2020 - EBRAPEM MATHEUS - v3 PDF

XXIV Encontro Brasileiro de Estudantes de Pós-Graduação em Educação Matemática
Tema: Epistemologia da Pesquisa em Educação Matemática:

metodologias e tecnologias
PPGECEM – UNIOESTE/Cascavel - PR
25, 26 e 27 de novembro de 2020 - online
ATIVIDADES-MATEMÁTICAS-COM-TECNOLOGIAS-DIGITAIS-
INCLUSIVAS: INVESTIGANDO POSSIBILIDADES DE
ENVOLVIMENTO EDUCACIONAL MATEMÁTICO COLETIVO
Matheus Agliardi Cardoso1
GD 13 - Educação Matemática e Inclusão
Resumo: Este trabalho pretende investigar como desenvolver atividades-matemáticas-com-Tecnologias-

Digitais-inclusivas, as quais tratam a matemática como processo de envolvimento educacional coletivo. Ou
seja, entendemos atividades-matemáticas-com-Tecnologias-Digitais aquelas atividades que possibilitam o
desenvolvimento do pensamento matemático situado, com sentido ao estudante, e que por meio das
Tecnologias Digitais (TD) potencializam e/ou ampliam esse desenvolvimento. A partir disso, investigar como
desenvolver esse tipo de atividade de modo inclusivo, isto é, que faça os/as estudantes com deficiência se
sentirem pertencentes ao coletivo de estudantes, assim como, seus/suas colegas os/as entenderem pertencentes
a esse, é o cerne dessa pesquisa. Um caminho para inclusão pode estar em propiciar ao/as
professores/professoras processos de desenvolvimento de atividades que sejam para todos e todas, atividades
que incluam todos e todas e não aquelas atividades diferenciadas, as quais rotulam os sujeitos a quem se
dedicam. Para isso, desenvolveremos uma pesquisa qualitativa com cinco estudantes com deficiências em um
variado espectro, em diferentes turmas de inclusão do Colégio de Aplicação da UFRGS, com os/as
professores/professoras destes/destas estudantes, com o grupo de pesquisa além do próprio pesquisador deste
estudo. Em termos de procedimentos, buscamos por meio de jogos digitais que tratam de geometria não-
euclidiana discutir aspectos das diferentes geometrias e de diferentes tecnologias assistivas a esses jogos como
consonantes às diferenças e como forma de envolvimento matemático coletivo. Investigaremos as dimensões
da Cyberformação com o/a professor/professora ao desenvolver atividades-matemáticas-com-Tecnologias-
Digitais-inclusivas, focando principalmente na dimensão inclusiva. A produção dos dados será feita por meio
da gravação de áudio e vídeo, capturas de tela, as próprias atividades e anotações do pesquisador durante o
desenvolvimento e realização dessas. Estes dados serão analisados frente ao referencial de Inclusão na
Educação Matemática, Educação Matemática Crítica, Percepção, Corpo e da própria Cyberformação com os
atos de ser-com, pensar-com e saber-fazer-com-Tecnologias-Digitais.
Palavras-chave: Tecnologias Digitais. Educação Matemática. Inclusão. Jogos digitais. Geometria não-
euclidiana
INTRODUÇÃO
Durante a graduação em Licenciatura em matemática na Universidade Federal do
Rio Grande Do Sul (UFRGS) participei2 da disciplina de Intervenções Pedagógicas e
necessidades educativas especiais e ali tive um dos primeiros contatos com a educação
especial. Nessa disciplina, debatemos e estudamos diversas faces da educação especial, e
isso me fez olhar o mundo com outros olhos. Mas, será que precisava mesmo olhar o mundo
com outros olhos? Mesmo que o sentido da expressão seja o de mudança de perspectiva,
1
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS; PPGEMAT; mestrado acadêmico em Ensino de
Matemática; e-mail: matheus.agliardi@hotmail.com; orientador: Maurício Rosa.
