UNIDADE I: INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA PEDAGÓGICA

1.1- Surgimento da psicologia pedagógica

A psicologia pedagógica não era um domínio próprio e cientifico de estudo. Os seus

problemas eram abordados pela Pedagogia. Como ramo das ciências psicológicas, a
Psicologia Pedagógica começou se manifestar no fim do século XIX, início do século XX.
Os delegados da Psicologia Pedagógica não tinham ainda realizado obras de investigação
particular; eles limitavam-se simplesmente em apresentar os acontecimentos, as leis da
psicologia geral e da psicologia das idades, necessárias para os professores. Por isso, a
psicologia pedagógica daquele tempo foi considerada como psicologia simplesmente para o
professor.
A Psicologia Pedagógica encontrou o seu caminho de desenvolvimento próprio e justo a
partir do momento em que os investigadores tiveram a concepção de que o processo do
ensino e da educação não depende somente do professor, que era considerado como o
único elemento principal e fundamental, mas também da actividade e disposição do aluno.
Assim, a partir desta concepção, os psicólogos começaram a estudar a actividade das
crianças à nível do ensino e educação e a Psicologia Pedagógica percebeu claramente o
seu objecto de estudo, encontrando deste modo as bases de verificação das suas hipóteses,
sobre a eficácia das actuações pedagógicas para descobrir e aprofundar a essência dos
fenómenos psíquicos no processo de ensino e educação.

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* A escola tradicional e a escola nova

a) A escola tradicional ou escola antiga

A escola tradicional é a escola onde o professor considerava-se como elemento principal e

central no processo de ensino, onde havia submissão dos alunos à autoridade moral e
intelectual dos professor, bem como a obrigação de registar a soma de conhecimentos
indispensáveis ao bom êxito nas provas finais.

b) A escola nova ou renovada

A educação sofreu algumas transformações profundas, em consequências de novos

conceitos de educação e novas funções atribuídas à escola.
Deixou de dominar a ideia de que a educação devia ocupar-se da criança como um todo em
situações da vida real, deslocar o eixo de atenção das matérias de ensino para o educando.
Hoje, a escola é um lugar onde as pessoas aprendem a viver juntas e o professor não surge
mais como o depositário, mas sim, como o medianeiro do saber e promotor de
comportamentos adaptados em ordem a unificar o equilíbrio individual e social, onde ajuda e
promove o desenvolvimento integral do aluno, através das componentes cognitivas,
afectivas, sociais, éticas, morais e de uma forte dinâmica interactiva de valor.
A escola verdadeira, a escola real não pode dissociar-se dos problemas da sociedade em
geral e em particular, dos seus alunos.
A escola nova preconiza uma educação libertadora e dignificada da pessoa humana, uma
escola de reflexão comum e de partilha, por oposição à uma educação impeditiva e directiva,
à uma escola de opressão e de competição alimentada pela ânsia de ter e de poder.

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 · Contribuição da escola nova
Em 1889, em Abbotsholme, na Inglaterra, foi fundada a primeira escola nova por Cécil
Reddie.
Esta surgiu como consequência às diversas transformações sofridas pelo então sistema de
educação.
No fim do século XIX e início do século XX, já existiam em quase toda a Europa e Estados
Unidos da América muitas escolas novas, tendo grande impacto ao novo sistema de
ensino e educação, e estabelecendo os seguintes princípios psico-pedagógicos:

1º- Principio de Vitalidade: cumpre à educação entrelaçar-se intimamente com a vida do

educando. Isto significa que o processo educativo deve atender tanto quanto possível as
manifestações vitais da infância e da adolescência e as exigências de seu desenvolvimento
físico e mental, respeitando seus interesses e necessidades, não para deixa-los expandir-se
ao sabor dos instintos e caprichos, mas para orienta-los para os valores e ideias que
dignificam e espiritualizam a vida.

2º- Principio de Actividade: cumpre à educação basear-se na actividade criadora do

educando. Isto significa que o processo educativo deve estimular o espirito de iniciativa, a
capacidade de auto-direcção e o dinamismo construtivo da criança. Esta actividade livre e
espontânea da criança não pode ser desordenada e anárquica, mas sim orientada num
sentido bem definido dentro das normas sociais e morais e de acordo com um plano de
trabalho.

3º- Principio de Liberdade: cumpre à educação basear-se na liberdade do educando. Isto

significa que o processo educativo deve atender, no plano físico a liberdade de acção e de
iniciativa, no plano moral a liberdade de opção e a capacidade de auto-determinação. Mas a
criança não è totalmente livre, pois

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se encontra sob o domínio dos próprios instintos e caprichos e ela só conquista a liberdade
quando conseguir dominar as suas tendências instintivas.

4º- Principio de Individualidade: cumpre a educação basear-se no respeito ao educando.

Isto significa que o processo educativo deve atender não só as características particulares
de cada fase evolutiva ( infância, adolescência e a juventude), senão também as diferenças
individuais dos educandos. Este principio deve ser entendido no plano espiritual como
reconhecimento dos direitos inalienáveis da personalidade humana.

5º- Principio de Sociabilidade: cumpre à educação basear-se no respeito da natureza

social do educando. Isto significa que o processo educativo deve satisfazer as tendências
sociais do ser humano, cujo desenvolvimento somente poderá realizar-se integralmente com
a colaboração da sociedade. A educação deve portanto visar não apenas a formação do
indivíduo, mas também a formação do sócio.

1.2- Objecto de estudo da psicologia pedagógica

Como ramo da ciência psicológica, a Psicologia Pedagógica tem o seu objecto de estudo, as
suas tarefas, os seus métodos e a sua própria estrutura.
Assim, como a Psicologia Geral e a Psicologia das idades ou do desenvolvimento, a
Psicologia Pedagógica é uma disciplina considerada obrigatória no programa de ensino das
escolas ou instituições pedagógicas por ter uma grande influência na formação de
professores e no melhoramento da qualidade do ensino e da educação.
A Psicologia Pedagógica estuda as leis psicológicas do ensino e da educação do homem.
Estuda também a actividade intelectual, o processo de transmissão de conhecimento pelo
professor e a sua assimilação por parte dos alunos, as bases psicológicas e pedagógicas
que regulam a actividade profissional da personalidade do professor e as suas relações com
os alunos dentro da colectividade escolar.

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A psicologia pedagógica revela os factores influentes no processo de ensino.

1.3- Tarefas da psicologia pedagógica

As tarefas fundamentais da Psicologia Pedagógica são:
- Investigar e descobrir as leis e bases psicológicas da actividade dos alunos (conforme
esta tarefa, não se refere apenas da actividade escolar, mas de todos os tipos de
actividade da criança dentro e fora da actividade escolar).

- Estabelecer as bases psicológicas e pedagógicas de formação e desenvolvimento da

personalidade no sistema de educação (conforme esta tarefa, o mais importante é
descobrir e compreender as inclinações, as capacidades e os interesses dos alunos,
a formação do temperamento, carácter, hábitos, habilidades e as necessidades dos
alunos).

- Afastar as propriedades negativas do psiquismo como: a preguiça, a

irresponsabilidade, a negligência, etc.

- Ajudar os pedagogos a elaborar as tarefas do ensino e da educação sob a base

científica da Psicologia.

- Investigar e avaliar as qualidades psicológicas e profissionais do educador para a

formação do educando.

1.4- Métodos da Psicologia Pedagógica

Salienta-se que não existem métodos universais no ensino, isto é, técnicas igualmente
aplicáveis ao ensino de todas as matérias escolares.

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Os esforços realizados por alguns pedagogos como por exemplo Comênio, Basedow,
Pestalozzi, Herbart e outros no sentidos de estabelecer um processo didáctico adaptável a
todos os tipos de ensino foram inúteis e vãos.
Os métodos psico-pedagógicos se distinguem dos métodos lógicos porque o seu objectivo
não é a descoberta e a sistematização das verdades, mas a educação do homem.
Como o ser humano sobre o qual actua o método psicopedagógico não é um ser ou um
corpo inerte e sem vida, mas um ser vivo activo e criador, a finalidade desse método não é
propriamente a transmissão de conhecimentos e de hábitos ao educando, mas fazer com
que este adquira esses conhecimentos e hábitos pelo exercício da sua própria actividade
espiritual.
“O principal agente da aprendizagem, dizia São Tomás de Aquino, é a actividade
daquele que aprende.”
A função do método deve consistir, portanto, em provocar, estimular e dirigir a manifestação
dessa actividade. Daí a necessidade do método se adaptar à natureza do educando e aos
fins da educação.
Diante da complexidade do processo de ensino, certos educadores revolucionários negam o
valor dos métodos, sustentando que o verdadeiro método consiste em não ter método
nenhum.
Na opinião desses educadores, o método constitui a morte de toda a educação, a ruína de
toda a formação espiritual, pois mecaniza o ensino, impedindo o livre exercício da actividade
criadora da criança, assim como a iniciativa pessoal do mestre.
Esta objecção desfaz-se ao considerar o método psico-pedagógico não como uma série de
fórmulas rígidas e mecânicas, mas como um conjunto de princípios plásticos e flexíveis que
se podem ajustar à actividade espontânea e livre da criança e ao trabalho criador do mestre.
Apesar da complexidade do processo de ensino e da educação, a Psicologia Pedagógica
utiliza os principais métodos da Psicologia e da Pedagogia, dos quais, mais se destaca a
observação.

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* Orientação Metodológica do Professor

Alguns princípios gerais capazes de orientar o Professor diante do problema metodológico:

1- Os métodos psico-pedagógicos são geralmente elaborados em função de certas

condições de tempo e de lugar e, antes de serem aplicados torna-se necessário adaptá-los
às realidades étnicas e culturais de cada meio, quer dizer que os métodos devem ser
ajustados às condições psicológicas e sociais de cada país.

2- Nenhum método psico-pedagógico existente realiza o ideal de uma técnica perfeita. Mas,
cada um deles oferece uma contribuição de experiências que não podem ser desprezadas.
Deve-se portanto, colher e harmonizar os princípios educativos dispersos pelos diferentes
métodos, ajustando-os às condições do meio, às características do trabalho e às
necessidades da vida escolar.

3- Qualquer orientação metodológica só será aceitável desde que favoreça o

desenvolvimento físico e mental da criança, promova a sua integração social e contribua
para a formação harmoniosa da sua personalidade.

Mas, por mais científico e perfeito que seja o método, ele de nada valerá sem a inteligência
criadora, o amor devotado e o exemplo vivo do professor.

1.5- Relação da Psicologia Pedagógica com outras ciências

A Psicologia Pedagógica, como ramo da ciência psicológica, tem relações com várias
ciências como por exemplo: a Pedagogia e os seus ramos; a Psicologia e os seus ramos; a
Filosofia; a Fisiologia; a Sociologia; a História; a Medicina, etc.

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1.6- Estrutura da Psicologia Pedagógica
A Psicologia Pedagógica divide-se em quatro partes: a Psicologia do ensino, a Psicologia da
educação, a Psicologia do professor e a Psicologia do aluno.

1.6.1- A Psicologia do ensino

A Psicologia do ensino investiga as bases psicológicas do processo de ensino.

* Características psicológicas do processo de ensino

· O processo de ensino é multilateral: em qualquer processo de ensino temos de
considerar o professor, o aluno e o meio social.

· O processo de ensino é complexo: porque nele participam muitos professores e

cada um tem as suas exigências, participam muitos alunos com diferentes particularidades
psicológicas, intelectuais e sociais, o que muitas vezes dificulta o trabalho do professor e
dos alunos.
· O processo de ensino é activo: no ensino, o professor e os alunos devem
empenhar-se activamente.
· O processo de ensino é dirigido: o professor directamente dirige, organiza, orienta
e controla o processo de ensino. Dirigem indirectamente o ensino a direcção da escola, as
instituições municipais, provinciais e nacionais.
· O processo de ensino é consciente: no processo de ensino os alunos recebem
conhecimentos e acumulam experiência humana de forma consciente e voluntária.
· O processo de ensino é educativo: no ensino, os alunos não só recebem
conhecimentos científicos e acumulam experiências, mas também desenvolvem os seus
processos, propriedades e estados psíquicos, formam as suas opiniões, convicções, o seu
carácter e a sua conduta.
· O processo de ensino e sequencial: vai do mais simples ao complexo. È dinâmico.

