Introdução

É indispensável um trabalho de educação em questões ambientais, dirigido tanto para as

gerações jovens, como para as gerações adultas, para construir as bases de uma opinião
pública bem informada e propiciar a conduta dos indivíduos, das empresas e das
colectividades, de acordo com o sentido de responsabilidade necessária à protecção e
melhoria do ambiente em toda a sua dimensão humana (Dias, 1993). O século passado fica
marcado por avanços e recuos significativos no que diz respeito à sensibilização da população
para as questões centrais da sustentabilidade ambiental do planeta que recebemos e que
legado denominado de pegada ecológica deixou para gerações vindouras. Nas últimas
décadas, o crescimento económico e tecnológico sem precedentes tem tido um impacto
negativo na natureza e na sociedade (UNESCO, 1976), suscitando um interesse cada vez
maior pelas questões ambientais. Face à gravidade dos problemas ambientais, e seguindo as
recomendações que resultaram das conferências internacionais organizadas pela ONU nas
últimas décadas, os governos à escala mundial têm tomado uma série de medidas, entre as
quais se destaca a inclusão da Educação Ambiental nos currículos escolares, conferindo à
Escola um papel essencial na sensibilização e educação urgente das populações. No entanto,
Angola, é um dos países preocupados na preservação do meio ambiente, mas, a maior parte
ainda traduz- se apenas no papel.

Objetivo geral

 Descrever o desenvolvimento da educação ambiental nas diferentes décadas em

Angola desde 1992 até o ano actual;

Objectivos específicos

 Argumentar sobre o desenvolvimento histórico da temática ambiental nos diferentes

pontos do globo;
 Analisar se Angola tem vindo a dar passos significativos no que toca a educação
ambiental e na preservação do meio ambiente.
Definições

Actividade: qualquer acção de iniciativa pública ou privada, relacionada com a utilização ou a

exploração de componentes ambientais; aplicação de tecnologias ou processos produtivos,
planos, programas, actos legislativos ou regulamentares que afectam ou podem afectar o
ambiente.

Ambiente: conjunto dos sistemas físicos, químicos, biológicos e suas relações e dos factores
económicos, sociais e culturais, com efeito, directo ou indirecto, mediato ou imediato, sobre
os seres vivos e a qualidade de vida dos seres humanos.

Áreas de Protecção Ambiental: espaços bem definidos e representativos de biomas ou

ecossistemas que interessa preservar, onde não são permitidas actividades de exploração dos
recursos naturais, salvo, em algumas delas, a utilização para turismo ecológico, educação
ambiental, e investigação científica. As áreas de protecção ambiental podem ter várias
classificações de acordo com o seu âmbito e objectivo.

Auditoria Ambiental: instrumento de gestão ambiental que consiste na avaliação documentada

e sistemática das instalações e das práticas operacionais e de manutenção de uma actividade
poluidora, com o objectivo de verificar: o cumprimento dos padrões de controlo e qualidade
ambiental; os riscos de poluição acidental e a eficiência das respectivas medidas preventivas;
o desempenho dos gerentes e operários nas acções referentes ao controlo ambiental; a
pertinência dos programas de gestão ambiental interna ao empreendimento.

Avaliação de Impacte Ambiental: instrumento da gestão ambiental preventiva e que consiste

na identificação e análise prévia, qualitativa e quantitativa dos efeitos ambientais benéficos e
perniciosos de uma actividade proposta.

Biodiversidade: variabilidade entre os organismos vivos de todas as origens, incluindo,

entre outros, os dos ecossistemas terrestres, marinhos e outros ecossistemas aquáticos, assim
como os complexos ecológicos dos quais fazem parte; compreende a diversidade dentro
de cada espécie, de entre as espécies e de ecossistemas.

Componentes Ambientais: diversos elementos que integram o ambiente e cuja interacção

permite o seu equilíbrio, incluindo o ar, a água, o solo, o subsolo, os seres vivos e
todas as condições socio-económicas que afectam as comunidades; são também
designados correntemente por recursos naturais.
Controlo ambiental: faculdade da Administração Pública de exercer a orientação, o
licenciamento, a fiscalização e a monitorização, sobre as acções referentes à utilização
dos recursos naturais, de acordo com as directrizes técnicas e administrativas e as leis em
vigor.

Degradação ou Dano do Ambiente: alteração adversa das características do ambiente, e inclui,

entre outras, a poluição, a desertificação, a erosão e o desflorestamento.

Desenvolvimento: é toda acção ou efeito relaccionado com o proesso de crescimento,

evolução de um objecto, pessoa ou situação e uma determinada condição O acto de
desnvolver resulta na acção de estar apto para o próximo passo, direcção, indicação ou etapa
superior a que se encontra na fase actual. Por esta razão, a noção de desenvolvimento pode
estar relaccionada tanto a coisas, pessoas, situações ou fenômenos de variados tipos.

Desenvolvimento Sustentável: desenvolvimento baseado numa gestão ambiental que

satisfaça as necessidades da geração presente sem comprometer o equilíbrio do ambiente e a
possibilidade de as gerações futuras satisfazerem também as suas necessidades.

Desertificação: processo de degradação do solo, natural ou provocado pela remoção da

cobertura vegetal ou utilização predatória que, devido a condições climáticas, acaba por
transformá-lo num deserto.

Desflorestamento: destruição ou abate indiscriminado de matas e florestas sem a reposição

devida.

Ecossistema: complexo dinâmico de comunidades vegetais, animais e micro-organismos,

e o seu ambiente não vivo, que interage como uma unidade funcional.

Educação: é o acto de educar, instruir, polidez, disciplinamento. No seu sentido amplo,

educação significa o meio e que hábitos, costumes e valores de uma comunidadae são
transferidos de uma geração para a geração seguinte. Ela vai se formando através de situações
presenciadas e experiências vidas por cada indivíduo ao longo da sua vida. Do latim
eduations, no sentido formal é todo proesso contínuo de formação e ensino de aprendizagem
que faz parte do currículo de estabelecimentos oficializados de ensino, sejam eles públicos ou
privados.

Educação Ambiental: processo de formação e informação social orientado para o

desenvolvimento de consciência crítica sobre a problemática ambiental, compreendendo-
se como crítica a capacidade de captar a génese e a evolução dos problemas ambientais, tanto
em relação aos seus aspectos biofísicos, quanto sociais, políticos, económicos e
culturais; o desenvolvimento de habilidades e instrumentos tecnológicos necessários à
solução dos problemas ambientais; o desenvolvimento de atitudes que levem à participação
das comunidades na preservação do equilíbrio ambiental.

Erosão: desprendimento da superfície do solo pela acção natural dos ventos ou das
águas, que muitas vezes é intensificado por práticas humanas de retirada de vegetação.

Estudo de Impacte Ambiental: componente do processo de avaliação de impacte

ambiental que analisa técnica e cientificamente as consequências da implantação de
actividades de desenvolvimento sobre o ambiente.

Evolução: indica a acção ou efeito de evoluir. Uma evolução remete para o aperfeiçoameto,
rescimento, desenvolvimento de uma ideia, sistema, costume ou indivíduo. Na política, a
evoluão remete para um melhoramento gradual de parâmetros sociais, econômicos, e políticos
de uma população.