2
Usarei a primeira pessoa do singular somente enquanto tratarei de minha trajetória pessoal.
1
cabe refletir sobre o modo como se criam metáforas, principalmente, em relação às palavras
utilizadas nessa construção e os diferentes sentidos que cabem a cada indivíduo. Refletindo
naquele momento, peguei carona nessa metáfora e me questionei literalmente: como fazem
aqueles que só podem tocar e ouvir o mundo? Usando a metáfora de “outros olhos”
independentemente de ter ou não visão, mas sim de ver o outro, perceber, mudar de
perspectiva em relação aquilo que levamos como o normal. Essa, então, foi a primeira
fagulha de interesse na temática inclusão, já como estudante de Licenciatura em Matemática.
Não obstante, com o decorrer da minha formação inicial tive a chance de trabalhar
algumas vezes, nos laboratórios e nos estágios, com alunos de inclusão e me frustrei quando
percebi que nem sempre esses alunos eram, de fato, inclusos nas atividades propostas em
sala de aula. Me deparei com atividades diferenciadas a esses estudantes, tomando de
antemão um pré-conceito com esses, além de um verdadeiro rótulo cujos sentidos poderiam
a meu ver estar em uma gama entre “o coitado” e “o incapaz”. As atividades ditas adaptadas,
não passavam de atividades que a meu ver serviam exclusivamente para manter os estudantes
ocupados. Seria isso o que eu deveria fazer como professor de matemática? Seria para isso
que eu estava me formando? Seria assim que deveria tratar esses alunos? Seria isso inclusão?
Segundo o Dicionário de Filosofia Abbagnano (2007), inclusão se refere à noção de
“pertencer a”, “Na Lógica das classes, a relação de I. entre duas classes a [...] subsiste quando
todos os elementos da classe a pertencem também à classe P, mas não necessariamente o
inverso” (ABBAGNANO, 2007, p. 549), logo, podemos3 pensar que todo aluno tem a
chance de pertencer a escola, pertencendo à turma, ao grupo de estudantes, mas nem sempre
isto acontece, logo não satisfazemos a relação de inclusão entre os alunos e a escola. Mesmo
que frequentando a escola, alguns/algumas estudantes ainda sofrem o que Faustino, et al.
(2018) definem como microexclusão, caracterizada como momentos em que o sujeito se vê
isolado ou diferente, como por exemplo, o de não poder ir ao banheiro sozinho/sozinha, ou
por não ouvir a explicação dada pelo professor.
De forma a justificar este trabalho compartilhamos aqui o questionamento de

Figueiras et. al. (2016, p. 16, tradução nossa) “Não parece haver nenhuma necessidade de
justificar uma educação inclusiva. Isso parece por si só uma coisa atrativa a se fazer. A
3
A partir desse momento passo a trabalhar com a primeira pessoa do plural, por entender que não se faz
pesquisa sozinho, de forma a vincular o grupo de pesquisa a que pertenço nesse contexto incluindo-o de forma
significativa na elaboração das ideias aqui apresentadas.
2
questão é somente como fazer isso.”4 , ou seja, como fazer uma educação inclusiva? Uma
educação que seja de fato inclusiva? Nesse caso, mais especificamente, como fazer uma
Educação Matemática inclusiva com Tecnologias Digitais (TD)?
Buscando possíveis respostas, buscamos por trabalhos que consideramos tangenciar

nossa temática de pesquisa e concepção educacional. Assim, fizemos uma rápida revisão de
literatura de modo a justificar nossa investigação frente à área de Educação Matemática. Por
exemplo, a pesquisa de Pinheiro e Batista (2020, p. 62853) busca “[...] salientar por meio de
uma revisão de literatura a importância do ensino de uma matemática inclusiva na educação
profissional científica e tecnológica” , respondendo à pergunta “como a tecnologia pode
contribuir para o ensino de uma Matemática inclusiva na educação profissional científica e
tecnológica?” Para isso foi realizado uma revisão bibliográfica em publicações com as
palavras-chave tecnologias e ensino de matemática, matemática inclusiva, ensino de
matemática inclusiva.
