Introducao Ao Ensino Historia

1
período
º
HISTÓRIA
Introdução ao
Ensino de História
Alysson Luiz Freitas de Jesus
Filomena Luciene Cordeiro
Filomena Luciene Cordeiro Reis
2ª edição atualizada por

introdução ao
ensino de História
2ª EDIÇÃO
Montes Claros/MG - 2013

Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES
REITOR REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA

João dos Reis Canela Carla Roselma Athayde Moraes
Maria Cristina Ruas de Abreu Maia
VICE-REITORA Waneuza Soares Eulálio
Maria Ivete Soares de Almeida
REVISÃO TÉCNICA
DIRETOR DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES Gisléia de Cássia Oliveira
Huagner Cardoso da Silva Karen Torres C. Lafetá de Almeida
Viviane Margareth Chaves Pereira Reis
EDITORA UNIMONTES
Conselho Editorial DESIGN EDITORIAL E CONTROLE DE PRODUÇÃO DE CONTEÚDO
Prof. Silvio Guimarães – Medicina. Unimontes. Andréia Santos Dias
Prof. Hercílio Mertelli – Odontologia. Unimontes. Camilla Maria Silva Rodrigues
Prof. Humberto Guido – Filosofia. UFU. Fernando Guilherme Veloso Queiroz
Profª Maria Geralda Almeida. UFG Magda Lima de Oliveira
Prof. Luis Jobim – UERJ. Sanzio Mendonça Henriiques
Prof. Manuel Sarmento – Minho – Portugal. Sônia Maria Oliveira
Prof. Fernando Verdú Pascoal. Valencia – Espanha. Wendell Brito Mineiro
Prof. Antônio Alvimar Souza - Unimontes Zilmar Santos Cardoso
Prof. Fernando Lolas Stepke. – Univ. Chile.
Prof. José Geraldo de Freitas Drumond – Unimontes.
Profª Rita de Cássia Silva Dionísio. Letras – Unimontes.
Profª Maisa Tavares de Souza Leite. Enfermagem – Unimontes.
Profª Siomara A. Silva – Educação Física. UFOP.
Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes

Ficha Catalográfica:
2013
Proibida a reprodução total ou parcial.
Os infratores serão processados na forma da lei.
EDITORA UNIMONTES
Campus Universitário Professor Darcy Ribeiro
s/n - Vila Mauricéia - Montes Claros (MG)
Caixa Postal: 126 - CEP: 39.401-089
Correio eletrônico: editora@unimontes.br - Telefone: (38) 3229-8214
Ministro da Educação Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes
Aloizio Mercadante Oliva Betânia Maria Araújo Passos
Presidente Geral da CAPES Diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBS/

Jorge Almeida Guimarães Unimontes
Maria das Mercês Borem Correa Machado
Diretor de Educação a Distância da CAPES
João Carlos teatini de Souza Clímaco Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH/Unimontes
Antônio Wagner veloso Rocha
Governador do Estado de Minas Gerais
Antônio Augusto Junho Anastasia Diretor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas - CCSA/Unimontes
Paulo Cesar Mendes Barbosa
Vice-Governador do Estado de Minas Gerais
Alberto Pinto Coelho Júnior Chefe do Departamento de Comunicação e Letras/Unimontes
Sandra Ramos de Oliveira
Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior
nárcio Rodrigues Chefe do Departamento de Educação/Unimontes
Andréa Lafetá de Melo Franco
Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes
João dos Reis Canela Chefe do Departamento de Educação Física/Unimontes
Rogério Othon teixeira Alves
Vice-Reitora da Universidade Estadual de Montes Claros -
Unimontes Chefe do Departamento de Filosofia/Unimontes
Maria ivete Soares de Almeida Angela Cristina Borges
Pró-Reitor de Ensino/Unimontes Chefe do Departamento de Geociências/Unimontes

João Felício Rodrigues neto Antônio Maurílio Alencar Feitosa
Diretor do Centro de Educação a Distância/Unimontes Chefe do Departamento de História/Unimontes

Jânio Marques dias donizette Lima do nascimento
Coordenadora da UAB/Unimontes Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes

Maria Ângela Lopes dumont Macedo isabel Cristina Barbosa de Brito
Autores
Doutor em História Social pela Universidade de São Paulo – USP – e mestre em História Social
e Cultural pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG. Atualmente é professor do
Departamento de História da Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes.

Doutora em História pela Universidade Federal de Uberlândia e mestre em História pela
Universidade Severino Sombra – USS. Atualmente é professora do Departamento de História
da Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes.
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
A história e o historiador: da antiguidade aos dias atuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 Reflexões sobre a história, do mundo antigo ao mundo contemporâneo . . . . . . . . . 11
1.3 A história como ciência a partir do século XIX . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.4 A história: do século XX ao século XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.5 A história hoje: ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.6 A “história nova”: pesquisa e função social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
História: relações entre passado e presente e a produção do conhecimento histórico 25
2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.2 A história do ensino de história no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.3 Passado e presente: imagens construindo a história . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.4 Ensino de história: do positivismo ao marxismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.5 A produção do conhecimento histórico e o ensino de história . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
O historiador e as metodologias de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.2 O que é história? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.3 Para que serve a história? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.4 Como produzir história? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Análise crítica das competências do ensino de história . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.2 O ensino e a aprendizagem de história . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.3 A história e a historiografia no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
4.4 Concepção de história e historiografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
História e ensino: novos fatos e novas abordagens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
5.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
5.2 Dimensões, abordagens e domínios historiográficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
5.3 Ensino de história: novos fatos e novas abordagens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Referências básicas e complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
História - Introdução ao Ensino de História
Apresentação
A disciplina Introdução ao Ensino de História é um dos conteúdos de fundamental impor-
tância para o profissional que atuará como pesquisador e professor de história. A disciplina His-
tória tem as suas particularidades e, por isso mesmo, tem suas próprias ferramentas e instrumen-
tos de análise. Você, como historiador, tem a responsabilidade de compreender qual o papel que
exerce na sociedade e, especialmente, como deve desempenhá-lo.
Com isso, essa disciplina objetiva permitir ao aluno refletir sobre questões teóricas e práticas
do ofício do historiador. Portanto, se o “ser historiador” é um ofício, devemos, então, compreen-
der de que forma exercê-lo e, principalmente, qual a importância que o ensino da História tem
para a sociedade em geral. Como o título da própria disciplina diz, trata-se de uma “introdução”,
o que nos coloca diante de um desafio inicial, que deve ser percorrido durante todo o seu curso.
Assim, quando estiver estudando “História Antiga”, “História do Brasil Império” ou “História Con- Figura 1: Clio, a musa
temporânea”, você deverá ter em mente que o ensino de História é o eixo que norteia toda a teo- dos historiadores,
ria e toda a prática da sua formação acadêmica. inspirou vários
Os objetivos dessa disciplina são muito claros: homens a pensar na
importância da História
• estabelecer uma relação entre a evolução da história e a função do historiador em distintos para a sociedade.
momentos históricos; Fonte: Café História:
• compreender as relações entre passado e presente na produção do conhecimento histórico história feita com cliques.
e no ofício do historiador; Disponível em: < http://
cafehistoria.ning.com/
• propiciar uma melhor compreensão sobre os métodos do historiador em sala de aula; group/clioamusadahis-
• analisar as novas fontes e abordagens da história nas últimas décadas e a função do historia- tria>. Acesso em 31 mai.
dor nos dias atuais. 2013.
Tendo isso em mente, esse material foi produzido e dividido em cinco grandes unidades. ▼
Na primeira unidade, intitulada “A História e o Historiador: da antigui-
dade aos dias atuais”, vamos percorrer o caminho que a disciplina História
atravessou nos últimos séculos, refletindo sobre o papel que ela exercia
em diferentes sociedades. Nem sempre nos damos conta de que a história
foi de fundamental importância para a constituição de inúmeras socieda-
des, antigas, modernas e contemporâneas.
Na Unidade 2, intitulada “História: relações entre passado e presente e
a produção do conhecimento histórico”, você perceberá o quanto a histó-
ria está presente no seu cotidiano e em que medida o estudo do passado
é fundamental para compreender o mundo em que vivemos. Se o tempo
é a principal preocupação do historiador, é no conhecimento do passado e
no questionamento do presente que a história tem o seu sentido.
A Unidade 3, “O historiador e as metodologias de ensino”, aborda a
importância da História na sociedade, bem como as formas de se estrutu-
rar a produção do pensamento historiográfico por meio das suas metodo-
logias de ensino.
Na Unidade 4, “Análise crítica das competências do ensino de Histó-
ria”, avaliamos mais detidamente a questão do ensino de História, a partir
das suas possibilidades nas relações de ensino e aprendizagem.
Por fim, a última unidade, “História e Ensino: novos fatos e novas
abordagens”, evidencia como se pode pensar os diversos domínios his-
toriográficos e os instrumentos que o historiador tem em suas mãos para exercer sua atividade
docente.
Entender como é possível “ensinar História” é, também, compreender como explicar o nos-
so próprio mundo, o que confere ao historiador um papel dinâmico e central na sua sociedade.
Afinal, se nem todos sabem para que serve a história, o historiador tem a obrigação de sabê-lo,
para construir uma sociedade mais justa e igualitária. Você também tem esse papel. Então, mãos
à obra.
Você perceberá, portanto, que essa disciplina será fundamental para todo o seu curso. Nas
demais disciplinas temáticas, é imprescindível que você saiba a função e as metodologias para o
ensino da História.
9
UAB/Unimontes - 1º Período
O texto está estruturado a partir do desenvolvimento das unidades e subunidades. Você de-
verá perceber que as questões para discussão e reflexão que acompanham o texto, bem como
as sugestões para transitar do ambiente de aprendizagem aos sites, para acessar bibliotecas vir-
tuais na web, etc. são muito importantes. As sugestões e dicas estão localizadas junto ao texto,
aparecendo com os respectivos ícones. A leitura dos textos complementares indicados também
é importante, pois mostram os possíveis desenvolvimentos e ampliações para o estudo e a dis-
cussão. São recursos que podem ser explorados de maneira eficaz por você, pois buscam promo-
ver atividades de observação e de investigação que permitem desenvolver habilidades próprias
da análise sociológica e exercitar a leitura e a interpretação de fenômenos sociais e culturais.
Ao planejar esta disciplina, consideramos que as questões e sugestões seriam fundamentais,
de forma a familiarizar o acadêmico, gradativamente, com a visão e procedimentos próprios da
disciplina.
Agora é com você! Explore tudo, abra espaços para a interação com os colegas, para o
questionamento, para a leitura crítica do texto, bem como para as atividades e leituras comple-
mentares.
Bom estudo!
Os Autores
10
Unidade 1
A história e o historiador: da
antiguidade aos dias atuais
1.1 Introdução
A própria expressão “legitimidade da história”, empregada por Marc Bloch, PARA SABER MAIS
desde as primeiras linhas, mostra que para ele o problema epistemológico da
história não é apenas um problema intelectual e científico, mas também um O mundo em que
problema cívico e mesmo moral. O historiador tem responsabilidades e deve vivemos hoje tem total
“prestar contas” (LE GOFF In: BLOCH, 1988, p. 17). relação com o passa-
do. Passado, presente
e futuro na história
Você terá notado que a reflexão acima constitui um importante desafio. A sociedade não estão conectados. Por
forma historiadores apenas para atuar no nível intelectual, mas, sobretudo, em um nível moral e exemplo, a história dos
cívico. “Prestar contas” à sociedade é fazer com que aquilo que estudamos possa atingir às pesso- gregos e dos romanos,
as mais “comuns”, em especial se notarmos a dimensão da responsabilidade do historiador. está relacionada à nos-
sa história de hoje, no
Essa é uma das questões mais urgentes da nossa prática e que norteará toda a nossa re-
tempo presente. Para
flexão. Você tem consciência dessa responsabilidade? Pois é para isso que refletiremos sobre o ampliar seus conheci-
ensino da história. mentos leia: REIS, José
Esta unidade está dividida nos seguintes tópicos: Carlos. A história entre a
1.2 Reflexões sobre a História, do mundo antigo ao mundo contemporâneo; filosofia e a ciência. Belo
Horizonte: Autêntica,
1.3 A História como ciência a partir do século XIX;
2004.
1.4 A História: do século XX ao século XXI;
1.5 A História hoje: ensino;
1.6 A “História nova”: pesquisa e função social.
Vamos pensar essas questões sempre tendo como referência o homem do presente que
quer conhecer o seu passado e, assim, reconhecer-se nele.
1.2 Reflexões sobre a história,

do mundo antigo ao mundo
contemporâneo
Desde a Grécia antiga, a História passou a fazer parte do cotidiano das pessoas. É claro que
não existiam historiadores oficiais. Entretanto, o passado era a ferramenta primordial na constru-
ção do modo de vida grego e, posteriormente, romano.
11
Figuras 2 e 3: Em ►
sociedades antigas,
como Grécia e Roma, a
História foi adquirindo
espaço e credibilidade
nas relações sociais e
políticas.
Fonte: Fonte 02 e 03:
História e Atualidade
2013. Disponível em
http://historiaeatualidade.
blogspot.com.br/2008/05/
tal-revoluo-francesa.html. O legado da Grécia para o mundo ocidental é por todos nós conhecido. As suas cidades-
Acesso em 31 mai. 2013.
-estado, a função da mulher na sociedade, a estrutura tirânica e democrática de poder, enfim, são
exemplos da relação entre o passado grego e o presente ocidental.
No tempo de Péricles, o comparecimento às assembleias era aberto a “todo” cidadão. As
assembleias reuniam centenas de atenienses do sexo masculino, com idade superior a dezoito
anos. Todos os que compareciam tinham o direito de fazer uso da palavra. As assembleias eram
espaços para debates públicos que possibilitavam o exercício da democracia.
Atividade Elas foram um importante elemento da construção da História das sociedades ocidentais,
inspirando seus regimes democráticos no exemplo grego.
Pesquise o que é de-
mocracia para o povo
grego e o que significa
democracia para as
sociedades atuais. Após
a realização da pesqui-
sa, poste no fórum o
que aprendeu sobre o
assunto.
Figura 4: Modelo de ►
Assembleia democrática
Fonte: Webquests. Dis-
ponível em: <http://www.
eb23-monte-caparica.rcts.
pt/webquests/republica/
images/constituint1911_s_
inaug1.jpg>. Acesso em 31
mai. 2013.
ATIVIDADE
Pesquise quem foi He-
ródoto de Halicarnasso
e Tucídides e poste no
fórum de discussão Você acredita que a democracia é o direito de todos participarem da vida pública e política?
para compartilhar as in- Os gregos nos ensinaram que não, pois mulheres, escravos e estrangeiros não eram considera-
formações encontradas.
dos cidadãos gregos. E hoje? Como se estrutura a democracia? Talvez inspirados nos gregos, a
12
maioria dos estados ocidentais vivem sob uma “democracia representativa” em que, por meio de
eleições, o povo se faz representado. A história da Grécia, portanto, permite-nos pensar a nossa
própria história. ATIVIDADE
Os gregos foram os primeiros a tratar a história como objeto de pesquisa sistemática, se- Pesquise o que são
parando as lendas dos fatos. Heródoto de Halicarnasso (484-425 a.C.), conhecido como o “pai anais, crônicas e ha-
da história”, relatou as guerras Greco-pérsicas. Ele também se preocupou em conhecer os povos giografias e registre no
cujas histórias contava, visitando o Egito, a Península Itálica e a Ásia Menor. diário de bordo suas
Outro historiador, Tucídides (460-400 a.C.), pode ser considerado o criador da história objeti- descobertas
va, escrevendo a famosa obra “História da Guerra do Peloponeso”.
◄ Figuras 5 e 6: Heródoto
de Halicarnasso e a
obra de Tucídides,
“Historia de La guerra
Del Peloponeso”.
Fonte: Disponível em:
<http://fabiopestana-
ramos.blogspot.com.
br/2011/>; <https://www.
google.com.br/search?
Falvaroherasgroh.blogs-
pot.com> . Acesso em: 18
maio 2013.
PARA SABER MAIS