Factor Ambiental: elemento ou componente ambiental considerado do ponto de vista de

sua função específica no funcionamento dos sistemas ambientais

Gestão Ambiental: maneio e utilização racional e sustentável dos componentes

ambientais, incluindo a sua reutilização, reciclagem, protecção e conservação. Pode
também definir-se pela administração, por parte de um governo, do uso dos recursos
naturais, por meio de acções ou medidas económicas, investimentos e providências
institucionais e jurídicas, com a finalidade de manter ou recuperar a qualidade do
ambiente, assegurar a produtividade dos recursos e o desenvolvimento social. Este
conceito, entretanto, ampliou-se nos últimos anos para incluir, além da gestão pública do
ambiente, os programas de acção desenvolvidos por empresas para administrar suas
actividades dentro dos modernos princípios de protecção ambiental.
Habitat: lugar onde vive ou o lugar onde pode ser encontrado um organismo, uma espécie ou
uma comunidade biótica inteira.

Impacte Ambiental: qualquer mudança do ambiente, para melhor ou para pior,

especialmente com efeitos no ar, na terra, na água, na biodiversidade e na saúde das
pessoas, resultante de actividades humanas.

Legislação Ambiental: abrange todo e qualquer diploma legal que reja a gestão do ambiente.

Licença ambiental: certificado expedido pelo Ministério do Urbanismo e Ambiente a

requerimento do interessado, que atesta, do ponto de vista da protecção do ambiente, a
actividade que está em condições de ter prosseguimento.

Licenciamento ambiental: instrumento de gestão ambiental instituído pela Lei de Bases

do Ambiente, que consiste num processo destinado a condicionar a construção e o
funcionamento de actividades poluidoras ou que utilizem recursos naturais à emissão
prévia de licença ambiental pelo Ministério do Urbanismo e Ambiente.

Ordenamento do Território: processo integrado da organização do espaço biofísico,

tendo como objectivo o uso e transformação do território de acordo com as suas
capacidades, vocações permanência dos valores de equilíbrio biológico e de estabilidade
geológica, numa perspectiva de manutenção e aumento da sua capacidade de suporte à vida.

Padrões de Qualidade Ambiental: níveis admissíveis de concentração de poluentes prescritos

por lei para os componentes ambientais, com vista a adequá-los a determinado fim.

Património Genético: inclui qualquer material de origem vegetal, animal, de micro-

organismos ou de outra origem, que possuam unidades funcionais de hereditariedade de valor
actual ou potencial.

Planeamento da gestão ambiental: processo dinâmico, contínuo, permanente e

participativo, destinado a identificar e organizar em programas e projectos coerentes o
conjunto de acções requeridas para resolver uma situação problemática ou atingir um
determinado objectivo, por meio da gestão ambiental.
Política Ambiental: articulação de ideias e atitudes dos cidadãos, que determinam um rumo
na vida da sociedade humana com vista ao aumento da Qualidade de Vida, sem pôr
em risco os ciclos biogeoquímicos indispensáveis à manutenção da biodiversidade, onde
se inclui a sobrevivência do ser humano. Pode também definir-se por parte da política
governamental que se refere especificamente à protecção e à gestão do meio ambiente
e, mesmo tendo seus próprios objectivos, estes estão subordinados aos objectivos da
política maior, devendo se compatibilizar e integrar às demais políticas sectoriais e
institucionais desse governo

Poluição: deposição no ambiente, de substâncias ou resíduos, independentemente da

sua forma, bem como a emissão de luz, som e outras formas de energia, de tal modo e em
quantidade tal que o afecte negativamente.

Programa Nacional de Gestão Ambiental (PNGA): conjunto de medidas legislativas e

executivas do aparelho de Estado que conduzem a vida nacional para uma Política
Ambiental de acordo com os princípios do desenvolvimento sustentável.

Qualidade de Vida: resultado da interacção de múltiplos factores no funcionamento das

sociedades humanas que se traduz no bem-estar físico, mental e social e na afirmação cultural
do indivíduo.

Qualidade do Ambiente: equilíbrio e sanidade do ambiente, incluindo a adaptabilidade

dos seus componentes às necessidades do homem e de outros seres vivos.

Recursos Naturais: elementos naturais bióticos e abióticos de que dispõe o homem

para satisfazer suas necessidades económicas, sociais e culturais.

Resíduos ou Lixos Perigosos: substâncias ou objectos que se eliminam, que se tem a

intenção de eliminar, ou que se é obrigado por lei a eliminar, e que contêm
características de risco por serem inflamáveis, explosivas, corrosivas, tóxicas, infecciosas
ou radioactivas, ou por apresentarem qualquer outra característica que constitua perigo
para a vida ou saúde das pessoas e para a qualidade do ambiente.

Sistema ambiental: processos e interacções do conjunto de elementos e factores que compõem

o ambiente, incluindo-se, além dos elementos físicos, bióticos e sócio-económicos, os
factores políticos e institucionais.
Capítulo I. Desenvolvimento histórico da temática ambiental nos diferentes pontos do
globo

1.1 Surgimento da Educação Ambiental

A educação ambiental, cuja génese pode ser reportada aos anos 60, adveio da tomada de
consciência de que a Revolução Industrial e o progressivo desenvolvimento tecnológico
estavam a colocar em risco não só a nossa sobrevivência, mas também a das gerações
vindouras (Morgado, 2007:12).

De acordo a Maria de Fátima de Souza na sua obra Educação Ambiental: como surgiu e a que
se destina, a humanidade tem experimentado nos últimos dois séculos um grande crescimento
científico e tecnológico. Todavia, o processo de produção industrial contribuiu para mudanças
dos valores, no modo de vida da sociedade e na percepção das pessoas a respeito o meio
ambiente, o qual tem sido tratado como fonte de recursos, cuja utilização em muitos casos,
tem sido praticada sem se estabelecer limites e critérios adequados. Em consequência desse
conjunto de factores, surgiram problemas ambientais de dimensões variaveis ao redor do
planeta.
Como contraponto à crise socioambiental, diversos sectores da sociedade tem se mobilizado
para buscar soluções e mudanças.

Muitos são os estudos que referem que esta temática apenas está vertida em obra escrita
especificamente na década de 60 do século passado, mas, há que referir que já em 1801 tinha
sido publicada nos Estados Unidos da América a obra Man and Nature or Physical
Geography as Modified by Human Action e, essa sim, foi encarada como a primeira chamada
de atenção para a exploração desmedida dos recursos naturais e para as perigosas
consequências que esse tipo de descontrolo poderia acarretar para a sobrevivência do
Homem e do Planeta (Esteves, 1998). Ou seja, tornou-se então imprescindível e inadiável a
sensibilização e modificação de certos comportamentos para tentar responsabilizar cada um
de nós (Morgado, 2007:13).

Posto isto, em 1962, a Bióloga americana Rachel Carson publicou o livro Primavera
Silenciosa poucos, muito poucos, eram os homens que reconheciam a vulnerabilidade da
natureza face à atuação humana e muito menos ainda os que aceitavam a natureza como
meio natural do seu próprio desenvolvimento.

