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Sugestão de modelo para parecer de trabalhos de conclusão -TCCs

Preprint · June 2020

DOI: 10.13140/RG.2.2.10806.93766

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1 author:

Suzana Schwartz
Universidade Federal do Pampa (Unipampa)
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 Sugestão de modelo para parecer de trabalhos de conclusão – TCCs
Suzana Schwartz1

A pesquisa qualitativa em educação é indispensável. Quando o pesquisador quer

compreender fenômenos e suas articulações precisa da fazê-lo utilizando métodos
qualitativos. Sou pesquisadora há vinte e cinco anos e trabalho nessa abordagem, algumas
vezes complementando com informações quantitativas. Há muito tempo me sinto
incomodada com muitos trabalhos, com pouco ou nenhum rigor científico, sendo muito
bem aprovados em cursos de licenciatura e outros, em especial da área das ciências
humanas, que parece ser a que mais utiliza essa abordagem.

Recebo para ler, artigos publicados, que foram orientados por professores
doutores que não podem ser considerados científicos, mas que afirmam ser. Além disso,
desde que fui aluna de graduação (1995-1998) escuto reclamações sobre orientadores de
trabalhos de conclusão que não orientam, não leem os trabalhos, não comentam, não
contribuem.

Assim, diante dessa vivência ‘longitudinal’, com a preocupação diante da

qualidade dos trabalhos de conclusão produzidos, acreditando que todo professor precisa
ser pesquisador, pelo menos de sua prática, resolvi pensar mais profundamente sobre o
tema. O objetivo desse artigo é o de compartilhar preocupações com a formação docente,
inicial e continuada, direcionando a produção de pensamentos para os trabalhos de
conclusão de cursos, a importância da pesquisa qualitativa e da rigorosidade metódica.

Paradoxalmente (?), esse não é um artigo com rigor científico. Como afirmei,
quero compartilhar com quem interessar possa, alguns pensamentos sobre o tema. Tenho
esperança de que possa contribuir de alguma forma para que outros pensem, concordem,
discordem, complementem, a fim de que juntos possamos encaminhar mudanças em uma
cultura que está se arraigando/ já se instalou na graduação e no pós-graduação.

A leitura do artigo Avaliação de artigos acadêmicos: como estruturar um bom

parecer (WILKINSON, 2017)2 foi a “gota” que faltava para desencadear esse texto. Há

1
Doutora em Educação (PUCRS), professora associada da UNIPAMPA, campus Jaguarão.
suzanaschwartz@unipampa.edu.br
2
Disponível em https://blogs.lse.ac.uk/impactofsocialsciences/2017/05/17/writing-a-peer-review-is-a-
structured-process-that-can-be-learned-and-improved-12-steps-to-follow/ acessado em 25/05/2020
Ou a síntese em
WILKINSON, Jo. Avaliação de artigos acadêmicos: como estruturar um bom parecer (Artigo). Tradução
de Ana Paula Tavares Teixeira e Bruno Leal Pastor de Carvalho. In: Café História – história feita com

1
tempos vivia incomodada com o tema. Em diferentes situações acadêmicas experienciei
a elaboração e o recebimento de pareceres que me provocaram incômodos e/ou dúvidas
de diversas origens.

Enquanto aluna do pós graduação tive, juntamente com outros colegas, de outras
instituições, “sensações” que minhas produções ao longo do curso não eram sequer lidas,
tão bem avaliadas todas foram. Nenhuma crítica, zero comentários, nada de avaliação
como retroalimentação. Ao longo do percurso, assisti a bancas nas quais o trabalho
apresentado nem era mencionado nas falas dos pareceristas, que aproveitavam o seu
tempo de fala comentando sobre suas pesquisas, oferecendo informações
‘complementares’ aos assistentes. Noutras bancas, os avaliadores utilizavam seu tempo
(indeterminado e geralmente longo) para pontuar página por página inadequações
gramaticais, ausência de referências, equívocos de concordância.

No processo de formação no pós graduação, tanto no mestrado, quanto no

doutorado, em conversas informais com colegas da minha e de outras instituições, eram
comuns comentários sobre as orientações (poucas) e sem encaminhamentos práticos.
Queixas eram muito frequentes.

Assim, quando fui frequentar o estágio de doutoramento (doutorado sanduiche)

na Universidade Autônoma de Madri, na faculdade de Psicologia, pude elaborar
comparações, vi muitas diferenças entre as orientações que eu havia recebido e as que
aconteciam lá, assim como as bancas que assisti tinham diferenças qualitativas
importantes. Esses são/eram alguns motivos dos meus citados incômodos e dúvidas.

Aprendi na Espanha que as responsabilidades que permeiam a avaliação de

trabalhos de conclusão, seja de graduação, mestrado ou doutorado, são muitas e que é
preciso lembrar que por trás do texto há pessoas que se envolveram com o processo,
investiram tempo, esforço, empenho, superaram desafios, ou não fizeram nada disso. Ao
elaborar uma avaliação o membro da banca pode, dentre outras funções, contribuir para
divulgar avanços... proteger o público de descobertas enganosas... criticar de forma
construtiva a pesquisa de outros pesquisadores [...] (WILKINSON,2017, p.1).

Explícitas para o avaliador precisam estar claras as concepções de pesquisa, o que

é, como se faz, as partes básicas que a compõem, para que serve; de cientificidade, de

cliques. Disponível em: https://www.cafehistoria.com.br/pareceres-academicos. Publicado em: 21 Ago.

2017. Acesso 25/05/2020.

2
método de coleta e de análise, de objetivos. Implícitas às avaliações há (ou não) a
valorização, o reconhecimento da pessoa que elaborou o trabalho de conclusão, do
compromisso moral dos processos de ensino e de aprendizagem, do rigor necessário as
produções acadêmicas, do esforço pessoal, dos critérios definidos, de produtos
elaborados, entre tantas outras.

Ou seja, podemos (ou não) aproveitar a oportunidade, participando de uma banca

e/ou orientando trabalhos, e fazer a diferença para várias pessoas que passam por nossas
‘mentes’. Ou, oportunizar a todos envolvidos aprendizagens indesejadas, contribuindo
para criar e/ou manter “culturas acadêmicas” negativas sobre os trabalhos de conclusão,
inversos ao que a maioria de nós deseja.

Muitos podem ter lido até aqui e pensado: ora, isso que ela está comentando é
óbvio. Todo doutor sabe essas questões pontuadas com a necessidade de explicitar. Bom,
não sei qual a experiencia de vocês, mas a minha tem me mostrado, sempre mais que o
óbvio não existe (SCHWARTZ; FRISON, 2009), pois ele é dependente do conhecimento
e das vivencias prévias.

Tenho um exemplo que acho que pode contribuir para eu explicar melhor o que
quero dizer. Para mim é óbvio que quando planejo qualquer atividade (mínima que seja,
como uma apresentação dos alunos no primeiro dia de aula) tenho que ter clareza qual o
meu objetivo de aprendizagem com ela. E, é obvio que os alunos também têm que saber
qual o objetivo de aprendizagem de com todas as atividades propostas e os critérios de
avaliação.

No entanto, em todas as vezes que perguntei para um colega, para um aluno de

estágio ou para um professor da educação básica: qual o teu objetivo de aprendizagem
com essa atividade, a maioria não soube me responder. Vejo um plano de ensino de um
componente de graduação, nele consta as datas, em cada uma delas a referência de um
texto. Não sei vocês, mas já vi muitos assim. Questionando o professor do componente
sobre seus objetivos de aprendizagem com cada texto, recebo a resposta: ora, isso é obvio!

Enfim, para mim não é. Nem para os alunos, posso assegurar. Percebo que os
professores, de maneira geral, se preocupam com ‘o que’ fazer, mas muitos nem ao menos
pensam no para que (objetivo), por que (justificativa que essa aprendizagem é relevante
para esses alunos), e o como (que precisa ser detalhado e não apenas definido com um
‘seminário’).