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1.6.2- A Psicologia da educação
A Psicologia da educação estuda a natureza psicológica do processo de educação e explica
porque o mesmo efeito influi de forma diferente sobre cada aluno e esse mesmo efeito, pode
ainda influir de maneira diferente sobre o mesmo aluno em condições diferentes.
A Psicologia da educação revela-nos como as causas internas e externas actuam umas
sobre as outras e como elas influem sobre a formação da personalidade.
O termo educação tem implicações normativas: implica que é ou foi intencionalmente
transmitido de forma moralmente aceitável, algo que vale a pena.

1.6.3- A Psicologia do professor

A Psicologia do professor investiga as bases psicológicas e pedagógicas da actividade
profissional da personalidade do professor.
Para fazer um ensino de boa qualidade, o professor deve ter conhecimentos de como se
processa o desenvolvimento da criança, saber uma porção de coisas sobre a motivação, a
aprendizagem e ter interesses, atitudes e anseios que o aproximem e habilitem a
compreender as outras pessoas de forma a trabalhar com elas dentro de um clima, onde
predomine o calor humano e a amistosidade.
Em suma, o professor tem uma tarefa grandiosa na construção de uma sociedade nova, e
para realizar esta tarefa com êxito, ele deve:
· Possuir conhecimentos científicos e morais sólidos
· Ter facilidade de compreender os seus alunos e fazer-se compreender (não ser
arrogante)
· Gostar da sua profissão
· Saber não apenas transmitir os conhecimentos, mas também saber dirigir e orientar a
actividade do aluno (capacidade de criatividade)

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 · Ter o autodomínio
· Cultivar-se constantemente, quer dizer que ele deve assimilar os novos princípios
metodológicos.
Ter sempre em conta as implicações sócio-économicas, culturais e políticas que decorrem
do desempenho das suas funções.

1.6.4- A Psicologia do aluno

A Psicologia do aluno investiga as atitudes e disposição do aluno no processo do ensino e
da educação.
A atitude e a disposição do aluno face ao processo de ensino representam uma base
psicológica sólida para aquisição e assimilação de conhecimentos e dependem de vários
factores, entre os quais se destacam:
· A boa saúde física e mental
· A capacidade intelectual suficiente para assimilar e aprender determinados
conhecimentos, modos e maneiras para a actividade escolar
· O bom ambiente familiar e escolar
· E enfim, o respeito dos direitos da criança por parte dos pais, encarregados de
educação, da colectividade escolar e da sociedade em geral.

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UNIDADE 2: A OBSERVAÇÃO NA SALA DE AULA E A AVALIAÇÃO ESCOLAR

A Pedagogia actual tem chamado a atenção para o papel desempenhado pelos processos
de observação e avaliação como fundamental de toda acção educativa.
A observação e a avaliação são dois principais pilares da educação. Um completa o outro e
neles assenta a relação entre o professor e o aluno para facilitar o processo de orientação.

2.1- A OBSERVAÇÃO NA SALA DE AULA

A observação é um processo que inclui a atenção voluntária, a inteligência dirigida e
selectiva sobre uma pessoa, um objecto, a fim de sobre eles recolher informações.
A observação é a principal fonte de regulação das actividades tanto dos alunos como do
professor, uma vez que através desta se pode caracterizar a situação educativa.
Por isso, é necessário seleccionar previamente os aspectos mais significativos de uma base
psicológica sólida para aquisição e assimilação de conhecimentos e dependem de vários
factores entre os quais se destacam:

· Erro por assimilação das primeiras observações ou Efeito de Hallo

Verifica-se quando as primeiras mensagens influenciam as seguintes.

· Erro por assimetria

Verifica-se quando a mensagem é pouco clara, incompleta e o observador tenta
completá-la nem sempre no mesmo sentido.
É de salientar que, uma boa observação pode ajudar o professor a reconhecer e identificar
os problemas dos alunos, ser sensível às reacções dos alunos, aprender relações
sequenciais e causais, colocar problemas e verificar soluções, recolher objectivamente as
informações, pois só assim, pode contribuir valiosamente para o processo de avaliação.

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2.2- A AVALIAÇÃO ESCOLAR
O estudo científico dos problemas psico-pedagógicos da avaliação de conhecimentos
escolares foi iniciado de maneira sistemática nos princípios dos anos 20 por HENRI
PIERON, considerado assim o fundador de Docimologia.
Para este autor, a Docimologia é “o estudo sistemático dos exames, atribuição de notas,
variabilidade, interindividualidade e intraindividualidade dos examinadores, factores
subjectivos...”
A avaliação é uma tarefa encarada por muitos alunos como uma ameaça imposta, um
processo passivo de recompensas e punições, um meio de selecção social, de rejeição de
uns e escolha de outros.
Sob o ponto de vista educacional e no âmbito escolar, a avaliação pode ser definida como
um juízo subjectivo sobre uma actividade realizada, processo sistemático que envolve dois
aspectos importantes:
1- exige uma observação sistemática ou casual dos alunos;
2- implica a definição dos objectivos educacionais previamente estabelecidos ou
elaborados durante o percurso educativo.

2.2.1- FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO

As funções da avaliação estão intimamente relacionadas com as funções primordiais da
educação: a função integrativa e a função diferenciadora.
Cumpre à educação a sua função integrativa quando esta procura tornar as pessoas
semelhantes em ideias, valores, linguagem, ajustamento intelectual e social, etc., unifica o
grupo, dá-lhe coesão.
A função diferenciadora, visa salientar as diferenças individuais, preparar cada pessoa
segundo as suas competências particulares, formando-as para profissões e actividades
específicas.
Deste modo, podemos considerar funções gerais da avaliação as seguintes:
· Fornecer bases para o planeamento;
· Possibilitar a selecção e classificação de pessoal (professores, alunos, etc.);

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 · Ajustar as políticas e as práticas curriculares.

No entanto, também podemos considerar outras funções mais específicas da avaliação, tais
como:
· Facilitar o diagnóstico;
· Melhorar a qualidade de aprendizagem e do ensino;
· Estabelecer situações individuais de aprendizagem;
· Promover os grupos e agrupar os alunos classificando-os.

Do ponto de vista do avaliador (professor) a avaliação tem as seguintes funções:

Quando a avaliação tem a função de diagnóstico, permite-nos determinar se o aluno
apresenta ou não certos conhecimentos ou habilidades que são necessários para aprender
algo novo, ou seja, os pré-requisitos (despistagem).
Quando a avaliação tem a função de controlo, possibilita informar o aluno e ao professor
sobre os resultados que estão a ser alcançados durante o desenvolvimento das actividades,
proporciona localizar, apoiar, descriminar deficiências no desenvolvimento do
ensino/aprendizagem, para as corrigir (avaliação formativa).
Quando a avaliação tem uma função de classificação pretende, como a própria palavra o
diz, classificar o aluno segundo o nível de aproveitamento ou rendimento alcançado,
comparando-o com os seus colegas de turma (avaliação somativa).

2.2.2- CARACTERÍSTICAS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

A avaliação com fins educativos deve ser sistemática, contínua e integral.
A avaliação é sistemática quando obedece a uma programação, isto é, não é feita de modo
ocasional ou acidental.

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A avaliação é contínua, na medida em que constitui uma etapa do processo educativo, pelo
que o aluno deve ser avaliado de momento a momento ao longo do seu desenvolvimento e
não somente no seu final.
A avaliação é integral, uma vez que devem ser avaliados todos os elementos que intervêm
em todo o processo de ensino: os elementos materiais (edifício, salas, mobiliários, livros e
todo o material); os elementos formais (planos, programas, regulamentos...); os elementos
categoriais (espaços disponíveis, horários); os elementos metodológicos (orientação,
métodos de ensino) e, para finalizar, os elementos pessoais (alunos e professores).

2.2.2.1- A AVALIAÇÃO CONTÍNUA

Não é a única característica da avaliação, como já anteriormente o referimos. A continuidade

está estritamente ligada no processo educativo. Por isso, é necessário ter sempre presente
que o processo educativo exige que tanto o professor como o aluno estejam conscientes dos
progressos que este vai realizando, de tal modo que, após ter alcançado um conhecimento
mais profundo ou um hábito cultural, possa apoiar-se nele para continuar a progredir.
Realizar a avaliação contínua, não tem sido fácil. Por não ser muito fácil a sua realização
pode criar alguns conflitos:
Destacam-se algumas características que a avaliação contínua deve reunir:
· Deve ser sistemática, isto é, desprovida de improvisações, deve estar
prevista na disciplina ou curso e determinar quem vai realizar e como;
· Deve ser consequente, estar em função da detecção das deficiências quando
acontecem, para as corrigir logo de imediato;
· Deve ser científica, usar de técnica, métodos e procedimentos adequados e
não por empirismo ou por simples intuição e bom senso;
· Deve ser permanente, contínua para se realizar sem interrupções nem
intermitências;

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 · Deve ser personalizada, para poder orientar cada aluno com as suas
características particulares, favorecendo o desenvolvimento das suas atitudes,
aptidões e interesses.

2.2.2.1.1. MODALIDADES DA AVALIAÇÃO CONTÍNUA

No desenrolar da avaliação contínua, que se vai processando sistematicamente, existem
três marcas fundamentais:
· Avaliação inicial- (função de diagnóstico)
· Avaliação processual ou progressiva- (serve de controlo)
· Avaliação final- (resultado final)

A avaliação inicial (1º trimestre)- é a que serve de base para planificar correctamente a
acção educativa em cada estudante. No início de cada ano lectivo o aluno deve ser avaliado.
Cada professor tem de saber em que situação, na área do saber, se situa cada aluno, o seu
ambiente familiar e social, as suas aptidões e personalidade que o caracterizam.
A avaliação progressiva ou processual (2º trimestre)- é realizada após o prognóstico
elaborado, resultante da avaliação inicial. A partir dos objectivos correctamente definidos e
uma programação ordenada das actividades, o aluno tenta atingir os objectivos impostos. A
forma como esta se desenrola durante a práctica educativa, possui um forte carácter de
estímulo.

A avaliação final (3º trimestre)- pode parecer uma estratégia que não tenha razão de ser,
uma vez que a avaliação se realiza para cada estudante, ao longo de toda a acção
educativa. Poderá, no entanto, considerar-se como resultante de todas as avaliações
parcelares, onde se expressa o resultado de todo o processo.

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2.2.3- O QUE SE AVALIA NA ACTIVIDADE ESCOLAR DOS ALUNOS
Com a avaliação dos resultados dos rendimentos ou da comparação deste com os
objectivos perseguidos, é necessário também identificar e controlar todas as actividades
escolares que possam ser consideradas factores causais para a superação dos objectivos.
Se o principal valor da avaliação consiste na detenção das deficiências do ensino e da
aprendizagem, para de imediato se poderem corrigir, a não avaliação dos alunos, não
dectetará as deficências como se pretende.

Já em alguns círculos de reflexão e pensamento pedagógicos, fará com que os alunos

avancem pelas diversas etapas do ensino, até chegar o momento em que não podem fazer
novas aprendizagens por falta de conhecimento de bases necessárias.
No entanto, a avaliação não deve ter carácter selectivo, antes deve ter um sentido de ajuda,
orientação constante do aluno e tanto mais quanto menor for a sua idade escolar e os
conteúdos de aprendizagem sejam globais melhor.
Perante o exposto, pode-se afirmar que, na prática quotidiana do ensino/aprendizagem, o
que se avalia dos alunos é o cumprimento, na parte que lhe diz respeito, dos objectivos que
os educadores propuseram.
Esses objectivos não se devem limitar só aos domínios cognitivos e psicomotor, mas
também ao ensino sócio-afectivo, ao da dinâmica dos valores e ao transcendente, pois o
aluno é um ser com uma personalidade própria, cuja integração de conhecimentos e
enriquecimento pessoal deve conceder-se à importância vital que tem por natureza ao
nascer.

2.2.4- FORMAS DE REALIZAR A AVALIAÇÃO

A avaliação do ponto de vista do avaliador pode entender-se de três formas distintas:
hetero-avaliação, avaliação mista e auto-avaliação.
A hetero-avaliação consiste na apreciação do rendimento escolar feita pelo professor e,
muitas vezes, com a participação de outros agentes, como orientadores de estágio ou
mesmo os seus colaboradores.

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A avaliação mista tem lugar quando o professor e o aluno verificam e avaliam em comum
as actividades ou rendimento escolar. Trata-se de uma avaliação conjunta em que ambos
analisam determinadas tarefas e atitudes. O aluno vai emitindo os seus juízos de valor sobre
as actividades realizadas e o professor tem como papel concordar ou reorientar, conforme
necessário e adequado.
A auto-avaliação consiste no juízo de valor que o aluno faz do rendimento educativo que
obteve e da forma como este foi conseguido. É um processo de ajuda ao aluno, em ordem à
sua realização pessoal.
Cada pessoa é o principal agente da sua formação e só chegará à autonomia cultural na
medida em que analise e actualize continuamente as suas possibilidades.