Naquele tempo a humanidade entendia o meio ambiente em que se fixava como uma
ferramenta, um instrumento subserviente aos seus caprichos progressistas e economicistas.
A obra da cientista que veio denunciar os efeitos nefastos na vida animal, vegetal e humana
da aplicação exagerada do inseticida DDT (Dicloro-Difenil-Tricloroetano) encontrou
sérios opositores junto de departamentos governamentais americanos, onde a obra foi
inicialmente publicada e, sobretudo, nos sectores económicos da agropecuária, mas
ultrapassou os obstáculos e ficou marcada para sempre como o primeiro grande alerta à
humanidade sobre os males que a acção e intervenção humana estavam a provocar no
ambiente.

A Primavera em que os pássaros deixaram de cantar nas margens do Mississípi marca o

ponto de viragem na história da humanidade face à sua relação com o ambiente e marca, da
mesma maneira, o início da história da Educação Ambiental.

De facto, ficamos a dever a esta americana muito mais do que a denúncia dos efeitos
deletérios dos inseticidas que até então se atiravam indiscriminadamente do ar sobre as
enormes plantações agrícolas nos Estados Unidos, e mais até do que a proibição oficial
do uso desse, e de outros, inseticidas, ficamos-lhe a dever a consciencialização pública de
que a Natureza é vulnerável à atuação humana (Weid, 1997).

O seu alerta foi assustador de mais para ser ignorado: a contaminação de alimentos; os riscos
de contração de vários tipos de cancro; as alterações genéticas; a extinção de espécies
inteiras (como as abelhas sem as quais deixaria de haver a polinização) eram agora
realidades palpáveis, até porque de facto os americanos de então deixaram de ouvir os
pássaros cantar pois que estes sucumbiram à força dos inseticidas. Estas eram realidades
que tinham que ser evitadas e todos concordaram que a melhor maneira de começar o
trabalho era regulamentar a produção industrial em função da proteção do meio ambiente e
educar os industriais e os cidadãos para a aceitação das novas leis.

A obra de Rachel Carson está pois intimamente ligada ao aparecimento da Educação

Ambiental embora a terminologia lhe tenha sido posterior. A expressão Environmental
Education (Educação Ambiental) surgiu formalmente três anos depois da publicação da
obra de Carson durante uma Conferência de Educação levada a cabo pela Universidade
de Keele, na Grã-Bretanha, onde, entre outras temáticas, se chegou a consenso sobre a
necessidade dos problemas ambientais serem incorporados como matéria educativa nos
planos pedagógicos formais. As mesmas conclusões foram alcançadas poucos meses
depois, já em 1966, pela Assembleia Geral da ONU que considera a Educação Ambiental
no Pacto Internacional sobre os Direitos Humanos.

No entender de Cavaco (1992: 21) é no ambiente de inquietação e criatividade de 1968 que

em diversos países se evidencia a atenção que a Educação Ambiental passou a merecer e
se dão passos decisivos para a sua institucionalização”. Pese embora estes factos, há que
referir que já em 1948 num encontro da União Internacional para a Conservação da
Natureza (UICN 6 ) que decorreu em Paris, tinha sido utilizada a expressão Educação
Ambiental (Fernandes, 1983; Caride, 1991; Cavaco, 1992; Palmer & Neal, 1996; Caride &
Meira, 2001; Jacobi, 2005).

1.1.1 Evolução da Educação Ambiental

Ainda na década de 60, o industrial e académico italiano Aurélio Peccei e o cientista

escocês Alexander King juntaram um grupo de influentes numa pequena localidade de
Roma para discutirem sobre assuntos de diversa índole e, sobretudo, para refletirem sobre
as questões relativas ao ambiente e ao desenvolvimento sustentável. Deste encontro
nasceu o Clube de Romã, uma organização não-governamental, considerada a primeira de
cariz ambiental, que pouco depois patrocinava o lançamento da obra Os Limites do
Crescimento, que ainda hoje lidera a lista de livros mais vendidos sobre a temática do
ambiente.

O livro, publicado em 1972, é o resultado de um conjunto de pesquisas levadas a cabo por

um grupo de investigadores do Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT) que trata
essencialmente de problemas cruciais para o desenvolvimento da humanidade como a
energia, a poluição, o saneamento, a saúde, o ambiente, a tecnologia e o crescimento
demográfico, e que apresenta a dura conclusão de que o Planeta Terra não suportaria o
galopante aumento populacional no mundo por causa da pressão que o progresso e as
políticas de mercado exerciam sobre os recursos naturais e energéticos e o aumento da
poluição.

As conclusões científicas e matematicamente comprovadas destes cientistas deixavam

antever um futuro catastrófico que nem as novas tecnologias seriam capazes de combater e
assumiram um papel de força na tomada de consciência de que era preciso tomar
medidas para tornear a situação.

Começava-se então a dissipar a ideia generalizada de que a Natureza era uma fonte
inesgotável de recursos e pela primeira vez na história da humanidade a Organização da
Nações Unidas preparou, em Estocolmo, na Suécia, uma conferência mundial que juntou
113 países e 400 organizações governamentais e não-governamentais para debater,
unicamente, as questões relativas ao ambiente. Pela primeira vez também se determina
como princípio fundamental a necessidade de educar para o ambiente.

O Princípio 19 da “Declaração Sobre o Ambiente Humano”, que resultou da primeira

Conferência Mundial sobre o Homem e o Meio Ambiente estabelece que é indispensável
um trabalho de Educação em questões ambientais, dirigido, seja às gerações jovens, seja
aos adultos, o qual dê a devida atenção aos setores menos privilegiados da população, a
fim de favorecer a formação de uma opinião pública bem informada e uma conduta dos
indivíduos, das empresas e das coletividades, inspirada no sentido da sua
responsabilidade com a proteção e melhoria do meio, em toda a sua dimensão humana
(ONU, Estocolmo, 1972).

Em 1975, as metas e os princípios da Educação Ambiental são definidos num outro

Congresso, desta feita levado a cabo em Belgrado entre os dias 13 e 22 de Outubro, e de
que resultou o importante documento “Carta de Belgrado” ainda hoje considerado “a
estrutura global para a educação ambiental” por secretarias governamentais do ambiente
de vários países do mundo.

Depois de considerada e acordada a importância de educar para preservar e conviver

respeitosamente com o Meio Ambiente este histórico documento suporta-se num outro
acontecimento que não podemos deixar de considerar aqui para fundamentar a direção que
irá apontar à Educação Ambiental. É que, em Maio de 1974, a Assembleia Geral da ONU
apresentou uma Declaração para uma Nova Ordem Económica Internacional, que ficou
conhecida por Resolução da 6.ª Sessão Especial da Assembleia Geral da ONU, que
estabelece um novo conceito de desenvolvimento, pedindo que este leve em conta a
“satisfação das necessidades e desejos de todos os habitantes da terra, o pluralismo das
sociedades e o equilíbrio e harmonia entre a humanidade e o meio ambiente” (Carta de
Belgrado, 1975), e adiantando que o meio para alcançar tais objetivos passava pela adoção
de medidas que apoiem um tipo de crescimento económico que não tenha repercussões
prejudiciais para as pessoas, para o seu ambiente e suas condições de vida” (Carta de
Belgrado, 1975).