Leia o livro: JANO, Jor-
Durante séculos, portanto, a história foi se constituindo como importante instrumento da dão. Crônicas medievais
compreensão e constituição das sociedades ocidentais. Perceba que são nessas sociedades que franciscanas: a expan-
são dos frades pela
você se encontra, o que nos leva a crer, que essa história construiu parte do mundo em que você Europa. Porto Alegre:
vive. EDIPUCRS, 2008. Esse li-
A escrita da história na Idade Antiga, como vimos, nasceu com os gregos, que a sistemati- vro aborda três crônicas
zou, apresentando uma concepção em que o homem está no centro das narrações. Os fatos des- mostrando o idealismo
critos contam a história do homem da antiguidade com o intuito de mostrar, numa perspectiva de Francisco de Assis,
constituindo, de certo
moral, por meio dos heróis e pragmática, como é possível aprender com o passado. modo, o contra ponto
No mundo medieval, a história esteve, por longos dez séculos, sob controle do monopólio às Crônicas de Viagem
da Igreja Católica. Por meio de uma cultura teocêntrica, quase todas as explicações sociais, po- em que são apresenta-
líticas, econômicas e culturais eram dadas pela igreja. Deus era a fonte de explicação de todo o das narrativas de frades
cotidiano e a Ele eram atribuídos todos os fenômenos racionais, físicos e sociais. A história nesse enviados em missão ao
Extremo Oriente.
período possui uma dimensão filosófica, pois a sua referência é o cristianismo. Sendo assim, a
história se apresenta com caráter universal, cuja unidade se justifica a partir da ideia de unidade
da Igreja e da expectativa de Jesus, o Salvador da Humanidade.
Dessa forma, a escrita da história na Idade Média terá outra configuração como os anais, as
crônicas, as hagiografias e as narrações dos traslados de relíquias. A escrita da história se apre- GLOSSÁRIO
senta revelando a concepção de história e também do mundo em que vivem os homens dessa
Teocentrismo: a
época. concepção segundo a
Com o advento do mundo moderno, a razão e o homem se constituíram em princípios fun- qual Deus é o centro
damentais para a explicação do mundo pós século XV. Se não era Deus o principal responsável do universo, tudo foi
por um fenômeno como a chuva, cabia ao homem procurar suas próprias razões, em reflexões criado por Ele, por Ele é
mais ligadas ao cotidiano das pessoas do que ao mundo espiritual. O antropocentrismo passou a dirigido, e não há outra
razão além do desejo
ser a chave de compreensão do mundo racional e moderno. divino sobre a vontade
Para que essa nova concepção de mundo e, consequentemente, da história e da sua escrita humana. Contrapõe-se
se concretizasse, vimos vários movimentos acontecendo. Entre eles, podemos citar o Renascimen- ao antropocentrismo,
to, o Humanismo, a Reforma e a Contrarreforma, a Revolução Científica, o Iluminismo e a Ilustra- biocentrismo, huma-
ção, as Revoluções Burguesas, a Independência dos Estados Unidos e a Revolução Industrial. nismo.
Todos esses acontecimentos foram extremamente importantes e influenciaram todas as
áreas de conhecimento, possibilitando-as se transformarem em ciência. A história é um exemplo
desse processo. Com o Humanismo, veremos vários pensadores respaldarem a ênfase na razão
e na ciência. Nesse sentido, citamos como exemplo, Lorenzo Valla (1407 a 1457), humanista que
analisou o documento “Doação de Constantino” por meio de técnicas que lhe permitiu constatar
13
uma falsificação. A partir de Lorenzo Valla, há a necessidade de explicar uma história “verdadei-
ra”, que conta com documentos “verdadeiros”. O Iluminismo, no século XVIII, reforça a concepção
científica e racional para analisar e explicar as coisas e os acontecimentos humanos. Dessa forma,
no século XIX, o positivismo encontra um campo propício para pensar e escrever a história numa
nova perspectiva.
Figura 7: A Igreja ►
Católica estabeleceu
durante séculos
o monopólio do
conhecimento e da
cultura, submetendo a
História ao “olhar” do
clero.
Fonte: Catolicismo Apos-
tólico Romano. Disponível
em: < http://luisafray.
galeon.com/luisa/VATI-
CANO_PORTADA.jpg >.
DICA
Para ampliar seus
conhecimentos visite
o site: http://francis-
cotrindade.blogspot.
com.br/2005/11/histria-
-cincia-nova-verdade-
-crtica.html que trata
sobre Lorenzo Valla e a
trajetória da História.
DICA
Retome o Caderno
Didático de História
Moderna e relembre os
seguintes movimentos
e sua repercussão na
sociedade: Renasci-
mento, a Reforma e a
Contrarreforma, a Re- No mundo em que você vive, você pauta as suas decisões impulsionado por questões de
volução Científica, o Ilu- cunho espiritual ou racional? Por mais que a primeira opção ainda faça parte do seu dia a dia –
minismo e a Ilustração, em especial por vivermos em um país essencialmente católico – não podemos negar que a razão
as Revoluções Burgue- é elemento indispensável na compreensão do nosso mundo, o que confere ao historiador a ne-
sas, a Independência
dos Estados Unidos e a
cessidade da objetividade e do racionalismo no pensamento histórico.
Revolução Industrial.
GLOSSÁRIO
Antropocentrismo:
1.3 A história como ciência a partir
Diz-se de teoria que
tem o homem como re-
ferencial único ou que
do século XIX
interpreta o Universo
em termos de valores,
No século XIX, a história vai ganhar maturidade. É consenso entre os historiadores que, nes-
feitos e experiências
humanas. se período, a história adquire parte do seu referencial teórico-conceitual. O século XIX se estrutu-
rou a partir das ideias liberais pós-Revolução Francesa, e os princípios de liberalismo e nacionalis-
mo vão ser fundamentais para a formação e maturidade da história como ciência. Nesse século,
o historiador, se respaldando em métodos científicos, será “juiz”, pois analisará os documentos
verificando a sua veracidade, assim como Lorenzo Valla havia se pronunciado no século XV.A Crí-
tica Interna e a crítica Externa constituirão procedimentos para qualquer historiador, dessa época
14
até nossos dias. De acordo com Guy Bourdé e Hervé Martin (1983), a Crítica Externa consiste no
historiador indagar em relação às seguintes questões:
a. crítica da restauração:características originais e indícios de restauração e intervenção.
b. crítica da autoria:onde viveu o autor; momento e circunstância que se encontrava no mo-
mento da escrita do documento.
c. crítica da procedência:as informações que compõem o documento constituem-se de co-
nhecimento direto ou indireto e de como se deu.
A Crítica Interna parte do princípio do conteúdo do documento, assim como a

Hermenêutica,a sua interpretação, que demanda atentar para:
a. O que está dito no documento.
b. Considerar o lugar e a época em que o documento foi escrito.
◄ Figuras 8 e 9:
Historiadores
pesquisando
documentos em
arquivos
Fonte: Disponível em
<http://jqmf.blog.uol.com.
br/; htmlhttp://cemiiserj.
blogspot.com>. Acesso em
18 mai. 2013.
ATIVIDADE
Pesquise sobre Her-
menêutica e poste no
fórum de discussão
com o intuito de par-
tilhar as informações
encontradas.
É nesse contexto, portanto, que a História recebe parte da sua cientificidade, estruturando a
sua importância na sociedade e o papel do historiador como agente transformador.
O método histórico tornou-se guia e modelo das outras ciências humanas. Os

historiadores adquirem prestígio intelectual e social, pois tinham finalmente
estruturado seu conhecimento sobre bases empíricas positivas. Aqui se deu o ATIVIDADE
nascimento de uma nova consciência histórica: a que enfatiza as “diferenças
Pesquise por que a
humanas no tempo”. [...] Como conhecimento das diferenças humanas, a his-
França é considerada
tória científica dará ênfase ao evento: irrepetível, singular, individual, com seu
o centro irradiador do
valor intrínseco, único (REIS, 2006, p. 8).
pensamento cultural e
liberal do mundo con-
Nos últimos 150 anos, a história, portanto, transformou-se em uma disciplina, a partir de temporâneo. Poste no
uma concepção racional e iluminista sobre o mundo. Esse mundo é consequência do ambiente fórum sobre o assunto.
que se formou pós-Revolução Francesa, e das ideias liberais típicas desse contexto.
No final do século XVIII, a França revolucionou o mundo derrubando definitivamente o an-
tigo regime. O Iluminismo permitiu novas concepções sobre o mundo e sobre o homem, a partir
dos ideais de “liberdade, igualdade e fraternidade”.
15
▲ Você sabia que nem todos os homens ligados às ciências humanas e sociais consideram a
Figuras 10 e 11: história uma ciência? Existe um debate intenso sobre a cientificidade da história. Historiadores
Momentos da franceses, ingleses, alemães e mesmo brasileiros vêm, nas últimas décadas, debatendo sobre
Revolução Francesa
essa questão. Marc Bloch, um dos maiores historiadores das últimas décadas, diz: A história é
Fonte: Enciclopedia.
Disponível em: http:// uma ciência, mas uma ciência que tem como uma de suas características o fato de ser poética,
www.enciclopedia.com. pois não pode ser reduzida a abstrações, a leis e a estruturas.
pt/readarticle.php?article_ O positivismo, nesse sentido, permitiu à história adquirir parte da sua conotação científica,
id=740http://www.
historiadomundo.com. estruturando as suas primeiras bases metodológicas. A transição entre o século XIX e o século XX
br/francesa/revolucao- foi ainda mais produtiva.
-francesa/>. Acesso em 18 O homem é filho do seu tempo, o que determina o olhar do historiador sobre o mundo. A
mai. 2013.
história é busca, portanto, escolha. Seu objeto não é o passado: “a própria noção, segundo a qual
o passado como tal possa ser objeto de ciência é absurda”. Seu objeto é “o homem”, ou melhor,
“os homens”, e mais precisamente “homens no tempo” (Bloch, 2001, p. 24).
PARA SABER MAIS As primeiras décadas do século XX foram marcadas por guerras, e o homem passou a enten-
Na transição entre o der o seu mundo a partir de uma nova concepção de tempo, própria do século XX.
século XIX e XX, eclodiu
a primeira guerra mun-
dial. Você sabia que a
história também passa-
ria por intensas trans-
formações? para saber
mais sobre o assunto
busque informações Figura 12: Campo de ►
em sítios eletrônico. batalha da Primeira
Guerra Mundial.
Fonte: Fórum Portabi-
lidade. Disponível em:
< http://2.bp.blogspot.
com/-4gSqzZEvMWg/
UHrgX4wb7jI/
AAAAAAAAAaM/-
-zDf0Go7fVI/s320/1%C2
%AA+G.+Mundial+ING
Laterra.jpghttp://forum.
portaltibia.com.br/index.
php>. Acesso em 18 mai.
2013.
16
1.4 A história: do século XX ao DICA

Sugestões de leitu-
ras: Reis, José Carlos.
século XXI História e Teoria, FGV

2006. Fontana, Josep.
História: análise do pas-
sado e projeto social,
No século passado, a história foi escrita e reescrita a partir de várias concepções. Os histo- Edusque, 1998.
riadores se viram diante de inúmeras abordagens históricas, o que permitiu um discurso cada
vez mais aprimorado de sua ciência. A França teve um papel fundamental nesse processo, pois
a partir da famosa Escola dos Annales possibilitou uma revolução na historiografia. Marc Bloch, ATIVIDADE
autor já familiar no nosso curso, foi um dos principais nomes dessa corrente historiográfica. Marc Pesquise na internet
Bloch, Lucien Febvre e Fernand Braudel são referências obrigatórias para o estudo da história no um pouco da biografia
século XX. dos três grandes nomes
da Escola dos Annales:
Entre as principais ideias desses historiadores estão:
Marc Bloch, Lucien Feb-
• a substituição da tradicional narrativa de acontecimentos por uma história-problema; vre e Fernande Braudel
• a análise da história de todas as atividades humanas e não apenas história política; e registre no seu diário
• a colaboração e aproximação com outras disciplinas, tais como a geografia, a sociologia, a de bordo.
psicologia, a economia, e tantas outras.
Esses historiadores fizeram uma releitura da história como ciência, inclusive com forte crítica
à escola positivista do século XIX. O que esses historiadores estão propondo, na verdade, é uma
DICA
história “nova”, que repense o papel do homem na sociedade, na primeira metade do século XX.
Pouca a pouco, os annales converteram-se no centro de uma escola histórica. Foi entre 1930 e Procure informações
1940 que Febvre escreveu a maioria de seus ataques aos especialistas canhestros e empiricistas, na internet sobre esses
autores e leia os livros
além de seus manifestos e programas em defesa de “um novo tipo de história” associado aos an- de Eric Hobsbawm
nales – postulando por pesquisa interdisciplinar, por uma história voltada para problemas, por (Sobre História; Era
uma história da sensibilidade, etc. (BURKE, 1997, p. 38). das Revoluções; Era
Assim como a historiografia francesa, outros grandes centros intelectuais foram se desta- dos Impérios; Era dos
cando, tendo como exemplo a Inglaterra. A Inglaterra, com historiadores como Edward Palmer Extremos); de Edward
Palmer Thompson
Thompson, Eric Hobsbawm e Christopher Hill, por meio das leituras marxistas, irão propor pensar (Costumes em Comum
e escrever história tendo como pressupostos o materialismo histórico, assim como analisando e e Senhores e caçado-
explicando o homem como ser total. O determinismo econômico, campo proeminente de de- res); e de Christopher
bates marxistas, são revistos, colocando a cultura como possibilidade para compreensão do ho- Hill (Os Eleitos de Deus
mem na sociedade. Hoje, a Escola Britânica, assim como a Escola dos Annales, produz trabalhos e O Mundo de Ponta-
-cabeça).
historiográficos e agregam profissionais que trilham as perspectivas e concepções próprias de
cada uma.
Figura 13: Eric Hobsbawm Figura 14: Edward Palmer Thompson Figura 15: Christopher Hill.
Fonte: Blogfolha. Disponível em: http://gera- Fonte: Blogfolha. Disponível em: http://fatosocio- Fonte: Blogfolha. Disponível em: http://
caox2.com.br/wp-content/uploads/2012/10/O- logico.blogspot.com.br/2010/07/thompson. Acesso www.wantchinatimes.com/news-subclass-
-historiador-Eric-Hobsbawm-size-598.bmp. em: 30 maio 2013. -cnt.>. Acesso em: 30 maio 2013.
Acesso em: 30 maio 2013.
França e Inglaterra propunham novos formatos para se pensar a história, mas o mundo está
se transformando após meados do século XX e, dessa forma, veremos emergindo grupos apre-
sentando novas metodologias e modos de aliança entre fonte, teoria e conceito para a historio-
grafia. Na Itália, teremos um grupo de historiadores, que também por meio da Revista Quademi
Stori, publicam trabalhos inovadores da História Social, enfocando a Micro-história. Giovanni Levi
e Carlo Ginzburg são os propulsores dessa nova perspectiva historiográfica.
17
No Brasil, o avanço da historiografia também se fez sentir, permitindo um aprimoramento

no ensino e na pesquisa da história. Contudo, foram nas últimas décadas que a história teve os
seus avanços mais significativos.
Com a queda do Muro de Berlim e tantos outros eventos no final do século XX, a História
como ciência, passou por inúmeras transformações, sendo necessário “revolucionar” o seu ensi-
no. Com a queda do muro de Berlim e o fim da União Soviética, o mundo se viu diante de novos
desafios. Tais mudanças também atingiram o historiador. Será que ser historiador hoje requer as
mesmas estratégias e metodologias que existiam no século XIX? O que você acha que significa
“ser historiador” e “ensinar história” no mundo de hoje?
▲
Figura 16: Giovanni Levi
Fonte: Minaloto. Disponí- Figura 18: Queda do ►
vel em: <http://minaloto. Muro de Berlim
org/index.php?option;
Fonte: Nacionalismo de
Acesso em: 30 mai. 2013.
Futuro. Disponível em:
<http://nacionalismo-de-
-futuro.blogspot.com/
2004/04/o-declnio-da-
-europa-e-ideologia_16.
html>. Acesso em: 30
mai. 2013.
▲
Figura 17: Carlo
Ginzburg
Fonte: Minaloto. <http://
teoriasemetodologias-
dahistoria.blogspot.com.
br>. Acesso em: 30 mai.
2013.
1.5 A história hoje: ensino