O que se pretende é que seja o próprio aluno a procurar soluções, a saber julgar e criticar, a
valorizar-se e valorizar a sua aprendizagem com originalidade e criatividade, para assim
chegar à sua plena autonomia.
O aluno deve ser conduzido a avaliar, por si mesmo cada resultado, de um modo preciso e
positivo, ficando assim mais motivado para a realização das suas tarefas e, deste modo,
através de repetidas auto-avaliações, ele acaba por adquirir um hábito que lhe servirá para
sempre.
Em suma, podemos salientar que a finalidade do sistema de ensino é conduzir todos os
alunos, o mais possível, no sentido de atingirem os objectivos fundamentais da
aprendizagem.
Ora, esta meta será possível se passar de uma Pedagogia de ensino centrada no professor,
para uma Pedagogia da aprendizagem centrada no aluno e, em que este é o actor principal
na procura dos saberes.
Neste contexto, temos de compreender as funções do processo de avaliação das quais se
destacam as que parecem mais importante e de maior impacto sobre o aluno:
· Estimular o sucesso escolar;
· Favorecer a auto-confiança e a auto-realização;
· Respeitar os vários ritmos de desenvolvimento;

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 · Garantir o controlo da qualidade do ensino.
Qualquer tipo de avaliação coloca um desafio aos professores, aos alunos, às escolas e às
comunidades e, ligando um pouco este assunto com a supervisão e a orientação
pedagógica, não se pode esquecer que estas têm também como objectivo comparar os
resultados das intervenções educativas, não só para responder às exigências do mundo do
trabalho, mas também às necessidades que afectam as estruturas sociais.

2.2.5- COMPONENTES DO MODELO DE ACTIVAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO

PSICOLÓGICOS
Uma das tarefas prioritárias da educação é evitar o insucesso escolar, assim como um dos
seus objectivos fundamentais é uma adequada relação entre o educador e o educando
tendo em vista o desenvolvimento global e harmonioso da criança.

Neste contexto, dever-se-á prestar uma atenção muito especial a diversos componentes que
informam um modelo de activação que seguidamente se apresenta:

1- MOTIVAÇÃO E AUTONOMIA
A activação do desenvolvimento psicológico da criança passa pelo apelo à motivação, pelo
desencadear do aparecimento e desenvolvimento da autonomia que assume a motivação,
no âmbito da situação educativo.
O problema de suscitar o desenvolvimento da motivação na realização da tarefa pela
criança, com vista ao seu sucesso, passa necessariamente pelo desenvolvimento da
autonomia da criança, a autonomia que está intimamente ligada com o seu nível de
desenvolvimento. Para a consecução gradativa desta autonomia é de uma importância
capital a imagem que a criança vai interiorizando em si mesma, no decurso das suas
realizações.
Por construção progressiva de autonomia entende-se a forma como a criança assume um
desenvolvimento na acção, criando uma certa distância com o adulto.

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O professor pode ser um facilitador ou um bloqueador do aparecimento e desenvolvimento
da autonomia na criança mediante o número e a natureza das suas intervenções.

2- AUTO-AVALIAÇÃO E CLIMA DEMOCRÁTICO

Um dos elementos da autonomia é a auto-avaliação que acompanha a realização da
actividade (cujo o objectivo foi claramente definido) é a busca do sucesso.
A auto-avaliação é um processo moroso mas que vale a pena ser conseguido, pois constitui-
se um dos meios mais eficazes de avaliação. O professor deve aproveitar as situações
adequadas para o fomento da auto avaliação.
O sujeito, em situação de aprendizagem ou de educação de carácter predominantemente
democrático, avalia o seu próprio conhecimento, conforme suas próprias opiniões e acaba
por ser capaz de estabelecer um equilíbrio entre os seus pontos de vista e de outros
revelando-se capaz de reconhecer as suas próprias capacidades e limitações.

3- EMPENHO NO SUCESSO ESCOLAR

Finalmente, uma última componente da activação que se reveste do maior interesse no
ensino básico – o empenho no sucesso escolar.
O professor, para levar os seus alunos ao sucesso escolar tem de ser capaz de diferenciar
as situações de aprendizagem e saber integrar todas as crianças nas actividades da sala de
aula, o que implica que:
· conheça cada aluno com as suas características pessoais (capacidades e aptidões,
dificuldades e problemas, modo como os interioriza, grau de autonomia e
socialização, os conhecimentos anteriores que possui);
· facilite a dinâmica própria do grupo de crianças (os diferentes papeis assumidos no
grupo, modo como participam e são aceites na turma, como encaram as
dificuldades de cada um e quais as possibilidades de inter-ajuda);
· tenha um conhecimento abrangente da escola e dos factores que a condicionam
(espaços, ambiente físico e humano, recursos adicionais existentes ou inexistentes,
horários, currículos e as suas possibilidades da adaptação).

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O sucesso escolar implica que o professor conheça o meio onde a escola está inserida,
nomeadamente os elementos que integram a comunidade e que podem colaborar com as
suas experiências e saberes ao nível da situação escolar.
Importante ai é o contexto e o envolvimento familiar, social, económico e cultural da criança,
onde esta vive e cresce.
O sucesso escolar é pessoal do aluno e depende em grande parte das condições de
informação, estimulação, motivação e segurança que o espaço lhe oferece.
Num modelo de activação de desenvolvimento psicológico que considere como prioridade
educacional, o sucesso escolar e pessoal dos alunos não pode ser considerado apenas em
termos de aprendizagem ou ensino mas abrange também a perspectiva de desenvolvimento
psicológico dos alunos, dos professores e de todos os agentes educativos que se constituem
como elementos intervenientes na comunidade educativa.

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UNIDADE III: A APRENDIZAGEM

3.1- Conceito de aprendizagem

Para conceituar a aprendizagem é preciso referir-se às suas consequências sobre a conduta
do ser vivo em geral.
O homem é a espécie animal mais evoluída, e como tal, é a que possui o menor número de
comportamentos natos, fixos e invariáveis. Por isso, o homem é o animal mais dependente
da aprendizagem para poder sobreviver.
A capacidade de aprender torna possível às gerações tirar proveito das experiências e
descobertas das gerações anteriores, acrescentar a sua própria contribuição e assim
promover o progresso da sociedade.
A aprendizagem pode se definir como um processo de aquisição de conhecimentos, de
aptidão, de hábitos, de habilidades, ou qualquer mudança relativa no comportamento do
indivíduo resultante de uma experiência vivida ou prática.
Podemos notar que quando alguém aprende alguma coisa, como por exemplo, dançar,
comer com o garfo, andar de carro, ou de bicicleta, etc, o seu comportamento fica alterado
em algum aspecto, mesmo que a mudança não seja imediatamente evidente.
A característica mais importante do comportamento humano é a capacidade de se adaptar a
circunstâncias mutáveis, isto é, de aprender.
Portanto, é um engano pensar que a aprendizagem leva sempre a um crescimento pessoal
ou social. Não aprendemos somente os comportamentos que nos tornam melhores, mais
capazes ou felizes, mas também prejudiciais como fumar, ingerir drogas, etc.
Resumindo, podemos dizer que a aprendizagem leva o indivíduo a viver melhor ou pior, mas
indubitavelmente a viver de acordo com o que aprende.
* Condicionamento é o meio mais fácil de aprender por controlar facilmente os estímulos.

3.2 – Tarefas da Aprendizagem – sua finalidade e diversidade

A aprendizagem, no seu todo, encarada como acção educativa, tem como finalidade ajudar
a desenvolver no educando as capacidades que lhe permitam, ser capazes de, entrar
numa relação pessoal com o meio através das suas estruturas sensório-motoras,
cognitivas, afectivas e linguísticas.

21
 A aprendizagem realiza-se no educando através de tarefas que lhe são propostas ou que
ele próprio se propõe e estas podem ser repartidas em três grupos:
1. As tarefas que levam à aquisição de informações e à aplicação de capacidades
psicomotoras (domínio psico-motor).
2. As tarefas que levam a aquisição de informações, ao desenvolvimento de
capacidades e estratégias cognitivas e a sua aplicação a situações novas(domínio
cognitivo).
3. As tarefas que levam ao ajustamento pessoal, à descoberta do sentido profundo das
acções e dos acontecimentos e o desenvolvimento de atitudes, interesses e
aquisição de valores (domínio afectivo).
Portanto, isso não quer dizer que os três domínios se excluem que quando se desenvolve
um domínio, não se desenvolvem outros. A divisão em domínio justifica-se apenas por uma
certa necessidade de sistematização que também ocorre no ensino.

3.3 – Factores influentes na aprendizagem

A aprendizagem sofre influência de factores que podem ser repartidos em dois grupos:
- Factores internos ou individuais
- Factores externos

3.3.1- Factores internos

São aqueles que dependem da pessoa que quer aprender. Podemos destacar os seguintes:

a) Motivação (impulsos, interesses, vontade, aspirações, convicções, desejo ou seja

ciclo motivacional). O alto ou baixo nível de motivação pode inibir a aprendizagem.
b) Estado psicológico e físico, o indivíduo tem de ter boa saúde física e mental para
melhor aprender.
c) Capacidade intelectual suficiente, quer dizer disposição de assimilação necessária
para determinado assunto.
d) Idade, tudo se aprende e se compreende na altura certa.

22
 e) Experiência passada (anterior), para aprendermos algo novo é necessário recorrer
a um aspecto já conhecido.
f) Percepção, permite interpretar ou entrar em contacto com o meio. È o ponto de
partida para qualquer conhecimento. Esta sempre ligado a motivação e a
aprendizagem.

3.3.2- Factores externos

São os factores que não dependem do aprendiz. Dependem do meio em que ocorre a
aprendizagem. Podemos identificar os seguintes factores:

a) Família – proporcionam as condições materiais, socio-económicas e afectivas que

vão influenciar na aprendizagem.
b) Condições da aprendizagem – no processo de ensino –aprendizagem devem estar
criadas as condições necessárias para o seu sucesso. Dificuldades materiais como
falta de carteiras, falta de instrumentos para a realização da aprendizagem podem
afectar negativamente o processo de aprendizagem.
c) A própria personalidade do professor ou mestre – a motivação que o professor
deve proporcionar naquilo que o aprendiz quer e deve aprender influência na
aprendizagem.
d) Quantidade e qualidade (variedade) de estímulos - recebidos por parte do aprendiz
influem na aprendizagem.

3.4 - Formas de Aprendizagem

Tendo em consideração a importância e a complexidade do processo de aprendizagem,
existem muitas formas de estudar ou encarar este processo, dentro das quais se destacam
as seguintes:

23
3.4.1- Aprendizagem por condicionamento clássico
Esta forma de aprendizagem foi estudada pela primeira vez por IVAN P. PAVLOV, (físiólogo
Russo – 1849-1939), que usou cães nas suas experiências.