Esta resolução veio alterar a maneira economicista de pensar e de estar no mundo, veio
colocar um travão à procura do lucro a qualquer custo, e estipulou, para isso, uma
“reclassificação das prioridades nacionais e regionais” (Carta de Belgrado, 1975)
aconselhando ao questionamento das políticas que procuravam maximizar a produção
económica sem ponderar nas consequências que esses atos traziam para a sociedade e para
os recursos de que depende a melhoria da qualidade de vida.

Tendo então estes pareceres como principio orientador, e com eles também as
considerações avançadas pela Recomendação 96, a Carta de Belgrado adianta que a
reforma “dos processos e sistemas educacionais é central para a constatação dessa nova
ética de desenvolvimento e ordem económica mundial”, (Carta de Belgrado, 1975), e
justifica, adiantando que “os governantes podem ordenar mudanças e novas abordagens de
desenvolvimento e podem melhorar as condições do mundo, mas tudo isto se constituirá
em soluções de curto prazo se a juventude não receber um novo tipo de educação” (Carta
de Belgrado, 1975).

Assim, e ainda de acordo com esta histórica redação, estas novas abordagens de ensino
vão requerer “um novo e produtivo relacionamento entre estudantes e professores, entre a
escola e a comunidade, entre o sistema educacional e a sociedade” (Carta de Belgrado,
1975).

Para fundamentar estas determinações a UNESCO publica, também em 1975, o

Programa Internacional de Educação Ambiental. E em 1976 realiza-se mais um importante
Congresso Mundial sobre Educação Ambiental, desta vez no continente africano, em
Brazzaville, tendo daqui resultado o reconhecimento da pobreza como o maior de todos
os problemas ambientais, um problema, que como todos os que afetavam o globo
terrestre, poderia se erradicado através da educação.

A cada ano, a Educação Ambiental, enquanto força promotora da mudança de

mentalidades e conquista de melhorias no respeito pelo meio envolvente, ganhava força
pois que se sucediam eventos onde esta temática era chamada a ser centro das atenções, e
dessa força constavam cada vez mais linhas de atuação concreta para esta nova disciplina.

De cada vez que os povos, na figura dos seus representantes, se encontravam em

conferências subordinadas a este tema, a Educação Ambiental era alargada até ao ponto de
alcançar caráter interdisciplinar, crítico, ético e transformador como aconteceu na
Conferência de Tbilisi, onde assim foi adjetivada.
Realizada em 1977 esta conferência foi a primeira de caráter intergovernamental e deu azo
a uma das mais completas declarações alguma vez redigidas a propósito da Educação
Ambiental pois que contém objetivos, estratégias, características, princípios e
recomendações sendo que algumas delas, por exemplo, determinam que a Educação
Ambiental aconteça tanto ao nível da Educação Formal, quanto da Educação Não
Formal ou Informal, envolvendo na sua rede funcional pessoas de todas as idades.

Em 1983, e sempre tendo em vista o objetivo comum de salvaguardar e promover o

uso responsável dos recursos naturais, a Comissão Mundial Sobre o Meio Ambiente e
Desenvolvimento das Nações Unidas promove a criação de uma outra comissão, composta
por organizações não-governamentais e por cientistas do mundo inteiro, e entrega a
liderança da mesma a Gro Harlem Brundland, Primeira-ministra da Noruega, e a Mansour
khalid, Ministro do Governo do Sudão, visando conseguir um estudo global sobre o
ambiente e todos os itens com que este se relaciona.

O resultado do trabalho desta comissão, que demorou 4 anos a ser elaborado, foi
apresentado em Abril de 1987, em forma de Relatório a que os seus autores chamaram
“Our Common Future” (O Nosso Futuro Comum) mas que o mundo ainda hoje sustenta,
sob a designação de Relatório Brundtland. Este documento veio apresentar uma visão
complexa das causas dos problemas socioeconómicos e ecológicos da sociedade e as inter-
relações entre a economia, a tecnologia, a sociedade e a política, alertando para a
necessidade de adoção de uma nova postura ética, caracterizada pela responsabilidade
tanto entre as gerações como entre os membros da sociedade de então.

A publicação deste relatório serviu de alavanca à promoção do conceito de

Desenvolvimento Sustentável de que já se falava desde a década de 70 mas que ninguém
ainda tinha encarado de frente. O documento assinado por Gro Brundland veio exigir ao
mundo uma mudança nas perspetivas de crescimento a fim de que este passasse a ser
menos intensivo face à aquisição de matérias-primas e energia e mais equitativo nos seus
impactos. De acordo com a redação do próprio relatório o Desenvolvimento Sustentável é
“aquele que atende às necessidades do presente sem comprometer a possibilidade de as
gerações futuras atenderem às suas necessidades” (O Nosso Futuro Comum, 1987:46).

Tendo em vista o alcance de tão ambicioso objetivo o trabalho da Comissão proposta pelas
Nações Unidas sugere várias medidas de atuação, tais como a limitação do crescimento
populacional; a diminuição do consumo de energia; o aumento da produção industrial nos
países não-industrializados, o controlo da urbanização desordenada e a redução do uso
de produtos químicos, entre muitas outras, e estas medidas, como facilmente se depreende,
não caíram nas boas graças dos líderes dos setores económicos e produtivos do mundo
pois que iam ao encontro direto das suas maiores fontes de lucro.

Para além da importância em si mesma do trabalho Brundtland é aqui, neste aspeto, que ele se
sobreleva a favor da Educação Ambiental pois que as vozes que lhe foram contraditórias veio
reforçar o que até agora se pensara e dissera sobre a necessidade de acompanhar a
implementação das medidas redutoras do impacto humano no meio ambiente. Os líderes
do mundo tinham agora plena consciência de que nenhuma dessas medidas resultaria com
eficácia total, mesmo que aplicadas sob a força da lei, se as mentalidades humanas não
fossem moldadas desde cedo a favor destes objetivos.

No sentido de reforçar e implementar mais capacidade de ação à Educação Ambiental realiza-

se no ano da divulgação do Relatório O Nosso Futuro Comum (1987) um terceiro
congresso Internacional da Unesco sobre Educação e Formação Ambiental (terminologia
que aparece pela primeira vez agregada a este tipo de iniciativas). Este congresso
acontece na sequência dos congressos de Estocolmo e Tbilisi e desta vez tem lugar em
Moscovo.

Neste novo encontro faz-se uma avaliação dos avanços da Educação Ambiental deste Tbilisi e
são reafirmados os princípios aí estabelecidos para esta “disciplina”. A novidade do
Congresso de Moscovo prende-se com o facto de aqui se ter assinalado a importância e
a necessidade de pesquisa em Educação Ambiental. No decorrer das sessões de trabalho
desta reunião foi criado um quadro teórico-metodológico para a concretização efetiva da
Educação Ambiental e foi sugerida uma reorientação do processo educacional.