ATIVIDADE
Nas últimas décadas, a história passou por intensas transformações. Novas fontes, novas
Pesquisa na internet
metodologias e novas abordagens passaram a fazer parte do referencial teórico do historiador. A
sobre a Escola dos An-
nales, a Escola Britânica história passou por uma “revolução”.
Marxista e a Escola Ita- É evidente, portanto, que o historiador das últimas décadas se veja diante de novos desafios
liana e poste no fórum e, por isso mesmo, o ensino de história também deve ser repensado. Mas, quais são essas novida-
com o objetivo de par- des? Um exemplo são as novas fontes da história.
tilhar as informações
Você sabia que um filme, uma música, ou mesmo um jogo de videogame são, hoje, objetos
acerca das possibilida-
des da historiografia de estudo da história? Você sabia que a mídia tem, hoje, uma importante função no trabalho do
nos nossos dias. historiador? Tudo isso reflete que os tempos de hoje são outros e, evidentemente, as leituras pre-
cisam se adaptar a essa nova realidade. Essas novas fontes podem oferecer uma enorme contri-
buição no ensino da história.
18
▲ ▲
Figura 19: Cartazes de obras cinematográficas Figura 20: Cartazes de obras
Fonte: Minefpp. Disponível em <http://minefpp.blogspot. cinematográficas
com/2007/03/cinema-corrompido.htmlhttp://filmes_ Fonte: Minefpp. Disponível em <http://minefpp.
portugueses.blogs.sapo.pt/30159.html Acesso em blogspot.com/2007/03/cinema-corrompido.htm-
30 mai. 2013. lhttp://filmes_portugueses.blogs.sapo.pt/30159.
html Acesso em 30 mai. 2013.
Atualmente, recursos audiovisuais, como os filmes, por exemplo, são importantes ferramen-
tas no processo de ensino. A História é um recurso muito utilizado pelos diretores. Os filmes for-
necem importantes impressões sobre sociedades do passado e do presente.
As novas abordagens historiográficas possibilitam novos campos para debates. Os historia-
dores e os professores de história podem trabalhar com temáticas antes impensadas nas salas
de aula ou fora dela. A música, motor propulsor do conhecimento e da sensibilidade humana,
levada para as aulas de história dão dinamismo e propiciam interação com o mundo que rodeia
o aluno e o professor. Abaixo: temos a música de Renato Russo, denominada “Duas Tribos”:
BOX 1
Vou passar / Quero ver
Volta aqui / Vem você
Como foi / Nem sentiu
Se era falso / Ou fevereiro
Temos paz / temos tempo
Chegou a hora / E agora é aqui.
Cortaram meus braços / Cortaram minhas mãos
Cortaram minhas pernas / Num dia de verão
Num dia de verão / Num dia de verão
Podia ser meu pai / Podia ser meu irmão
Não se esqueça / Temos sorte
E agora é aqui / Quando querem transformar
Dignidade em doença / Quando querem transformar
Inteligência em traição / Quando querem transformar
Estupidez em recompensa / Quando querem transformar
Esperança em maldição: / É o bem contra o mal
E você de que lado está? / Estou do la...do do bem
E você de que lado está? / Estou do la...do do bem.
Com a luz e com os anjos / Mataram um menino
Tinha arma de verdade / Tinha arma nenhuma
Tinha arma de brinquedo / Eu tenho autorama
Eu tenho Hanna-Barbera / Eu tenho pêra, uva e maçã
Eu tenho Guanabara / E modelos revell
O Brasil é o país do futuro / O Brasil é o país do futuro
O Brasil é o país do futuro / O Brasil é o país
Em toda e qualquer situação / Eu quero tudo pra cima/Pra cima
Fonte: <http://www.musica.com/letras.asp?letra=1080692>.
19
A responsabilidade do professor de história é estar atento a esses

novos desafios, bem como às dificuldades de utilizá-los. Para tal, não
devemos nos esquecer que isso requer metodologias. Essas metodolo-
gias são fundamentais para a construção do conhecimento histórico.
A música colocada acima é um exemplo que deve ser instrumen-
to do historiador. A música retrata o momento da Ditadura Militar, a
violência do regime por meio da tortura e a ideologia dos militares
que acreditavam estar transformando o Brasil no “país do futuro”.
A letra da música é altamente reveladora, mas não é suficiente
para explicá-la. O historiador deve estar atento a outros indícios que
não são claramente revelados, como o ritmo e sonoridade da música,
bem como o momento e o contexto em que ela foi escrita, além de se
pesquisar a história da banda ou dos compositores que a escreveram.
Isso tudo revela que, sem metodologias e sem uma boa qualificação
profissional, fica impossível trabalhar tais fontes.
Dessa forma, a partir das informações acima e com a intenção de
provocar, vamos pensar: o que mais podemos refletir a partir dessa mú-
sica de Renato Russo? O que ele nos diz que se relaciona com a história,
ou seja, com as vivências humanas? É possível o professor de História
trabalhar com essa música ou outras em sala de aula? O historiador
pode pensar músicas como fontes de sua pesquisa? Indagações para
refletirmos nessa disciplina que nos introduz no campo da História.
Várias bandas de Rock e inúmeros compositores das décadas de
1980-1990 escreveram músicas que até hoje são símbolos de resistên-
cia, ou mesmo canções que representam grandes eventos históricos.
Na sala de aula, essas mídias e essas novas fontes são hoje refe-
rências obrigatórias do historiador. Além disso, o uso dessas fontes no
cotidiano da sala de aula permite aproximar os alunos de suas pró-
prias realidades, aproximando-os da própria história. Quantos profes-
sores já não ouviram a velha pergunta de um aluno: “Afinal, para que
▲ serve a história?”
Marc Bloch, um dos fundadores da Escola dos Annales, colocou esta questão em seu ma-
Figuras 21 e 22: Capa
de obras musicais gistral “Apologia da História ou o Ofício de Historiador”. Em sua obra, o autor reafirma a impor-
brasileiras tância da história para a sociedade. Para ele, tal questão nos coloca diante da necessidade de
Fonte: Jukeboxbr. legitimar a história. Você conseguiria responder essa pergunta p?
Disponível em: <http:// Para Marc Bloch:
jukeboxbr.blogspot.
com/2007_11_01_archive.
htmlhttp://www.geocities.
A história não apenas é uma ciência em marcha. É também uma ciência na in-
com/zelak_2000/enge- fância: como todas aquelas que têm por objeto o espírito humano, esse tem-
nheiros/disco/capa_fil- porão no campo do conhecimento racional. Ou, para dizer melhor, velha sob
mes.jpg>. Acesso em 30 a forma embrionária da narrativa, de há muito apinhada de ficções, há mais
mai. 2013. tempo ainda coloca aos acontecimentos mais imediatamente apreensíveis, ela
permanece, como empreendimento racional de análise jovem. Tem dificulda-
des para penetrar, enfim, no subterrâneo dos fatos de superfície, para rejeitar,
depois das seduções da lenda ou da retórica, os venenos, atualmente mais pe-
rigosos, da rotina erudita e do empirismo, disfarçados em senso comum. Ela
ainda não ultrapassou, quanto a alguns dos problemas essências de seu méto-
ATIVIDADE do, os primeiros passos. (BLOCH, 2001, p. 47).
Pesquise instrumentos
da mídia, como filmes
e músicas, que podem
ser importantes para o
ensino da história e dis-
cuta com seus colegas
no fórum.
20
◄ Figura 23: Professor de

história
Fonte: Darozhistoria-
militar. Disponível em:
<http://darozhistoria-
militar.blogspot.com.
br/2010/10/homenagem-
-dia-dos-professores>.
Para o profissional da história, especificamente o professor, as possibilidades de fontes para

se levar para a sala de aula e possibilitar os alunos o contato com elas são infindáveis. Vejamos
um exemplo de como um texto, facilmente encontrado nos meios de comunicação, pode ser im-
portante referência no trabalho do professor de história. No ano de 1954, um dos maiores presi-
dentes da república brasileira suicidou-se com um tiro no peito. Getúlio Vargas, depois de vários
anos como presidente do Brasil, resolvia “dar a sua vida para entrar na história”. A sua carta-tes-
tamento é um exemplo de como um bom profissional da história pode tornar atraente o evento
que se passara naquele agosto de 1954. Reproduzimos a carta na íntegra, para que você tenha
uma noção da importância do texto:
BOX 2
Carta Testamento
Mais uma vez, as forças e os interesses contra o povo coordenaram-se e novamente se

desencadeiam sobre mim. Não me acusam, insultam; não me combatem, caluniam, e não me
dão o direito de defesa. Precisam sufocar a minha voz e impedir a minha ação, para que eu
não continue a defender, como sempre defendi, o povo e principalmente os humildes. Sigo
o destino que me é imposto. Depois de decênios de domínio e espoliação dos grupos eco-
nômicos e financeiros internacionais, fiz-me chefe de uma revolução e venci. Iniciei o traba-
lho de libertação e instaurei o regime de liberdade social. Tive de renunciar. Voltei ao governo
nos braços do povo. A campanha subterrânea dos grupos internacionais aliou-se à dos grupos
nacionais revoltados contra o regime de garantia do trabalho. A lei de lucros extraordinários
foi detida no Congresso. Contra a justiça da revisão do salário mínimo se desencadearam os
ódios. Quis criar liberdade nacional na potencialização das nossas riquezas através da Petro-
brás e, mal começa esta a funcionar, a onda de agitação se avoluma. A Eletrobrás foi obstacu-
lada até o desespero. Não querem que o trabalhador seja livre. Não querem que o povo seja
independente. Assumi o Governo dentro da espiral inflacionária que destruía os valores do
trabalho. Os lucros das empresas estrangeiras alcançavam até 500% ao ano. Nas declarações
de valores do que importávamos existiam fraudes constatadas de mais de 100 milhões de dó-
lares por ano. Veio a crise do café, valorizou-se o nosso principal produto. Tentamos defender
seu preço e a resposta foi uma violenta pressão sobre a nossa economia, a ponto de sermos
obrigados a ceder.
21
Tenho lutado mês a mês, dia a dia, hora a hora, resistindo a uma pressão constante, in-
cessante, tudo suportando em silêncio, tudo esquecendo, renunciando a mim mesmo, para
defender o povo, que agora se queda desamparado. Nada mais vos posso dar, a não ser meu
sangue. Se as aves de rapina querem o sangue de alguém, querem continuar sugando o
Figura 24: Getúlio
Vargas foi, talvez, o povo brasileiro, eu ofereço em holocausto a minha vida. Escolho este meio de estar sempre
principal representante convosco. Quando vos humilharem, sentireis minha alma sofrendo ao vosso lado. Quando a
da história republicana fome bater à vossa porta, sentireis em vosso peito a energia para a luta por vós e vossos filhos.
brasileira, e legou Quando vos vilipendiarem, sentireis no pensamento a força para a reação. Meu sacrifício vos
importantes fontes manterá unidos e meu nome será a vossa bandeira de luta. Cada gota de meu sangue será
para a História do Brasil.
uma chama imortal na vossa consciência e manterá a vibração sagrada para a resistência. Ao
Fonte: Geocities. Dis-
ponível em: <http://4. ódio respondo com o perdão. E aos que pensam que me derrotaram respondo com a minha
bp.blogspot.com/- vitória. Era escravo do povo e hoje me liberto para a vida eterna. Mas esse povo de quem fui
-3crUUW8LEV4/ escravo não mais será escravo de ninguém. Meu sacrifício ficará para sempre em sua alma e
Ubla2UonyEI/
AAAAAAAACdg/55 meu sangue será o preço do seu resgate. Lutei contra a espoliação do Brasil. Lutei contra a
VUjJ9YCCE/s1600/200px- espoliação do povo. Tenho lutado de peito aberto. O ódio, as infâmias, a calúnia não abateram
-Get%C3%BAlio_Vargas meu ânimo. Eu vos dei a minha vida. Agora vos ofereço a minha morte. Nada receio. Serena-
_-_retrato_oficial_
de_1930.JPGwww. mente dou o primeiro passo no caminho da eternidade e saio da vida para entrar na História.
br.geocities.com/.../ (Rio de Janeiro, 23/08/54 - Getúlio Vargas).
fotos/Getul-a.gif>.
Acesso 19 jun. 2013.
Fonte: Ebooksbrasil. Disponível em<http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/cartatestamento.html>. Acesso 19 jun. 2013.
▼
Como podemos observar, Vargas lança mão de inúmeras informações sobre o Brasil
e o mundo em meados do século XX. Sua história pessoal é abordada no texto, associada
às dificuldades que o país enfrentava, em especial devido à difícil relação com os Estados
Unidos da América.
Além disso, uma forte dose emocional é notável no seu testamento, tratando-se,
portanto, de um texto com clara intenção: comover e chamar a atenção para o momento
político que o país atravessava na sua política interna e internacional.
Quais as questões que você, como historiador, pode fazer a essa fonte? Como um
aluno pode compreender o Brasil da época e o Brasil de hoje a partir dessa carta-testa-
mento? Seria possível relacionar a postura de Getúlio à alguns políticos da atualidade?
Essas questões só encontram respostas a partir de reflexões no cotidiano da sala
de aula, exigindo do professor habilidade para lidar com as diferentes posições sobre o
tema. Mesmo assim, uma questão é indiscutível: um historiador consciente do seu papel
em sala de aula, ao trabalhar essa fonte, se verá diante de inúmeras possibilidades.
Não apenas a carta-testamento de Getúlio Vargas, mas toda a sua trajetória política
pode ser uma importante fonte para o professor de História no ensino da história republi-
cana brasileira.
Figuras 25 e 26: ►
Velório do Presidente
Getúlio Vargas e
jornal noticiando a
sua morte.
<http://www1.folha.
uol.com.br/folha/es-
pecial/2002/ eleicoes/
historia-1951.shtml>;
<http://www.etno.com.
br/tags/morte/>. Acesso
em: 30 maio 2013.
22
1.6 A “história nova”: pesquisa e ATIVIDADE
função social
Existe diferença entre
ser um bom professor
de história e um bom
pesquisador em histó-
ria? Vamos levar essa
Franceses e ingleses foram os principais responsáveis pelas inúmeras mudanças da ciência discussão para o fórum.
história, nas últimas décadas. Com essas mudanças, o ensino de história se modernizou, fruto de
pesquisas cada vez mais qualificadas.
Se as pesquisas permitiram um avanço da produção histórica, por que o professor não deve
levar a prática da pesquisa para o ensino? Hoje é imprescindível que a pesquisa faça parte do
cotidiano da sala de aula. Ser espectador do processo de ensino-aprendizagem não é mais sufi-
ciente. A disciplina história exige que o aluno participe da construção das reflexões feitas na sala
de aula para que, futuramente, participe também da construção de sua cidadania.
◄ Figuras 27 e 28: A
relação professor-
aluno deve permitir a
interação na construção
do conhecimento.
Fonte: Imagem Ufrj. Dis-
ponível em: http://www.
imagem.ufrj.br/index.
php?acao=detalhar_
imagem&id_img>; <http://
www.igeduca.com.br/CF//
misc/vicios/manual.htm>.
ATIVIDADE
Como dissemos, as atuais formas de se fazer história permitem uma ampliação do papel do Procure se informar
historiador e das fontes. com os professores de
história da sua cidade
A história nova ampliou o campo do documento histórico; ela substituiu uma como eles estão traba-
história fundada essencialmente nos textos, no documento escrito, por uma lhando a disciplina na
história baseada numa multiplicidade de documentos (...). Uma estatística, uma sala de aula e quais as
curva de preços, uma fotografia, um filme, são, para a história nova, documen- novas metodologias
tos de primeira ordem (LE GOFF, 1998, p. 28). adotadas para possi-
bilitar a apreensão do
Levantar uma problematização em sala de aula requer do professor de história uma enorme conteúdo. Poste no
fóruns com a finalidade
habilidade em pesquisa, isto é, ser historiador. Mas, a pergunta que fizemos anteriormente per- de dividir a suas infor-
manece: “Afinal, para que serve a história?” Vamos, portanto, aumentar o nosso desafio com duas mações com o colega,
novas questões: “Afinal, para que serve o ensino de história?” e, “Afinal, como ensinar história?”. A o tutor e o professor
resposta a essas perguntas parece ainda mais simples: história tem uma função social. formador.
Encontramo-nos em um momento em que o capitalismo se acha numa crise estrutural. Suas
promessas de progresso e felicidade para todos não apenas não se cumpriram como também
descobrimos que são irrealizáveis. O que devemos fazer é começar a construir, ao mesmo tempo, DICA
uma nova história e um novo projeto social, para que questões como democracia e bem-estar
Leia o livro de Le Goff,
social possam se tornar realidade. Jacques. A história
O atraso social e político da América Central, a fome e as misérias da África, as tensões do nova. São Paulo: Mar-
Oriente Médio, enfim, o mundo só será compreendido e transformado quando descobrirmos a tins Fontes, 1988. Para
função social da história, bem como a função das demais ciências sociais. um maior enriqueci-
mento sobre o assunto.
A fome e a miséria do mundo nunca serão realmente encaradas com responsabilidade se
não descobrirmos que a história – como tantas outras ciências – deve cumprir uma função social
e resolver os problemas das sociedades que dela necessitam.
23
Figuras 29 e 30: Cenas ►