IVAN P. PAVLOV seus estudos universitarios antes da formatura foram em ciencias e os

estudos de licenciatura em medicina.. Em 1890 comecou as suas famosas series de
investigacoes sobre a fisiologia da digestaoque lhe valeram o premio nobel, ganho em 1904.
PAVLOV observou que a boca do cão ficava cheia de saliva não apenas à vista e o cheiro
do alimento, mas também na presença de outros estímulos associados a ele como o som da
campainha na hora da alimentação.
PAVLOV concluiu que o reflexo salivar, provocado normalmente pela presença do alimento
na boca, também podia ser aliciado por outros estímulos visuais, olfactivos ou auditivos que
precediam ou acompanhavam o alimento.
Então, PAVLOV começou a relacionar o alimento a outros estímulos originalmente neutros
quanto à capacidade de provocar a salivação, como a luz de uma lâmpada ou o som de uma
campainha. Ele verificou que, se o alimento fosse muitas vezes precedido destes estímulos,
o cão passaria a salivar também na sua presença.
A esta reacção do cão, PAVLOV denominou REFLEXO CONDICIONADO.
Esquematicamente, o reflexo condicionado de PAVLOV apresenta-se da seguinte maneira:

1ª fase: antes do condicionamento (antes do processo de aprendizagem):

provoca
EI RI, EI= estímulo incondicionado
(alimento) (salivação)
RI = resposta incondicionada

2ª fase: durante o condicionamento (aprendizagem):

provocam
EN + EI RI, EN= estimulo neutro

24
(som campainha) + (alimento) (salivação) EI= estimulo
incondicionado
RI= resposta incondicionada

3ª fase: estádio de aquisição de reflexo condicionado:

provoca
EC RC, EC= estimulo
condicionado
(som campainha) (salivação)
RC= resposta condicionada

CONDICIONAMENTO- é a forma mais simples e elementar da aprendizagem resultante de

uma associação entre um estimulo especifico e uma resposta observável.
Condicionar e habituar para os bons ou maus hábitos.
A experiência de PAVLOV tem quatro elementos fundamentais que são:
ESTIMULO INCONDICIONADO OU NÃO CONDICIONADO – é um estímulo natural
(alimento) que desencadeia uma resposta natural, não aprendida (salivação).
ESTIMULO NEUTRO – é aquele que não tem poder de provocar uma resposta ou reacção
(som da campainha). Na experiência de PAVLOV o estímulo neutro torna-se um estímulo
condicionado.
ESTIMULO CONDICIONADO – é o estímulo neutro (som da campainha) que associado
várias vezes ao estímulo incondicionado (alimento) ganha o poder de provocar uma
reacção ou resposta (salivação).
REFLEXO CONDICIONADO OU RESPOSTA CONDICIONADA – é uma resposta
aprendida (salivar apenas ao som da campainha).
A experiencia de PAVLOV simboliza-se da seguinte maneira:
S R S= estímulo
R= resposta

25
 PAVLOV utilizou alguns termos como:
EXTINÇÃO DO REFLEXO: quando se dá o desaparecimento parcial da resposta
condicionada que ocorre quando várias vezes apresenta-se o estímulo condicionado sem
se associar ao estímulo incondicionado.
Ex.: Pavlov de tanto apresentar o som da campainha sem a comida o cão deixou de
salivar.

RECUPERAÇÃO OU RECOMPENSA – ocorre depois da extinção quando se volta a

associar o estímulo condicionado com o estímulo incondicionado.
Ex.: o cão depois da extinção volta a salivar se o som da campainha fazer-se acompanhar
do alimento.
GENERALIZAÇÃO DE ESTÍMULO – é o alargamento ou extensão da resposta
condicionada a outros estímulos semelhantes ao estímulo condicionado.
Ex. O cão passa a salivar ao ouvir o som de uma buzina.
PAVLOV verificou que o processo de extinção era a única forma de quebrar a associação
entre estímulo e uma resposta condicionada. Alcança-se a extinção quando EC (estímulo
condicionado) perde o seu poder de evocar a RC (resposta condicionada); isto é
conseguido com a apresentação repetida de EC sem se seguir o ENC (estímulo não
condicionado).

· CONTRA CONDICIONAMENTO – este termo nao foi utilizado por PAVLOV mas é o
desaparecimento total da resposta condicionada onde se associa um estimulo
incondicionado a um estimulo aversivo para neutralizar a resposta condicionada.

EXPERIÊNCIA DE JOHN WATSON

Watson - psicólogo americano (1878-1958) iniciou a sua carreira escolar numa escola com
uma unica sala de aula, obteve a sua licenciatura na FURMAN University e fez
doutoramento na Universidade de Chicago. As suas obras importantes durante o periodo de
1908-1920 tiveram uma visão behaviorista.

26
Utilizou o condicionamento classico com o intuito de testar o reflexo do medo ou choro,
numa experiência com o bebe Albert de 9 meses.

1ª fase da sua experiência

provoca
EI RI EI = estimulo incondicionado
(barra de ferro) (medo e choro)
RI =resposta incondicionada

2ª fase: durante o condicionamento

provoca
EN + EI RI EN= estímulo neutro
(rato branco) + (barra de ferro) (medo e choro) EI = estimulo
incondicionado
RI =resposta incondicionada

3ª fase: estádio de aquisição de reflexo condicionado

provoca
EC RC EC = estímulo condicionado
(rato branco) (choro)
RC = resposta condicionada

O córtex cerebral é o centro do reflexo condicionado.

O hipotálamo e o centro do reflexo incondicionado.

3.4.2 Aprendizagem por condicionamento instrumental ou por ensaio e erro

E. THORNDIKE, psicólogo americano, foi quem pela primeira vez estudou esta forma de
aprendizagem. Seus experimentos eram feitos com animais, preferencialmente com gatos.
Um gato faminto era colocado numa gaiola. Fora da gaiola, à vista do gato, ficava o
alimento. O gato procurava sair da gaiola para obter o alimento, através de vários ensaios ou
tentativas. Ocasionalmente, o gato tocava na tranca que abria a gaiola e o alimento era
alcançado.

27
A experiência era repetida durante alguns dias e o gato ia, aos poucos, eliminando os
ensaios infrutíferos para sair da gaiola, coisa que conseguia cada vez em menos tempos,
até que nenhum erro mais era cometido. A dada altura da experiência o gato saia da gaiola
com apenas um movimento preciso: o de tocar a tranca.
O ensaio e o erro é portanto, uma forma de aprendizagem que se caracteriza pela
eliminação gradual dos ensaios ou tentativas que levam ao erro e a manutenção daqueles
comportamentos que tenham o efeito desejado.
A partir de seus estudos, THORNDIKE, formulou as três leis de aprendizagem que se
seguem:
1- lei da prontidão: quando o organismo se encontra num estado em que as unidades
de transmissão (as conexões E-R) estão prontas a transmitir, então a transmissão é
satisfatória. Se as unidades de transmissão não estão prontas a transmitir, então a
transmissão é perturbada.
2- Lei do exercício: afirma que a conexão entre estímulos e respostas é fortalecida pela
repetição. Em outras palavras, a prática ou exercício permite que mais acertos e
menos erros sejam cometidos como resultado de um comportamento qualquer.
3- lei do efeito: esta é de longe a mais importante lei de THORNDIKE. Esta lei afirma
que uma conexão E-R é fortalecida se for seguida de satisfação. Do mesmo modo,
uma conexão é enfraquecida se for seguida de um aborrecimento.
Em outras palavras, esta lei diz simplesmente que um acto é alterado pelas suas
consequências. Assim, se um comportamento tem efeitos favoráveis, é mantido; caso
contrário é eliminado.
É de salientar que muitas aprendizagens da vida quotidiana se dão por ensaio e erro.

3.4.3- Aprendizagem por condicionamento operante

A melhor forma de compreender o condicionamento operante é examinar a situação
experimental, utilizada durante anos por SKINNER.
Este colocou um rato numa caixa, com os lados e topo em plástico transparente. Um dos
lados contém uma alavanca saliente e, ao lado desta alavanca existe um tubo que vai dar a

28
um recipiente de comida. Neste caso, o condicionamento operante será o comportamento de
premir a alavanca.
Como não há muita coisa a fazer numa caixa de SKINNER (denominação da caixa utilizada
por SKINNER), o rato acaba por premir a alavanca. Um pouco de comida (um estímulo
reforçador) sai imediatamente do tubo e cai no recipiente. O rato lança-se sobre a comida e
o condicionamento começou.
É de salientar que, quando o rato, depois de vaguear algum tempo pela caixa
SKINNERIANA, acaba por premir por acaso a alavanca que dá comida, a reposta não é uma
acção reflexa desencadeada por um determinado estímulo incondicionado. A sequência dos
acontecimentos para o condicionamento operante é então o seguinte:
1. emissão de um operante livre (o rato por acaso premir a alavanca)
2. apresentação de um estímulo reforçado (o rato recebe um pouco de comida)
seguida de:
3. aumento da probabilidade da ocorrência da resposta.
A resposta começa agora a ser controlável ou previsível e para o condicionamento operante,
os acontecimentos devem seguir a ordem acima indicada.

SKINNER divide todas as respostas em duas categorias:

1ª operantes:
são respostas que ocorrem espontaneamente sem terem sido desencadeadas por estímulos
incondicionados. Um operante é pois uma resposta cujo o estímulo inicial ou não esta
identificado ou não existe; pode ser vagamente comparado a um comportamento voluntário.
Por exemplo: ao estendermos as pernas, ao levantarmos a mão ou ao mexermo-nos
quando sentados numa cadeira, não existem estímulos incondicionados que
automaticamente desencadeiam estas respostas.

29
2ª respondentes:
são as repostas que podem ser automaticamente desencadeadas por um estímulo
especifico não aprendido ou incondicionado. A estas respostas PAVLOV chamava de
reflexos incondicionados.

Lei do condicionamento operante

O princípio geral de SKINNER pode se formular da seguinte forma:
Se a ocorrência de um operante é seguida de um estímulo reforçador, aumentara a
frequência da resposta desse operante particular.
Salienta-se que o operante não tem inicialmente nada a ver com o estímulo. No
condicionamento operante, a resposta produz o estímulo reforçador ou em termos de
SKINNER, o reforço é contingente à ocorrência da resposta.

Neste caso forma-se uma conexão resposta - estímulo e não uma conexão estímulo –
resposta.

3.4.4– Aprendizagem por observação ou imitação ou modelagem

Nem toda a nossa conduta é proveniente apenas de condicionamento ou ensaio e erro. Na
realidade, muitas das nossas aprendizagens na vida quotidiana se fazem por observação
directa da conduta de outras pessoas, isto significa em outras palavras, aprender por
imitação ou pelo exemplo.

3.5– Teorias da aprendizagem

Há mais de um século que o estudo da aprendizagem tem sido de importância decisiva para
a Psicologia. Se bem que os psicólogos tivessem concordado na importância da
aprendizagem como objecto de estudo, discordaram relativamente ao mecanismo pelo qual
o processo de aprendizagem ocorre.
De tantas posições teóricas existentes, as principais escolas foram:

30
1 – COMPORTAMENTALISTAS – ASSOCIACIONISTAS (ambientalistas)
Os comportamentalista-associacionistas consideram a aprendizagem como forma de
condicionamento. Resultado de uma associação entre estímulos específicos e reacções
específicas susceptíveis de serem reforçadas até a optimização ou enfraquecidas até á
extinção.
Esta teoria realça o “saber fazer”, o comportamento exterior observável e susceptível de ser
medido e assenta numa sequência lenta e programada das actividades a realizar para
percorrer o final, sem considerar os processos mentais que esse percurso envolve.
Como forma de condicionamento, esta teoria considera o educando como recipiente passivel
e moldavel.
Os comportamentalistas-associacionistas utilizam as seguintes técnicas de ensino:
- exercício de repetição
- ensino individualizado de tipo programado
- as demonstrações para imitação
- a memorização, etc.
Alguns princípios psico-pedagógicos inerentes a esta teoria da aprendizagem poderiam
enunciar-se da seguinte maneira:
1- definir com mais exactidão possível os objectivos finais da aprendizagem.
2- Analisar a estrutura das tarefas de modo a determinar os objectivos do percurso.
3- Estruturar o ensino em unidades muito pequenas de forma a permitir um melhor
condicionamento do aluno e conduzi-lo.
4- Apresentar estímulos capazes de suscitar reacções adequadas.
5- Evitar as ocasiões de erros e no caso de ele vir a ocorrer, ignora-lo o mais possível
ou puni-lo de modo a evitar a instalação de hábitos errados.
6- Recompensar, retirar recompensas ou punir os alunos de acordo com a natureza de
seus comportamentos em relação a aprendizagem desejada.

2-COGNITIVISTAS-GESTALTISTAS (teorias naturalistas)

Os cognitivistas-gestaltistas consideram a aprendizagem como resultado de reorganização
da percepção e formação de novas relações.
Para esses psicólogos a aprendizagem não se baseia em associações do tipo estímulo-
resposta, mas consiste numa mudança na estrutura cognitiva do individuo ou na maneira
como ele percebe, selecciona e organiza os objectos e os acontecimentos e lhes atribui
significado.