Depois de Moscovo a ONU só voltará a juntar num mesmo evento e com os mesmos
propósitos todos os signatários das conclusões aqui obtidas em 1992, no Rio de Janeiro, no
Brasil, mas antes dessa Conferência de “Cúpula da Terra”, como a apelidaram os anfitriões,
houve espaço para a realização de um primeiro seminário sobre materiais para a Educação
Ambiental, no Chile, o que mostra que a implementação da parte prática da mesma já estava
a ser promovida, e para a divulgação da Declaração de Haia, 1989, agora considerada o
preâmbulo, do encontro brasileiro de 92, que apontava a importância da cooperação
internacional nas questões ambientais.

A quantidade de nomes com que ficou conhecida a importante Conferência das Nações
Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento que decorreu no Brasil entre os dias 3 e
14 de Junho de 1992 é, por si só, expressão do impacto que este encontro sucessor de
Moscovo teve em todo o planeta.

A Eco-92, Rio-92, Cimeira da Terra e até Cúpula da Terra, que tinha na linha da frente da
ordem de trabalhos dos 175 países participantes a procura dos meios de conciliação entre o
desenvolvimento socioeconómico e a conservação e proteção dos ecossistemas da Terra
consagrou o conceito de Desenvolvimento Sustentável e contribuiu para a
consciencialização efetiva de que os danos provocados ao meio ambiente eram
maioritariamente da responsabilidade dos países desenvolvidos.

Tal como havia acontecido nas Conferências anteriores o conceito de Educação

Ambiental saiu reforçado deste encontro mundial que, desta vez, acolheu os Chefes de
Estado dos países participantes. Todos eles participaram na execução de um dos mais
famosos documentos que resultaram desta jornada de trabalho, a Agenda 21, e é esta,
precisamente, a escritura que confere à Educação Ambiental extensão para o campo das
ciências e a apresenta como instrumento base de construção de uma consciência
ambiental e da capacitação superior de quadros para o Desenvolvimento Sustentável.
Durante os anos que se seguiram a este marco histórico da luta mundial pela
salvaguarda da Natureza e dos seus recursos, as Nações Unidas haveriam de voltar a
olhar para a Agenda 21 outras vezes, a fim de perceber da evolução da aplicabilidade
das determinações nelas contidas. Fê-lo logo em 1997, sob a forma de Assembleia Geral, e
mais tarde em 2002, convoca nova conferência para Joanesburgo, na África do Sul, a
conferência “Rio + 10” onde os povos do mundo tomam consciência de que os avanços tão
bem fundamentados e tantas vezes justificados ao longo das duas décadas anteriores não
são tão significativos quanto o desejado.

Algumas das principais determinações da Agenda do século XXI, que quase todos os países
do mundo ratificaram, ainda não tinham sido implementadas e registava-se um sentido de
dificuldade por parte dos países mais desenvolvidos em reconhecerem a responsabilidade
que lhes cabia na implementação das medidas aventadas pela referida Agenda pois que a
sua efetiva adoção resultará na diminuição efetiva da produção industrial e do consumo.

Em 2005, quando finalmente se conseguiu ratificar o Protocolo de Quioto, todos os agentes

protagonistas da elaboração da Agenda 21 puderam ter a certeza de que os princípios de
orientação para uma vida melhor no mundo, que durante 11 dias se empenharam em
redigir, dificilmente serão postos em prática nas próximas décadas. É que este tratado
internacional, que começou a ser elaborado no Japão ainda em 1988, e que tem por
premissa a redução da emissão de gases poluentes que intensificam o efeito-estufa com
destaque para o CO 2 , não foi ratificado pelos Estados Unidos com a justificação do
então Presidente, George W. Bush, de que não iria submeter o avanço da economia Norte-
Americana aos sacrifícios necessários para a implementação das medidas propostas.

A economia e o lucro ganhavam assim mais uma batalha contra as orquestras de pássaros
que fazem a música da Primavera nas margens do Mississípi. A esperança destes
pequenos músicos da Natureza está depositada nas mãos da Educação Ambiental.

Entre muitos eventos, encontros, seminários, congressos, programas e linhas orientadoras

passadas a lei e a recomendações num quadro de intenções verdadeiramente arrojado, em
contraste com a prática que, mais uma vez e com alguns progressos verificados em
alguns setores, fazendo perigar a sustentabilidade do planeta, aconteceram nos últimos anos
verdadeiros exemplos e avisos que redundam num avolumar de preocupações globais e
sérias evidenciadas pelos fatos científicos amplamente divulgados.

A título de exemplo podemos ver o impacto que teve o movimento e esforço planetário levado
a cabo pelo ex. vice-presidente do EUA, Al Gore, coroado com o documentário
vastamente premiado “An Inconvenient Truth” (Uma Verdade Inconveniente), assim
como a iniciativa levada a cabo neste ano pelo Nobel da Paz, presidente Barack Obama, o
qual assume um papel de liderança mundial nesta área ao levar a um importante encontro
a acontecer em Paris (no final deste ano “A Cúpula do Clima de Paris” 7 ) um dos mais, se
não o mais arrojado plano de redução de emissão de CO2 no setor, no caso em 32% nos EUA,
até 2030, denominado de Plano de Energia Limpa nos Estados Unidos” e que, assim crê o seu
mentor irá ter largo consenso mundial entre pares.
1.1.2 Educação Ambiental formal, não formal e informal.

A educação global de cada indivíduo vai muito para além da académica ou formal,
sendo a formação individual uma construção dos vários contributos educativos formais, não
formais e informais (Palma, 2005). Numa sociedade complexa como a que estamos a viver,
estas distintas formas educativas não são exclusivas, mas complementares. Com a escola,
coexistem outros mecanismos educativos, em interação dinâmica, que não são opostos ou
alternativos, mas antes atuam como complementares na sua educação. Além disso, a educação
não se limita aos anos de escolarização, pois os processos educativos alargam-se a espaços
e grupos muito diversos e podem estender-se ao longo da vida (Palma, 2005).

Da mesma forma, a Educação Ambiental pode desenrolar-se em diferentes âmbitos e

com estratégias distintas, numa ampla gama de possibilidades que oscila desde situações
devidamente planificadas e com uma função educativa explícita a outras onde o conteúdo
educativo está apenas latente. A análise dos diversos contextos e formas em que a
educação se concretiza, permitem entender como a EA é desenvolvida e como pode entrar nos
processos de educação, uma vez que, mesmo considerando a escola uma instituição educativa
reconhecida como fundamental, ela não é única.

A importância da Educação Ambiental formal e não formal tem sido reconhecida desde
o início da década de 70 do século passado (Hollweg et al., 2011). Sauvé (1997) salienta a
importância e a complementaridade entre a educação formal, dada na escola, a educação não
formal, concretizada através de diversas organizações da vida social, e a educação informal,
que consiste num processo difuso, circunstancial, que se desenrola no decurso de encontros,
leituras, acontecimentos.

Na mesma linha, estudos recentes indicam que diferentes combinações de experiências

ambientais formais, não formais e outras têm contribuído de diferentes maneiras para o
desenvolvimento da literacia ambiental dos jovens. Outros estudos com profissionais da área
ambiental de diferentes países têm mostrado relações consistentes relacionadas com
experiências ambientais formais, não formais, familiares e sociais durante a sua
juventude (Hollweg et al., 2011).