do cotidiano em África
e Ìndia.
Fonte: Planeta Educação.
Disponível em: <http://
www.planetaeducacao.
com.br/novo/artigo.
asp?artigo=642>. Acesso
em 10 jun. 2013.
Os homens do presente precisam encontrar um sentido para o fato de compreender o pas-

sado. Os grandes eventos da história não aconteceram de repente. Eles fizeram parte da vida da
maioria dos cidadãos que viveram tais eventos. Nem sempre a história é reivindicada pela socie-
dade. Entretanto, é na sua própria história que cada sociedade legitima as suas ações. Em meio à
tecnologia implacável do século XXI, o historiador e o professor de história não devem perder de
vista sua função na sociedade: informar ao homem sobre o mundo em que ele vive, a fim de con-
tribuir na construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
Referências
BOURDÉ, Guy e MARTIN, Hervé. As escolas históricas. Portugal: Publicações Europa – América,
1983.
BLOCH, Marc. Apologia da História ou o Ofício de Historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Edi-
tor, 2001.
BURKE, Peter. A Escola dos Annales (1929-1989). São Paulo: UNESP, 1997.
FONTANA, Josep. História: análise do passado e projeto social. Bauru, SP: EDUSC, 1998.
LE GOFF, Jacques. A História Nova. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
REIS, José Carlos. A história entre a filosofia e a ciência. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
REIS, José Carlos. História e Teoria: Historicismo, modernidade, temporalidade e verdade. Rio
de Janeiro: FGV, 2006.
24
Unidade 2
História: relações entre passado
e presente e a produção do
conhecimento histórico
2.1 Introdução
Você deve ter observado, na Unidade 1, que o principal objetivo foi analisar a evolução pela
qual a história passou nos últimos séculos. Desde a antiguidade, em especial pelo pensamento
grego, passando pela Idade Média, onde o mundo teocêntrico dominou o cotidiano do homem,
a história passou por intensa transformação.
No século XIX, como vimos, a história absorveu princípios de ciência e, no século posterior,
passou a ser analisada sob diversas formas. Nos dias atuais, a história se transformou em uma
ciência complexa, contribuindo na formação da nossa sociedade. Novas abordagens e novas me-
todologias permitem ao historiador aproximar a história e o ensino de História da realidade do
seu público. Nossa proposta, portanto, foi avaliar como se deu essa evolução.
Nessa segunda unidade, vamos analisar como a história permite estabelecer um diálogo
entre o tempo do passado e o tempo do presente. Na verdade, é impossível conceber a análise
histórica e o próprio ensino de História sem entender o diálogo fundamental entre passado e
presente.
Propomos, ainda, exemplificar como se dá a produção do conhecimento histórico, identifi-
cando os principais elementos que o professor de História deve levar em conta na produção das
suas aulas e das suas pesquisas. Você já deve ter notado que ser professor de história é, também,
ser um bom pesquisador, não é mesmo?
Antes, porém, faremos uma breve análise sobre as transformações que o ensino de História
sofreu no Brasil no último século.
Esta unidade está dividida nos seguintes tópicos:
2.1 A História do ensino de História no Brasil;
2.2 Passado e presente: imagens construindo a história;
2.3 Ensino de História: do Positivismo ao Marxismo;
2.4 A produção do conhecimento histórico e o ensino de História; Figura 31: Estudar
história é viajar
2.4.1 O tempo;
Fonte: Educador Brasil
2.4.2 Os homens; Escola. Disponível em:
2.4.3 A obsessão pelas origens. <http://educador.brasi-
lescola.com/estrategias-
-ensino/>. Acesso em: 30
maio 2013.
2.2 A história do ensino ▼
de história no Brasil
Estudar a história do ensino é tarefa das mais importantes para
compreender o papel da educação e a tarefa do educador na sociedade.
A História como disciplina escolar é fundamental no funcionamento das
escolas primárias e secundárias.
A partir da década de 1970, vários trabalhos foram produzidos ten-
do como tema “a história do ensino de História”.
25
Esses autores enfocaram aspectos de grande importância para a compreen-

são da consolidação da História como disciplina escolar e de seu ensino como
questão política relevante. O “caso” francês tornou-se exemplar ao deixar cla-
ras as vinculações entre o fortalecimento do estado- nação, a construção e a
consolidação de uma identidade nacional coletiva, a afirmação nacional peran-
te outras nações, a legitimação de poderes constituídos e a história enquanto
conhecimento social e culturalmente produzido e seu ensino nas escolas. As
funções do ensino de história, as possibilidades de acentuação de funções mo-
rais e políticas para ele, as disputas pela memória nacional, sempre associadas
à história da nação, foram alguns dos aspectos analisados por estudos dessa
natureza. (FONSECA, 2004, p. 26).
Em países de primeiro mundo – como a

França e a Inglaterra – a história é tratada com
enorme responsabilidade pelo Estado e pela
sociedade. São países que vinculam a cons-
trução do seu estado nacional ao seu passado
histórico.
Figuras 32 e 33: Cenas ►

de educação em países
da Europa
Fonte: Bonjour de France.
Disponível em <http://
www.bonjourdefrance.
com/images/photo_ado.
jpg>; <http://www.
i3.photobucket.com/.../ ▲
educacao/Image5.jpg>.
Figuras 34 e 35: Políticas públicas educacionais: um
Acesso em 10 jun. 2013.
direito de todos.
Fonte: Colégio Aristóteles. Disponível em: <http://cole-
gioaristoteles.com.br/lojavirtual/index>; <http://luzionli-
ne.com.br/noticia>. Acesso em: 30 maio 2013.
DICA
O fato consiste em que a educação e,
Leia esses artigos que
nos ajudam a pensar especificamente o ensino de História, por
o uso da fotografia em meio do seu papel social, apresenta a histó-
História: Hoje existem estudos significativos que ria da humanidade e nos faz perceber como
CARDOSO, Heloísa privilegiam as práticas escolares no ensino de sujeitos sociais e não meros coadjuvantes.
Helena Pacheco. Me- História, apesar de verificarmos a dificuldade Para tanto, conforme tratamos anteriormen-
mórias e imagens: (re)
pensando os significado professor de História em entender o seu te, novas fontes, metodologias e abordagens
dos do memorial JK. In: papel como pesquisador. Tanto profissionais tornam-se frequentes e imprescindíveis nas
MACIEL, Laura Antunes da área de História como de Educação pesqui- salas de aula.
et al. (Orgs.). Outras sam acerca da História da Educação e, entre os Nesse sentido, a iconografia, isto é, o uso
histórias: memórias e objetos de estudo, encontram-se a disciplina das imagens e ilustrações como fontes do en-
linguagens. São Paulo:
Olho d’Água, 2006. p. de História. Esses trabalhos abordam o ensino sino de História, ainda é pouco estudada e de-
177 - 193. de História no âmbito do ensino básico, funda- batida pelos pesquisadores e professores de
BRITES, Olga. Retratos mental, médio e superior. Pensar o ensino de História, mas constitui um material importante
de infância. Infância, História no Brasil é importante para nos perce- para (re)leituras da nossa sociedade. Uma ima-
história e fotografia: bermos como cidadãos com direito à memó- gem é, antes de tudo, uma representação so-
São Paulo nos anos de
1930. In: Outras histó- ria. A partir da produção desses trabalhos, o bre fatos e ideias do passado ou do presente.
rias: memórias e lingua- professor de História e, sobretudo as autorida- Por que os historiadores ainda não se preocu-
gens. MACIEL, Laura des da educação pública e privada, deve aten- param da maneira devida com relação a essas
Antunes et al. (Orgs.) tar para os resultados e, assim, verificar a atua- fontes? Mais à frente, teremos a oportunidade
São Paulo: Olho d’Água, ção dos profissionais da área e propor políticas de pensar um pouco sobre essas iconografias.
2006. p. 262 – 272.
públicas eficientes e eficazes. Voltemos ao ensino de História.
26
A fotografia, por exemplo, é uma ótima fia e no estudo de história. Nesse sentido, levar ATIVIDADE
oportunidade que o professor de História os alunos a esses ambientes acrescentará na Pesquise no acervo de
possui para trabalhar na sala de aula. Contra- sua formação, assim como pode-se trabalhar sua família as fotogra-
por as vivências de tempos passados com os também os comportamentos que se devem ter fias, converse sobre elas
atuais mostra aos alunos como o homem se em lugares como estes. Na biblioteca, nos ar- e verifique os detalhes
transforma no decorrer da sua trajetória. quivos e nos museus os professores de história das antigas como
vestuário, móveis, estilo
terão a oportunidade de apresentar aos alunos de pose, lugares etc.
os documentos na sua diversidade e possibili- Após a pesquisa, poste
dades de estudo. no fórum sobre o as-
sunto e partilhe o que
aprendeu com o tutor e
colegas de curso.
◄ Figura 38: Arquivo

Nacional
Fonte: Tudo Uberaba. Dis-
ponível em; <http://www.
tudouberaba.com.br/
servicos/arquivos> Acesso
em: 30 maio 2013.
◄ Figura 39: Museu

Nacional do Rio de
Janeiro
Fonte: <http://vocede-
olhoemtudo.com.br/
sem-categoria/museu-na-
cional-do-rio-de-janeiro/>
▲ Acesso em: 30 maio 2013.
Figuras 36 e 37 : Jovens na praia na década de
[1950] e atualmente.
Fonte: Substantivo Plural. Disponível em: <http://www.
substantivoplural.com.br/fotos-antigas-de-pessoas-na-
-praia/>; <http://www.groupon.com.br/>. Acesso em: 30
maio 2013.
A história do ensino de História é um ◄ Figura 40: Biblioteca

Central da Unimontes
campo complexo, contendo caminhos que se
Fonte: <http://www.dzai.
cruzam e que vão além das formalidades dos com.br/>. Acesso em: 30
programas curriculares, mesmo dos livros di- maio 2013.
dáticos escolares. Suas múltiplas relações com
as várias dimensões da sociedade, sua posição
como instrumento científico, político, cultural,
para diferentes grupos, indicam a riqueza de Em um espaço como esse (biblioteca, mu-
possibilidades para seu estudo e o quanto ain- seu e arquivo) o profissional de história, no Bra-
da há para investigar. sil, pode trabalhar temas como a Ditadura Mili-
No Brasil, nos últimos dez anos, existem tar, recorrente nas pesquisas de História, pois é
autores que se preocuparam em pesquisar muito ligado às experiências pessoais e ao coti-
sobre o ensino de História. Professores e pes- diano da sociedade brasileira.
quisadores se debruçam sobre temas ligados
ao cotidiano da sala de aula e que merecem ◄ Figura 41: Contestação
maior atenção dos professores e, principal- à Ditadura Militar no
mente, dos pesquisadores interessados. Para Brasil
tanto, arquivos e bibliotecas são fundamentais Fonte: Bonde News. Dis-
na formação do professor de História. ponível em: <http://www.
bonde.com.br/imgsiste-
Recorrer a órgãos de documentação para ma/bondenews/2008/06/
estudar história com os alunos é bastante salu- img.jpg>. Acesso em 10
tar, pois in loco, eles poderão perceber o clima jun. 20133.
dessas instituições na produção da historiogra-
27
Ao tratar sobre ensino de história, é im- vro didático da escola, mesmo que haja indica-
Atividade possível não abordar o livro didático, que con- ções, tanto por parte das instituições públicas
tinua sendo o principal instrumento de ensino como privadas. Essa é uma responsabilidade
Pesquise na internet
artigos e textos que da maioria dos professores. Os livros didáticos que deve ser enfrentada pelo professor de his-
reflitam sobre o ensino permanecem como principal fonte para os tória no âmbito escolar. Por isso, deve ser leva-
de História no Brasil. professores de História em sala de aula,como da a sério e, nesse momento, a seleção desse
Ver sites sobre História principal referência de estudo para os alunos. material constituirá numa concepção de histó-
e educação e história
Os próprios pesquisadores, quando decidem ria realizada a partir do formato da historiogra-
da educação.
pesquisar sobre o ensino de História, ainda uti- fia que será estudada com os alunos.
lizam o livro didático como principal referência. Essas questões revelam mais um aspecto
Você sabe da importância do livro didático? da complexidade de se pensar e de executar o
Você sabia que o livro didático é um material papel de professor de História.
fortemente regulamentado pelo Estado? Como Na Unidade 1, recorremos à carta-testa-
é possível, portanto, ao professor de História mento de Getúlio Vargas para indicar a impor-
ensinar de maneira livre e independente, sem tância das fontes no ensino de História. Agora,
a influência direta da intencionalidade do livro recorreremos a fragmentos dela para refletir-
didático? No entanto, sabemos que o professor mos um pouco sobre a intencionalidade dos
de História é quem colabora na escolha do li- livros didáticos.
Figuras 42 e 43: Livro ►

Didático
Fonte: Geográfia como
Possibilidade. Disponível
em: <http://cenfopgeo-
grafia.wordpress.com/
category/formacao/>;
<http://itamarfo.blogs-
pot.com.br/2010/11/pes-
quisa-sobre-as-tematicas-
-indigenas.html>. Acesso
em 30 maio 2013.
BOX 23
Carta Testamento (fragmento)
Mais uma vez, as forças e os interesses contra o povo coordenaram-se e novamente se

desencadeiam sobre mim. Não me acusam, insultam; não me combatem, caluniam, e não me
dão o direito de defesa. Precisam sufocar a minha voz e impedir a minha ação, para que eu
não continue a defender, como sempre defendi, o povo e principalmente os humildes. Sigo
o destino que me é imposto. Depois de decênios de domínio e espoliação dos grupos econô-
micos e financeiros internacionais, fiz-me chefe de uma revolução e venci. Iniciei o trabalho
de libertação e instaurei o regime de liberdade social. Tive de renunciar. Voltei ao governo nos
braços do [...] Não querem que o povo seja independente. Assumi o Governo dentro da espiral
inflacionária que destruía os valores do trabalho (...) Nada mais vos posso dar, a não ser meu
ATIVIDADE sangue. Se as aves de rapina querem o sangue de alguém, querem continuar sugando o povo
Procure saber da brasileiro, eu ofereço em holocausto a minha vida. Escolho este meio de estar sempre convos-
existência de órgãos co. Quando vos humilharem, sentireis minha alma sofrendo ao vosso lado (...). Meu sacrifício
de documentação na vos manterá unidos e meu nome será a vossa bandeira de luta. Cada gota de meu sangue será
sua cidade e escolha
um deles para visita. uma chama imortal na vossa consciência e manterá a vibração sagrada para a resistência. Ao
Depois, poste no fórum ódio respondo com o perdão. E aos que pensam que me derrotaram respondo com a minha
sua experiência para vitória. Era escravo do povo e hoje me liberto para a vida eterna. Mas esse povo de quem fui
que o tutor, professor escravo não mais será escravo de ninguém. Meu sacrifício ficará para sempre em sua alma e
formador e colegas meu sangue será o preço do seu resgate. Lutei contra a espoliação do Brasil. Lutei contra a
possam interagir com
você. espoliação do povo. Tenho lutado de peito aberto. O ódio, as infâmias, a calúnia não abateram
meu ânimo. Eu vos dei a minha vida. Agora vos ofereço a minha morte. Nada receio. Serena-
mente dou o primeiro passo no caminho da eternidade e saio da vida para entrar na História.
(Rio de Janeiro, 23/08/54 - Getúlio Vargas).
Fonte: Ebooksbrasil. Disponível em: <http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/cartatestamento.html>. Acesso 19 jun.