31
Nesta perspectiva o educando não é um ser passivo, puro receptor de estímulos exteriores,
mas um agente activo capaz de criar o seu próprio mundo e de se encontrar em evolução
contínua, como resultado da experiência que vai adquirindo.
A aprendizagem, situa-se pois entre dois pólos. Temos por um lado as experiências
anteriores e por outro lado os fins que o sujeito pretende atingir.
Os cognitivistas-gestaltistas não negam completamente o “saber fazer”, mas relacionam-no
directamente com o “saber”, a compreensão da estrutura, a organização dos elementos no
seu todo e a funcionalidade de um em relação aos outros e ao conjunto.
Apontam para a compreensão do mundo, do meio, de si e das interacções.
Os cognitivistas-gestaltistas utilizam as seguintes técnicas de ensino:
- ensino pela descoberta
- introduções
- questionários
- orientadores
- questionários de revisão
- debates
- discussões
- estudo de caso, etc.
Alguns princípios psico-pedagógicos inerentes a esta posição teoria que podem ser
aplicados na sala de aula resumem-se nos seguintes:
1- motivar o aluno na aprendizagem, relacionando-a com as suas necessidades
pessoais e os objectivos da própria aprendizagem;
2- adequar o ensino ao nível de desenvolvimento dos alunos e ajuda-los a relacionar
conhecimentos e habilidades que tenham previamente adquirido;
3- reconhecer que a estrutura cognitiva do aluno depende da visão do mundo e das
experiências que ele teve anteriormente;
4- Não pedir ao aluno que decore sem compreender aquilo que facilitem a
compreensão, a organização e atenção dos conhecimentos;

32
 5- Não equacionar prática com repetições, mas concebe-lo como uma série de
tentativas sucessivas e variadas que facilitem a transferência de habilidades e
conhecimentos na sua aplicação a situações novas.
Para JEAN PIAGET (um dos mais proeminentes cognitivistas) a aprendizagem é um
processo normal, harmónico e progressivo de exploração, descoberta e reorganização
mental em busca do equilíbrio da personalidade.
O papel da escola, segundo ele, é de integrar e enriquecer o desenvolvimento normal da
criança e, nessa medida, o currículo deve acompanhar o ritmo normal do seu
desenvolvimento.
As experiências de ensino não devem dissociar-se das experiências naturais sendo
indesejáveis que sempre que possível, um determinado tópico ou assunto seja ensinado a
diferentes níveis consoante o estádio de desenvolvimento (sensório-motor, pré operatório,
operações concretas e operações formais).

Este psicólogo chama ainda atenção dos educadores para que os assuntos a prender sejam
apresentados tendo em conta o ponto de vista da criança que se ensina e não a maneira
como nós, adultos, compreendemos o conhecimento.
PIAGET afirmou que existem realmente dois tipos de aprendizagem:

A APRENDIZAGEM F ( aprendizagem física) e a

APRENDIZAGEM LM ( aprendizagem lógica matemática).

A APRENDIZAGEM F ( aprendizagem física) é a ocorre quando as coisas físicas actuam

sobre nós. A aprendizagem F é efectivamente o condicionamento analisado por PAVLOV,
WATSON, THORNDIKE e SKINNER.
APRENDIZAGEM LM ( aprendizagem lógica-matemática) é o resultado da nossa
actuação sobre as coisas físicas. Requer raciocínio, pensamento, inteligência.
Este tipo de aprendizagem tem sido mais o terreno dos teóricos cognitivistas-gestaltistas e é
o resultado da nossa experiência contínua ao organizarmos e reorganizarmos as nossas
acções tendo em vista o nosso objectivo da compreensão.

33
Para além das duas teorias analisadas, muitas teorias deram grande contributo ao estudo da
aprendizagem, entre as quais, destacamos a teoria de aprendizagem social.
Na sua teoria denominada “teoria da aprendizagem social ou modelagem”, ALBERT
BANDURA, um proeminente psicólogo contemporâneo sugeriu que grande parte do que a
pessoa aprende ocorre através da imitação ou modelagem. A teoria de modelagem é uma
psicologia verdadeiramente abrangente, retomando elementos tanto dos
comportamentalistas como dos cognitivistas.
Para ALBERT BANDURA, o comportamento, as estruturas cognitivas internas e o meio
interagem para que cada uma actue como determinante indissociável da outra. As pessoas
são, até certo ponto, produto do seu meio, mas também escolhem e moldam o seu meio.
Não estamos perante uma rua de sentido único.

3.6- A aprendizagem na sala de aula

A aprendizagem na sala de aula envolve o conceito de transferência.
Pensa-se que o que é aprendido na sala de aula será transferido para situações de vida
futuras, de forma a possibilitar a pessoa a trabalhar para viver e gozar uma vida mais plena.
A transferência é a chave para a aprendizagem na sala de aula.
Existem transferências quando a aprendizagem da tarefa 1 influencia a aprendizagem da
tarefa 2. A transferência pode ser positiva ou negativa. Quando a aprendizagem de 1 facilita
a aprendizagem de 2, diz-se que houve transferência positiva e quando a aprendizagem de
1 inibe ou dificulta a aprendizagem de 2, ocorre neste caso a transferência negativa.

3.6.1– Condicionamento operante na sala de aula

A popularidade actual do condicionamento operante na sala de aula deve-se, em larga
medida, ao facto de se apresentar ao professor uma prescrição muito precisa ou a melhor
forma para lidar com problemas específicos da sala de aula. A modificação do
comportamento consiste no uso de técnicas de condicionamento operante com vista á
mudança do comportamento do aluno. Para utilizar técnicas de modificação de
comportamento o professor terá, primeiro, que definir os objectivos educacionais em termos

34
comportamentais, ou seja, determinar o que o aluno deverá aprender e como deveria
mostrar que ocorreu a aprendizagem.
Entre as diferentes técnicas utilizadas para a mudança de comportamento do aluno,
distinguem-se as seguintes.

- o uso do reforço

Depois de estabelecer o objectivo comportamental, o professor poderá utilizar o reforço para

fortalecer o comportamento de um aluno ou retirar o reforço para fortalecer o comportamento
de outro aluno. O reforço aumenta sempre a taxa de resposta e pode ser positivo ou
negativo. O reforço positivo ocorre quando a taxa de resposta aumenta devido á adição de
um estímulo reforçador (dar ao aluno chocolates, notas altas, etc) e o reforço negativo
ocorre quando a taxa de respostas aumenta por causa da retirada de um estímulo reforçador
(retirar o estímulo aversivo quando o comportamento desejável é emitido).

Na sala de aula, o reforço negativo deve ser utilizado com muito cuidado porque é fácil que o
reforço negativo que o professor tenciona utilizar se transforme numa punição. Quando isto
acontece, é como SKINNER aponta o objectivo do reforço é derrubado. Para SKINNER,
ensinar bem consiste na capacidade de organizar as sequências de reforço apropriadas ao
aluno e em seguida verificar se a apresentação desses reforços é contigente à emissão da
resposta correcta do aluno.

- o uso de punição
Estudos mais recentes, especialmente os que foram realizados nos últimos dez anos,
mostram que a punição constitui de facto uma técnica eficaz para o controlo de
comportamento. Mas deve-se evitar a punição corporal. A punição deve adequar-se ao erro
cometido.

35
3.6.2- – Modelagem na sala de aula
O ser humano tem a capacidade de aprender por imitação ou modelagem. O professor na
sala de aula deve saber comportamentar-se (os gestos, o andar , o falar , o vestir, etc.),
porque a tendência dos alunos será de imitar os bons ou maus hábitos.
As pessoas também aprendem imitando o comportamento de outros, ou de modelos e este
tipo de aprendizagem ocorre mesmo quando as respostas imitadas não são reforçadas.

3.6.3- Modelagem versus condicionamento operante

Embora reconhecendo a importância do condicionamento operante de SKINNER,
BANDURA insiste que nem toda a aprendizagem resulta do reforço directo de respostas
apesar de concordar que é necessário reforçar o comportamento dos alunos mas não a
100%
Por exemplo, as crianças podem levantar-se quando ouvem o hino nacional a ser tocado
porque viram os pais a fazerem isso.
A resposta das crianças não é, naquele momento, seguida de um chocolate ou de qualquer
outro reforço primário. A criança aprendeu, imitando simplesmente o comportamento dos
pais.

3.7- JEROME BRUNER e o processo de pensamento

A posição de BRUNER em relação á aprendizagem situa-se na tradição cognitiva gestaltista.
O seu objectivo é criar uma teoria da instrução que permita ao professor prescrever a melhor
maneira de ensinar um determinado assunto.
A teoria de BRUNER assenta em quatro princípios fundamentais: motivação, estrutura,
sequencia e reforço.
Estes quatro princípios têm como objectivo produzir uma aprendizagem baseada na
compreensão e no significado, mais do que no condiciomento dos factos detalhados.
Para BRUNER a aprendizagem significa requerer que a criança procure activamente
soluções. A aprendizagem pela descoberta é muito mais duradoura e útil do que a baseada
na memorização e no condicionamento.

36
Ensinar bem exige que se encoraje o aluno a explorar alternativas e a descobrir novas
relações. BRUNER insiste, também no facto de qualquer assunto poder ser compreendido
por praticamente qualquer criança desde que seja apropriadamente apresentado.

37
UNIDADE VI - Motivação na sala de aula

4.1. Considerações gerais

Apesar das diversas formas de conceituar a motivação, encontramos sempre nas posições
dos cientistas a mesma base e essência.
A motivação é na verdade a força propulsora da nossa actividade que partindo de
pressupostos internos ou externos actua como um verdadeiro combustível para as nossas
acções.
Podemos também dizer que a motivação é um conjunto de factores dinâmicos que
determina a conduta de um indivíduo; é também o processo que leva as pessoas a
uma acção ou inércia em diversas situações, sendo ainda o exame das razões pelas
quais se escolhe fazer algo, executar algumas tarefas com maior empenho do que outras,
ou persistir numa actividade por longo período de tempo.
Motivar na sala de aulas é despertar o interesse e a atenção dos alunos pelos valores
contidos na matéria, provocando neles o interesse de aprender, o gosto de estudá-las e a
satisfação de cumprir as tarefas que o professor exige. Motivar é fazer irromper no
psiquismo dos alunos as fontes de energia interior e canalizar esta energia para que os leve
a aprender com empenho, entusiasmo e satisfação. Se o processo for conduzido sem
coação nem desgosto, será mais eficaz e lucrativo.
O interesse como base do mecanismo da motivação é necessário para o êxito da
aprendizagem já que os alunos só aprendem realmente bem aquilo que lhes interessa.

4.2. Factores da motivação na sala de aula

Urge, contudo, não esquecer que os factores da motivação na sala estão intimamente
ligados aos de aprendizagem e podem ser repartidos em três grupos;
a) Factores que dependem do aluno (elemento central no processo de ensino, à
procura do saber), entre os quais se destacam a percepção, a idade, o nível de
inteligência, o sexo, a posição social, o interesse que a matéria desperta, o estado de
saúde, os traços de personalidade que cada educando pode apresentar, etc.
b) Factores que dependem do professor – sem comportamento, sua presença física,
sua voz, sua facilidade de comunicação, sua naturalidade e elegância de expressão,

38
 c) seu dinamismo, seu entusiasmo pela disciplina, seu bom humor e cordialidade com a
sua firmeza e segurança naquilo que transmite.
Outros factores da motivação na sala de aula não negligeáveis são os métodos de
ensino as modalidades práticas do trabalho, o interesse que o professor revela pelas
dificuldades, problemas e progressos dos seus alunos, enfim o uso correcto do material
didáctico.
d) Factores sociais – As condições de aprendizagem que o meio oferece como por
exemplos: material didáctico adequado, tempo de aprendizagem bem racionalizados,
os horários adaptados às condições climatéricas, a sala de aulas em condições com
boa arejação, iluminação, bom espaço, as carteiras e o quadro em boas condições e
com número normal de alunos na sala de aulas.
Todos esses factores acima referidos, juntando o bom relacionamento professor-aluno e
aluno-aluno constituem fortes elementos impulsionadores na actividade tanto do
professor como do aluno, levando assim todos ao sucesso.

4.3. Funções da motivação na sala de aulas

A motivação desempenha 3 funções importantes no processo de aprendizagem:

- Função selectiva: concentra a atenção de alunos no campo específico do interesse

dominante, afastando distracções e sonhos, eliminado distracções dispersivas e
excluindo métodos de estudo pouco validos e inúteis;
- Função energética: com o espírito concentrado e a atenção polarizada no valor ou
no objectivo apontado, o aluno intensifica os seus estudos e sua actividade,
redobrando as suas energias e esforços para o conquistar;
- Função direccional: o valor do objectivo apontado suscita no espírito do aluno um
intenso propósito que orienta todos os seus actos e trabalhos até alcançar a meta
desejada.

4.4. Importância da motivação na sala de aulas

A motivação na sala de aulas desperta no aluno o desejo de aprender.

39
Ajuda o professor a estabelecer metas individuais que permitirão aos alunos desenvolver
seu próprio critério de sucesso.