Pinheiro e Batista (2020, p. 62853) focam nas “[...] contribuições ao ensino de uma
Matemática inclusiva para a educação profissional, científica e tecnológica, com objetivo de
desenvolver conhecimentos profissionais para além da utilização na escola formal e
avaliações externas” e concluem a necessidade do contato com as TD para o
desenvolvimento educacional e social e a necessidade de apoio de recursos por parte do
governo para a capacitação de profissionais com TD na educação inclusiva. Pinheiro e
Batista (2020) destacam também a escassez de profissionais preparados a trabalhar com um
ensino inclusivo e a necessidade de abertura à utilização de TD. Nesta pesquisa propomos
alternativas que possam ser usadas pelo professor em sala de aula, por meio de atividades
com jogos digitais, de forma a utilizar as Tecnologias Digitais como potencializadoras desse
ensino inclusivo.
Apresentamos a pesquisa de Schlünzen et. al. (2011) que busca analisar os

processos de formação de professores para o ensino da educação inclusiva com o trabalho
com projetos, usando TD em meio a uma disciplina de educação especial e inclusiva. A
coleta de dados foi realizada em três turmas do curso de Licenciatura em Pedagogia da
Universidade Virtual do Estado de São Paulo (Univesp) em parceria com a Universidade
4
“There does not seem to be any need of justifying an inclusive education. It seems by itself an attractive thing
to do. The question is just how to do it.”
3
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp) por meio de uma intervenção, na qual foi
elaborado o plano de ensino da disciplina, seleção dos conteúdos, procedimentos de ensino
e avaliação, formação dos orientadores de turma e de disciplina, e seleção de sujeitos para
análise aprofundada da prática dos elementos explorados na disciplina. Schlünzen et. al.
(2011) descreve as TD como forma a construir um ambiente de aprendizagem na qual o
professor e o estudante, ao manipular as informações “[...] dentro do seu contexto [...] sendo
atribuídas a essas informações significados que serão transformados em conhecimento.”
(SCHLÜNZEN et al., 2011, p. 235)
Com a pesquisa, Schlünzen et. al. (2011) traz que os professores apresentam
dificuldades em saber como articular os conhecimentos construídos no processo de formação
e os recursos oferecidos a sua prática. Neste sentido, destacamos os pressupostos dessa
pesquisa, que ao investigar os processos envolvidos durante o desenvolvimento de
atividades-matemáticas-com-Tecnlogias-Digitais-inclusivas, possamos contribuir para a
formação de professores quanto ao uso de Tecnologias Digitais na Educação Matemática
Inclusiva.
A pesquisa de Kranz (2014, p. 23) busca “investigar as possibilidades pedagógicas e
importância dos jogos com regras, desenvolvidos, confeccionados e utilizados segundo os
princípios do Desenho Universal5 [...]” focando a Educação Matemática dos anos iniciais do
Ensino Fundamental. Nessa perspectiva, os/as participantes da pesquisa foram
professores/professoras e gestores/gestoras em uma escola municipal de Natal (RN) que
realizaram encontros formativos, focando o ensino do 1º ao 4º ano do Ensino Fundamental.
A pesquisa foi feita por meio de uma pesquisa-ação colaborativa e os encontros de formação
realizados por Kranz (2014) trataram sobre os temas:
[...] das diferenças, da constituição da deficiência da Educação Inclusiva, da
Educação Matemática Inclusiva, enfocando a importância da utilização dos jogos
com regras para a aprendizagem matemática e para o desenvolvimento de todos
os alunos. bem como a relevância dos princípios do Desenho Universal nesse
processo (KRANZ, 2014, p. 27–28)
Kranz (2014) apresenta também contribuições dos jogos com regras para a interação,
colaboração entre os alunos, autoavaliação e reflexões por parte dos jogadores, e como um
espaço lúdico de oportunidades para aquisição de conceitos matemáticos.