3
 Nesse contexto, concluí que vale a pena dedicar meu tempo e meu esforço pessoal
para refletir criticamente sobre o tema de elaboração de pareceres articulado com a
elaboração dos trabalhos de conclusão de cursos (TCCs) de graduação, que são demandas
quase unanimes para o término de cursos da área das ciências humanas.

Seus formatos são diferentes, mas são originados de uma pesquisa científica. E,
geralmente, demandam muito trabalho, estresse dos alunos e de seus orientadores. Sendo
assim, quando adequadamente orientados, produzidos, lidos, avaliados, poderão
oportunizar muitas aprendizagens significativas para muitas pessoas. Desde as inerentes
ao tema da pesquisa, até a como se faz pesquisa científica, como se analisam as
informações coletadas metodologicamente, como se avaliam trabalhos, entre outras.

Mas, o que significa ‘adequadamente’ nesse caso? Como já disse, não há

obviedades. O óbvio não existe, cada caso pode demandar um tipo de adequação. Mas
existem critérios específicos para trabalhos acadêmicos que se referem à cientificidade,
à relevância social, à atenção às partes que compõem o todo.

Desses critérios não podemos abrir mão em nenhum trabalho acadêmico científico
e são eles que deveriam orientar a elaboração dos pareceres. Nele, uma lista de critérios
básicos, se o trabalho apresenta ok, se não apresenta, sinalizar. Após ter feito essa
checagem, podemos/devemos, enquanto parecerista, membros da banca, nos ater a
qualidade de cada parte. Mas que qualidade é essa?
Qualidade é um atributo específico que diferencia positivamente algo ou alguém.
Muitas vezes lemos ou ouvimos a expressão “educação de qualidade”. Mas poucas vezes
pensamos no que isso significa. Elementos como a clareza e a coerência do papel social
de uma instituição e dos seus participantes, a gestão democrática da sala de aula, a
comunicação interpessoal, os objetivos escolhidos e explicitados, compartilhados por
todos os participantes no processo educativo podem ser alguns critérios para indicar a
qualidade do processo educativo. No caso de avaliar trabalhos acadêmicos precisamos
cuidar para que o processo seja o menos subjetivo possível. E a maneira adequada de
chegar o mais perto disso é definindo de antemão, critérios concretos, realizáveis e
principalmente, avaliáveis.

E como podemos fazer isso? Utilizando os objetivos do estudo é uma das

maneiras. Vou detalhar uma possível elaboração de um parecer, no final desse texto. Por
enquanto vamos pensar no passo a passo.

4
 Não estou querendo produzir uma receita de como avaliar, como produzir
pareceres sobre trabalhos de conclusão de curso. Também, mas não só. Estou defendendo
a ideia da relevância de realizar estudos sobre o tema, porque muitos colegas comentam,
informalmente, sobre a qualidade dos trabalhos, sobre a chatice das bancas - com longas
‘aulas’, ou especialmente sem valorizar, comentar sobre o trabalho apresentado - sobre o
‘assistencialismo pedagógico’ praticado por muitos, aceitando qualquer ‘coisa’ e
justificando com ‘é o que ele consegue fazer’, o que justifica também a realização de
estudos sobre o tema.

Essas situações vivenciadas, me fazem considerar que há problemas com os

trabalhos de conclusões de cursos, tanto de graduação quanto de pós graduação, e elaborei
uma hipótese de que se, houver uma lista de critérios mínimos a serem atendidos,
independente da área do curso, e que se esses forem considerados adequadamente na
elaboração de pareceres avaliativos, poderemos contribuir para qualificar a formação
inicial como um todo, os trabalhos realizados, os cursos, os professores, os alunos,
consequentemente, os egressos. Principalmente, porque ficarão claras para os alunos as
expectativas básicas da banca, o que facilita o esforço para atendê-las.

Como professores, o objetivo principal das nossas ações converge para a

aprendizagem dos envolvidos nos processos de ensino, de aprendizagem, de pesquisa.
Não queremos que os alunos saiam do curso com uma ideia equivocada sobre si mesmos,
avaliando suas produções com condescendência pedagógica (TENTI FANFANI, 2008,
p. 1), equivocadamente, pretendendo “ajustar” a qualidade do trabalho ao suposto perfil
dos alunos, decidindo por eles qual é o “máximo” que podem produzir, agindo “em nome
da inclusão, inadvertida e perigosamente, podemos sonegar desses sujeitos o direito de
aprender. ” (idem, p.2).

Pelas razões expostas, justifico o foco do estudo, que se direcionou para o objetivo que é
o de identificar quais seriam as demandas mínimas para elaboração de
pareceres/avaliações de TCCs de cursos de graduação, a fim de contribuir para explicitar
as expectativas com esse tipo trabalho, contribuindo para a sua qualificação, a dos cursos
de formação e, consequentemente, do perfil dos egressos.

A seguir vou detalhar algumas ideias em torno do tema.

5
As partes que compõem o todo

Todo projeto de pesquisa inicia com a revisão da literatura sobre o tema. O estado
do conhecimento sobre o fenômeno em pauta precisa ser localizado, conhecido, analisado
a fim de identificar as possibilidades e/ou demandas para avançar, não desperdiçando
esforços produzindo mais do mesmo.

A regulamentação para elaboração dos trabalhos acadêmicos está sujeita a

regimentos, precisa ser explicitada nos Projetos Políticos Pedagógicos (PPCs) dos
cursos. Para iniciar o estudo, fiz uma revisão de PPCs de diferentes cursos de graduação,
de diferentes universidades federais brasileiras, elaborando um quadro com os objetivos
e as orientações básicas. Consultei também diversos ‘Manuais de Orientação para
Trabalhos Acadêmicos’, divulgados nos sites das universidades.

Analisando o conteúdo textual (MORAES, 2003) dessas informações coletadas,

identifiquei que a maioria das informações eram convergentes. Em relação aos objetivos
do TCC, os PPCs convergem para ideias como “objetiva a integração entre teoria e
prática, bem como exercitar a pesquisa, a redação técnico-científica de forma
sistematizada, verificando a capacidade de articulação das vivências do aprendizado
adquiridas durante o curso”; ou para “ contribuir para o desenvolvimento da pesquisa
científica, crítico-reflexiva e criativa do aluno, articulado ao seu processo formativo”.

Com relação as características textuais dos Tccs, todos são originados de uma
pesquisa científica, sendo depois apresentados/defendidos em banca e escritos em
formatos de relatório e/ou artigo científico. Encontrei convergências na solicitação de
itens mínimos, para a parte da pesquisa, independente da área do curso, identificadas nos
PPCs e nos manuais de elaboração de trabalhos acadêmicos, listados a seguir:
1. Tema do estudo
2. Objetivos (geral e específicos)
3. Justificativa
4. Revisão da literatura sobre o tema
5. Material e Métodos (metodologia de coleta e de análise de informações)
6. Cronograma de execução
7. Referências

6
 8. (optativo) Aprovação pelo Comitê de Ética, órgãos de fiscalização/inspeção para
realização do projeto de pesquisa, quando houver necessidade.

No entanto, mesmo havendo a explicitação desses itens, assisti e ouvi relatos sobre
apresentações de Trabalhos de Conclusão de Cursos (TCCs) de graduações, nos quais as
avaliações sequer perceberam/apontaram ausências de itens mínimos e/ou interpretações
equivocadas sobre o teor de seu conteúdo, algumas vezes inclusive atribuindo grau
máximo para trabalhos de qualidade, no mínimo, duvidosas.

Será que há, entre os orientadores e membros de banca compreensões

diversificadas em relação a quais são as partes mínimas de uma pesquisa? E em relação
a cada uma das partes, haveria divergências em relação ao que elas deveriam conter? Há
possibilidade de flexibilidade em relação a metodologias, instrumentos utilizados para
coleta de informações, porém, existe ou não um roteiro mínimo, indispensável que precisa
ser atendido? E a qualidade dos trabalhos é ou não influenciada pelo cumprimento desse
roteiro mínimo? E, se há roteiro mínimo, não deveriam os pareceres se referirem ao
atendimento (ou não) desses itens? Esses questionamentos direcionaram a continuidade
do meu estudo.