A motivação do professor causa emoções positivas aos alunos ajudando-os a querer

aprender sempre mais.
A motivação faz o aluno perceber que o professor se importa com o seu progresso, ajuda a
negociar regras para o desenvolvimento do trabalho, assim como aplicar o conteúdo na vida
real.
O uso de recursos visuais como desenho, fotos, gráficos e outros objectos é uma das formas
mais importantes para a motivação dos alunos na sala de aulas, pois dai são apresentados
exemplos para estimular a reflexão.
O professor motivado explica, o que ajuda os alunos a questionar as duvidas para melhor
compreender o conteúdo que lhes é transmitido e sempre que possível oferecer opções de
actividades.
Não é possível desenvolver qualquer actividade se não existirem forças propulsoras que
sirvam de combustível para dar vida às acções. Daí a grande importância da motivação na
sala de aulas para se alcançarem os objectivos a que se propõem tanto o aluno como o
professor.

4.5. Algumas teorias sobre a motivação na sala de aulas

Pode-se separar as teorias da motivação em grandes correntes que se diferenciam quanto a
visão do que seria a força propulsora para aprendizagem. No sentido de melhor
compreender a relação existente entre a motivação humana e a aprendizagem, propomos
nas linhas que se seguem algumas teorias da motivação que podem servir de referência
para actividade na sala de aula.

1) Os Behavioristas e a motivação
O argumento fundamental dos behavioristas é que a força que conduz o comportamento
motivado está fora da pessoa, nasce de factores extrínsecos que são superiores a sua
vontade.

40
Desta forma, para os behavioristas, existe uma ligação necessária entre o estímulo e a
resposta comportamental e trata-se de uma espécie de adaptação do organismo vivo ás
modificações operados no ambiente externo.

Assim, pelo reforço ou recompensa, a motivação passa a ser compreendida como um

comportamento reactivo baseado num esquema estímulo-resposta e que o homem pode ser
colocado em acção por meio de um condicionamento imposto pelo poder das forças
externas.
Encontramos na sala de aula os reflexos desta teoria no modelo de ensino directivo, que
privilegia o ensino centrado no professor, relegando para o plano secundário os interesses e
a individualidade do aluno. De facto a crença de que se pode dirigir o comportamento das
pessoas a partir de uma programação controlada, independentemente de suas vontades,
ameaça o sentido da identidade pessoal.

2) Os Cognitivistas e a motivação

Os cognitivistas, ao contrário dos behavioristas, acreditam que os indivíduos possuem

valores, opiniões, expectativas em relação ao mundo que os rodeia e que assim também
são direccionados nos seus comportamentos, só que desta vez, baseados nas suas
representações internas a partir das quais formam os seus objectivos e lutam para atingi-los.
Em oposição com os behavioristas, que acreditam que é possível e necessário aprender a
motivar os outros, os cognitivistas acreditam que ninguém jamais pode motivar quem quer
que seja, uma vez que as acções humanas são expontâneas e gratuitas, tendo como origem
suas impulsões internas.
A influência desta teoria na sala de aula centra-se no modelo de ensino não directivo e
interaccionista, onde o centro do processo de ensino e aprendizagem é o aluno.

41
 3) A Psicanálise e a motivação
A teoria psicanalítica aborda a motivação de uma forma dinâmica que se baseia em forças
internas (a libido) que direccionam o comportamento.
Segundo Freud, o comportamento humano é fundamental motivado por razões de carácter
inconsciente e orientado por pulsões. Um exemplo da motivação inconsciente é a repressão
que representa uma forma de esquecimento motivado.

4) Gordon Allport e Autonomia funcional.

O famoso teórico de personalidade Gordon Allport propôs uma teoria da motivação
denominada “autonomia funcional”. Allport relata que muitos motivos humanos surgem
quando um meio para atingir um fim se torna um fim em si mesmo.
Ou seja, o caminho escolhido para chegar a uma meta de satisfação de uma necessidade
mais primitiva pode tornar-se realmente uma meta.

5) Maslow e a Hierarquia das necessidades humanas

A teoria das necessidades de A. Maslow é a essência de uma hierarquia das necessidades
humanas, constituída pelas as necessidades biológicas, psicológicas e sociais.
A teoria de Maslow é mais abrangente, ao contrário das abordagens anteriormente
apresentadas, já que Maslow considera o ser humano na sua totalidade ao combinar
diferentes fundamentos, dando ênfase a integração dinâmica dos aspectos biológicos,
psicológicos e sociais.
Maslow vê o ser humano como eternamente insatisfeito e possuidor de uma serie de
necessidades que se relacionam entre si por uma escala hierárquica, na qual uma
necessidade deve estar razoavelmente satisfeita antes que outra se manifeste como
prioritária.

4.6. Tipos de motivação pedagógica

Há pelo menos duas formas de levar os alunos a aprender: instigando-os quer pelo
reconhecimento e livre aceitação da necessidade de aprender, ou coagindo-os a realização
de uma tarefa.

42
Deste modo, a motivação pode ser positiva o negativa.
1) Motivação positiva
A motivação positiva é o tipo de motivação onde o educando é levado a aplicar-se, por meio
do incentivo, do encorajamento sem meios coercivos, sem repressão, livremente.
A motivação positiva, segundo Imídeo Nerice pode ser intrínseca ou extrínseca.

a) motivação intrínseca
É aquele em que o aluno é incentivado pelo interesse que o próprio assunto a estudar nele
produz, por gostar da matéria. Esta, é a motivação verdadeira sem artifícios.
b)motivação extrínseca
É aquela em que o incentivo não tem qualquer relacionamento com a matéria a aprender,
quer dizer que, é uma motivação que depende de reforços externos.
Jerome Bruner, iminente psicólogo cognitivista, esta convencido que a aprendizagem é
mais eficaz, mais duradoura quando é sustentada pela motivação intrínseca do que quando
é impulsionada pelos reforços externos. Contudo, Bruner admite que a motivação extrínseca
pode ser necessária para obrigar o aluno a iniciar certas actividades ou para começar e
activar o processo de aprendizagem.
Mas uma vez começado este processo de aprendizagem por vezes frágil, é melhorado e
sustentado por motivos intrínsecos.
A posição de Bruner é semelhante em vários aspectos à de Allport.
A motivação intrínseca pode precisar de um reforço externo para ser iniciada, mas uma vez
que passa a funcionar autonomamente, isto é independentemente da recompensa externa e,
a aprendizagem verdadeira pode tornar-se numa ocupação sólida para a vida inteira.

2) Motivação negativa
A motivação negativa é aquela que recorre a intimidações, a repreensões, a castigos, em
suma, a meios coercivos.
Neste caso, os educandos reagem unicamente por meio do estímulo de medo, caindo em
autentica apatia, durante períodos mais ou menos longos, logo que cessa a ameaça ou o
castigo.

43
 4.7. Tipos de alunos, segundo a motivação
Segundo a motivação, são diversos os tipos de alunos, em relação à quantidade e
intensidade dos estímulos. Geralmente, distinguem-se os seguintes tipos de alunos, de
acordo com a forma como determinados estímulos podem leva-los à reagir na sala de
aula:
a) Alunos facilmente motiváveis e que não necessitam de estímulos fortes – estão
sempre prontos e com a melhor das disposições para participar, activamente e com
entusiasmo nas aulas e em outros trabalhos escolares. Esses alunos podem ser chamados
automotivados.
Infelizmente são poucos numa sala de aula, mas são verdadeiras maravilhas para o
professor.
b) Alunos que necessitam de estímulos fortes para aprendizagem - esses alunos
têm de ser constante e firmemente incentivados, dentro e fora da aula, de modo que
lentamente, vão sendo preparados para as tarefas à realizar. Ninguém duvida que o convívio
são e franco professor - aluno fora da sala de aula é um óptimo motivador da vida escolar.
c) Alunos estáveis – não são nem pouco esmorecidos, desatentos,
nem encorajados, entusiasmados. Devem ser estimulados e apreciados de vez em quando,
pela perseverança dos seus esforços.
d) Alunos não motiváveis pelos meios que estimulam a maioria da turma – são de
difícil motivação e, para eles, não têm sentido os excitantes que produzem efeito na maior
parte dos colegas.
e) Alunos fáceis de motivar, mas em que a motivação é passageira, diminuindo o
seu interesse à medida que a aula vai prosseguindo -Eles distraem-se facilmente, são
muito inconstantes e devem merecer, por parte do professor, incentivos discretos e
contínuos.

4.8 Alguns procedimentos para motivar os alunos

Não pretendemos passar aqui uma receita de como motivar os alunos na sala de aula,
mas tão somente expor alguns procedimentos úteis que podem ser adoptados e que

44
resultaram de numerosas pesquisas feitas por diversos cientistas nesta área do saber no
sentido de favorecer os alunos a motivação para aprender:
1- Procurar traduzir a motivação em termos de recompensas capazes de levar o
estudante a trabalhar para obte-las.
2- Usar os motivos existentes para desenvolver novos motivos nos estudantes. Usando,
por exemplo, o motivo preexistente no aluno de ser objecto de atenção, o professor
pode ensinar a ele um novo motivo positivo. O aluno que é recompensado pelo
trabalho escolar adquire gosto pela aprendizagem, enquanto que aquele que é punido
aprende a sentir aversão pela educação
3- Satisfazer a motivação do aluno quando o comportamento deste for apropriado. Quer
dizer que, recompense-o só quando age de modo adequado e não quando procurar
obter recompensa de maneira inadequada (por exemplo quando perturba aula só par
obter a atenção do professor)
4- Nem sempre o que significa recompensa para um aluno funciona como recompensa
para outro. É preciso determinar aquilo que o aluno considera recompensa.
5- Não usar o termo motivação para justificar comportamentos inadequados. Ajudar ao
invés de abandonar que parece desmotivado.
6- Utilizar o principio do reforçamento positivo. Se um comportamento é
consistentemente seguido de reforço, este comportamento é fortalecido. O reforço
pode igualmente ser manipulado para diminuir a frequência de comportamentos
indesejáveis. De modo geral, o comportamento tende a enfraquecer se a sua
ocorrência provoca consistentemente a perda ou eliminação do reforço.
7- Ter em conta que a punição é uma faca de dois gumes. Embora existam provas de
que em certos casos produz os resultado s desejados, os seus efeitos colaterais
podem ser negativos e causar problemas sérios do que aqueles que se pretende
resolver, especialmente quando se trata de punição física. O melhor é evitar este tipo
de punição. Se a punição verbal for aplicada, deve-se também recorrer ao reforço
positivo em relação aos comportamentos desejáveis que podem ocupar o lugar do
comportamento punido.

45
 8- A maneira de ser do professor frente aos alunos é factor motivacional significativo na
aprendizagem escolar. O professor entusiasta, simpático, que gosta dos alunos e
acredita neles geralmente obtém bons melhores resultados do que o professor
hipercrítico, irritadiço e que subestima a capacidade dos alunos.
9- Os professores que não mudam o formato da sua aula e fazem da monotonia uma
constante no seu modo de ensinar geram desatenção e prejudicam a aprendizagem.
É preciso também mudar os reforços usados porque a mesma coisa feita
constantemente provoca o desinteresse.
10-Devem-se relacionar os temas a tratar com os interesses, necessidades e problemas
próprios de cada idade em fase da vida, sempre que seja possível. O progresso é mais
rápido quando os alunos reconhecem que a tarefa á realizar coincide com os seus
interesses imediatos.

46
UNIDADE: ELEMENTOS PARA UM ENSINO EFICAZ

A investigação mais recente sobre a eficácia do ensino, baseada na meta-análise em larga

escala (mais de 3.000 estudos) conduzida por Herbert Walberg, indica vários factores
essenciais como: tempo de aprendizagem académica, uso de reforço positivo (verbal e não
verbal), indícios e informação retroactiva, aprendizagem cooperativa, atmosfera positiva na
sala de aula ( o moral da sala de aula), perguntas de ordem superior e organizadores
avançados.

Esses elementos de ensino integram-se numa interacção concreta na sala de aula e podem
ser agrupados em modelos gerais de ensino.

6.1 OS MODELOS DE ENSINO

O modelo de ensino representa um conjunto de estratégias de ensino concebidas para
alcançar um tipo particular de resultado de aprendizagem. Outra forma de o encarar é
como sendo uma “escala de pensamentos” relativamente à melhor forma de lidar com o
desenvolvimento do aluno.

São vários os modelos de ensino dos quais, destacam-se:

1- O MODELO UM: TRANSMISSOR DE CONHECIMENTOS:

É o modelo mais comum e certamente o que tem uma tradição mais vasta, é o que vê o
ensino como uma transmissão de conhecimentos (aprendizagem de factos: ensino
directivo).