Na educação sobre o ambiente as atividades de aprendizagem requerem muitas vezes o

uso do ambiente envolvente e a deslocação para os espaços naturais, para exposições
ou outras realidades, na medida em que o ambiente se refere tanto à componente física
envolvente, como à componente construída e humanizada, mas também ao ambiente
afetivo criado pela interação entre ambos. Por isso, muitos dos esforços educativos em
termos ambientais ocorrem de forma menos tradicional.

Numa perspetiva metodológica, estas abordagens de ensino poderiam ser encaradas como não
formais. Contudo, a mesma designação é dada a muitas abordagens de Educação
Ambiental que nada têm a ver com a escolarização obrigatória. Assim, com o tempo foi- se
tornando evidente a necessidade de se estabelecer um sistema que permitisse clarificar
os conceitos e foram surgindo diversos estudos nesses sentido, uns dando mais relevância aos
objetivos a atingir, outros a quem controla o processo educativo, outros à metodologia usada
(Heimlich, 1993). Embora com resultados diferentes em função dos aspetos que
consideram centrais para essa classificação, vários autores consideram a existência de
três tipos de educação: educação formal, educação não formal e educação informal (Coombs e
Ahmed, 1974, citados por Tri1la, 1996; Heimlich, 1993; MINUA, 2006):

a) Educação Ambiental formal: educação que é desenvolvida por um período fixo de tempo,
em estabelecimentos escolares próprios, orientada para objetivos específicos e geralmente
implementada por professores ou educadores.

b) Educação Ambiental não formal: toda a atividade educativa que é realizada

geralmente fora do sistema de ensino, através de programas comunitários, de
alfabetização, clubes, associações, mas planeada e estruturada, dirigida a certos tipos de
instrução e a certos grupos particulares da população.

c) Educação Ambiental informal: processo de aquisição de conhecimentos que se realiza de

modo contínuo para cada pessoa, sem qualquer estrutura ou planeamento, podendo ser
transmitida através dos órgãos de comunicação social ou aprendida por meio de pesquisa e
experiência pessoal/profissional.

1.2 Educação Ambiental, Cidadania e Desenvolvimento Sustentável

Nos finais do século XX, nasce uma nova perspetiva ecológica que reclama a
consideração indissociável entre a natureza e a sociedade, defendendo um modelo de
desenvolvimento que permite participação equitativa de todos os países, assente numa
tecnologia diferente, e num modelo de vida que não pode basear-se apenas num
crescimento indefinido e ilimitado. A Educação Ambiental inserida neste contexto foi
evoluindo também através da aceitação da existência de um contínuo entre selvagem (quase
isento de intervenção e presença humana) e humanizado (meio em que a presença
humana domina), com os olhos postos na construção de um futuro pensado e vivido numa
outra lógica de desenvolvimento e de progresso, que vem sendo apelidado de
desenvolvimento sustentável. Assim, alguns autores, como Freitas (2000) consideram que
a EA deve ser cada vez mais vista como sinónimo de Educação para o Desenvolvimento
Sustentável ou Educação para a Sustentabilidade.

1.3 Perspetivas éticas ambientalistas

Para caracterizar as atitudes do homem face ao ambiente, existem várias correntes filosóficas,
de entre as quais se podem salientar o antropocentrismo, biocentrismo e ecocentrismo.
Na perspetiva antropocêntrica, o homem é o centro das preocupações ambientais.

Assim, o antropocentrismo pode ser considerado uma visão das relações existentes entre o
Homem e o Universo, baseada numa ação dominadora (Esteves, 1998). Neste sentido, a
perspetiva sobre o ambiente caracteriza-se por uma visão instrumental da Natureza, ou seja, a
Natureza existe para ser explorada ao nível dos recursos aí existentes, para a obtenção
da satisfação humana que proporciona o seu bem-estar.
O pensamento aristotélico é influenciador, até aos dias de hoje, do pressuposto de que a
natureza foi criada para usufruto humano. Para Almeida (2007b), a perspetiva antropocêntrica
pode ser sistematizada nas seguintes ideias:

A especificidade humana, fruto das suas capacidades, coloca o Homem numa posição de
domínio; O Homem é dono do seu próprio destino, e está nas suas mãos usufruir das
potencialidades ilimitadas que o mundo tem para oferecer; O progresso é inerente à
história da humanidade, e prova disso é a sociedade tecno-industrial. (p. 31)

Esta perspetiva defende a ideia do domínio humano sobre a natureza, mas assume também
medidas conciliadoras com ela. Nenhuns dos direitos humanos básicos, como a liberdade, a
felicidade, a justiça, a qualidade de vida, podem ser assegurados sem um bom ambiente. Por
isso, para ser saudável e seguro, o ambiente precisa dos contributos das diferentes atividades
assumidas pelos ecossistemas (produção de oxigénio, produção de biomassa, depuração
dos materiais, entre outras), pelo que tem de manter as condições para que essas funções
se concretizem (Almeida, 2007b), procurando compatibilizar a centralidade humana com a
utilização sustentável do mundo natural” (p. 32).

Enquanto o antropocentrismo assecnta nas relações existentes entre o Homem e o Universo,

assumindo o Homem uma relação de dominação sobre a natureza. A perspetiva
biocêntrica rompe com a ideia da mera atribuição de valor instrumental à Natureza.
Neste sentido, a perspetiva biocêntrica reconhece o mérito inerente e valor intrínseco em
todos os seres vivos e defende a obrigatoriedade dos seres humanos não ignorarem esse
atributo e de não interferirem sobre as outras formas de vida. Ou seja, o biocentismo defende
que a característica de estar vivo constitui o critério fundamental do estatuto moral de um ser,
independente de estarmos ou não perante seres sencientes. Stenmark (2002, citado em Rosa
2004), define biocentrismo, como sendo “a perspetiva de que o comportamento das pessoas
para com a natureza deve ser avaliado com base na forma como afeta os seres vivos
(incluindo os humanos) e apenas eles” (p. 113).

Na teoria de Taylor (2001, citado em Rosa, 2004), designada “Perspetiva Biocêntrica da

Natureza”, surge um misto de dados científicos e de normas morais que permitem justificar as
atitudes de respeito por todas as coisas vivas, baseadas em quatro componentes básicas,
nomeadamente:

Os humanos devem ser encarados como membros da comunidade da vida, detendo

essa qualidade nos mesmos termos que se aplicam a todos os membros não humanos;
Os ecossistemas naturais da Terra devem ser encarados como uma teia complexa de
elementos interligados, em que o bom funcionamento biológico de cada ser depende do
funcionamento dos demais; Cada organismo individual deve ser encarado como um
centro teleológico de vida, perseguindo o seu próprio bem no seu próprio modo; A pretensão
de que os humanos são, por natureza, superiores às outras espécies não tem substância e deve
ser rejeitada como nada mais que um preconceito irracional a nosso próprio favor. (p. 117).