Em relação aos TCCs, um dos objetivos, explicitados em diferentes PPCs

analisados, é que o “discente aprenda na prática os passos básicos de uma pesquisa”3, no
entanto o conteúdo de cada parte não é detalhado nesses documentos.

No entanto, assisti a muitas apresentações e defesas de trabalhos de conclusão de

cursos, nas quais

a) a justificativa foi confundida com o objetivo do estudo,

b) a metodologia se referia apenas a coleta das informações, sem descrever, ou ao menos
citar, como elas foram analisadas,
c) as considerações finais/resultados nem sequer se referiam aos objetivos do estudo,
sendo simples ideias/percepções dos alunos, sem argumentos que as justificassem.

Após assistir apresentações com essas características, ouvimos colegas de banca

falarem, algumas vezes mais de uma hora, discorrendo sobre o seu conhecimento do tema
em si, sem comentar sobre o trabalho que estava sendo avaliado, para, ao final, aprovar

3
Manuais explicitam os passos mínimos (obrigatórios e optativos).

7
o trabalho com nota máxima, ou quase. Ou, alguns mais sucintos, apenas discorrendo
sobre elogios e agradecimentos pela oportunidade de participação, avaliando o trabalho,
geralmente sem ressalvas ou sem oportunizar uma retroalimentação aos participantes.

Situações como essa, originaram questionamentos e dúvidas. Porque será que

acontecem discrepâncias como as descritas? Questionamos a outros colegas, que
compartilhavam conosco os pressupostos teóricos que convergem para os mesmos passos
básicos de uma pesquisa, e que relataram experiencias semelhantes. Eles se confessaram
preocupados com o que denominaram “banalização de avaliações”, “avaliações
proformas”, “sempre as mesmas bancas”, “cumprir um ritual que, inclusive para os
alunos, está perdendo significado e a clareza de seus objetivos de aprendizagem”.

Depois de várias experiencias semelhantes as comentadas, relembrando as

vivencias pessoais, enquanto aluna de graduação, de mestrado, de doutorado, com
diferentes orientadores e bancas, o trabalho como professora em componentes
curriculares relativos a metodologia de pesquisa, concluí sobre a necessidade de repensar
o processo de avaliação de trabalhos de conclusão, rever propostas, definir critérios
mínimos para que o esforço de orientar e produzir trabalhos de conclusão não seja
infrutífero, nem o processo e nem o produto, em termos de aprendizagens significativas.

O nosso passo a passo

Para a revisão da literatura sobre o tema, busquei fontes diversas sobre

desenvolvimento de pesquisas com autores como Goldenberg, Gil, Lakatos; Marconi,
Bisquerra, Demo, Bagno. Reli os manuais de elaboração de trabalhos acadêmicos
disponíveis em sites de universidades, pesquisando sobre metodologia, sobre os passos
básicos de trabalhos acadêmicos, não encontrando nenhum que explicitasse demandas e
critérios de modo diferente dos que foram sintetizados nesse texto.

Para esses autores e sites consultados, são partes básicas de uma pesquisa, algumas
vezes utilizando uma nomenclatura diversa,

1) o tema e a sua delimitação,

2) os objetivos, (não havendo obrigatoriedade de dividi-los em geral e específicos)
3) a justificativa,
4) a metodologia,
5) o cronograma da pesquisa

8
 6) as conclusões e/ou considerações finais/resultados,
7) as referências de acordo com regras específicas.

Alguns incluem a definição de um problema ou de hipóteses de pesquisa na lista. Mas,

a maioria das convergências sobre o tema apontaram para as citadas. Porque então, se há
quase que um consenso que há a necessidade da explicitação dessas partes para que um
trabalho atenda minimamente as demandas acadêmicas, percebemos inadequações
múltiplas na concretização dessas partes nos trabalhos apresentados e, principalmente nos
pareceres elaborados?

Investir esforços (tempo, produção de ideias, planejamento de ações, elaboração,

descrição, produção do texto) para encontrar “respostas” para os nossos questionamentos
foram ações que nos encaminharam ao objetivo desse estudo que é o de identificar quais
seriam as demandas mínimas para elaboração de pareceres/avaliações de TCCs de cursos
de graduação, a fim de contribuir para explicitar as expectativas com esse tipo trabalho,
contribuindo para a sua qualificação, a dos cursos de formação e, consequentemente, do
perfil dos egressos.

A justificativa, está amparada na ideia de que existe uma preocupação

generalizada sobre a (má) qualidade da formação inicial, especialmente em cursos de
licenciatura. Essa preocupação foi expressa e fundamentada em inúmeros estudos sobre
formação inicial docente como os de Gatti (....), Demo (2008, 2012, ....), Weisz (2000,...),
para citar alguns.

Uma das hipóteses para explicar/compreender a formação inadequada é oferecida

por Carlino (2016), que percebe que os alunos não são alfabetizados academicamente
quando ingressam nos cursos e seguem cursando componentes nos quais os docentes
priorizam conteúdos em detrimento de reconstrução de aprendizagens, não se
preocupando em ensinar a ler, compreender e produzir textos acadêmicos, acreditando
que essas aprendizagens ocorrem ‘naturalmente’.

Outra possibilidade é a que se origina em vários relatos de alunos, que afirmaram

terem sidos demandados a elaborar projetos de pesquisa em um determinado componente
curricular, cuja solicitação descrevia critérios que iam de encontro ao que haviam
aprendido no componente de metodologia de pesquisa. Por exemplo, um objetivos geral
e cinco objetivos específicos, que deveriam ser elaborados de modo tal que passavam a
ser 5 novos objetivos (gerais).

9
 A bibliografia sobre projetos de pesquisa converge para a ideia de que os objetivos
específicos precisam “se referir” ao objetivo geral, sendo “ações para
viabilizar/concretizar o objetivo geral”. Alerta para o fato de que é necessário tomar
cuidado na sua elaboração para “não se comprometer com novos objetivos gerais, que são
mais amplos e complexos”.

Quando os alunos traziam esses questionamentos, argumentava que divergências

teóricas podem ser excelentes provocações para produção de pensamento mais elaborado.
São ótimas quando desencadeiam a busca de argumentos para a defesa de ideias próprias
e divergentes. Questionávamos se, quando essas divergências ocorriam, mostravam para
os professores as fontes teóricas nas quais haviam aprendido como elaborar as partes da
pesquisa, a fim de argumentar sobre as divergências percebidas? Claro que não,
respondiam! “Vamos elaborar o trabalho como ela pede, se não vamos ser reprovados”.

A título de curiosidade, nesse caso relatado por uma aluna, ela fez e enviou o
trabalho por email como solicitado, e me colocou em cópia, para que eu visse e
comentasse a sua produção. Não pude ler imediatamente, mas quando o fiz percebi que a
aluna havia esquecido de colocar a introdução no trabalho, e esse iniciava de modo
incompreensível. Escrevi para ela avisando, pois já havia visto a versão completa.
Resposta da aluna: “não te preocupa, já recebi a avaliação, tirei 10...”

Situações semelhantes se repetiam, ano após ano, permitindo supor que, em

relação à pesquisa acadêmica/científica existem divergências e convergências, mas como
em qualquer outro tema, algumas divergências, quando confrontadas com a revisão da
literatura sobre o tema, se revelam inadequadas e/ou improdutivas.

Nas vezes em que comentei essas situações relatadas pelos alunos, em reuniões
de cursos, sobre as nossas (aparentes) divergências enquanto professores em relação ao
tema ‘pesquisa’, sugerindo que, quem sabe seria oportuno termos um encontro específico
para refletir sobre isso e suas implicações, tentando elaborar um consenso, para qualificar
as aprendizagens e os trabalhos, não houve sinais de receptividade e nem ocorreram
encaminhamentos práticos para concretizar.