No modelo um, o professor utiliza organizadores prévios, no ínicio da aula, ele apresenta
aos alunos a regra geral ou essência da actividade. Uma das desvantagens deste modelo é
o facto do trabalho da aprendizagem ser excessivamente controlado e dirigido pelo professor
o que torna muitas vezes o aluno passivo.

2- MODELO DOIS: INQUÉRITO INDUTIVO

Neste modelo, devem- se ensinar os conceitos ou o processo de inquérito e não os factos,

quer dizer que o professor deve ensinar, tendo em vista a resolução de problemas.

47
Este modelo envolve a colocação de perguntas e o ensino pela descoberta. Dá uma ênfase
especial a métodos indirectos como colocação de perguntas abertas e a construção de
ideias por parte dos alunos.

3- MODELO TRÊS: APRENDIZAGEM INTERPESSOAL

Este modelo é o mais recente e incentiva o desenvolvimento de relações humanas calorosas

entre o professor e o aluno e entre aluno- aluno.

A qualidade da interacção humana, especialmente o grau de sinceridade e honestidade com

que o professor trata os alunos é essencial para criação de melhor ambiente para
aprendizagem.

BRUCE JOYCE sublinha a necessidade de uma variedade de modelos de ensino. Em vez

de se confiar exclusivamente num modelo particular, ele sugeri uma síntese de métodos.

Assim, os professores precisam de praticar as diferentes competências envolvidas em cada

modelo para se alcançar um ensino eficaz.

Uma das principais críticas dirigidas aos modelos de ensino tem sido a ausência de qualquer
ênfase no comportamento não verbal do professor.

Estudos de alguns Psicólogos americanos revelam a importância do comportamento não

verbal do professor e alertam este último sobre a tomada de consciência do facto que as
acções podem as vezes falar mais do que as palavras.

6.2. O MODELO I.A.I. – INTERACÇÃO APTIDÃO INTERVENÇÃO

A ideia de ajustar os objectivos educacionais e métodos de ensino ao nível do

desenvolvimento do aluno é designada por modelo de Interacção Aptidão Intervenção
(modelo I.A.I.).

HUNT tenta fazer a ponte entre as estratégias do ensino que o professor pode utilizar e as
estratégias de aprendizagem preferidas pelos alunos.

48
Por aptidão, HUNT quer dizer o estilo de aprendizagem característico do aluno.

Por intervenção, o método de ensino utilizado pelo professor. Para a eficácia do ensino,
realmente deve haver a interacção entre ambos.

HUNT especifica, ainda que essa interacção pode seguir-se de dois princípios fundamentais:

- o ajustamento- é uma estratégia que consiste em ajustar ou adequar o ensino ao nível do

aluno (descer até ao nível do aluno e subir junto com ele);

- o desajustamento gradual- uma estratégia que consiste em ensinar ao nível um pouco

superior ao modo actual (acelerar o ritmo).

6.4. A DISCIPLINA NA SALA DE AULA

O problema da disciplina na sala de aula ( e também na família ou em qualquer instituicção)

foi uma preocupação constante dos pedagogos e continua a constituir um dos assuntos
importantes no processo de ensino/aprendizagem, dado o seu papel determinante para o
sucesso escolar e para a formação em geral.

Por conseguinte, é também preocupação na formação inicial e contínua dos docentes.

Muitos professores, sobretudo em inicio de carreira, vêem o seu sucesso largamente
comprometido pela incapacidade de manter a disciplina.

A disciplina no sentido estático é entendida como regulamento, através de uma série de

normas, do comportamento na aula ou do controlo que o aluno deve ter dos actos para não
perturbar os outros ou para que a ordem seja mantida.

No sentido dinâmico, a disciplina visa levar o educando a compreender e aceitar as leis

necessárias do bom funcionamento, levando-o mesmo a colaborar na sua elaboração.

49
6.3.1 – MODELO DE DISCIPLINA

Quanto aos modelos de disciplina, eles podem-se agrupar em behaviorista, psicodinâmico,

psicossocial e desenvolvimentista.

a) MODELO COMPORTAMENTALISTA (behaviorista)

Dentro deste modelo, o essencial da disciplina ou do controlo dos

alunos consiste na modificação do comportamento através de manipulação de estímulos e

reforços, segundo a teoria do condicionamento operante de SKINNER.

b) MODELO PSICODINÂMICO
Este modelo inspira-se na psicanálise e visa compreender as causas dos comportamentos
inadaptados que podem reflectir-se numa reacção de rebelião contra repressões paternas
ou do próprio professor de que foi alvo a criança.

c) MODELO PICOSSOCIAL ou de dinâmica de grupo

O aluno pertence a um determinado grupo que tem sobre ele expectativas.

A (in) disciplina depende do modo como a criança se ajusta ao grupo e ainda ao professor
que funciona como líder, e que devia dominar as diversas técnicas de dinâmica de grupo
para estar atento ao que acontece, sabendo gerir os diversos momentos de tensão ou de
calmia.

d) MODELO DE DESENVOLVIMENTO PESSOAL

Este modelo capta melhor que os anteriores o aspecto psiquíco e desenvolvimentista da

disciplina.

Este modelo tenta levar o aluno a controlar o seu próprio comportamento, a interiorizar a
disciplina ou a autodisciplinar-se.

50
Isto consiste em proporcionar-lhe oportunidades para escolher a conduta adequada para
alcançar os objectivos que pretende (ensino, personalidade perfeita).

6.3.2. DISCIPLINA E OS ESTILOS DA SUA MANUTENÇÃO

WILLIAM DAMON na sua investigação propõe três formas ou estilos para manter a disciplina
que são:

- democrático;

- autoritário;

- permissivo (deixa andar).

O ESTILO AUTORITÁRIO confronta a criança de uma maneira violenta e arbitrária.

O ESTILO PERMISSIVO – utiliza uma indulgência sentimental excessiva e protege a criança

das consequências negativas.

Assim, de acordo com DAMON, tanto o estilo autoritário como permissivo leva aos mesmos
resultados negativos que são a falta de auto-controlo, auto-afirmação, auto-confiança, falta
de iniciativa, falta de sentido de responsabilidade embora os caminhos sejam diferentes.

O ESTILO DEMOCRÁTICO é o mais ajustado, onde existe mais empatia do que simpatia ou
antipatia..

Os pais ou professores democráticos ajudam a criança a compreender quando as sua

acçãoes atingem os outros, as indicações dos pais em professores são honestas e directas,
as exigências impostas são moderadas e ajustadas ao desenvolvimento da criança.

51
UNIDADE 6 – A PROBLEMÁTICA DA INTELIGÊNCIA

Um dos motivos que explica a problemática ou controvérsia surgida a volta do conceito

“INTELIGÊNCIA”, reside no facto de, a inteligência significar coisas diferentes para pessoas
diferentes, quer dizer que não há unanimidade entre cientistas acerca do que é realmente a
inteligência, as formas de inteligência, os instrumentos de medida, os factores nela
influentes, etc.. A inteligência é interpretada por vários autores de diferentes formas.

7.1. CONCEITO DE INTELIGÊNCIA

Etimologicamente, a palavra inteligência provém do latim “intelligentia” que significa

literalmente compreensão.
A inteligência, sendo uma aptidão bastante complexa, tem sido difícil criar uma definição
para ela.

Pelo facto de não existir um conceito universalmente aceite e por referir-se as competências
individuais mais complexas, assim, podem citar-se algumas definições como:
- Para Jean Piaget, a inteligência é um meio de criatividade, é a capacidade de
adaptar-se a situações novas e de resolver os problemas da vida;
- Para Alfred Binet, a inteligência é um conjunto de capacidades de um indivíduo
como: ajuizar bem, compreender bem, raciocinar bem. Ele afirma que “a inteligência é
aquilo que o meu teste é capaz de medir”.
- Stenberg considera a inteligência como uma capacidade de mostrar uma conduta
adaptativa e orientada para uma meta (objectivo).
- Segundo David Wechsler, a inteligência é a capacidade global do indivíduo para
actuar intencionalmente, pensar racionalmente e lidar eficazmente com o meio.
Considerando a diversidade de conceitos pode-se dizer que cada um pode formular o
seu conceito tendo em conta a sua literal tradução, faculdade de compreender e, o
relativismo do próprio conceito em função de cada realidade e situação.

52
 “ o citadino pode ser um estúpido na selva onde o pigmeu se comporta como o homem
mais inteligente do mundo”.

7.2. MEDIDA DE INTELIGÊNCIA - INSTRUMENTOS

Francis Galton, médico inglês, foi o primeiro cientista que teve a ideia de medir a
inteligência humana. Em 1882, ele montou uma cabine num museu de Londres para medir
as habilidades sensoriais e motoras (audição, visão, o tempo de reacção, etc.) dos
indivíduos, obtendo lucros fáceis e ao mesmo tempo recolhendo dados que lhe permitiram
identificar as diferenças em termo da inteligência. Oriundo de uma família altamente
intelectual e rica, Galton tinha uma crença firme de que “a inteligência era herdada”.
7.2.1. ESCALA MÉTRICA DE INTELIGÊNCIA
(BINET-SIMON)
Alfred Binet abandonou a ideia de Galton de medir a inteligência através de tarefas sensório-

motoras e adoptou, com seu colaborador Theodore Simon, uma abordagem que envolvia a

utilização de tarefas intelectuais.

Em 1905, Binet criou a escala métrica de inteligência com trinta (30) testes que incluíam
vários processos de avaliação, tais como o significado de palavras, a memorização de
números, a descoberta de erros, etc., a fim de medir o nível da memória, da atenção, da
imaginação, do pensamento, etc., nas crianças. Binet usou o conceito de idade mental com
o objectivo de atribuir valores numéricos ao desempenho no seu teste, constituído por
questões e exercícios sobre figuras, números, letras, palavras, etc..

7.2.2 ESCALA DE INTELIGÊNCIA DE STANFORD-BINET

Em 1916, Lewis Terman, psicólogo americano, publicou uma revisão norte-americana do
teste de Binet na Universidade de Stanford; o teste passou a ser chamado de teste de
inteligência de Stanford-Binet e a sua cotação baseava-se no conceito de quociente de
inteligência ou Q.I.; calculado com a seguinte fórmula:

53
QI=------- * 100

Onde Q.I.= quociente de inteligência que representa a relação entre a idade mental e a
idade cronológica do indivíduo.

I.M. = idade mental que representa a idade atribuída a uma criança em função do seu
desempenho num teste de inteligência.

I.C. = a idade cronológica a idade real do indivíduo a partir do seu nascimento.

100 = igual a percentegem do desempenho e para evitar números decimais

Exemplo: Se uma criança de 10 anos de idade conseguir realizar tarefas para as crianças de
12 anos, a sua I.M. será 12 e o seu Q.I. será: 120

QI=

7.2.3. ESCALA DE INTELIGÊNCIA DE DAVID WECHSLER

Em 1939 David Wechsler apresentou o seu primeiro teste de inteligência para adultos
(W.A.I.S.) e o mesmo foi até aqui várias vezes revisto.

Em 1949 ele publicou a escala de inteligência Wechsler para crianças (WISC).

Os testes de Wechsler marcaram um afastamento claro relativamente a tradição dos testes

de Binet.

Wechsler considerava que os testes de Binet eram demasiado saturados com itens verbais.

A escala de Wechsler é constituída por dois subtestes:

Um subteste verbal e um segundo subteste de realização.

Os testes de Wechsler produzem três resultados de Q.I.:

54
 a) Um Q.I. de subtestes verbais, calculado com base em seis subtestes onde as tarefas
são feitas de forma verbal.

b) Um segundo Q.I. de subteste de realização calculado com base em determinadas

tarefas a realizarem agrupadas em cinco itens.

c) O Q.I. global ou da escala completa que é calculado com base na soma do Q.I. verbal
e de realização.

Deste modo o mecânico de automóveis pode obter um Q.I. verbal de 100, mais um Q.I. de
realização de 130, obteria um Q.I. global ou de escala completa = a 100+130: 2 =230:2=115.

Para além de constituírem instrumentos importantes para medição da inteligência, os testes

de Wechsler tem potencialidades diagnosticas úteis, que possibilitam a um examinador
competente avaliar as características da personalidade, tais como os mecanismos de defesa
, a capacidade para lidar com a atenção e o modo geral de abordagem as situações da vida.