5
“um processo que aumenta a segurança, funcionalidade, saúde e participação social, através do design e a
operação de ambientes, produtos e sistemas em resposta à diversidade de pessoas e habilidades” (OMS, 2011,
p. 178)
4
Kranz (2014) mostra como o ambiente de jogo proporcionou a inclusão dos alunos
com deficiências pelo fato destes serem desenvolvidos, confeccionados, planejados e
praticados em uma perspectiva inclusiva pautada no Desenho Universal (DU). Kranz (2014)
também destaca o impacto deste design nos princípios do Desenho Universal na construção
das diferenças, “Todos aprenderam os mesmos conceitos? Não, mas todos aprenderam
conceitos matemáticos relevantes” (KRANZ, 2014, p. 218) o que permitiu aos alunos com
deficiências perceberem-se competentes, evidenciando suas capacidades, assim como
permitiu aos professores perceberem as capacidades dos alunos e possibilidades em
desenvolver práticas para que todos trabalhem e aprendam juntos.
A pesquisa de Kranz (2014) investiga o uso de jogos com regras para a educação
matemática inclusiva e destaca pontos importantes deste usos, nesta pesquisa também
propomos o uso de jogos, mas especificamente do uso de jogos digitais, na qual
investigaremos o desenvolvimento de atividades-matemáticas-inclusivas por meio de jogos,
e não o desenvolvimento do jogo em si.
Por meio dessa revisão de literatura propomos então esta pesquisa, com o objetivo
de investigar as dimensões da Cyberformação com o/a professor/professora ao desenvolver
atividades-matemáticas-com-Tecnologias-Digitais-inclusivas e formulamos a seguinte
pergunta diretriz: Como desenvolver atividades-matemáticas-com-Tecnologias-Digitais-
inclusivas de modo a tratar a inclusão como processo de envolvimento matemático coletivo?
Entendemos atividades-matemáticas-com-Tecnologias-Digitais aquelas atividades

que possibilitam o desenvolvimento do pensamento matemático situado, com sentido ao
estudante, e que por meio das Tecnologias Digitais (TD) potencializam e/ou ampliam esse
desenvolvimento. A partir disso, investigar como desenvolver esse tipo de atividade de modo
inclusivo, isto é, que faça os/as estudantes com deficiência se sentirem pertencentes ao
coletivo de estudantes, assim como, seus/suas colegas os/as entenderem pertencentes a esse,
é o cerne dessa pesquisa.
Ao entender as diferenças como parte constituinte do ser humano, valorizando-as,
ao invés de usá-las para discriminar ou inferiorizar o sujeito, o professor muda o
foco do seu trabalho, das limitações para as possibilidades de cada um e de todos
os alunos. Seu trabalho não nega as especificidades dos estudantes, porém parte
do princípio de que cada um é único, mas que todos podem e devem aprender
Matemática. (KRANZ, 2014, p. 90–91)
Um caminho para inclusão pode estar em propiciar ao/as professores/professoras
processos de desenvolvimento de atividades que sejam para todos e todas, atividades que
5
incluam todos e todas e não aquelas atividades diferenciadas, as quais rotulam os sujeitos a
quem se dedicam.
Segundo Nogueira (2016) atividades matemáticas podem ser uma fonte de atitudes
reflexivas, particularmente, para Pessoas com Deficiência (PcD), o professor tendo em
mente o aluno incluso em sua sala de aula durante os planejamentos de aula, pode adaptar,
criar e utilizar recursos assistivos, e dessa forma “[...] estará realizando uma educação
matemática Inclusiva.” (NOGUEIRA, 2016, p. 58).
Desejamos investigar então como desenvolver atividades-matemáticas-com-TD-
inclusiva em turmas de cinco diferentes níveis da Educação básica, uma turma de anos
iniciais e uma turma de anos finais do Ensino Fundamental, uma turma do Ensino Médio, e
duas turmas de EJA (alfabetização e Fundamental) do Colégio de Aplicação da UFRGS.