Nesse contexto, convidei, então, alguns colegas para contribuírem em um estudo

sobre pareceres para trabalhos de conclusão de curso, a fim de compreender se o modo
como são elaborados pode influenciar na qualidade dos trabalhos apresentados. Como
primeiro passo da pesquisa, decidi enviar um e-mail à cem colegas, localizados na minha

10
lista de contatos, explicando as intenções do estudo, e solicitando o envio de pareceres
(sem possibilitar dados de identificação) que elaboraram ou que receberam de outros
colegas. Recebi, após duas semanas, duas respostas.

Independente de possíveis inferências que se possa fazer sobre esse índice de

respostas, decidi modificar a estratégia metodológica, encaminhando o estudo para a
pesquisa documental, através da revisão da literatura sobre o tema, incluindo alguns
antecedentes na educação básica, a análise de PPCs de diferentes cursos, de pareceres
elaborados por mim e outros aos quais tivemos acesso enquanto orientadores de trabalho
de conclusão, objetivando também produzir um modelo sugestivo de elaboração de
pareceres coerentes com as especificidades apontadas nas fontes pesquisadas.

Lembrando que ao encaminhar a sugestão de uma alternativa de elaboração de

parecer, a expectativa é a de que os leitores reflitam criticamente sobre nossas percepções,
elaborando argumentos sobre sua concordância com elas ou não. Esperamos também
contribuir para que orientandos e orientadores percebam que não existe um jeito “certo”
de fazer pesquisa, que há possibilidade de escolhas, desde que sejam amparadas em
conhecimento cientificamente reconstruído sobre o que é acadêmico, o que é científico,
o que significa necessidade de relevância social em pesquisas científicas.

Elaborar um modelo base de parecer de avaliação de trabalhos de conclusão de curso,

com critérios específicos inerentes as características desse tipo de trabalho, poderá servir
para explicitar critérios e desencadear um círculo virtuoso, no qual alunos e professores,
tendo clareza das expectativas e dos objetivos de aprendizagem inerentes aos trabalhos
de pesquisa, produzirão melhores trabalhos, que serão melhores avaliados.

Nesse espaço julguei interessante pensar sobre alguns antecedentes, ou seja, sobre
os possíveis conhecimentos prévios com os quais os acadêmicos chegaram na educação
superior. Como reconhecemos a importância do diagnostico do conhecimento prévio dos
alunos para introduzir novos/diferentes temas, resolvi elaborar esse tópico.

11
A pesquisa na educação básica

“Es necesario conocer de dónde venimos para saber hacia

dónde vamos. (IMBERNÓN, 2007, p.15)”

Em 1974, Tonucci (2003) apontava alguns limites do ensino da pesquisa na

educação básica. Em 2017, 2018, 2019, consultando alunos do componente curricular
Metodologia de Pesquisa, oriundos de diferentes estados do país, sobre o que vivenciaram
sobre pesquisa na educação básica, ouvi relatos que confirmavam a continuidade desse
modo de trabalhar com ela na educação básica.

O conhecimento prévio dos alunos sobre pesquisa convergia para ideia de que era
necessário “copiar e colar” de algum site, no máximo dois, informações sobre o tema
solicitado, organizando, algumas vezes, uma introdução e uma capa para o texto.

Tal diagnostico encaminha para a necessidade de alfabetizar academicamente

(CARLINO, 2016) os alunos ingressantes, ensinando adequadamente as partes de um
projeto de pesquisa, quais são, para que servem, como se elaboram, quais são os objetivos
de aprendizagem desse tipo de trabalho e as expectativas e critérios avaliativos.

Ocorre que, com a diversidade de formação inicial e continuada, o conhecimento

sobre ciência, o processo de pesquisa, as partes que o compõem, seus usos e modos de

12
elaboração foram sendo ampliados, modificados, adaptados, a diferentes contextos e
situações. Isso, por si só, não seria ruim, nem improdutivo. A diversidade de ideias, de
estratégias, de argumentos e o respeito devido a elas deve fazer parte do contexto de
qualquer Universidade, coerente com o nome dessa instituição.

No entanto, os diferentes modos de fazer pesquisa científica precisam ser

validados pela comunidade acadêmica, que converge para uma estrutura mínima, que
vamos descrever, reiterando que os itens contidos no que estamos denominando
“estrutura mínima de pesquisa”, foram identificados na revisão da literatura sobre o tema,
na análise dos PPCs de diferentes cursos, dos documentos selecionados para esse estudo.

Não temos a pretensão de esgotar o tema e nem acreditamos em certezas e/ou

verdades. Descrevo a interpretação do que li, reli, analisei, vi, vivenciei, pois concordo
com Morin (2000) que utiliza o princípio da reintrodução do conhecimento em todo
conhecimento para compreender/explicar um fenômeno, percebendo que todo
conhecimento é uma reconstrução/tradução do aprendiz, que o faz com base em seu
esquema mental prévio, que comporta interpretação subjetiva.

É importante ressaltar também a necessidade de considerar que os fenômenos

humanos são multideterminados, multidimensionais, dependentes/autônomos de
interações com o contexto em que ocorrem, cujas gêneses incluem conflitos,
contradições, articulados a interesses, motivações, sentidos e significações múltiplas
(VASCONCELOS, E., 2002), desde que validados cientificamente.

Utilizamos como pontos de referência para a coleta, a análise e a interpretação da

revisão da literatura pressupostos para a organização do conhecimento, compreendidos e
explicados por Morin (2000, 2001, 2003) através dos princípios complementares e
interdependentes citados a seguir

1. o princípio sistêmico, que liga o conhecimento das partes ao todo;

2. o princípio hologrâmico, inspirado no holograma, que considera que cada ponto
contém a quase totalidade da informação do objeto que ele representa,
evidenciando que não apenas a parte está no todo, mas também o todo está nas
partes;
3. o princípio do circuito retroativo, que rompe com o princípio da causalidade
linear, afirmando que a causa age sobre o efeito, e o efeito age sobre a causa;

13
 4. o princípio do circuito recursivo, que afirma que os produtos e os efeitos são
também produtores e causadores do que os produz, pois o ser humano produz a
sociedade nas interações e pelas interações, mas a sociedade, à medida que
emerge, produz a humanidade desses seres, oportunizando a linguagem e a
cultura;
5. o princípio da autonomia/dependência, que percebe a necessidade de retirar
energia, informação e organização de seu meio ambiente, sendo sua autonomia
inseparável dessa dependência;
6. o princípio dialógico, que percebe a interação entre ideias antagônicas e
complementares, que aparentemente poderiam se repelir, mas que são necessárias
para a compreensão da realidade.

Nesse sentido, com base nessas ideias de Morin, questiono se a qualidade dos
TCCs não seria uma evidência de um detalhe, inserido em um todo, no qual a causa
(inadequação dos pareceres) age sobre o efeito (trabalhos pouco qualificados), que agem
sobre o “desejo de orientar mais e melhor”, percebendo que a autonomia é dependente do
contexto, da demanda, das orientações, dos esforços pessoais, e que refletindo
criticamente sobre o fenômeno e suas implicações, poderíamos contribuir com avanços
significativos? Esses questionamentos servirão como incentivo para prosseguir, mas
alerto que não há respostas prontas.

O que posso informar é que, enquanto orientadora eu sigo as estratégias que sugiro
e que podem ter acesso aos trabalhos orientados por mim, e julgar se são de qualidades
ou não. Relato, a titulo de curiosidade que na instituição em que trabalho, muito poucos
alunos me escolhem como orientadora de TCCs. Na ‘rádio corredor’ corre o boato que
sou exigente demais. No entanto, entre esses mesmos alunos que não me querem como
orientadora, há muitos que fazem questão de me mostrar o trabalho antes da defesa,
esperando pela minha avaliação, o que para mim parece ser um reconhecimento e
confiança no meu trabalho.

Um passo a passo possível

Comecei definindo conceitos inerentes ao tema pesquisa. Ciência, cientificidade,

pesquisa, método, metodologia, análise, critério, entre outros. Para não truncar nosso
texto, decidi inserir, no final desse texto, um glossário dos conceitos.