2013.
28
Nem todos os professores sabem, mas os livros didáticos atendem não apenas a interesses
escolares. Os livros são produzidos para serem comercializados e, nesse sentido, têm que atender
a interesses de mercado. Além disso, o Estado tem um importante papel na reprodução e acei-
tação desses livros. Nada pode ser colocado em seus textos de forma a agredir os interesses da
elite nacional. A carta de Getúlio é um exemplo. Da mesma forma, temos o golpe de 1964, mui-
tas vezes sendo apresentado de forma amena nos livros didáticos de história. Com sabemos, esse
momento foi bastante conturbado na história do Brasil, que muitos querem e preferem esquecer,
no entanto, a história são muitas e não única, possibilitando várias versões. A partir desses exem-
plos, os professores de história poderão listar vários outros assuntos que também são escritos de
forma enviesada nos livros didáticos. O conhecimento e a sensibilidade do profissional da histó-
ria permitirão outras leituras desses acontecimentos.
◄ Figura 44: Brasil, país

sem memória?
Fonte: Socialismo e Demo-
cracia. Disponível em:
<http://zequinhabarreto.
org.br/wp-content/uplo-
ads/. Acesso em: 30 maio
2013.
DICA
Quer saber mais sobre
o assunto? Leia o
livro de Itamar Freitas.
Histórias do ensino de
História no Brasil. São
Cristóvão: Editora da
UFS, 2010.
Retomando a carta-testamento de Getúlio Vargas, quase todos os livros didáticos a repro-

duzem com clara intencionalidade. Revelar as habilidades do político brasileiro, a importância do
homem na história e as relações sociais, políticas e econômicas com o mercado internacional são
exemplos de algumas questões que são levantadas com o uso da carta. Trata-se de um texto in-
tencional e deve ser tratado como tal pelos historiadores.
A maioria dos trabalhos sobre ensino de História privilegia os programas curriculares e o li-
vro didático, procurando analisá-los na perspectiva da utilização do ensino de História pelo Es-
tado e pelas elites detentoras do poder. Assim, as principais fontes de pesquisa são os próprios
programas curriculares e livros didáticos. Entretanto, ensinar História é um ofício bem mais inte-
ressante e complexo.
Na Unidade 1, também apontamos a importância da função social da História. Para compre-
endê-la melhor, é importante que possamos refletir sobre a relação entre passado e presente na
História. Então... Vamos lá!
29
2.3 Passado e presente: imagens

construindo a história
Você saberia estabelecer uma conexão entre as duas imagens ao lado? Aliás, você tem no-
ção da importância que as duas têm para a história?
Perceba que as duas imagens foram construídas em dois eventos de enorme grandiosidade
nos últimos três séculos. A queda da Bastilha – evento símbolo da Revolução Francesa – é datada
do final do século XVIII. O ataque ao World Trade Center, datado do ano de 2001, é uma das ima-
gens mais marcantes do nosso século. Mesmo distantes mais de duzentos anos, você duvidaria
que essas imagens cumprem a mesma função para as sociedades de suas épocas? Ou melhor,
será que elas não têm a mesma função para o professor de História e para o pesquisador? Pense-
mos um pouco.
A história da Revolução Francesa inaugurou a época contemporânea e ensinou para o mun-
do o significado das palavras “liberdade, igualdade e fraternidade”. A queda da Bastilha represen-
ta o fim de um antigo regime e o início de um mundo com ideais de cidadania e democracia.
“Liberdade”. Uma palavra com um peso incalculável no nosso mundo.
Figura 45: A Queda da ►

Bastilha: símbolo do
processo revolucionário
francês (final do século
XVIII)
Fonte: Jornalismo Educati-
vo. Disponível em: <http://
www.klickeducacao.com.
br/.../Ba/2766/1045.jpg>.
Atividade
Liberdade, igualdade e
fraternidade: você acre-
dita nesses princípios
para o seu cotidiano?
Vamos refletir no fórum
No segundo caso, a queda das torres gêmeas também revelaria o início de um novo mundo.
O ataque às torres representou um enorme desafio ao poder capitalista norte-americano. Após
o 11 de setembro de 2001, o mundo passou a conviver com uma nova realidade: a presença do
terrorismo e os questionamentos sobre o intocável poder dos Estados Unidos da América.
30
▲
Essas duas imagens demonstram claramente o quanto passado e presente se confundem na Figura 46: O Ataque ao
percepção de análise do historiador. A impressão que se passa é que a história estaria se repetin- World Trade Center:
do, 200 anos depois da Revolução Francesa. Mas, será que é tão simples assim? símbolo do terrorismo e
Uma importante questão a levantar é o impacto que tais imagens provocaram em suas épo- da oposição ao Império
dos EUA.
cas. No caso da queda da Bastilha, por mais que tal evento tenha sido de enorme importância,
Fonte: Jornalismo Educati-
com certeza a imagem não teve uma exploração tão intensa quanto o caso das torres gêmeas. vo. Disponível em: <http://
O evento de 11 de setembro de 2001 foi filmado sob diversos ângulos e analisado sob inúmeras www.klickeducacao.com.
perspectivas. Isso revela o quanto a mídia e os recursos audiovisuais são imprescindíveis para o br/.../Ba/2766/1045.jpg>.
historiador do século XXI.
31
Figura 47: Nos ►

dias atuais, toda a
sociedade interage
com os recursos
audiovisuais e o
historiador não deve
ignorar essas fontes.
Fonte: Portal Oficial do
Vale do Amanhecer.
www.valedoamanhecer.
com/.../imagens/Mae-
PaiTv.jpg>. Acesso em 19
jun. 2013.
A exposição da mídia torna o presente uma importante arma para a reflexão do historiador.
A história encontra sua razão de ser nos homens vivos, e não só no conhecimento do passado.
GLOSSÁRIO Um dos aspectos mais importantes para se compreender “para que serve a História” é entender a
importância que ela exerce no nosso dia a dia.
Terrorismo: modo de
coagir, combater ou Estudamos História para conhecer e transformar a vida. Nossas angústias e interrogações
ameaçar pelo uso siste- são a força motriz que nos impulsiona a conhecer o passado e, daí, tentar identificar e analisar
mático do terror. criticamente as condições do nosso presente.
O historiador Caio Boschi nos oferece uma importante reflexão sobre o passado e o presen-
te na História:
BOX 4
Passado e Presente na História
O passado e os mortos se constituem no objeto de nossos estudos, mas é das indagações e

das perplexidades do presente que a História vai sendo (re)escrita e compreendida. É a partir do
contexto em que nos situamos e do qual somos partícipes que construímos a nossa História.
Cuidando em não resvalarmos para a prática do anacronismo, é no questionamento do pas-
sado que buscamos detectar e delinear nossas identidades. Essas, por seu turno, obviamente, só
se delineiam por contrastação, por antinomia. Vale dizer, o estudo da História objetiva captar e
exprimir, predominantemente, nossas diferenças e não nossas afinidades.
Assim, o conhecimento do passado, não sendo em si mesmo a História, antes de iluminar o
futuro, deve proporcionar aos homens viverem melhor o seu presente. Propiciar-nos referências
para a constituição de uma almejada sociedade mais justa e solidária.
Refletindo dessa maneira, tenho como horizonte primeiro as pessoas e o mundo que me
cercam. Não faço abstração do que está longe de mim. Bem sei e reconheço que necessito
aprender o todo. No entanto, como incita o poeta, é mister que eu conheça e (com)viva com o rio
de minha aldeia para que alcance e dimensione a extensão e a profundidade do oceano.
A evocação final, igualmente lição assimilada, busco-a em Josef Fontana, quando afirma:
“Entender melhor o mundo em que vivemos e ajudar os outros a entendê-lo, a fim de contribuir
para melhorá-lo, (é) o que nos faz falta. Porque, como disse Tom Payne há mais de duzentos anos,
e essas são as palavras que cada um de nós deveria gravar na sua consciência: está em nossas
mãos recomeçar o mundo outra vez.”
Fonte: Caio Boschi, História: Por que e para que?, Revista Nossa História, setembro de 2004, p. 98.
Figura 48: Relação ►

passado e presente
Fonte: História e Cria-
tividade. Disponível
em: < http://historiae-
criatividade.blogspot.
com.br>. Acesso em:
30 mai. 2013.
32
Como percebemos, o passado só tem sentido por causa do presente. É o homem do pre-
sente que se interessa pelo homem do passado. O interesse pelo passado tem sentido porque
o homem do presente pode se conhecer e reconhecer nele. Marc Bloch (2001) afirma que essa
relação entre passado e presente o tempo todo é o elemento fundamente para o profissional da
história.
2.4 Ensino de história: do

positivismo ao marxismo
Duas grandes concepções teóricas dominaram o ensino de História nos últimos 120 anos: a
Escola Positivista e a Escola Marxista.
No final do século XIX, o Positivismo tornou-se a base para o pensamento das ciências hu-
manas e sociais. A História adquiria, naquele contexto, um caráter de ciência. Segundo o Positi-
vismo, a História deveria se concentrar nos eventos e nos documentos oficiais.
Para o historiador José Carlos Reis, a Escola Positivista, ou Escola Metódica, se fundava em
alguns princípios de método, entre os quais:
• o historiador não é juiz do passado;
• não há nenhuma interdependência entre o historiador e o seu objeto;
• a História se oferece através dos documentos;
• a tarefa do historiador consiste em reunir um número significativo de fatos;
• os fatos devem ser organizados em uma sequência cronológica, e todo reflexão teórica é
nociva;
• a História-ciência pode atingir a objetividade e conhecer a verdade histórica objetiva (REIS,
▲
2004, p.17).
Durante décadas, foram os princípios positivistas que nortearam o ensino da História. O Figura 49: O positivismo
tornou-se filosofia e
historiador deveria estar atento a todas as questões mencionadas acima para que fosse possível referência das ciências
compreender o papel da História como ciência. A verdade e a realidade eram objetivos primor- humanas e sociais.
diais na produção do conhecimento histórico. Fonte: Disponível
em:<http://www.
i8.ebayimg.com/04/i/000/
bf/f0/9d0b_1_sbl.JPG>.
◄ Figuras 50 e 51: A Acesso em 30 maio 2013.
Cidade Antiga de Fustel
de Coulagens
Fonte 1: Site ebooksbrasil.
Disponível em: <http:// DICA
www.ebooksbrasil.org/
eLibris/cidadeantiga. Historiadores como
html>. Acesso em 30 maio Charles-Victor Langlois
2013. (1863-1929) e Charles
Fonte 2: Site totaleBooks. Seignobos (1854-1942)
Disponível em : http://
totalebooks.blogspot.
que escreveram “L´
com.br/>. Acesso em 30 introduction aux étu-
maio 2013. des historiques”, assim
como Fustel de Cou-
langes com “A cidade
antiga” são referências
da Escola Metódica.
Vários historiadores, entre eles Marc Bloch, estabeleceram uma forte crítica aos positivistas. ATIVIDADE
Para Bloch, o historiador não deveria apenas coletar fatos e fontes, mas sim ser “o produto de
uma construção ativa de sua parte para transformar a fonte em documento e, em seguida, cons- Pesquise a biografia de
Karl Marx e a maneira
tituir esses documentos, esses fatos históricos, em problema” (BLOCH, 2001, p. 19). como ele compreendia
Mesmo assim, a História Positivista foi fundamental em sua época, possibilitando à História a História e registre no
absorver parte da sua cientificidade. seu Diário de Bordo.
33
Ainda no século XIX, mas principalmente durante grande parte do século XX, o Marxismo
Figura 52: Karl Marx possibilitou uma nova leitura da História.
Fonte: Site sua pesquisa. A partir do que Marx chamou de materialismo histórico, foi possível reinterpretar o ensino
com. Disponível em:
http://1.bp.blogspot.
de História no mundo e no Brasil.
com/-AtytdgPqS64/TxS- Como ciência da História, o Marxismo apresenta três hipóteses principais:
QJPx_eZI/AAAAAAAABBs/ • “enfatiza o papel das “contradições”, priorizando o estudo dos “conflitos sociais”;
jKdysJXnU0U/s1600/Karl_
Marx_001.jpg >. Acesso
• o Marxismo foi uma das primeiras teorias “estruturais” da sociedade. Assim, abandonou a ên-
em 30 maio 2013. fase no evento e abriu o caminho da história “científica”. “A verdade” de uma sociedade está
▼ em sua estrutura econômico-social;
• mesmo sem o saber, mas podendo vir a sabê-lo, os homens “fazem a
história”. Os homens transformam o mundo e a si mesmos (REIS, 2004, p.
55-57).
Com certeza, você já estudou ou leu algo sobre a concepção mar-
xista da História. A maioria dos livros didáticos usa as relações econômi-
cas e sociais como ponto de partida para explicar os eventos históricos.
Marx e o materialismo histórico são ainda a base nas discussões e deba-
tes do ensino de História. É importante frisar que, mesmo sem notar, os
professores de História continuam se utilizando de Karl Marx nas rela-
ções de ensino-aprendizagem.
A ex-URSS (União da Repúblicas Socialistas Soviéticas), por meio
da Revolução Russa de 1917, foi a primeira nação do mundo a aceitar os
princípios do marxismo e do socialismo e tentar transformar sua história
a partir das bases teóricas propostas por Marx.
Conforme abordamos anteriormente, houve um revisionismo na
perspectiva da escrita e concepção da história marxista. Surgiu a partir
da década de 1950, na Inglaterra, historiadores como Edward Thomp-
son que, ao pensar e escrever a história, diz que o econômico não é a
determinante, pois o homem é um ser integral e, dessa forma, trata do
que denomina de “Economia Moral da Inglaterra no século XVIII”, no li-
vro “Costumes em Comum: Estudos sobre a cultura popular tradicional”.
Thompson faz o mesmo percurso com outras obras como: “As peculiari-
dades dos ingleses e outros artigos” e “A Formação da Classe Trabalha-
PARA SABeR MAiS dora Inglesa”. Para expor esse tema, traz os modos de viver da Inglaterra nesse século, que com-
Karl Marx foi o respon- põem das vivências da época. Em “A miséria da teoria ou um planetário de erros: uma crítica ao
sável pela principal pensamento de Althusser”, Thompson revisa o materialismo histórico a partir de uma nova cate-
mudança no campo goria como a experiência de classe, revendo os modelos que viam o materialismo apenas como
das ciências sociais e
humanas nos últimos
modo de produção.
150 anos. O marxismo Com Thompson, temos vários nomes que, inclusive, propõem outras fontes para o diálogo,
tornou-se referência no na história, como Stuart Hall.
pensamento historio- Como podemos verificar, o ensino de história foi se transformando ao longo do tempo. À
gráfico de vários países, medida que os homens vão vivendo e pensando a vida, a própria história, bem como o ensino
entre os quais o Brasil.
Visite o site: http://
de história, vai mudando de acordo com a realidade. Hoje as possibilidades são muitas para se
educarparacrescer.abril. ensinar e aprender história.
com.br/aprendizagem/
karl-marx-307009.shtml
e saiba mais sobre a sua
biografia.
Figura 53: Bandeira da ►

ex-URSS.
Fonte: Site Escudos On
line. Disponível em:
<http://1.bp.blogspot.
com/-wyPaptB2qLc/TZto-
Fw1UOWI/AAAAAAAAAeI/
Z0xah7_nBGk/s400/Ban-
deira-urss.png>. Acesso
em 30 maio 2013.
34
2.5 A produção do conhecimento