Nesse viés, as atividades serão desenvolvidas sob a concepção do Desenho Universal
utilizando jogos com geometria não-euclidiana de forma a tratar dos aspectos das diferentes
geometrias como forma de envolvimento matemático coletivo com a construção das diversas
diferenças evidenciadas. As atividades serão desenvolvidas em colaboração com os
professores de forma a incluí-los também ao processo e serão utilizadas com a turma
completa.
Observaremos as diferenças, os níveis de ensino, a turma, a forma que o professor
trabalha, vislumbraremos diferentes Tecnologias, incluindo as assistivas que venham a ser
partícipes da constituição do conhecimento matemático situado. A partir disso produziremos
atividades com cada professor e com o grupo de pesquisa para serem desenvolvidas em cada
turma investigada, ou seja, com todos os estudantes.
REFERENCIAL TEÓRICO
A educação especial no Brasil dá seus primeiros passos em 1854 com a criação do
“Instituto dos Meninos Cegos” e o “instituto dos Surdo-Mudos” em 1857, ambos no Rio de
janeiro (MIRANDA, 2008; BRASIL, 2008). Desde então, até os dias de hoje, tivemos várias
concepções diferentes sobre a educação especial, principalmente, ao que se refere aos
interesses políticos nesta área, na qual a educação especial passou a ter vantagens
econômicas do governo, já que não haveria mais a segregação das Pessoas com Deficiências
(PcD) em institutos e manicômios (MIRANDA, 2008).
6
Este movimento seguiu por passos tímidos até sua implementação por meio da
educação inclusiva no ensino regular, a qual, hoje, está presente na Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008. Por muito tempo essa
segregação em escolas especiais foi vista como uma forma de “não atrapalhar” o rendimento
dos alunos ditos normais.
Sendo o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) o determinante, ou seja, no art.
55, o qual indica que “[...] os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos
ou pupilos na rede regular de ensino” (BRASIL, 2008) e tomando por base o que está
descrito na Declaração de Salamanca: “[...] reafirmamos o nosso compromisso para com a
Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de
educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro
do sistema regular de ensino [...]” (BRASIL, 1994, p. 1) que sustenta o direito fundamental
à educação para todos e que “aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter
acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na
criança [...]” (BRASIL, 1994, p. 1), propondo então o direito de acesso escolar a PcD e
práticas pedagógicas suficientes para a educação desses.
A matrícula de PcD em salas de aula do ensino regular é somente uma das etapas a
qual entendemos necessário para uma educação inclusiva, este fenômeno pode ser visto
como “macroinclusões podem levar a microexclusões” (FAUSTINO et al., 2018b, p. 899)
na qual macroinclusões podem se caracterizar por movimentos que visam garantir o acesso
de grupos marginalizados a determinados contextos, como pessoas com deficiências e o
acesso a escola, o modo com que se trabalha com estas pessoas também é uma tarefa
complexa e que merece ser observada e discutida, para que não sejam realizadas as
microexclusões no contexto de sala de aula.
Mas uma questão pode vir ao/a professor/professora quando descobre que, este ano,
terá um/uma aluno/aluna com deficiência em sua sala de aula: Como incluo este/esta
aluno/aluna nas minhas aulas? Uma das alternativas seria por meio de adaptações, e à
primeira vista, estaria praticando uma educação inclusiva. Para discutirmos mais a fundo os
detalhes desta prática, começamos por pensar: O que é adaptar?
Em termos práticos, adaptar pode ser o fato de alterar detalhes nas atividades que
seriam propostas a turma de forma a serem realizáveis pelo/pela aluno/aluna com
deficiências, como por exemplo aumentar o tamanho da fonte no momento da impressão de
7
uma prova, para que um/uma aluno/aluna com deficiência visual6 possa visualizar as
questões. Esta tarefa pode se tornar mais complexa conforme as necessidades de cada
aluno/aluna, no caso de um aluno cego, este tipo de adaptação só seria possível imprimindo
em uma impressora braille7, para alunos/alunas com deficiências motoras, o uso de suportes
para segurar um lápis.