14
 A seguir, procedi a análise dos documentos mencionados e à luz da revisão da
literatura sobre o tema, elaborei um quadro síntese com as partes que compõem,
minimamente, um projeto de pesquisa.

O QUÊ PARA QUE COMO

(partes)
Escolha do Delimitar o estudo 3 critérios sugeridos:
Tema - Conhecimento prévio
- Interesse e/ou curiosidade
- Disponibilidade de fontes
Introdução • Mobilizar o leitor Conceituar e sintetizar
• Provocar o desejo de ler o • o objeto de estudo,
trabalho • os objetivos,
• Explicitar, brevemente, a • a justificativa,
necessidade de estudos sobre • a metodologia
esse tema • os resultados
É a última parte a ser escrita
Objetivos • Explicitar o que queremos Não há obrigatoriedade de
objetivos geral e específicos
“aprender” com o estudo Precisam ser CRAVA
• O que queremos ‘descobrir’ • Concretos
• Realizáveis
• Avaliáveis

Justificativa • Descreve a relevância social • Contextualizar o tema,

do estudo • apontando os problemas e a
• possível contribuição que o
estudo pode trazer
Metodologia • Desenho do estudo Escolher, descrever e fundamentar
• Traça estratégias para teoricamente:
abordagem do tema • Abordagem do estudo
• com coerência para o (qualitativa e/ou quantitativa)
atendimento dos objetivos • Instrumentos metodológicos
de COLETA de informações
• Instrumentos metodológicos
de ANÁLISE das informações

15
 Resultados Explicitar se o(s) objetivo(s) • Retomar os objetivos, do
e/ou foram atingidos e como mesmo modo como foram
considerações redigidos (recortar e colar)
finais • Descrever se e como foram
alcançados
• Refletir criticamente como foi
vivenciado o processo e que
contribuições sociais e
pessoais ele trouxe ao
pesquisador
• Indicar/sugerir possíveis
continuidades de
aprofundamento do tema
Referencias Listar de acordo com as normas • Abrir um arquivo no início do
(ABNT ou outras) só as fontes trabalho e inserir
REFERENCIADAS no texto organizadamente todas as
fontes consultadas

Depois de elaborado o quadro explicativo, pensei que havia necessidade de

detalhar alguns aspectos inerentes as partes que o compõem, a fim de encaminhar a
elaboração de um modelo (ou, como alguns denominam, template). Fiz isso porque
acredito, como Morin (2000), na importância dos detalhes para contribuir para a
qualificação do todo, a serendipididade, “a arte de transformar detalhes, aparentemente
insignificantes, em indícios que permitam reconstituir toda uma história” (p.21). Parte da
minha tese de doutorado foi sobre a serendipidade (SCHWARTZ, 2007).

Alguns detalhes sobre algumas partes

A introdução precisa ser escrita por último, porque, entre outros detalhes, ela
deve descrever como o trabalho foi realizado, as partes que o compõem, os achados,
avanços, convergências e divergências.

Há divergências em relação ao estilo da escrita, alguns autores sinalizam para a

linguagem impessoal, na terceira pessoa, justificando que foi escrito em dupla, orientador
e orientando, ou trio, quando há um coorientador. Penso que o estilo pode ser decidido

16
em conjunto, e não há obrigatoriedades de ser em primeira ou em terceira pessoa, em
relação ao critério de cientificidade do trabalho.

Como qualquer texto, a introdução é escrita para um determinado leitor e com um

objetivo específico. Autores descrevem a sua importância em ‘capturar’ o leitor, oferecer
indícios que despertem seu desejo de saber mais, sua curiosidade e seu interesse em ler.

Essa é uma dica importante para a elaboração dessa parte do texto.

Os objetivos precisam ser CRAVA4, concretos, realizáveis e avaliáveis.

a) Concretos – escolher palavras, evitando polifonia

b) Realizáveis – considerar as variáveis envolvidas (tempo, relevância social,
conhecimento prévio)
c) Avaliáveis – como posso “comprovar” que alcancei ou não o objetivo

Os objetivos explicitam o que pretendemos com a pesquisa, indicam as metas que

almejamos alcançar ao final. Podem ser categorizados em geral e específicos. O objetivo
geral se refere a dimensão mais ampla pretendida com a pesquisa e os específicos
esclarecem metas da pesquisa que, processualmente, servem para viabilizar o alcance
do objetivo geral. Os objetivos específicos podem ser articulados em uma lista que se
inicia com propostas de cunho mais descritivo, tais como identificar, descrever,
sistematizar.

Na redação de objetivos concretos, a escolha de palavras para descrevê-los deve

considerar múltiplas interpretações, minimizando que isso aconteça. Verbos como
identificar, descrever, analisar (criticamente), aplicar (no contexto) compreender e
explicar (Morin, 2003) geralmente parecem concretos. Outros como promover a reflexão,
incentivar, motivar, incrementar, qualificar, dentre outros, tornam bem mais difícil e/ou
subjetiva a avaliação do seu alcance.

Podem ser utilizados, desde que conceituadas as compreensões das palavras

escolhidas. Como já comentamos o óbvio não é consensual. Ele é dependente do
conhecimento e experiencias prévias dos sujeitos. Portanto, quando elaboramos objetivos

4
ROSÁRIO, P.; NÚÑEZ, J.C.; GONZÁLEZ-PIENDA, J.A. Comprometer-se com o Estudar na
Universidade: “Cartas Do Gervásio Ao Seu Umbigo” Coimbra: ALMEDINA, 2006.

17
temos que conseguir ser empáticos, nos colocando no lugar do outro, com o cérebro do
outro, e prever se ele(s) pode(m) compreender de maneira diversa da qual intencionamos.

Aliás, aproveitando o ensejo, costumo dizer aos meus alunos que quando estão
produzindo textos imaginem ao seu lado um leitor “mala sem alça” que fica questionando
tudo que não parecer claro. Cuidando para que o texto não fique chato e nem repetitivo...

A parte da justificativa é a que mais apresenta divergências. Li inúmeras justificativas

que iniciam com “o objetivo desse estudo é...”. Esse é um indício de inadequação na
elaboração da justificativa. Indício, eu disse. Não significa que todas que iniciam assim
sejam inadequadas.

Ocorre que para justificar um estudo é indispensável argumentar sobre a relevância

social de realizar pesquisas sobre esse tema. Isso se deve ao fato de que pesquisas
científicas dão muito trabalho, exigem esforço, garra e determinação. Se o estudo for
apenas para “esclarecer dúvidas”, “aprofundar conhecimento sobre...”, não há a
necessidade de realizar uma pesquisa científica. Se for um interesse pessoal, uma dúvida
subjetiva, basta ler, pesquisar informalmente e esclarecer.

Por isso, a justificativa precisa apresentar o tema, demostrando o que ele

desencadeia/causa no contexto social estudado, os problemas que origina, os motivos que
levam a demandar a realização de uma pesquisa científica e no que ela poderia contribuir
(avanços). Juntamente com as análises das informações coletadas, a justificativa precisa
ser bem fundamentada, argumentada com ideias sólidas, consistentes, que mostrem para
o “leitor mala” que há necessidade da realização de estudos como esse.

A metodologia depende de escolhas. Imaginem um investigador de polícia, e que o

tema da pesquisa é um “crime”, por exemplo, assassinato. O investigador precisa planejar
como deve proceder para resolver o ‘culpado’. Quais são os indícios deixados, quem pode
contribuir com depoimentos, quem pode ser testemunha etc. Desenhar os procedimentos
para esclarecer o crime, identificar causas, motivos, oportunidades.

Essas escolhas devem ser justificadas, argumentadas, o motivo de optar por elas, as
hipóteses elaboradas pelo pesquisador que essa era uma das formas de descobrir o que
queria saber.

Outro problema muito recorrente nas metodologias é que descrevem a coleta das
informações, mas não descrevem o método de análise. Assisti a inúmeros trabalhos que

18
mostravam fragmentos das informações e concluíam sem mostrar de onde essas
conclusões se originaram, por que e como contribuíam para os objetivos do trabalho.
Como se fossem óbvias e se houvesse uma única compreensão possível.