7.3. CONCEPÇÃO MULTIFACTORIAL DA INTELIGÊNCIA

(TEMOS UMA OU VÁRIAS INTELIGÊNCIAS)

Para alguns cientistas temos várias inteligências e para outros temos uma mas com aptidões
específicas.

Charles Spearmean considerou a existência de uma inteligência geral (Factor G) que é

dinamizada por aptidões específicas (Factor S).

55
Louis L. Thurstone, considerando a ideia de Thurstone, sugeriu que a inteligência é sempre
composta de sete (7) factores primários que ele denominou “vectores da mente”,
responsáveis, cada um pela execução de uma determinada tarefa.

São os seguintes factores:

1º- Factor M – Memória- é a capacidade de reter e recordar a informação;

2º - Factor N- Apitdão númerica é a capacidade de fazer cálculos e operações aritméticas;

3º - Factor P – Rapidez perceptiva (percepção) é a capacidade de compreender os

estímulos do meio;

4º Factor R- Raciocínio – é a capacidade para tirar conclusões seguras a partir de

afirmações gerais (raciocínio dedutivo) e para retirar conclusões gerais a partir de exemplos
particulares (raciocínio indutivo);

5º Factor S- Aptidões espaciais e visuais - é a capacidade de visualizar e compreender

formas e relações espaciais;

6º Factor V- Fluidez verbal – é a capacidade de compreender a linguagem oral e escrita;

7º Factor W- Compreensão verbal- é a capacidade de compreender o significado das

palavras.

Segundo Thurstone, para compreender as capacidades intelectuais de um indivíduo, não

basta um único teste, pelo contrário requer-se uma bateria de testes, capaz de fornecer
medidas de cada factor primário.

E. Thorndike sugeriu três tipos de inteligência:

a) Inteligência prática – revela-se ao nível da actividade concreta envolvendo a
manipulação de objectos.

56
Ex.: a Inteligência de um mecânico, pedreiro, etc.
b) Inteligência social – este tipo manifesta-se na vida relacional e social na
resolução de problemas interpessoais, recorrendo predominantemente a
intuição.
Ex.: o soba que gere a aldeia.
c) Inteligência abstrata ou conceptual – também designada por racional,
manifesta-se na capacidade de compreensão, raciocínio, resolução de
problemas, tomada de decisão. Este tipo de inteligência faz recurso a
linguagem e outros sistemas simbólicos e é de domínio feminino.
Howard Gadner sugeriu que existem sete (7) tipos de inteligência:
a) Inteligência Linguística: é a aptidão verbal;
b) Inteligência logico-matématica: é a aptidão para raciocinar;
c) Inteligência espacial: é a aptidão para reconhecer e desenhar relações espaciais;
d) Inteligência musical : é a aptidão para cantar, tocar um instrumento, compor uma
música;
e) Inteligência corporal-cinestésica: aptidão para controlar os movimentos de forma
adequada e harmoniosa como dançar, fazer atletismo, manipular e usar objectos, etc;
f) Inteligência interpessoal: aptidão para compreender e responder adequadamente
aos outros (lidar com os outros);
g) Inteligência intrapessoal: aptidão para compreender-se a si mesmo.

7.4. QUALIDADES OU CARACTERISTICAS DE UM TESTE DE INTELIGENCIA

Entre as demais características ou qualidades que deve apresentar um teste destacam-se:

a) Validade preditiva: a validade de um teste refere-se a possibilidade de avaliar o dado

para o qual o teste foi criado.

Os resultados de um teste permitem fazer prognóstico acerca do desempenho futuro do

indivíduo.

57
O teste terá validade preditiva se o desempenho da pessoa testada corresponder com os
resultados obtidos no teste (o prognóstico deve corresponder com o desempenho futuro).

Exemplo: um candidato a um teste de selecção para o curso de Psicologia no ISCED obtém

a nota 13; pressupõe-se que, ele tem aptidão para frequentar o curso de Psicologia; se
posto a estudar o candidato não obtém notas satisfatórias em Psicologia, pode-se dizer que
o teste não tem validade preditiva (prognóstico falhado).

b) A fidelidade ou estabilidade do teste: É uma característica ou propriedade que faz

com que um teste, aplicado duas ou mais vezes a um indivíduo, o mesmo forneça
resultados semelhantes (os mesmos resultados).

Ex.: Um candidato que teve uma pontuação num teste e, se o mesmo for repetido, o
candidato apresenta os mesmos resultados.

c) A padronização ou estandardização de um teste: é a administração de um teste a

uma larga amostra, com o fim de providenciar normas para os quais os resultados
deste teste podem ser comparados.

Padronização: estabelecimento de um conjunto de procedimentos para um teste, o qual

assegura que os resultados sejam comparáveis quando obtidos em arranjos.

Padronização de teste: - administração de um teste a uma larga amostra da população

idealmente uma amostra representativa, com o fim de providenciar normas para as quais os
resultados de testes individuais ou de grupos podem ser comparados.

Ex.: Um teste de Psicologia aplicado no ISCED será considerado padronizado caso ofereça
garantias ou normas legais para que possa ser aplicado no curso de Psicologia da
Faculdade de Letras e Ciências Sociais e Humanas.

58
7.5. FACTORES INFLUENTES NA INTELIGÊNCIA
Muitas pesquisas desenvolvidas a partir da análise da aplicação de testes de inteligência
relacionam esta faculdade com diferentes factores: a hereditariedade, o meio e a idade.
A combinação destes factores é o ingrediente para o desenvolvimento da inteligência.
a) Hereditariedade é seguro afirmar que a inteligência tem um componente genético; a
nossa herança genética tem um contributo no nível das nossas capacidades
intelectuais. Este componente genético estabele limites dentro dos quais um traço
responderá à estimulação do meio; aliás, este factor está intimamente relacionado
com o meio. Tem efeito substâncial sobre o Q.I.
b) Factores sociais (meio): oferece uma variedade de estímulos que influem no
desenvolvimento da personalidade. Os estímulos provenientes do meio são
ingredientes importantes no desenvolkvimento intelectual.
David Hunt afirma que quanto mais vemos, ouvimos e tocamos no início da infância, mais
queremos ver, ouvir e tocar posteriormente. A chave do desenvolvimento cognitivo reside no
ajustamento entre a capacidade intelectual actual da criança e uma variedade de estímulos
rigorosamente doseada, que ponha em acção o deseja natural de continuar a aprender.

c) Idade – é também um elemento a ter em conta. Aos diferentes estádios

correspondem diferentes expressões de inteligência, isto é, a inteligência manifesta-
se de forma diversa segundo o desenvolvimento e a idade. Trabalho feito por David
Wechsler demonstrou que a inteligência cresce com a idade e 2º ele atinge o seu
ponto máximo entre 18 a 30 anos de idade começando nesta altura o declínio.
Actualmente e, dependendo do estilo de vida que a pessoa leva, os extremos podem sofrer
alterações. Podemos afirmar que o ponto máximo da inteligência começa por volta dos 13-
15 anos e pode estender-se até aos 55-60 anos (atenção, depende do estilo de vida da
pessoa).
d) Expectativas (positivas ou negativas) – podem influenciar na inteligência. Aquilo
que se espera das crianças ou dos jovens por parte dos pais pode influenciar pois a sua
motivação para aprender ajusta-se às expectativas.
e) Sexo e a raça foram durante muitos anos apontados como factores influentes na
inteligência. Hoje vemos que não é assim.

59
 7.6. CLASSIFICAÇÃO DOS INDIVÍDUOS SEGUNDO O Q.I.

Segundo o Q.I. ou escores obtidos num teste de inteligência os indivíduos podem ser
classificados nos seguintes grupos:

Q.I CATEGORIA

Inferior à 70 Deficiente mental (intelectualmente

prejudicado)

70-89 Inteligência inferior (intelectualmente

prejudicado)

90-109 Inteligência média

110-119 Inteligência superior

120-140 Inteligência muito superior

7.6.1. O GÉNIO E O SUPERDOTADO

Na interpretação de testes de inteligência, antigamente, todos os indivíduos que tivessem

um Q.I. superior a 140 eram considerados génios.

Com o passar do tempo, verificou-se que nem todo o indivíduo que tivesse um Q.I. muito
apto, tornava-se génio.Houve então, necessidade de diferenciar os dois termos e, assim
sendo:

O superdotado é um indivíduo que tem uma inteligência muito superior, aptidões muito
elevadas que pode ser encontrado através de um teste de inteligência.

O génio refere-se a uma inspiração inata, original uma realização extraordinária e fora do
comum. O génio nada tem haver com o Q.I. ele pode ser cientista, artista, etc.

60
Exemplo: Pelé, Maradona são génios do futebol mundial; Michael Jackon é um génio da
musica mundial; Isaac Newton é um génio da física.

7.7. INTELIGÊNCIA E CRIATIVIDADE

Os testes de inteligência não são capazes de determinar os indivíduos potencialment5e

criativos com a capacidade de dar contributo artístico.
A criatividade considera-se como um talento excepcional que produz notáveis
realizações.
Para compreender a criatividade, o psicólogo americano J.P. Guilford sugeriu que se deve
ter em conta o pensamento convergente e divergente.
O que caracteriza o pensamento convergente é a existência de uma resposta ou
conclusão que surge como única. O pensamento é orientado em direcção a essa resposta
que surge como a melhor.
O pensamento divergente é caracterizado por uma exploração mental de soluções várias,
diferentes e originais para o mesmo problema.
Guilford reconhece que há indivíduos nos quais domina o pensamento convergente e outros
o divergente.
Outra das preocupações de Guilford foi de desenvolver uma reflexão sobre o pensamento
criador (criatividade).

Segundo Guilford a criatividade apresenta três (3) aspectos essências:

1- a fluidez ou fluência, consiste na capacidade para descobrir múltiplas soluções;

2- a flexibilidade, é a capacidade para mudar de estragégia na resolução de um

problema;

3- a originalidade, caracteriza-se pela descoberta de novas formas para resolver

problemas, sendo a principal característica da criatividade.

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 7.7.1. TRAÇOS CARACTERÍSTICOS DA PERSONALIDADE CRIATIVA

Taylor e Barron, psicólogos cognitivistas, interessados pela criatividade na área cientifica,

técnica e artística apresentaram alguns traços característicos da personalidade criativa,
num estudo publicado em 1963:

- a personalidade criativa é autónoma nos seus pensamentos e acções, não se integra

facilmente num grupo e não se submete aos valores do grupo, se as actividades e
valores não são conforme as opções pessoais ;

- tende a ser menos dogmático e mais realista na sua concepção de vida.

- Prefere a complexidade e a novidade em vez da simplicidade e do conhecimento.

- Admite aspectos irracionais do seu comportamento.

- Aprecia humor e tem humor.

- Acentua ao mesmo tempo valores teóricos e estéticos.

Tal como a inteligência, a expressão e o desenvolvimento da criatividade estão intimamente

ligados ao meio.

7.8. FACTORES INFLUENTES NA SUBNORNALIDADE INTELECTUAL

A subnormalidade intelectual é a deficiência das capacidades intelectuais que levam a

dependência de um indivíduo para adaptar-se ao meio físico e social.

Alguns dos factores influentes na subnormalidade são:

- hereditariedade;

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 - idade dos progenitores (em particular da mãe);
- as doenças, caso da meningite e malária cerebral;
- a má formação congénita
- o uso de excessivo de álcool e outras drogas por parte dos progenitores;
- algumas lesões cerebrais;
- desnutrição;
- acidentes como explosão de bombas, deixar cair a criança, etc.

7.8.1. CLASSIFICAÇÃO DOS DEFICIENTES INDIVÍDUOS

De acordo com os valores do Q.I. os deficientes mentais podem ser classificados nos
seguintes grupos:

1- Deficiente mental ligeiro: Q.I. de 69 à 53- ele é capaz de adaptação social e

profissional, mas necessita, as vezes, de vigilância e orientação. Tem facilidade de
ser recuperado para o ensino normal.
2- Deficiente mental moderado: Q.I. de 52 à 36 – podem realizar tarefas simples
especializada ou não, mas exige cuidadosa vigilância e orientação.
3- Deficiente mental grave: Q.I. de 35 à 20 – ele pode fazer um trabalho não
especializado simples, como varrer por exemplo, e necessita de uma completa
vigilância.
4- Deficiente mental profundo: Q.I. inferior a 20 (idiotas) – este deficiente só é capaz de
limitadas habilidades motoras e linguísticas e necessitam de um acompanhamento a
tempo inteiro para a sua sobrevivência.
A adaptação do deficiente mental depende do meio em que está inserido e não do Q.I.

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