Almeida (2007b, citando Schweitzer, 1987) salienta que o homem, “quando se torna um
ser pensante, encara a sua vida com reverência e estende-a a todas as outras formas de vida,
passando a preservação e promoção da vida a constituir os seus valores mais elevados” (p.
61). Rosa (2004) salienta que todos os animais e plantas têm interesses, os quais os
colocam na esfera da consideração moral e refere ainda que autores como Schweitzer e
Taylor defenderam o igualitarismo biocêntrico que se pode sintetizar no seguinte:

a) Todos os seres vivos tem um bem próprio que emana das suas necessidades e
capacidades biológicas, ou seja, podem ser prejudicados ou beneficiados quer, possam
sentir quer não;

b) Os seres vivos são dotados de valor inerente, o qual emana do facto de terem um
bem próprio, e que constitui um pressuposto básico da atitude de respeito pela natureza;

c) Os agentes morais (isto é, as pessoas) devem consideração moral direta às entidades

que tem valor inerente (isto é, os seres vivos), e têm o dever básico de promover e preservar
o bem próprio dessas entidades com fins em si mesmas. (p. 116)

Por último, há ainda a considerar a perspetiva ecocêntrica, a qual coloca o Homem numa
relação diferente com o ambiente natural, abandonando a postura de conquistador e passando
a membro da comunidade biótica, numa atitude de respeito para com os seus constituintes e
para com a própria comunidade, como um todo. A teoria ecocêntrica tem como pressuposto
base que a natureza tem um valor intrínseco e que essa valorização conduz à necessidade de
repensar a postura do Homem para além das relações com os seres vivos e estendendo-a a
outros elementos como as rochas, o solo, e a água, assim como aos próprios processos de
natureza físico-química, geológica e biológica que ocorrem nos ecossistemas.

O ecocentrismo caracteriza-se pela atribuição de um valor não meramente instrumental

aos ecossistemas, unidades geradoras da diversidade biótica e fundamentais ao
funcionamento da Terra como um todo integrado. Por isso, O ecocentrismo tem
tendências diferentes do antropocentrismo e do biocentrismo, visto que a vida, em todas
as suas formas e não apenas a humana, é considerada o valor mais expressivo do ecossistema
planetário, reconhecendo-se a importância de todos os seres vivos por si mesmos e para a
manutenção do equilíbrio do ambiente. Os seguidores desta teoria valorizam, assim, o
conhecimento científico da ecologia, reconhecendo a natureza como uma teia onde tudo e
todos estão interligados em dependência mútua.

A Terra tem sido encarada em termos exclusivamente económicos, funcionando como uma
fonte de privilégios, sem as correspondentes obrigações, pelo que, para ultrapassar
todos estes erros, é necessário uma mudança de atitude (Leopold, 1989, citado em
Almeida, 2004). Contudo, inverter essa tendência, no sentido de tentar resolver os
problemas ambientais que a Terra enfrenta, requere muita coragem dos Homens, para
mudarmos as atitudes face ao ambiente que nos rodeia.

É necessária uma nova relação Homem-Natureza, quer do ponto de vista ecológico, quer
moral e económico. Daí a importância da mudança de atitudes para um mundo melhor e a
pertinência de uma ação educativa que permita infletir as tendências que se têm feito sentir
nas sociedades atuais fomentar essa mudança.
1.4 A Escola e a Educação Ambiental

A ação do homem sobre a natureza tem trazido muitas consequências ambientais complexas,
exigindo que a sociedade desenvolvesse estratégias para lidar com o problema. Ao
longo da segunda metade do século passado, foi-se instituindo a Educação Ambiental
em muitos contextos informais, através das ONG, das autarquias, e de outras instituições.
Tal como refere Carvalho (2006), a EA foi “considerada inicialmente como uma
preocupação dos movimentos ecológicos com a prática de consciencialização, capaz de
chamar a atenção para a má distribuição do acesso aos recursos naturais, assim como
ao seu esgotamento, e envolver os cidadãos em ações sociais ambientalmente
apropriadas.

Segundo a UNESCO (2005), “a Educação Ambiental é uma disciplina bem

estabelecida, que enfatiza a relação dos homens com o ambiente natural, as formas de
conservá-lo, preservá-lo e de administrar seus recursos adequadamente. As finalidades
da Educação Ambiental foram determinadas pela UNESCO no âmbito da Carta de
Belgrado, assinada na Conferência de Belgrado, realizada em 1975, onde se ressalta que
(UNESCO, 1999):

Formar uma população mundial consciente e preocupada com o ambiente e com os problemas
com ele relacionados, uma população que tenha conhecimento, competências, estado de
espírito, motivações e sentido de empenhamento que lhes permitam trabalhar
individualmente e coletivamente para resolver os problemas atuais, e para impedir que eles se
repitam.

Na sequência destas recomendações internacionais, a EA começou a desenvolver-se também

em contextos formais de ensino, embora, na maioria das vezes, apenas inserida em
projetos não curriculares e esporádicos. Com a introdução da EA nas escolas pretendia-
se estimular a transformação dos alunos, promovendo o desenvolvimento de
comportamentos ecologicamente corretos, tendo em vista uma sociedade ecologicamente
sustentável (Viegas e Guimarães, 2004).

A EA aponta, assim, para propostas pedagógicas centradas na consciencialização,

mudança de comportamento, desenvolvimento de competências, capacidade de avaliação
e participação dos educandos. A relação entre ambiente e educação para a cidadania tem
assumido um papel cada vez mais desafiador, procurando o aparecimento de novos
saberes para apreender processos sociais que se complexificam e riscos ambientais que se
intensificam Jacobi (2003). Tal como Schmidt, L., Nave, J.G e Guerra, J (2010)
defende, a escola não pode estar ausente deste compromisso com as gerações futuras, pois ela
é detentora de capacidade de resposta a estas necessidades.

Sendo assim, a escola constituiu-se como um espaço onde o aluno pode analisar a natureza
dentro de um contexto de práticas sociais e partindo de uma realidade complexa e
multifacetada. Segundo Alencar (2005), envolvidas em estudos, discussões e projetos
ambientais, as escolas cumprem seu papel, ao lado das empresas e da comunicação
social, ao formar cidadãos críticos, conscientes e também formadores de opinião.
Contudo, tal com adverte Esteves (2013, citando Rowe, 2000) “a escola, tendo um papel
primordial na educação dos alunos, requer professores comprometidos e empenhados
com as problemáticas do ambiente, mas é importante compreender que muitos professores
têm pouca formação neste domínio e foram frequentemente formados tendo por base o
paradigma antropocêntrico, em que a natureza deve ser conquistada para melhorar as
condições de vida humanas, podendo suportar facilmente a poluição e a alteração dos
ecossistemas.

Na atualidade, devido à aceleração das mudanças no mundo globalizado, os professores

devem estar cada vez mais preparados para reelaborar as informações que recebem, e dentre
eles as ambientais, a fim de poderem transmitir e descodificar os conceitos e os
significados sobre o ambiente e ecologia, nas suas múltiplas determinações e
intersecções.

Analisando a educação no seu sentido mais amplo, percebe-se a sua importância e que
é um requisito para promover as mudanças comportamentais de todos os cidadãos,
necessárias ao alcance do desenvolvimento sustentável. Esta educação acontece desde os
primeiros anos de vida, sob a orientação da família, mas cada vez mais na escola, sob a
orientação dos professores. Em todo esse trajeto, são preparados para a profissionalização e
para o exercício da cidadania, ficando prontos para viver em comunidade.