As informações coletadas precisam ser analisadas metodologicamente, sob pena de

comprometer a cientificidade da pesquisa. Análise de conteúdo textual, análise do
discurso, são exemplos de métodos de análise de pesquisas qualitativas. Há outros, e eles
precisam ser escolhidos quando do desenho da pesquisa.

Finalmente, comento sobre as conclusões ou considerações finais. As apresentações

que assisti, a impressão que essa parte me trazia era que o pesquisador cansou. Perdeu a
energia, foi toda canalizada para as outras partes do texto. Consistia, geralmente, em
frases soltas, cheias de adjetivos (que devem ser evitados em textos acadêmicos, por
oportunizar múltiplas interpretações), elogios, mas quase nenhum conteúdo.

A elaboração dessa parte precisa relembrar o leitor os objetivos do estudo. Fazer uma
breve narrativa de todo o percurso, sem ser repetitiva, mostrando consistentemente, nas
palavras do autor, se e como os objetivos foram atendidos (se e como o “crime” foi
solucionado), convincentemente. Se perder as forças, as energias para a escrita, descanse
um pouco, areje os pensamentos, organize as ideias, e depois escreva sempre direcionado
o texto para atender as dúvidas e os questionamentos do “leitor mala” e, lembrando que
nada é obvio.

Ah! Importante também considerar sempre que, produzir textos precisa incluir a
etapa de releitura, várias e várias vezes. Reler várias vezes o que escreveu faz parte do
processo de produção textual, não é opcional. Algumas vezes pensamos que escrevemos
o que pensamos, mas não é bem assim. Só relendo para identificar se disse o que queria,
se disse da maneira adequada, se posso melhorar, abreviar, sintetizar.

Peço desculpas ao leitor se nessa parte o texto parece estar muito prescritivo. Mas, o
que estou tentando fazer é escrever sobre ideias, vivencias, pensamentos produzidos em
um percurso de vinte anos na educação superior. Muitas aprendizagens e principalmente,
muitos problemas recorrentes ao longo desses anos. Minha intenção não é ser prescritiva,
mas sim provocar pensamentos produtivos nos leitores.

Em relação a qualquer problema, relativo aos processos de ensino e de aprendizagem

ou não, não considero produtivo buscar culpados, priorizo sempre a busca de alternativas

19
de solução. Além disso, não gosto de queixas, concordo com Fernandez (1998) que elas
ocupam o lugar de pensamentos produtivos.

Afirmo essas questões para deixar mais claro minhas intenções de escrever esse texto,
na busca de alternativas para encaminhar o seu objetivo inicial de analisar criticamente
as demandas dos pareceres/avaliações de TCCs de cursos de graduação, sugerindo um
modelo adequado, a fim de contribuir para a qualificação dos cursos de formação e
consequentemente para o perfil do egresso.

Para alcançar esse objetivo, tive que percorrer um percurso que investiu muita
energia, observando atentamente detalhes nas partes que precisam compor os TCCs para
me sentir habilitada a sugerir uma alternativa de elaboração de um parecer adequado,
coerente com as partes que precisam fazer parte deles.

O modelo sugerido coerentemente deve estar baseado nessas partes, para as quais
cada membro da banca pode definir suas prioridades. Exemplifico, para mim é prioridade
que o pesquisador não elabore nenhuma afirmação contundente, sem explicar como
chegou a ela. E a descrição desse percurso, para chegar em uma afirmação precisa
dialogar com a revisão da literatura. Não pode ser opinião, sensação, percepção. Então,
quando analiso o relatório da pesquisa, sinalizo, quando há, esse tipo de afirmação sem
descrever o percurso, para dialogar sobre ela com o pesquisador.

O que caracteriza uma informação contundente? Algo que influencie nos achados
e/ou nas conclusões do estudo. O uso de expressões como ‘sempre, todos, nenhum, nunca,
realmente, verdadeiramente, com certeza, obviamente,’ são indícios de informações
contundentes. Eu recomendo aos meus orientandos e alunos de metodologia não utilizar
‘nunca’ essas palavras, porque elas geram dúvidas sobre sua concretude. Também sugiro
que não utilizem adjetivos, que encaminham para subjetividades, o que não contribui para
a clareza do texto.

Nesse contexto, o texto do parecer, pode ser encaminhado mais ou menos assim

20
 Esse projeto (ou relatório de pesquisa) tem como tema..., como objetivo geral.....
Ele se justifica através dos argumentos.... A abordagem metodológica está
planejada..... Considero o tema. relevante.., pois/porque ........ Os objetivos do projeto
foram (atendidos de acordo com.... (não foram atendidos...).
(A partir daqui, depois de terem referido os critérios básicos de avaliação de TCCs,
os pareceristas podem criar, de acordo com seu estilo o fechamento do texto,
lembrando no entanto, que os objetivos de aprendizagem da apresentação/defesa dos
TCCs são de priorizar a fala do aluno, que essa é uma oportunidade de dialogar com
os autores, e não monologar sobre o seu conhecimento do tema, pois isso é
inadequado para o momento da apresentação/defesa.
Além disso, pontuar possíveis erros de ortografia, gramática, ausência de
referências, podem ser realizadas no próprio texto e compartilhadas com os autores
depois da apresentação.
Nela priorizamos ideias, informações pontuais, reconstrução de aprendizagens,
diálogos, debates, sinalização de convergências e divergências argumentadas).

No que esse tipo de parecer pode contribuir para a qualidade dos trabalhos? Acredito
que se o aluno aprender que uma pesquisa precisa ser obrigatoriamente composta dessas
partes, o que cada uma das partes precisa conter, como se elabora cada uma delas, ele vai
ter mais clareza do que esperam dele e do seu trabalho. Sua apresentação e/ou defesa irá
contemplar cada uma das partes, e ele estará ciente que se não o fizer o trabalho estará
incompleto.
Eram essas ideias que queria compartilhar com vocês que me acompanharam até
aqui. Espero ter contribuído para que os orientadores e orientandos repensem ou reflitam
sobre seu papel no processo de elaboração de trabalhos de conclusão, sobre o significado
dele na sua formação, sobre as aprendizagens que necessita reconstruir, sobre os
objetivos, as justificativas, as metodologia de suas produções acadêmicas.
Finalizando, gostaria de relembrar que, esse texto não atende a todas as demandas
de um trabalho científico, especialmente no que se refere ao necessário diálogo com as
informações coletadas na revisão da literatura. Isso se deve porque imaginei que ele está
direcionado para um leitor que tenha vivido experiencias como parecerista, em bancas, e
vai, ou não se identificar com o que comentei aqui. Não é intenção do artigo provar nada
para ninguém, então me permiti deixar o rigor científico um pouco de lado. Por esse

21
motivo não pretendo publicá-lo em nenhuma revista científica, e sim compartilhar as
ideias com quem se interessar possa.

A seguir, apresento o glossário dos conceitos utilizados nesse texto, alguns

sinalizados por estar escritos em itálico. Depois seguem as poucas referencias que utilizei.

que é o de identificar quais seriam as demandas mínimas para elaboração de

pareceres/avaliações de TCCs de cursos de graduação, a fim de contribuir para explicitar
as expectativas com esse tipo trabalho, contribuindo para a sua qualificação, a dos cursos
de formação e, consequentemente, do perfil dos egressos.

Glossário

ALFABETIZAÇÃO ACADÊMICA - a ideia de que produzir e compreender linguagem

escrita é um assunto concluído ao ingressar na educação superior é questionada pelos
defensores da necessidade da alfabetização acadêmica. A diversidade de temas, tipos de
textos, objetivos, destinatários, reflexões implicadas e contextos nos quais se lê e se
escreve demandam sempre novos desafios e exigem continuar aprendendo a ler a e
escrever (CARLINO, 2016). O conceito de alfabetização acadêmica é relacionado com
o pressuposto de que os modos de ler e escrever não são iguais em todos os âmbitos. Os
objetivos de aprendizagem, os textos, os trabalhos acadêmicos são novidades para os
ingressantes e precisam ser explicitados, ensinados e aprendidos.