histórico e o ensino de história
Ensinar História e produzir um conhecimento histórico exigem peculiaridades para o histo-
riador e para o professor da disciplina. A História tem suas especificidades, que devem ser res-
peitadas. Assim, destacamos pelo menos três elementos fundamentais na produção do conheci-
mento histórico: o tempo, os homens e a obsessão pelas origens.
2.5.1 O tempo
A História é uma ciência que estuda os homens no tempo, já dizia Bloch (2001). O historia-
dor não pensa apenas no “humano”, mas deve, também, entender o que é a duração. O tempo
também é perigoso para o historiador, pois nem todas as sociedades e civilizações entendem o
tempo da mesma forma.
Antigamente, o tempo era mais lento, mais gradual, pois acompanhava o ritmo do mundo
antigo. É o caso de Roma, por exemplo. Hoje, o tempo é mais dinâmico, mais veloz, pois acompa-
nha o ritmo alucinante de um mundo globalizado. Será que viver na Nova York do século XIX é a
mesma coisa que viver na Roma do século X? Com certeza, não. E somente o tempo pode expli-
car essa diferença.
▲
É nesse sentido que o historiador deve usar o tempo como uma das suas principais ferra-
Figura 54 e 55: O tempo
mentas na pesquisa e no ensino de História.
em Roma indicava
a forma como os
romanos encaravam
2.5.2 Os homens o mundo - lento,
cotidiano simples. O
tempo na cidade de N.
Não existe sentido em estudar História se não for para compreender e mudar a vida dos ho- York (EUA), em pleno
século XXI, demonstra
mens. A História é uma ciência humana e, como tal, deve se preocupar com os problemas dos um tempo dinâmico
homens em seus tempos. Para Marc Bloch (2001), “o bom historiador se parece com o ogro da Fonte: Blog Só para ajudar.
lenda. Onde fareja carne humana, sabe que ali está a sua caça.” Disponível em: <http://
Nesse sentido, a História deve pensar antes de tudo nos homens, para compreendê-los e www.soparaajudar.blog-
ger.com.br/roma5.jpg>. e
para apresentar soluções para as suas vidas. As guerras, a fome e a miséria só serão compreendi- <http://static.hsw.com.br/
das com o estudo dos homens no seu tempo. gif/capitalism-1.jpg>. Aces-
so em 30 maio 2013.
35
▲
Figuras 56 e 57: O
homem e/na história 2.5.3 A obsessão pelas origens
Fonte: Blog O Bom
Caminho. Disponível em:
<http://obomcaminho. Bloch (2001) nos deixa ainda uma última lição: o historiador deve ser obcecado pelas origens.
blogspot.com.br>; <http:// Conforme nos propusemos nessa unidade, estabelecer uma ligação entre passado e presen-
www.brasilescola.com/
artes/a-arte-na-historia. te é fundamental para entender História. Por mais que nossas indagações sejam fruto de nossas
htm>. Acesso em 30 maio experiências do presente, é no passado que buscamos as respostas. Assim, se não compreender-
2013. mos as origens dos fatos, dificilmente conseguiremos ensinar História com qualidade. Onde es-
tariam as origens da corrupção no Brasil? Onde estariam as origens do ódio entre judeus e pa-
lestinos? Onde estariam as origens do poder dos Estados Unidos da América sobre o restante do
mundo?
Essas questões revelam que o historiador e o professor de História devem, incessantemente,
buscar as origens dos fatos. Somente assim é possível produzir um conhecimento histórico que
atinge diretamente o interesse dos alunos e é possível responder à inquietante pergunta que ain-
da atormenta tantos e tantos profissionais da área de História: “Afinal, para que serve a História?”
Referências
tor, 2001.
BOSCHI, Caio César. História: Por que e para que? In: Revista Nossa História, set. 2004.
FONSECA, Thaís Nívia de Lima e. História e Ensino de História. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
REIS, José Carlos. A História entre a Filosofia e a Ciência. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
36
Unidade 3
O historiador e as metodologias
de ensino
3.1 Introdução
Esta unidade objetiva apresentar o significado de história e sua utilidade no âmbito intelec-
tual e social, assim como discutir acerca da produção histórica, pois essas questões permearam
até o momento todo o debate das Unidades anteriores.
Dessa forma, a proposta consiste em pensarmos as seguintes indagações:
3.2 O que é história?
3.3 Para que serve a história?
3.3.1 Como compreender a história de um povo?
3.4 Como produzir história?
Essas são inquietações que perpassam as discussões no campo da história, proporcionando-
-nos refletir acerca do nosso papel como profissional da história. Vamos lá!!!
3.2 O que é história?

Definir história parece, à primeira vista, extremamente fácil, pois logo se relaciona o termo
ao cotidiano do homem. Hoje, a imprensa falada e escrita usa e abusa o tempo todo dos termos
“história” e “fazer história”. Verifica-se essa afirmação por meio dos Jogos da XXIX Olimpíada, rea-
lizados em Pequim, China, durante o mês de agosto de 2008. Os jornalistas salientavam o papel
dos atletas como sujeitos da história, marcando presença, sobretudo, através das vitórias con-
quistadas e das medalhas garantidas para o seu país.
◄ Figura 58: Futebol

feminino nas
Olimpíadas de 2008.
Destaque da jogadora
Marta Medeiros.
Fonte: Blog Paixão Ca-
narinho. Disponível em:
<http://2.bp.blogspot.
com/_S9X0ZIC2-PY/SzCyU-
qVF2vI/AAAAAAAAA1A/
uOMyZJNmVF0/s400/
marta1.jpg>. Acesso em 30
maio 2013.
37
Outro assunto abordado na mídia que

vem despertado nossa atenção é o surto de
gripes, que podem transformar-se em epide-
mias. Dessa forma, o combate às bactérias que
provocam a epidemia é tema de debate cons-
tante. Historiadores são entrevistados explican-
do as várias epidemias pelas quais a humanida-
de passou, como a peste negra, no século XIV.
Claro que também os biólogos ou profissionais
da área de saúde são questionados sobre a
questão, mas a história constitui uma área de
conhecimento que está inserida nas discus-
sões.
Um assunto bastante polêmica na atua-
▲ lidade (2013) é a questão da declaração feita
pela Coreia do Norte, em 29 de março de 2013, de reforço do estado de guerra com a Coreia do
Figuras 59: Renúncia de
Bento XVI Sul. Esse estado vigilante de ataque nuclear aos territórios dos Estados Unidos e à Coreia do Sul
Fonte: Revista Ecclesia. revela um acirramento de um conflito histórico entre as duas Coreias desde 1950 que ainda conti-
Disponível em: <http:// nua latente.
www.revistaecclesia. O anúncio da renúncia do Papa Bento XVI e a eleição de Francisco I ocupou grande debate
com/category/especiales-
-ecclesia>. Acesso em 31 na mídia. Teólogos, mas principalmente historiadores compunham bancadas em programas tele-
maio 2013. visivos, bem como na impressa escrita e nos meios tecnológicos, como internet, tratando sobre o
assunto, retomando a história da Igreja desde o princípio até os dias de hoje.
Enfim, utiliza-se o termo história e sujeitos históricos com frequência, por isso muitas vezes
deixa controvérsias e ambiguidades.
A palavra história vem do grego, cor-
respondendo a “his” + “oren”, que significa
apreender pelo olhar aquilo que se sucede
dinamicamente, ou seja, testemunhar os acon-
tecimentos, a realidade.
Heródoto, ao pesquisar as Guerras Médi-
cas e escrever sobre ela, constrói o saber his-
tórico representado por meio da escrita dos
acontecimentos humanos.
Nesse sentido, Bloch (2001), na tentativa
de possibilitar a compreensão do termo histó-
ria, coloca pai e filho frente a frente para deci-
frá-lo e entendê-lo.
Borges (1985) remete ao Dicionário Auré-
lio, simplificando a explicação acerca do que é
▲ história, que poderia ser:
Figuras 60: Eleição de • O passado da humanidade: os acontecimentos realizados pelos homens em um tempo defi-
Francisco I. nido, ou seja, o "passado";
Fonte: Revista Ecclesia. • O estudo desse passado: a construção do conhecimento por meio do estudo dos aconteci-
Disponível em: <http:// mentos realizados pelos homens no passado;
www.bibliacatolica.com.
br/blog/videos>. Acesso • Narração: é o relatar, contar ou narrar os acontecimentos realizados pelo homem no passa-
em 31 maio 2013. do, porém sem análise ou leituras nas suas entrelinhas e passíveis de serem decifradas.
• Conto: são as estórias das fadas madrinhas, do Chapeuzinho Vermelho, Cinderela, Branca de
Neve e tantas outras que levam a lições de moral.
• Lorota: A história apresenta várias versões, assim como é relativa, pois as fontes podem alte-
rá-la. Dessa forma, qual a história verdadeira?
• Complicação: a história que faz parte do mundo da “decoreba”,ou seja, saber de cor nomes
de pessoas, os acontecimentos e as datas. Por isso, a história é muito complicada e difícil.
Borges (1985) descarta as definições de história enquanto narração, conto, “lorota” e “compli-
cação”, acolhendo as duas primeiras definições, que apresentam ambiguidades e deixam incerte-
zas acerca do que é história, porém passíveis de serem explicadas. Com o objetivo de contornar
essa dificuldade em definir história como acontecimentos do passado ou estudo desses acon-
tecimentos, ele acrescenta três palavras-chaves que ajudam na compreensão do termo. As três
palavras são: "acontecimento, processo e conhecimento".
38
◄ Figura 61: O homem é

um ser social
Fonte: Projeto Multidis-
ciplinar I. Disponível em:
<http://pminesmarques.
homem-como-ser-social>.
Acesso em 31 maio 2013.
PARA SABER MAIS

História é a ciência
que estuda a mudan-
ça. História é vida, é
movimento, é transfor-
mação. História estuda
a vida humana através
do tempo: estuda o
que os homens fizeram,
pensaram ou sentiram
como seres sociais.
História é o processo de
transformação em que
todos os homens são
agentes das constantes
A palavra “acontecimento” é explicada a partir do entendimento do homem como ser so- mudanças que ocor-
cial, que vive em grupo e estabelece regras e normas para a convivência. O homem não é uma rem: processo histórico.
ilha, por isso se relaciona com o outro e o meio em que vive. Essas relações cotidianas resul-
tam em acontecimentos que abrangem todas as dimensões possíveis para o homem nas suas
vivências, ou seja, políticas, religiosas, econômicas, culturais, afetivas, etc. O acontecimento
histórico é o objeto de análise do conhecimento histórico. O acontecimento histórico é aquilo
que aconteceu com o homem, a natureza o universo e o estudo desses acontecimentos.
A palavra “processo” remete à ideia de caminhada ou etapas que devem ser cumpridas,
ou seja, nada acontece do dia para a noite, mas de forma gradativa, tendo todas as dimensões
vividas e construídas pelo homem contempladas. Dessa forma, rememorar a trajetória da hu-
manidade desde o princípio até os dias de hoje é salutar, pois colabora na construção dessas Figura 62: Historiador
etapas. Fonte: Pesquisando a
Exemplo: O homem de 700.000 a 10.000 a. C. era caçador, coletor e extraia da natureza História. Disponível em:
o necessário para sua sobrevivência. De 10.000 a 7.000 a. C., o homem se torna, não do dia http://uranohistoria.
para a noite, mas enquanto “processo”, pastor e agricultor. A partir dessa data, as civilizações historiador-como-anda-
de regadio ou hidráulicas surgem, pois o homem precisa da água para cultivar a terra e cuidar -seu-arquivo.html. Acesso
dos animais. Mas e as civilizações que não ficam às margens dos rios como o Egito, Mesopo- em 10 jun. 2013.
tâmia - atual Iraque - Índia e China? Essas civilizações procuram alternativas para sobreviver, ▼
como o comércio; entre elas, cita-se Fenícia - atual Líbano - e Grécia.
Verifica-se, posteriormente, o surgimento de um grande império: o
império Romano. Em 476, é invadido pelos “Bárbaros” e inicia-se um
novo período histórico, a Idade Média, que apresenta um modo de vi-
ver diferente da Idade Antiga. Em 1453, nasce outra fase, a Idade Mo-
derna, quando o homem valoriza a ciência e a razão. Em 1789, a Idade
Contemporânea marca, através da Revolução Francesa, outro tempo.
Enfim, tudo isso não ocorreu como um passe de mágica. Constituiu
na caminhada do homem, desde a sua origem até os dias de hoje, ou
seja, foi um “processo”.
A palavra "conhecimento" remete à construção do saber, nesse caso
específico, da área de história. São as informações, as experiências do ho-
mem inserido na sua realidade e contexto político, econômico, religioso,
afetivo, social e tantos outros, que servem de análise e estudo para o his-
toriador. Para compreender melhor o homem e o que ele faz com a sua
vida, constrói-se o "conhecimento histórico", sendo o historiador, o produtor desse saber.
39
Dessa forma, e de acordo com De Decca, "a história não é o passado morto", mas possibi-
ATIVIDADE lidades de explicar o universo social do homem através do historiador, profissional da área de
Veja o vídeo “Conceito história e, cuja matéria-prima utilizada são as "fontes históricas", que constituem os vestígios do
e utilidade da histó- passado.
ria” no site: https://
www.youtube.com/
watch?v=P7A2CCePzTU
e poste no fórum o que
você apreendeu sobre
o assunto com seus co-
3.3 Para que serve a história?
legas, tutor e professor
formador.
A história, de acordo com Reis (1996), é A sociedade moderna valida os conheci-
constituidora da cultura ocidental. A civiliza- mentos pela sua utilidade. Mas a história ser-
ção ocidental é histórica: os gregos criaram viria para quê? Se a história estuda e analisa o
o gênero histórico; os romanos utilizaram da passado, como não consegue evitar as epide-
ATIVIDADE história para conquistar outros povos e ex- mias, guerras, catástrofes, infelicidades e con-
Procure conhecer os pandir seu território; e, na Idade Média, os flitos? Se o passado não se repete, para que
seus antepassados. cristãos, profundamente históricos – os livros conhecê-lo? Marc Bloch afirma que conhecer o
Construa a sua gene- sagrados revelam essa tendência –, utilizaram acontecimento do "passado" é referência para
alogia e poste no seu
Diário de Bordo. da história para criarem raízes e se identifica- o "presente". O conhecimento histórico, para
rem como povo de Deus em busca da terra Marc Bloch, é um prazer, pois possibilita conhe-
prometida. Enfim, a civilização ocidental, di- cer o outro, ou seja, saber o que o outro viveu
ferente das outras civilizações, cultivou a sua e sentiu durante a sua trajetória e sua luta pela
GLOSSÁRIO
memória deixando marcas e registros conten- sobrevivência. A história coloca o "homem do
Abaixo algumas dis- do informações que diziam respeito a ela. presente" em contato com o "homem do passa-
ciplinas auxiliares da Porém, qual a importância de registrar os do" e, por sua vez, se reconhece nele.
História.
Arqueologia: estuda acontecimentos do passado? Qual a diferença Lucien Febvre diz que a história possibili-
objetos, restos de entre conhecer ou não o passado do homem? ta o diálogo dos vivos com os mortos. A alian-
animais e plantas, ossos Para que analisar esse passado? Por que com- ça "passado – presente" é significativa, porque
humanos e outras anti- preender o que o homem fazia no tempo de o homem organiza o primeiro em função do
guidades. “ontem”? Tudo isso parece sem sentido ou segundo.
Filologia: procura
entender as línguas e significado. José Carlos Reis diz que essas
os textos antigos. questões geram dúvidas sobre a validade da
Cronologia: estabelece história.
corretamente as datas Bloch (2001) explica a validade da histó-
históricas. ria quando se depara, conforme abordagem
Diplomática: serve
para ler, interpretar e acima, com o filho questionando o pai acerca
compreender docu- da utilidade da história. A questão é posta e
mentos políticos do aguarda resposta. Marc Bloch é tranquilo em
passado. responder que se a história não tivesse uma
Genealogia: procura utilidade significativa como outras ciências,
entender a origem e
desenvolvimento das ela serviria para divertir as pessoas, satisfazer
▲
famílias, desde os seus um gosto ou uma curiosidade ou apenas para
mais remotos antepas- o prazer de conhecer o ser humano e a possi- Figura 64: Movimento estudantil em Montes Claros,
sados até os dias de MG. Junho de 2008.
bilidade dele se reconhecer nele. E se a histó-
hoje. Fonte: Blog Mandato Popular Lipa Xavier Disponível em
ria fosse considerada apenas uma poesia, ela <http://farm4.static.flickr.com/>. Acesso em: 29 ag. 2013.
revelaria e tocaria a sensibilidade do homem
por meio da forma inteligente de abordá-lo. Georges Duby, de acordo com José Carlos
Reis (1996), afirma que a história é legítima por-
que consiste no trabalho do historiador. Dessa
forma, esse profissional lida com uma atividade
de conhecimento e não com uma arte de viver.
Figura 63: Passado e ►
Jacques Le Goff diz que o historiador tem que
presente reivindicar o SABER HISTÓRICO em toda ativida-
Fonte: Blog passado e de científica e na práxis, pois essa é a tarefa do
Presente Juntos. Dispo- historiador. Paul Marie Veyne é bastante enfá-
nível em: <http://haznos. tico dizendo que a história é uma atividade in-
org/passado-e-presente-
-juntos-imagens/>. Acesso telectual própria do historiador, que a organiza
em 31 maio 2013. por meio da inteligência de dados que se refe-
rem à temporalidade. José Carlos Reis, ao mos-
trar os relatos desses historiadores, revela a im-
40
portância da história, legitimando-a intelectual Eric Hobsbawm (1998), pensando a le-

e socialmente. gitimidade da história, diz que todo homem
tem consciência do passado, porque vive com
pessoas mais velhas e, dessa forma, pertencer DICA
a uma comunidade é situar-se no seu passa- REIS, José Carlos. A
do, mesmo para rejeitá-lo. O historiador deve história entre a filosofia
analisar o “sentido do passado” e ver as trans- e a ciência. São Paulo:
Àtica, 1996. Essa leitura
formações realizadas pelo homem no decorrer
servirá para ampliar o
do tempo. conhecimento sobre o
Nesse sentido, a história dá a dimensão assunto. Poste no fórum
do homem na sociedade procurando ver as o que mais chamou a
transformações que ocorreram ao longo do atenção no livro.
tempo. A história serve para dar consciência
aos homens do seu poder de transformar a re-
alidade.
▲ Porém, a história, tendo como objeto de
Figura 65: A transformação do homem no tempo e estudo o homem, precisa do auxílio de outras
no espaço ciências para compreendê-lo melhor, como a
Fonte: Blog Spot Amigos da Casinha. Disponível em sociologia, antropologia, economia, arqueolo-
<http://amigosdacasinha.blogspot.com.br/>. Acesso em gia, filologia, diplomática, genealogia, cronolo-
31 mai. 2013.
gia, geografia, psicologia, demografia e outras.
3.3.1 Como compreender a história de um povo?