De fato, o aluno pode realizar a prova desta maneira, o uso de adaptações está
previsto como uma forma de Tecnologia Assistiva (TA) que consiste no uso de qualquer
estratégia, recurso, serviços utilizados para atenuar, possibilitar ou ampliar capacidades de
indivíduos com deficiência (FILHO, 2009). Sendo assim o uso de recursos como lupas de
aumento, cadeiras de rodas, suportes de lápis, entre outros, são recursos de TA que podem
ser utilizados na escola, além disso temos equipamentos eletrônicos que também podem ser
utilizados como TA, como leitores de tela e periféricos de computador adaptados.
Neste trabalho pretendemos ir além da adaptação, já que somente ela não é capaz de
promover uma Educação Matemática Inclusiva que “remete a uma escola que favoreça a
aprendizagem matemática de todos os seus alunos.” (KRANZ, 2014, p. 84), já que a
macroinclusão de alunos com deficiência na educação regular sem o devido planejamento e
construção do currículo, os tratamos, segundo Fernandes (2017), como “super-heróis” que
devem se adaptar ao contexto em que estão inseridos por meio dos recursos disponibilizados,
“O sucesso ou o fracasso seria fruto dos seus esforços” (FERNANDES, 2017, p. 86)
Para isso exploramos o conceito de construção de atividades que:
envolve a elaboração de um contexto, no qual os aprendizes “diferentes” possam

vivenciar novas trajetórias rumo ao conhecimento, que favoreçam o
compartilhamento e a negociação de significados dos objetos matemáticos [...]
(FERNANDES, 2017, p. 86)
Neste sentido este conceito de construção elaborado por Fernandes (2017) visa a
elaboração especifica de um ambiente para o sujeito em questão, e vai de acordo com o
Desenho Universal Pedagógico (DUP), que segundo Kranz (2014, p. 109):
incorpora o conceito e os princípios do Desenho Universal, agregando a mediação

direcionada ao ensino e à aprendizagem e ao desenvolvimento de todos os alunos,
na maior extensão possível, sem a necessidade de adaptação ou projeto específico
Enquanto a construção citada por Fernandes (2017) foca em um sujeito, o DUP, sem
a necessidade de adaptações futuras, o que mesmo com suas diferenças, permite “cada um
6
DEFINIR BAIXA VISÃO
7
IMPRESSORA BRAILLE
8
e todos de estarem e serem no mundo, com os outros” (KRANZ, 2014, p. 216). Logo o
Desenho Universal Pedagógico para a educação matemática inclusiva passa a ser uma
alternativa para minimizar as microexlusões que acontecem em sala de aula.
Atualmente o debate entre o uso ou não das Tecnologias Digitais em sala de aula já
foi superado, mas o que podemos questionar é o: Como utilizar?
Segundo Rosa e Mussato (2015), o uso de TD não se dá por puro modismo, mas sim
para potencialização e transformação do conhecimento, enquanto se tem uma preocupação
com as dimensões matemática, tecnológica e pedagógica.
Além disso, devido ao fato de que TD não é uma ferramenta, as atividades são-com-
TD, pensadas-com-TD, e este processo cognitivo se dá por saber-fazer-com-TD na qual este
com deixa explícito uma conexão além do puramente instrumental, e demonstra uma
conexão orgânica (ROSA, 2008).
Segundo Rosa (2015) na Cyberformação o processo de ser-com, saber-fazer-com e
pensar-com se da ao aprender com a tecnologia na qual este “ser” trata do que se é quando
está com TD, logo vem a ser-com o ciberespaço, em con-junto, no/com o mundo cibernético.