ANÁLISE - Método de conhecimento pelo qual um todo é dividido em seus elementos

constitutivos para ser compreendido. Procedimento pelo qual fornecemos a interpretação,
explicação fundamentada de um conjunto complexo. Lakatos e Marconi (2010, p.151), a
“análise é a tentativa de evidenciar as relações existentes entre o fenômeno estudado e
outros fatores”. A fase de análise das informações, é uma das mais trabalhosas e difíceis
do processo de pesquisa, que necessita de um esforço diferente do pesquisador, que
precisa fazer muitas escolhas importantes, que demandam autonomia de pensamento,
aprendizagem que esse pesquisador, geralmente ainda não reconstruiu. Em pesquisa, a
análise das informações coletadas precisa ser realizada com base em um método. Nas
pesquisas de abordagem qualitativa os métodos de análise geralmente são referentes ao
conteúdo ou ao discurso. (Ver método). Algumas possibilidades de métodos de análise

22
são: a) análise do conteúdo: um conjunto de técnicas de pesquisa cujo objetivo é a busca
do sentido ou dos sentidos de um documento (MORAES, 2003); b) análise do discurso:
análise qualitativa, por vezes crítica do discurso, a partir de textos, imagens, sons,
multimídia; (MAINGUENEAU, 1997); c) análise técnica de websites: variante de análise
do discurso, frequentemente usada na pesquisa em ambiente web. (BAUER; GASKELL,
2002).

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA – aprender significativamente é ampliar e

reconfigurar ideias já existentes na estrutura mental e com isso ser capaz de
relacionar e acessar novos/diferentes conteúdos.

CATEGORIA (de estudo; de análise, unidade de significado) – conceito utilizado

especialmente em pesquisas, define os aspectos inerentes ao objeto de estudo, necessários
para aprofundar a análise e o conhecimento sobre eles. Geralmente se refere ao o que é o
objeto de estudo, para que serve, qual a sua importância, para quem, como é utilizado,
entre outras. As categorias podem ser definidas antes de iniciar a pesquisa (a priori) ou
podem emergir da coleta de informações. “[...] aspectos que aparecem com certa
regularidade na coleta são a base para o primeiro agrupamento da informação em
categorias” (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 43). Ver análise.

CERTEZA – conceito que NÃO deve ser utilizado em trabalhos ou textos acadêmicos,
que expressem conhecimento que pretenda ser científico. Definido pelo dicionário de
Filosofia (JAPIASSU; MARCONDES, 2003) como estado de espírito daquele que
aquiesce totalmente, sem dúvida e sem hesitação. ao objeto que apreende [...] “não há
uma certeza primeira, a não ser numa fé que recusa todo saber” (p.34).

CIÊNCIA - Conhecimento sistematizado reconstruído, em constante interrogação, sem

nenhuma certeza ou verdade absoluta, através de métodos de coleta e de análise das
informações, que utilizam instrumentos metodológicos como a observação participante,
a entrevista semiestruturada, questionários, visando a compreensão/ explicação de
fenômenos socialmente relevantes, formuladas metódica e racionalmente, explicitando
coerência interna e sistematicidade.

CIENTIFICIDADE - o que diferencia o conhecimento científico de outro? O método de

coleta e de análise das informações. Morin (2000) afirma que todo conhecimento é uma
tradução, reconstrução que comporta a interpretação do pesquisador/aprendiz, à luz da

23
revisão da bibliografia sobre o tema. Para que seja científico não basta afirmar que é, mas
é necessário explicitar o método de coleta e de análise da informação coletada, dizer as
razões e os motivos dessa afirmação, de onde ela surgiu, com quais argumentos teóricos
é possível sustentá-la.
CRITÉRIO – Definição que oportuniza diferenciar uma coisa de outra.

ESTADO DO CONHECIMENTO - estudo quantitativo/qualitativo, descritivo da

trajetória e distribuição da produção científica sobre um determinado objeto,
estabelecendo relações contextuais com um conjunto de outras variáveis como, por
exemplo, data de publicação, temas e periódicos, dentre outros. Alguns autores utilizam
a expressão “estado da arte”, com definição similar.

FENÔMENO - Em pesquisa o termo "fenômeno” tem um sentido genérico de "tudo o

que é percebido, que aparece aos sentidos e à consciência". É utilizado nas ciências
experimentais e nas ciências humanas para designar não apenas uma coisa, mas um
processo, uma ação que se desenrola. O objeto de estudo para o qual uma pesquisa se
dedica é um fenômeno.

MÉTODO - Conjunto de procedimentos racionais, baseados em regras que visam atingir

um objetivo determinado. Para se desenvolver uma pesquisa, é indispensável selecionar
um método para a coleta e para a análise das informações. Para ser científica a pesquisa
precisa ter método com o qual se investiga algo, alguém ou grupo, abordando um aspecto
da realidade (tema e/ou objeto da investigação), no sentido de comprovar
experimentalmente hipóteses (pesquisa experimental), ou para descrevê-las, para explorá-
las, para explicá-las, para compreendê-las ou para fazer tudo isso no mesmo estudo.

OBJETIVO DE APRENDIZAGEM - Especificação da aprendizagem a ser

reconstruída ao término de uma determinada atividade, aula, texto e/ou projeto
educacional. O produto esperado. Objetivos precisam ser concretos, realizáveis e
avaliáveis.
ÓBVIO – No dicionário, o significado de óbvio, é o que é evidente. Em educação e na
vida, o óbvio não é consenso, pois para algo ou alguma ser evidente depende do
conhecimento, das experiencias prévias vivenciadas por cada sujeito. O que permite
afirmar que, na relação pedagógica, nada é obvio (SCHWARTZ, 2009). Piaget já

24
afirmava que só enxergo o que tenho olhos para ver, consequentemente, o que é obvio
para um, não o é para o outro.
Nossas certezas são para nós mesmos tão óbvias, claras e definitivas
que nos impedem de perceber que são tão somente formas obvias, claras
e definitivas que temos de olhar para o que somente nós vemos.
Qualquer coisa que ultrapasse isso, necessariamente precisará esbarrar
nas certezas do outro, e de um outro, e de mais um outro também
(LACERDA, 2002, p.39).

REFLEXÃO CRÍTICA – produção de pensamentos autônomos com base/auxílio no

conhecimento cientificamente construído sobre o tema que provocou pensamentos.
RELEVÂNCIA SOCIAL – pesquisas acadêmicas precisam, obrigatoriamente, atender
o critério de relevância social. O que isso significa? Pesquisa que contribua para a
identificação, descrição, definição, alcance de objetivos de desenvolvimento voltados
para o bem-estar coletivo, para a compreensão e a explicação da realidade educacional,
socioeconômica, política, institucional, para nela agir para qualificar. Estudos voltados
para problemas que atingem um número significativo de sujeitos. Por esse motivo, a
escolha do tema precisa passar pela abrangência que estudos sobre ele podem possibilitar
para contribuir socialmente. Longe de ser “apenas” uma curiosidade pessoal, o tema de
qualquer pesquisa precisa ter relevância social.
RETROALIMENTAÇÃO na avaliação (feedback) – precisa fazer parte dos processos
avaliativos. Nesse processo, o professor fornece ao aluno informações imediatas,
pontuais, claras, objetivas sobre a qualidade de seu desempenho, de seu trabalho,
produção, para que ele possa fazer as adequações necessárias, qualificando sua atuação.
Para praticar a retroalimentação é preciso ter clareza que não é suficiente apenas corrigir
“erros e/ou omissões” sem encaminhar, sugerir melhorias. Dizer que algo não está bom,
sem justificar a afirmação, não contribui para que os alunos avancem. Dizer apenas que
está bom também não é suficiente. Muitas vezes se sentem perdidos, incapazes de agir
para fazer melhor. Retroalimentar as produções é uma maneira de estimular a fazer as
coisas cada vez melhor, contribuindo para fortalecer o desejo de aprender e a sensação de
ser capaz de produzir e avançar qualitativamente.