Daí que a transmissão de saberes e de valores, que um indivíduo recebe ao longo do seu
percurso escolar são indispensáveis para o desenvolvimento de atitudes e de
comportamentos que assegurem que essas vivências em comunidade são respeitadoras dos
outros seres humano e dos sistemas naturais.

1.5 A Educação Ambiental como uma recente discussão sobre as questões ambientais e
transformações de conhecimentos

A educação ambiental sustenta uma recente discussão sobre as questões ambientais e

transformações de conhecimentos, valores e atitudes que devem ser seguidos diante da nova
realidade a ser construída, constituindo uma importante dimensão que necessita ser incluída
no processo educacional.

A educação ambiental é recente e está em constante crescimento, desenvolvendo-se com as

práticas coti-dianas dos educadores. Ela tem a importante função de atingir toda a população,
inclusive as novas gerações, formando cidadãos que possam responder pelo processo de
mudanças do atual estado ambiental da Terra. Como a educação tradicional não prepara os
indivíduos para a complexa realidade global, a educação ambiental torna-se uma necessidade,
um processo contínuo e permanente que deve abranger todos os níveis escolares e etapas da
educação formal e informal (Guimarães, 1995). A educação ambiental é um processo de
educação que segue uma nova filosofia de vida, uma nova cultura comportamental que busca
um compromisso do homem com o presente e o futuro do meio ambiente. A sua aplicação
torna o processo educativo mais orientado para a formação da cidadania.
A educação para o desenvolvimento sustentável, como também pode ser chamada, deve
considerar as realidades regionais e respeitar as diversidades culturais das populações. Ela
deve se constituir basicamente num ensino interdisciplinar, que deve, com o tempo, evoluir
para a transdisciplinaridade de todas as matérias do conhecimento, possibilitando com isso um
processo de aprendizagem formador de cidadãos capacitados a viver sustentavelmente
(Ab’Saber, 1994).

1.6 Alfabetização científica e a formação para a cidadania: relações entre Ciência,

Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA)

Não basta formular ideias para a construção de um novo ideário comportamental humano, é
necessário também um estudo aplicativo dessas ideias para que se concretize uma real solução
dos problemas ambientais. A sociedade não necessita apenas de consciência, ela precisa
também de práticas que ajudem a solucionar os diversos problemas do mundo (Sato, 2001).

“Aprender a vivir es el objeto de la educación, y essa aprendizaje necesita transformar la

información en conocimiento, los conocimientos en sapiencia (sa-biduría y ciencia) e
incorporar essa sapiencia a la vida” (Morim, 2008, p. 35).

Para se concretizar a participação ativa dos cidadãos, é necessário formá-los primeiramente.

Para isso é que existe a educação. Para se formar cidadãos ativos, aptos a participar de ações
de conservação e recuperação do meio ambiente, são requisitados mais que simples
conhecimentos populares; são necessários conhecimentos e consciência técnico-científica
ligados aos numerosos e complexos processos ambientais (Praia; Gil-Pérez; Vilches, 2007).

Uma alfabetização científica que tenha como base a relação com a sociedade e o meio
ambiente torna-se uma exigência para a população. Isso não significa transformar todos os
cidadãos em cientistas, mas sim fornecer informações básicas (Gil-Pérez; Vilches, 2004) que
permitam a compreensão, por parte dos cidadãos, das possíveis soluções e de suas melhores
aplicações (Praia; Gil-Pérez; Vilches, 2007, p. 143).

A importância do ensino de ciências é parcialmente demonstrada pela aprendizagem efetiva

de conceitos e métodos científicos que auxiliam os futuros cidadãos a enfrentarem as diversas
situações de seu dia a dia (Malafaia; Rodrigues, 2008). Com as críticas aos lados negativos da
ciência e pela necessidade de uma educação formadora de cidadãos, capacitados a
controlarem socialmente o desenvolvimento da ciência e da tecnologia, novas propostas
educacionais foram surgindo.

No fim da década de 1960, cria-se uma nova área de estudos, baseada nas relações entre a
ciência e a tecnologia (C&T) com a sociedade, representada pela sigla CTS (Invernizzi;
Fraga, 2007).

Com as relações CTS, enfoca-se melhor a função crítica e de responsabilidade do estudo da

ciência e da tecnologia, envolvido principalmente em práticas socio-ambientais. Com um
controle da sociedade sobre as atividades da ciência, torna-se possível uma maior
democratização das decisões ligadas à C&T, à sociedade e ao meio ambiente (Farias; Freitas,
2007).
Duas dimensões foram criadas separadamente e partilham uma real necessidade para a
presente educação: a educação ambiental e a educação com enfoque CTS. Para a integridade
de um ensino de efeito na modificação das atuais relações humanas com o meio ambiente, são
necessários mais que simples conceitos ambientalistas, requerem-se também conhecimentos
técnicos e científicos ideais para a síntese de críticas e mudanças. A relação C&T é resultado
de relações sociais em um ambiente. A sociedade e o ambiente constituem o espaço de
aprendizado, onde se passa e surge a problemática ambiental e social (Ricardo, 2007). Isso
explica o porquê da adição, por parte de alguns pesquisadores, de uma nova letra (A) à sigla
CTS.

O campo CTS também pode ser tratado como CTSA. A expansão dessa sigla representa o
importante impacto socioambiental da educação ambiental no ensino CTS. A educação CTSA
é uma poderosa ferramenta que necessita ser reconhecida internacionalmente para que se
conquistem todos os objetivos do campo CTS e de uma política científica e tecnológica que
busca a modificação do atual desenvolvimento para outro que seja realmente sustentável. O
atual desafio é a integração dessas duas dimensões (educação ambiental e CTS) que devem
constituir o mesmo ensino (Invernizzi; Fraga, 2007).

Apesar de muitas ideias a respeito de uma educação CTSA serem estimuladoras de um

processo de formação da cidadania, muitos profissionais de ensino ainda oferecem uma
grande resistência a elas. Para muitos, a responsabilidade dos assuntos ambientais é apenas
dos especialistas, cientistas e técnicos formados, que deveriam sozinhos solucionar os
diversos problemas do ambiente, que ainda não é considerado coletivo (Vilches; Solbes; Gil-
Pérez, 2004). Essa visão individualista, porém, torna-se mais insustentável do que já é
quando se observa o atual ensino científico encontrado em diversas instituições educacionais,
desde o ensino básico até o superior.

O ensino de ciências ainda não passa de uma simples revisão dos principais conhecimentos já
descobertos pelo homem, um modelo de ensino tradicional (Marandino; Ianelli, 2012). O
espírito investigativo, de melhorias e descobertas, presente num verdadeiro cientista, e que
deve estar presente também no professor de ciências, é perdido ao longo da importante
formação dos discentes (Gil-Pérez et al., 1999 apud Praia; Gil-Pérez; Vilches, 2007, p. 147).

Há a necessidade de uma educação CTSA inicial e continuada, que atinja os cursos de

graduação, pós-graduação e principalmente de atualização e aperfeiçoa-mento de docentes,
para que esses possam integrar uma consciência ambiental ao tradicional ensino encontrado
nas escolas básicas. O mundo precisa de educadores ambientais que tragam esperança,
conhecimento e sabedoria a uma população de cidadãos que devem ser responsáveis pela
formação e manutenção de uma sociedade sustentável.