Conforme abordagem anterior, os europeus ocidentais criaram o gênero histórico. Dessa for-
ma, o modelo para apresentação da história da humanidade se apresenta a partir da evolução da
sociedade europeia. Porém, ressalta-se que cada povo constrói a sua história a seu modo, de acor-
do com sua realidade e contexto histórico. Por isso, cuidados são necessários no momento do estu-
do de um povo, pois cada sociedade deve se explicar por si mesma, conforme afirma Borges (1985).
É interessante lembrar que a história é um processo histórico. Dessa forma, não obedece um
tempo linear e a diversidade cultural de um povo, assim como as escolhas que esse povo faz re-
velarão os caminhos que percorreu ao longo da sua existência.
3.4 Como produzir história?

O historiador é o profissional que estuda para conhecer as teorias e métodos com o objetivo
de produzir o saber histórico. Porém, o historiador não dá conta de trabalhar todos os aconteci-
mentos, documentos ou versões históricas de uma sociedade. Por isso, o historiador precisa fazer
recortes definidos como o tempo, o espaço e o tema.
Exemplo:
O historiador, para trabalhar o patrimônio cultural, deve recortar, visando dar conta de estu-
dar e apresentar resultados para a sociedade que analisa. Então, estudando o patrimônio cultu-
ral, pode fazer os seguintes recortes:
• tema: Políticas públicas de patrimônio documental;
• tempo: 1987 a 2006. Período em que se cria os arquivos públicos na cidade estudada;
• espaço: Montes Claros, Minas Gerais.
O historiador é, por natureza, curioso. Questionamentos invadem sua mente e o levam a
pesquisar e querer conhecer o passado. As seguintes questões fazem parte para concretização
da produção do conhecimento histórico do historiador:
• O quê?
• Quando?
• Onde?
• Por quê?
• Para quê?
• Como?
• Para quem?
• Contra quem?
• A favor de quem?
41
PARA SABER MAIS

Filme denominado
“Idade da Inocência”,
de François Trulfaut,
produzido em 1976.
Mostra como é possível Figuras 66 e 67: ►
documentar os dias de Processo produzido
hoje. pelo Fórum Gonçalves
Chaves sob custódia
da Unimontes. Ação
de crédito – 1797.
Transcrição da Ação de
Crédito.
Fonte: Fotografia de Fi-
lomena Cordeiro datada
de 2002.
A partir dessas curiosidades, o historiador busca sua matéria-prima, ou seja, as fontes his-
tóricas que são os vestígios do passado. De acordo com Edgar De Decca (1991), o historiador,
no momento da construção do conhecimento histórico, deve estar atento às seguintes questões
relativas às fontes, que constituem uma diversidade enorme, pois são os vestígios deixados pelo
homem no decorrer da sua existência:
a) O olhar sobre as fontes deve:
• ser cauteloso;
• ter apurado senso crítico;
• estar atento às várias versões.
b) As fontes são marcas do passado, ou seja, não são o passado. Por isso, apresentam o
modo de viver do povo de uma determinada época e espaço geográfico, inserido em um contex-
to político, econômico, social, cultural, religioso, etc.
c) O historiador executa uma pesquisa empírica. Para que esse trabalho historiográfico pos-
sa acontecer, o diálogo entre fontes, teoria e conceito deve ser observado e constante.
d) O recorte temporal e espacial deve ser observado e explicado na pesquisa, de forma clara
e objetiva.
e) O historiador, ao fazer seu estudo, não parte de acontecimentos cristalizados, prontos e
acabados, mas de fontes que são indícios, registros, rastros ou vestígios do que aconteceu com a
humanidade, aliando conceito e teoria.
f ) Na história, tudo é relativo, pois a verdade varia de acordo com as fontes trabalhadas.
Nesse sentido, a história é diferente das ciências naturais, pois não pode levar os aconteci-
mentos para um laboratório como ocorre com a biologia. Por outro lado, a história não é uma
opinião qualquer, que não demanda estudo, pesquisa e análise de documentos, independente
do seu caráter, fazendo uma aliança entre fonte-teoria-conceito.
Figura 68: O ►
historiador e as fontes
Fonte: Blog Metodologia
Cientifica. Disponível
em:<http://profludfuzzi-
metodologia.blogspot.>.
42
Dessa forma, o conhecimento do historiador é:

• provisório, pois nova fonte pode alterá-lo; PARA SABER MAIS
• descontínuo, pois não se pode estudar toda a história da humanidade; Leia: Pinsky, Carla
• seletivo, porque o historiador escolhe o seu problema e objeto de estudo; Bassanezi et all. O histo-
• limitado, porque o conhecimento é um trabalho infinito. riador e as suas fontes.
São Paulo: Contexto,
Nessa perspectiva, a história, então, não é: 2012.
• resultado de uma memorização dos acontecimentos da humanidade desde a sua origem
até os dias de hoje. Não basta decorar os acontecimentos e datas históricas;
• superposição da história dos outros povos, pois todos têm seu papel na sociedade em que
vive e colabora para a sua construção. Cada sociedade se explica por si mesma;
• descoberta de uma regra que, como uma equação matemática, chega a uma resposta exa-
ta e definitiva.
Pensar a história, nessa perspectiva, é tomá-la como um processo criterioso do conhecimen-
to e de produção de explicação do universo social do homem, o seu sujeito e protagonista. As-
sim, tanto o historiador como o professor de história deve atentar para essas questões e esclare-
cê-las em seu trabalho, na escrita ou na sala de aula. A metodologia de ensino a ser aplicada na
sala de aula constituirá na concepção de história que o profissional da área possui, bem como
entende a sua utilidade.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: História. Brasília: MEC/ESF, 1998.
BRAUDEL, Ferand. O Mediterrâneo e o Mundo Mediterrâneo na Época de Felipe II. Lisboa:

Martins Fontes, 1983.
BURKE, Peter (Org.). A escrita da história: novas perspectivas. São Paulo: UNESP, 1992.
DECCA, Edgar S. O Estatuto da Historia. In: Revista Brasileira de Estudos Urbanos e Regionais
(ANPUR), v. 34, p. 7-23, 1991.
HOBSBAWM, Eric. Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
43
Unidade 4
Análise crítica das competências
do ensino de história
4.1 Introdução
Esta unidade objetiva fazer uma análise crítica das competências do ensino de História no
âmbito escolar e científico.
Dessa forma, propomos conversar sobre as seguintes questões:
4.2 O ensino e aprendizagem de história;
4.2.1 Tempo: dimensão da análise da história;
4.2.2 Fato histórico;
4.2.3 Sujeito da história;
4.2.4 Tempo, fato e sujeito histórico: concepções para a construção do saber histórico escolar;
4.3 A história e a historiografia no Brasil;
4.3.1 Possibilidades de atuação profissional dos estudantes de história;
4.3.2 Breve histórico do ensino e/ou da disciplina de história no Brasil;
4.4 Concepção de história e de historiografia;
4.4.1 História tradicional;
4.4.2 História nova;
4.4.3 Importância das concepções da história nova.
Refletir todas essas problemáticas nos faz perceber as competências do ensino de história e
o papel do historiador.
4.2 O ensino e a aprendizagem de

história
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, para compreender o ensino de Histó-
ria e a aprendizagem de História é necessário distinguir dois conceitos:
Saber histórico:
Esse termo já foi discutido anteriormente; porém, objetivando reforçar, define-se "saber his-
tórico" como o campo de pesquisa e produção de conhecimento do domínio de especialista, no
caso específico, o historiador.
• Saber histórico escolar:
Consiste no conhecimento produzido no espaço escolar. O saber escolar reelabora o conhe-
cimento produzido no campo das pesquisas realizadas pelos historiadores, profissionais especia-
lizados para execução desse trabalho, seleciona temas e conteúdos para articular com as vivên-
cias dos alunos e professores. O saber histórico escolar relaciona-se com o saber histórico a partir
de três conceitos essenciais para o trabalho historiográfico, conforme descrição abaixo:
4.2.1 Tempo: dimensão da análise da história
O tempo histórico é diferente do tempo cronológico, ou seja, do tempo pensado na pers-

pectiva do relógio e do calendário. Conforme abordagem anterior, o tempo da história está di-
mensionado como ideia de PROCESSO. Consiste na caminhada do homem e nas relações que ele
estabelece ao longo da sua existência.
45
Os acontecimentos identificados pelas datas assumem a ideia de regularidade, uniformida-

DICA de, sucessão crescente, cumulativa e uma sequência de acontecimentos, perpassando o pensa-
BRAUDEL, Ferand. O mento de povo “atrasado” e “civilizado”. O tempo, então, deve ser apreendido a partir das vivên-
Mediterrâneo e o Mun- cias das pessoas, pois consiste como objeto da cultura social de um povo.
do Mediterrâneo na O tempo, na história, possui níveis e ritmos de durações. Os níveis de durações estão relacio-
Época de Felipe II.
nados à percepção das mudanças ou permanências nas vivências humanas.
Dessa forma, observam-se mudanças ou acontecimentos pontuais que ocorrem em um
tempo curto, como o atentado de 11 de setembro, em Nova York, nos Estados Unidos da Améri-
ca. Esse acontecimento caracteriza-se como pontual porque os meios de comunicação noticiam
o fato, inclusive em tempo real. A implantação de uma lei que vem mudar os costumes das pes-
soas, bem como a queda de um governo trazendo transformações para o cotidiano do homem,
são também exemplos desse tempo.
ATIVIDADE O tempo é trabalhado, também, na perspectiva das transformações lentas, que remetem à
Veja os vídeos nos ideia de permanências, com durações mais longas e acontecimentos que geram mudanças de
sites: http://www. caráter estrutural. É necessário muitos anos para que as mudanças possam acontecer. Cita-se,
youtube.com/
como exemplo, a passagem da sociedade feudal para a sociedade capitalista que durou, de acor-
watch?v=t9bYadYgm
MU e http://www.you- do com Pierre Vilar, do século XI ao século XVIII. Para que possam acontecer mudanças, é neces-
tubecom/watch?v=- sário transformar as estruturas.
7MyIJHpE-E e partilhe, Os ritmos de durações do tempo histórico permitem identificar a velocidade com que as
no fórum, sua compre- mudanças ocorrem. Nesse sentido, os ritmos de tempo podem ser identificados como:
ensão com os colegas,
• O tempo do acontecimento breve:
tutor e professor
formador. Esse tempo representa a duração de um acontecimento de dimensão breve, ou seja, que
corresponde a um momento preciso, marcado por uma determinada data. O nascimento de uma
pessoa, uma greve, o fim ou início de uma guerra e a independência de um país são exemplos de
acontecimentos que configuram esse ritmo de tempo.
• O tempo da conjuntura:
Consiste no tempo que se prolonga e pode ser apreendido durante uma vida. O período
de uma crise econômica de um país, a duração de uma guerra e os efeitos de uma epidemia são
exemplos de acontecimentos que configuram esse ritmo de tempo.
• O tempo da estrutura:
Esse tempo parece imutável. As mudanças são imperceptíveis nas vivências contemporâne-
Figura 69: Dia as das pessoas. Os hábitos religiosos e de mentalidade, assim como a duração de um regime de
Internacional da trabalho como a servidão ou escravidão são exemplos de acontecimentos que configuram esse
Mulher ritmo de tempo.
Fonte: Blog Folha de
Oliveira. Disponível
em:<http://folhadeoli-
veira.blogspot.com.br/>. 4.2.2 Fato histórico
▼
Os fatos históricos também foram abor-
dados anteriormente, porém a ideia agora é
remeter ao saber histórico escolar.
Nesse sentido, o fato histórico apresenta-
-se além de eventos políticos, festas cívicas e
ações de heróis nacionais desvinculados do
seu contexto. Fatos históricos, então, consis-
tem em ações significativas selecionadas, tanto
por professores como estudantes, para serem
analisados e estudados a partir da concepção
de mundo em que vivem, levando em conta o
contexto histórico, bem como as teorias e con-
ceitos referentes ao tema.
O dia Internacional da Mulher, por exem-
plo, consiste em um acontecimento pontu-
al – o dia 8 de março de 1857. No entanto, a
mulher vem desafiando as normas vigentes e
conquistando espaços que antes nem eram
imaginados. Tudo isso é resultado de lutas, em-
bates e conflitos que culminam em um aconte-
cimento marcante.
46
Dessa forma, alunos e professores são mais livres para compreender e apreender os aconte- ATIVIDADE
cimentos à sua volta, fazendo sempre a aliança "passado-presente". Nessa perspectiva, podem-se Pesquise na internet
escolher temas para estudar, como comportamentos de mulheres e crianças, formas de desenho sobre os motivos que
ou a independência política de um povo. levaram ao dia Interna-
cional das Mulheres e
poste no fórum deba-
tendo sobre o assunto
4.2.3 Sujeito da história com o tutor, colegas
e professor formador,
numa perspectiva do
Assim como os fatos históricos, o sujeito histórico pode ser apresentado como personagens campo do ensino de
que desempenham ações isoladas ou heróicas, como reis, príncipes ou generais. Essa aborda- história.
gem histórica coloca o destino dos homens nas mãos daqueles poucos que têm poder de deci-
são, sobretudo política.
◄ Figura 70: Quem são

sujeitos históricos?
Fonte: Portal do Professor.
Disponível em:<http://
portaldoprofessor.mec.
gov.br/fichaTecnicaAula>.
Outra concepção de sujeito histórico consiste nos homens como agentes sociais, ou seja, in-
divíduos, grupos ou classes sociais inseridos em contextos históricos que produzem para si, mas
também para a coletividade. Nessa perspectiva, sujeitos históricos são trabalhadores, patrões, es-
cravos, crianças, mulheres, políticos, velhos, prisioneiros, enfim, todos os homens.
4.2.4 Tempo, fato e sujeito histórico: concepções para a construção

do saber histórico escolar
A forma como o professor e aluno concebem o tempo, o fato e o sujeito histórico resultará
em trabalhos e apreensões diferentes de história.
Atentar para os conceitos de tempo, de fato e de sujeito histórico possibilitará aos alunos,
com o auxílio do professor, estabelecer relações, comparações relativizar sua própria atuação no
tempo e no espaço em que se encontram inseridos. Enfim, a partir dessas concepções, o aluno
poderá ler e compreender a realidade e se posicionar, fazendo escolhas e tomando partido para
agir de forma criteriosa no mundo em que vive.
◄ Figura 71: (Re)

construção do saber
histórico
Fonte: Sitio da Unimontes.
www.unimontes.br/index.
php/todas-as-noticias>.
47
4.3 A história e a historiografia no