REVISÃO DA LITERATURA (metodologia) - se refere aos estudos que analisam a

produção em determinada área temática, dentro de um recorte de tempo, fornecendo uma
visão geral ou um relatório do estado do conhecimento sobre um tópico específico,
evidenciando novas ideias, métodos, subtemas que têm recebido maior ou menor ênfase
na literatura selecionada.

25
TEORIA - Modelo explicativo de um fenômeno ou conjunto de fenômenos que pretende
compreender/explicar/demonstrar/provar ideias. Conjunto de hipóteses sistematicamente
organizadas que pretende, através de sua verificação, confirmação, ou correção, explicar
uma realidade determinada. Ex.: a teoria da relatividade de Einstein. (JAPIASSU;
MARCONDES, 2003). “Teorias se usam não se adotam, são discursos, ordenadores e
libertadores, não prisões mentais”. [...] “reproduzir Piaget seria assassiná-lo no ato; o uso
do construtivismo implica em reconstrução por coerência mínima com o próprio espírito
da teoria. (DEMO, 2012, p. 3) Morin (1999) afirma que a teoria não é o conhecimento,
ela oportuniza (ou não) reconstruir o conhecimento. No entanto, “professor não deve
dispensar teoria, porque é decisiva para o projeto pedagógico, mas deve ser autor dela,
não vassalo ou porta voz. ” (DEMO, 2012, p.3).

Referências 5

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BISQUERRA, R. Métodos de Investigación Educativa. Guia Prática. Barcelona:
CEAC, 2000.
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to Theory and Methods. Boston: Allyn and Bacon, 1982.
CARLINO, P. Escrever, ler e aprender na universidade: uma introdução a
alfabetização acadêmica. Petrópolis: Editora Vozes, 2016.
DEMO, P. (2001). É errando que a gente aprende. Nova Escola. São Paulo, n. 144, ano
12, p. 49-51, entrevista concedida a Ricardo Prado.
DEMO, P. O mais importante da educação importante. São Paulo: Atlas, 2012.
DEMO, P. Educar pela pesquisa.4ª ed.São Paulo: Autores Associados,2000.
FERNANDEZ, A. Os professores devem buscar a ressignificação de sua aprendizagem.
In: Pátio Revista Pedagógica, ano I, n. 4, fev./abr. 1998, p. 26-9.
JAPIASSÚ, H.; MARCONDES, D. Dicionário Básico de Filosofia. 3. ed. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 1996.
GATTI, B.

O problema da formação de professores começa na faculdade. Os docentes de pedagogia

e das licenciaturas – de matemática, língua portuguesa, biologia, não sabem ensinar
para quem dará aula. Isso porque eles mesmos não aprenderam como fazer isso. Para
não dizer que a formação didática não existe, podemos dizer que ela é precária. A maioria
dos futuros professores não aprende como lecionar. Não recebem na faculdade as
ferramentas que possibilitarão que eles planejem da melhor forma possível como ensinar
ciências, matemática, física, química e mesmo como alfabetizar. Muitos de nossos

5
Alerta: a referencias não estão de acordo com as normas acadêmicas. Ao contrário do que deve ser
feito, alguns autores não foram citados no texto, mas resolvi incluir porque foram fontes de consulta
e são muito bons. Alguns como Gatti, Weisz e Morin, trouxe uma respectiva citação para cá.

26
 professores saem da faculdade sem saber alfabetizar crianças. É um problema grave.
(GATTI, 2018, p.1- grifo nosso)6.

GOLDENBERG, Mirían. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em

Ciências Sociais 8ª ed. 8' ed. – Rio de Janeiro: Record, 2004.
LACERDA, M. P. Quando Falam as Professoras Alfabetizadoras. Rio de Janeiro:
DP&A, 2002.
LAKATOS, E. M. MARCONI, M.A. Fundamentos de metodologia científica. 5ª ed.
São Paulo: Atlas 2003.
MORAES, R. Uma tempestade de luz: a compreensão possibilitada pela análise
textual discursiva. Ciênc. educ. (Bauru) [online]. 2003, vol.9, n.2, pp.191-211. ISSN
1516-7313. https://doi.org/10.1590/S1516-73132003000200004.
MOREIRA, S. V. Análise documental como método e como técnica. In: Jorge Duarte;
Antonio Barros. (Org.). Métodos e Técnicas de Pesquisa em Comunicação. 1 ed. São
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MORIN, E. O Método I: a Natureza da Natureza. Portugal: Europa-América, 1986.

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MORIN, E. Introdução ao Pensamento Complexo. 2. ed. Lisboa: Instituto Piaget, 1990.
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MORIN, E. Sociologia. Madrid: Editorial Tecnos, 1995.

MORIN, E. O Método IV: a Idéia das Ideias. Portugal: Europa-América, 1998.

MORIN, E. O Método III: o Conhecimento do Conhecimento. 2. ed. Porto Alegre:

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MORIN, E Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. São Paulo: Cortez,

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MORIN, E. A Cabeça Bem-Feita, Repensar a Reforma - Reformar o Pensamento.

Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.

MORIN, E. O Método V: a Humanidade da Humanidade: a Identidade Humana. 2. ed.

Porto Alegre: Sulina, 2003.
Morin (2018)7 percebe que há necessidade de educar os educadores, considerando que
A figura do professor é determinante para a consolidação de um modelo
“ideal” de educação. Através da Internet, os alunos podem ter acesso a
todo o tipo de conhecimento sem a presença de um professor. Então eu
pergunto, o que faz necessária a presença de um professor? Ele deve ser
o regente da orquestra, observar o fluxo desse conhecimento e elucidar
as dúvidas dos alunos. Por exemplo, quando um professor passa uma

6
Disponível em http://epoca.globo.com/educacao/noticia/2016/11/bernardete-gatti-nossas-faculdades-
nao-sabem-formar-professores.html acessado em 29/01/2018.
7
Disponível em https://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/a-educacao-nao-pode-ignorar-curiosidade-
das-criancas-diz-edgar-morin-13631748 acesso em 27/03/2018

27
 lição a um aluno, que vai buscar uma resposta na Internet, ele deve
posteriormente corrigir os erros cometidos, criticar o conteúdo
pesquisado. É preciso desenvolver o senso crítico dos alunos. O papel
o professor precisa passar por uma transformação... (p.2)

MYNAYO, M.; SANCHES, O. Quantitativo-qualitativo: Oposição ou

Complementaridade. In: Cadernos de Saúde Pública, v. 9, n. 3. Rio de Janeiro: jul./set.
1993, p. 239-48.
OLABUENAGA, J. R.; ISPIZUA, M. A. La Descodificacion de la Vida Cotidiana:
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Docente, Orientação Paradigmática na Alfabetização de Jovens e Adultos/As. Tese
de doutorado. PUCRS, 2007.
TENTI FANFANI, Emilio. Dimensiones de la exclusión educativa y las políticas de
inclusión In: EGGERT, E.; TRAVERSINI, C.; PERES, E.; BONIN, I. (Org.).
Trajetórias e processos de ensinar e aprender; didática e formação de professores.
Porto Alegre: EDiPUCRS, 2008. livro 1, p. 172-189
VASCONCELOS, E. M. Complexidade e Pesquisa Interdisciplinar: Epistemologia e
Metodologia Operativa. Petrópolis: Vozes, 2002.

WEISZ, T.
A universidade nem sequer se propõe a formar professores de sala de
aula, principalmente dos anos iniciais. A universidade ainda forma
professores especialistas, e olhe lá. A universidade acha que tem que
formar pesquisadores, e não professores de sala de aula. As faculdades
de educação, consideram formar um professor para a prática de
alfabetização um trabalho menor. E elas não se sentem responsáveis
pelos problemas educacionais do país (p.1 – grifo nosso)8

WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e aprendizagem. São Paulo: Ática, 2000.

8
Disponível em https://boletimnossarede.wordpress.com/2015/09/23/e-preciso-ter-clareza-de-como-as-
criancas-aprendem-a-ler/ acessado em 15/02/2018.

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