Ao ser-com as TD, imerso ao ciberespaço, atua neste e pensa-com-TD, “[...]a produção de
conhecimento não acontece somente internamente ao ser humano, assim como, não ocorre
em relações sociais compostas somente por humanos, mas em um coletivo de seres humanos
e mídias.” (ROSA, 2008, p. 105). Já o saber-fazer-com se da quando “Agimos na prática do
mundo construído e a partir dessa refletimos sobre as ações efetuadas nesse.” (ROSA, 2008,
p. 136)
METODOLOGIA
Esta pesquisa será desenvolvida com caráter qualitativo, já que buscamos
compreender os processos e não um resultado final (BOGDAN; BIKLEN, 1994), sendo a
intenção não a de coletar dados de um grande número de sujeitos, mas sim de discutir os
processos envolvidos afim de responder a pergunta diretriz.
A pesquisa será realizada em turmas de cinco diferentes níveis da Educação básica,
uma turma de anos iniciais e uma turma de anos finais do Ensino Fundamental, uma turma
do Ensino médio, e duas turmas de EJA (alfabetização e Fundamental) do Colégio de
Aplicação da UFRGS (CAp/UFRGS) , a qual já realizamos o contato com o Núcleo de
Atendimento Educacional Especializado (AEE) do CAp/UFRGS para dar início aos
9
processos de submissão do projeto ao Comitê de ética em pesquisa da UFRGS e Comissão

de Pesquisa do CAp/UFRGS. Foram selecionadas turmas com alunos/alunas de inclusão e
de modo a contemplar os cinco níveis citados acima, e com a presença de diferentes tipos de
deficiência por parte dos alunos/alunas de inclusão.
Destacamos que mesmo havendo a seleção das turmas baseado no tipo de deficiência
do aluno/aluna, todos/todas os/as alunos/alunas das turmas selecionadas serão um dos
objetos de estudo desta pesquisa, já que propomos atividades a serem realizadas pelo/pela
professor/professora em sala de aula na qual não será feita a distinção entre seus/suas
alunos/alunas, mas que todos/todas estejam inclusos.
As atividades-matemáticas-com-TD-inclusivas serão desenvolvidas segundo os
princípios do Desenho universal, por meio de jogos eletrônicos relacionando com conceitos
matemáticos do ensino básico, jogos como Antichamber8, Hyperbolica9 e Fragments of
Euclid10, todos estes trazem uma jogabilidade baseada na resolução de quebra-cabeças em
primeira pessoa em mundos de geometria não-euclidiana, que serão propostos a utilização
em sala de aula para o trabalho de conceitos matemáticos.
Além disso, a propomos trabalhar a geometria não-euclidiana de modo a trazer as

diferentes geometrias presentes na matemática, valorizando as diferenças entre elas e suas
aplicações, possibilitando também ao/a aluno/aluna a construção da diferença e a valorização
das suas capacidades como forma de envolvimento matemático coletivo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O artigo se constitui a partir de algumas reflexões para o projeto de dissertação de
Mestrado em Ensino de Matemática pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
orientada pelo XXX no Programa de Pós Graduação em Ensino de Matemática. Neste artigo
foi possível apresentar a introdução, justificativa em possibilitar aos alunos/alunas
inclusos/inclusas em escolas regulares de participarem das atividades propostas pelo
professor por meio de jogos e o uso de Tecnologias Digitais, onde precisamos acrescentar
uma síntese da bibliografia fundamental, já que pretendemos explorar mais profundamente
as concepções relacionadas a percepção e corpo segundo, assim como aspectos da
macroinclusão e microexclusão, o uso de jogos em educação matemática e a Cyberformação.
8
http://www.antichamber-game.com/
9
https://www.youtube.com/watch?v=EMKLeS-Uq_8
10
https://nusan.itch.io/fragments-of-euclid
10
REFERÊNCIAS
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11
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Educaçao - PPGE, [S. l.], v. 13, n. 26, p. 227–258, 2011.
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ABTAHI, Y. OTHERNESS IN MATHEMATICS EDUCATION. [S. l.], p. 31, [s. d.].

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