Brasil
O Brasil é herdeiro da civilização europeia ocidental. Dessa forma, verifica-se que, no Bra-
sil, as instituições, técnicas e valores são legados dos portugueses, povos colonizadores do
país. Portugal, ao colonizar o Brasil, faz com o país “entre para a história”, pois, conforme abor-
dagem anterior, o gênero histórico é uma criação dos ocidentais. Porém, cada povo constrói a
sua história de acordo com as suas vivências e realidades.
De acordo com Carla Anastasia (2003), o Brasil, nos primeiros tempos da “descoberta”, ini-
cia-se no processo de escrever a sua história. Essa história é oficial. Consiste numa versão escri-
ta pelos cronistas contratados pelo rei português que, na verdade, preocupam-se em escrever
a história de Portugal e não a do Brasil. Para execução dessa tarefa, ou seja, escrever a história
de Portugal, o rei cria cargos de cronistas nas Câmaras Municipais. Esses cargos de cronistas
são ocupados pelos barões, marqueses, ministros e senadores, que escrevem uma história nar-
rativa enfatizando os feitos da Coroa Portuguesa.
Até o século XVIII, o saber histórico no Brasil é fragmentado e despolitizado porque é es-
crito por sociedades históricas, academias e institutos por não haver, ainda, universidades. Em
1930, surge, no Brasil, o Curso de História, dando novas perspectivas para a historiografia e o
ensino de história no país.
Figura 72: Evento do ►

curso de História da
Unimontes
Fonte: Fonte: Sitio da
Unimontes. Disponível em
<http://www.unimontes.
br/index.php/todas-as-
-noticias>. Acesso em 31
mai. 2013.
ATIVIDADE
Recordando as aulas
de história, vamos
relembrar a escola.
Rememorar as nossas
primeiras aulas de his-
tória. De que assuntos
tratavam? Quais os
A trajetória do curso de história ocorre de acordo com o contexto histórico em que se en-
recursos utilizados pelo contra inserido. Verifica-se, na década de 1960, que o curso de História:
professor? Decoração • enfrenta muitas dificuldades com o regime militar;
da sala de aula? O que • é extremamente vigiado e fiscalizado pelo Estado;
mais marcou?Poste no • as bibliografias não são atualizadas;
seu Diário de Bordo.
• as publicações controladas;
• as pesquisas proibidas e o intercâmbio difícil de ser concretizado.
Nas décadas de 1970 e 1980, surgem os primeiros cursos de pós- graduação stricto sensu
e as pesquisas são estimuladas e divulgadas em eventos, despertando o interesse dos estu-
dantes de história e propiciando as trocas de experiências.
Na década de1990, os currículos são reformulados com o objetivo de formar o “profissio-
nal de história”: o professor, o pesquisador, o agente cultural e o comunicador de massa.
48
4.3.1 Possibilidades de atuação profissional dos estudantes de

história
A demanda por esse profissional ampliou-se, alcançando áreas antes impensa-

das, como a telenovela, o jornalismo, os ambientes empresariais e as organizações
públicas e privadas. Entre essas demandas, pode-se citar:
a. Sala de aula:
• O mais fértil campo de trabalho para o historiador, seja em escolas públicas ou
privadas, no ensino fundamental, médio ou superior.
b. Pesquisador:
• O historiador é o profissional que melhor sabe interpretar os movimentos da ci-
vilização através de seus vestígios, por menores que sejam. Assim, o que para o
leigo pode não passar de meros cacos de um objeto doméstico, para o historia-
dor pode constituir prova definitiva de gostos, costumes, rituais e crenças. Nesse
sentido, também cabe ao historiador identificar equívocos históricos e destruir
mitos por meio da pesquisa histórica.
Agente cultural:
• órgãos de documentação: arquivo, biblioteca, museu, casa de cultura, centro cul-
tural, centro de documentação etc;
• no âmbito dos órgãos públicos e das organizações não governamentais, o histo-
riador presta assessoria e consultoria para a preservação de monumentos históri- ▲
cos, a identificação e a manutenção de documentos e a administração de museus; Figura 73: Pesquisadora
• outro importante nicho de trabalho para o historiador é o turismo histórico, em que geral- no Arquivo da
mente assessora e orienta eventos e roteiros em torno de patrimônios. Unimontes. 2001.
Fonte: SPDOR/DDI/Uni-
c. Comunicação: montes.
• Cinema, telenovela, teatro, documentários: o historiador é requisitado para dar consultoria
na reconstituição de cenários para cinema ou televisão, para colaborar na elaboração de ro-
teiros de documentários e dramatizações que busquem retratar períodos históricos deter-
minados.
• Carnaval.
4.3.2 Breve histórico do ensino e/ou da disciplina de história no Brasil
Abaixo, apresenta-se um breve histórico da disciplina de História no Brasil, abordando desde

o século XIX até os dias de hoje, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais:
a. Século XIX:
O ensino de história na escola fundamental estava incluso nos programas escolares e apre-
sentava as seguintes características:
• era articulado às tradições europeias e francesas;
• privilegiava o ensino de história universal;
• a história do Brasil era estudada em conjunto com a história universal, porém ocupando po-
sição secundária.
b. Século XX:
O ensino de história tem influência europeia muito forte, mas as experiências norte-ameri-
canas chegam ao Brasil por meio da disciplina denominada Estudos Sociais. A partir de então, o
Brasil assimila e adota essa nova perspectiva para pensar e concretizar o ensino de História.
c. Década de 1930:
Esse é um período de renovação educacional no Brasil. Anísio Teixeira publica uma proposta
de ensino de Estudos Sociais inspirada no modelo norte-americano.
Surgem possibilidades de implantação da disciplina de Estudos Sociais nos currículos. Esse é
um momento de muitos debates acerca desse assunto.
49
d. Década de 1940:
Esse período constitui-se no Estado Novo, com Getúlio Vargas no Governo. O Ministério da
Educação e Saúde Pública estabelece e, pela primeira vez, a disciplina de História do Brasil terá au-
tonomia, não estando vinculada a uma outra disciplina como Estudos Sociais. Esse fato demons-
trará a valorização da história nacional em contrapartida à história universal tão privilegiada.
e. Década de 1950:
Nesse período, por intermédio do Convênio entre Brasil e Estados Unidos da América, Minas
Gerais implanta a disciplina de Estudos Sociais com o objetivo de formar e aperfeiçoar professo-
res para a Escola Normal e primária, bem como produzir e distribuir novos materiais didáticos.
Esta experiência em Minas Gerais faz referência às outras ocorridas no Brasil.
f. Década de 1960:
História e Geografia são fundidas nesse período e ensinadas juntas, porém como Estudos
Sociais.
Em Minas Gerais, a disciplina de Estudos Sociais é obrigatória na escola primária e optativa
para o ensino médio por meio da Lei de Diretrizes e Bases de 1961.
Em 1964, com o golpe militar, a disciplina de Estudos Sociais é direcionada à formação mo-
ral e cívica dos alunos, e o país adota uma política nacional, tendo como referência a educação
norte-americana.
g. Década de 1970:
O ensino de História, na escola fundamental, norteou-se pelas Diretrizes da Reforma Educa-
cional que constituiu na Lei n° 5.692/1971. A partir dessas diretrizes, o governo edita leis e pare-
ceres normatizando princípios e doutrinas, assim como regulamentando a implantação da refor-
ma educacional.
Em relação ao ensino de História, constata-se nesse período:
• é objeto de controle dos dirigentes educacionais;
• os livros didáticos são escritos de acordo com o programa oficial;
• história torna-se alvo de controle e pretexto para perseguições políticas;
• apresenta discussão limitada aos programas de ensino elaborados pela Secretaria de Educação.
Figuras 74 e 75: Livro ►

didático de história,
edição de 1985 e 1962
respectivamente.
Inclusão da criança
negra na capa.
Fonte: Blog Acervo
Histórico do Livro Escolar.
acervohistoricodolivroes-
colar.blogspot.com.br/>.
Ao final da década de 1970, com um contexto de lutas para a redemocratização do Brasil e

em busca de melhores condições de trabalho, multiplicam-se as críticas ao ensino de história. O
ensino de história é colocado em debate e discussão, gerando o processo de reformulação dos
currículos por causa das pressões das associações científicas e sindicais.
50
h. Década de 1980: DICA

A década de 1980 é marcada por um repensar coletivo, enfatizando a renovação das práti- BRASIL. Ministério
cas de ensino de História. da Educação - MEC.
Nesse sentido, o diálogo é intenso e constante entre os professores de ensino fundamental, Parâmetros Curricula-
médio e superior com o objetivo de promover mudanças no ensino de história. As propostas vi- res Nacionais: História
savam: Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília,
• favorecer o desenvolvimento das pesquisas historiográficas nas universidades, com a cria- 1998. Converse com o
ção de cursos de pós-graduação; tutor e colegas sobre o
• procurar aumentar a produção de livros didáticos e paradidáticos no Brasil; assunto.
• substituir a fragmentação, a linearidade e a história factual com enfoque político por temas
integradores e problematizados da realidade social e histórica.
i. Década de 1990:
Surgem novas propostas curriculares para o ensino da história e da geografia. Em 1997, são
elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais pelo Ministério da Educação.
Esse é um período significativo para o ensino da história porque as mudanças curriculares
são diretrizes veiculadoras de propostas culturais, pedagógicas e ideológicas, ou seja, constitui
um documento que seleciona o que deverá ser ensinado; porém, é um “currículo real” construído
a partir da concepção de educação, história, conhecimento e da prática social.
j. Século XXI:
O século XXI vem consagrar as percepções realizadas no decorrer dessa trajetória de cons-
trução do ensino da história. A concepção de história traz consigo novos olhares e modos, tanto
de ensinar como de escrever a história, sempre tendo como sujeito o homem.
4.4 Concepção de história e

historiografia
Os documentos, independentemente do seu formato e suporte, trazem vestígios da história
da humanidade. O registro de nascimento de uma criança, o atestado de óbito de um velho, a
caderneta escolar, a carta de uma mãe para o filho ou de um namorado para a namorada, um
livro, o termo de posse de Fernando Henrique Cardoso o Presidente do Brasil, uma roupa dos
avôs, o carro do tataravô, os óculos da avó, a fita de vídeo do casamento dos pais, as fotos de um
passeio, a sentença de morte de Tiradentes, enfim, todos esses documentos constituem o regis-
tro do passado. É a marca dos antepassados que se faz no presente e revela a importância de se
estudar história.
Estudar história, então, tem um sentido? Porém, "como, por que e para que" estudar histó-
ria? Essas perguntas são insistentes no mundo atual. Conforme abordagem anterior, a ciência
deve ter utilidade para a vida.
Existem duas formas de interpretar a história e, consequentemente, esses formatos repercu-
tem no ensino de história. As duas formas são:
4.4.1 História tradicional
A história tradicional apresenta as concepções de uma história idealista, narrativa e positi-

vista, privilegiando o estudo acerca de :
a. Fontes de estudo:
51
▲
Figura 76: Quadro Os documentos contemplados para pesquisa são oficiais e escritos e não escritos, entre eles,
Independência ou leis, registros, sítios arqueológicos, edifícios, objetos de museu como selos, mapas, vestuário e
Morte mais conhecido moedas.
com “O Grito do
Ipiranga" de Pedro
Américo (óleo sobre b. Sujeitos da história:
tela - 1888) Os sujeitos da história são figuras do mundo político, econômico e religioso, como reis, presi-
Fonte: Sitio Bussola esco- dentes, generais, grandes empresários, latifundiários e autoridades religiosas. Estes são atores in-
lar. Disponível em http:// dividuais que constroem a história sozinhos como grandes heróis inseridos em grandes eventos.
http://www.vinistoria.com.
br/wp-content/gallery/
independencia-do-brasil/ c. Objetos de estudo:
independncia_ou_morte. Os objetos de estudos são assuntos diplomáticos, políticos e religiosos. Apresentam uma pre-
jpg>. Acesso em 10 junh.
2013.
ocupação com fatos do passado que se encontram organizados no tempo linear e progressista.
Esse formato de escrever e ensinar a história é característico desde a antiguidade até o sécu-
lo XVIII, quando a Ilustração e/ou Iluminisimo repensa as ciências, entre elas, a História.
4.4.2 História nova
A história Nova começa a dar seus primeiros passos a partir de 1929, com Marc Bloch e Lu-
cien Febvre, por meio da Revista de Annales, que procura a interação entre "passado e presente"
e constitui nova perspectiva para o ensino e a escrita da história. Nesse sentido, apresenta as se-
guintes características:
a. Fontes de estudo:
Apresenta registros da ação do homem no decorrer da sua trajetória de vida, entre elas:
• Fontes orais como entrevistas e relatos;
• Fontes audiovisuais como fotografias, discos, vídeos, obras de arte, programas de TV e rádio
e outros;
• Documentos escritos não oficiais como cartas, diários etc.
b. Sujeitos da história:
O sujeito da história são todos os homens: brancos, índios e negros; ricos e pobres; governa-
dos e governantes, enfim, todos. Estes sujeitos não são atores individuais.
c. Objetos de estudo:
A História Nova privilegia os acontecimentos do cotidiano da vida humana e não fatos isola-
dos e fragmentados, mas relacionados às formas de ensinar e viver do homem.
52
4.4.3 Importância das concepções da história nova

DICA
Diante do exposto, verifica-se a importância da História Nova, tanto para o ensino como a
escrita da história. Essa concepção alarga os horizontes do historiador, que lança mão das mais BURKE, Peter (Org.).
diversificadas fontes como vestígio do passado da humanidade para a pesquisa e o estudo, pos- A escrita da história:
novas perspectivas. São
sibilitando ao homem ocupar o seu lugar de protagonista no cenário histórico. Dessa forma, a Paulo: UNESP, 1992.
história e o ensino da história contemplam novos fatos e novas abordagens.
Enfim, pensar as competências do ensino de história perpassa a escrita da história, pois es-
tudar essa área de conhecimento possibilita conhecer no presente o que aconteceu no passado.
Assim, propor direcionamentos na prática da sala de aula significa optar por uma concepção de
história.
ATIVIDADE
Referências Assista ao vídeo “A

quem interessa negar
os direitos humanos? A
história ensina” no site:
ANASTASIA, Carla Maria Junho; PAIVA, Eduardo França. História, imagens e textos. Belo Hori- http://www.youtube.
com/watch?v=0JXZoCZ
zonte: Dimensão, 2003.
Rnsw. Comente no
fórum com os colegas,
BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares tutor e professor for-
Nacionais: História. Brasília: MEC/ESF, 1998. mador sobre o assunto.
Afinal a história consti-
BRAUDEL, Ferand. O Mediterrâneo e o Mundo Mediterrâneo na Época de Felipe II. Lisboa: tui direito á cidadania e
Martins Fontes, 1983. a memória?
53
Unidade 5
História e ensino: novos fatos e
novas abordagens
5.1 Introdução
Os primeiros capítulos deste trabalho abordaram a história da história, revelando os cami-
nhos trilhados desde a Antiguidade até os dias de hoje pelos historiadores e a historiografia.
Nesse sentido, a Escola dos Analles e a Escola Britânica proporcionaram a construção de vá-
rias histórias e não apenas de uma única história, que, por sua vez, apresenta um leque de pos-
sibilidades de pesquisa e estudo para os historiadores. O campo histórico trabalha com várias
dimensões, abordagens e domínios historiográficos.
Nesse sentido, vamos estudar nesta Unidade os seguintes tópicos:
5.1 Dimensões, abordagens e domínios historiográficos;
5.1.1 Dimensões historiográficas;
5.1.2 Abordagens historiográficas;
5.1.3 Domínios historiográficos;
5.2 Ensino de história: novos fatos e novas abordagens;
5.2.1 Livros didáticos;
5.2.2 Novas temáticas;
5.3.2.1 Patrimônio cultural;
5.3.2.2 História em quadrinhos;
5.3.2.2 A figura de heróis e a tradição nacional;
5.3.2.3 O papel das mulheres, dos negros, dos índios, dos operários e excluídos da história;
5.3.2.4 A mídia;
5.3.2.5 Outras histórias, outras memórias e versões.
Vamos, então, trabalhar essas novas possibilidades historiográficas e do ensino de história.
5.2 Dimensões, abordagens e

domínios historiográficos
Barros (2002) e Cardoso(1983) dissertam acerca das possibilidades atuais de campos históri-
cos. Essas constituem uma diversidade enorme no campo da historiografia e, consequentemen-
te, do ensino de história. Vamos pensá-las e, à medida que a apresentamos, podemos articular
probabilidades de pesquisa e de ensino.
5.2.1 Dimensões historiográficas
De acordo com Barros (2002), a história apresenta as seguintes dimensões historiográficas:
55
5.2.1.1 História Social:
A história social é um ramo da história que examina a dimensão so-

cial de uma sociedade, entre elas:
• os grupos e classes sociais e as suas relações de conflitos, como cons-
tata-se entre a hierarquia social, as ideologias, os movimentos sociais.
Nessas discussões, também é possível a parceria com a história política;
• os processos de transformação da sociedade como os movimentos
sociais, colonização/descolonização, burocratização, modernização e
industrialização. Nessas discussões, é possível a parceria com a história
econômica;
• as comunidades rurais e urbanas, as populações, o cotidiano, a família.
Nessas discussões também é possível a parceria com a história demo-
gráfica; e
• os círculos de sociabilidade como os circuitos religiosos e profissionais,
▲
os meios educacionais e de comunicação, os agrupamentos culturais, os sindicatos, os gê-
Figura 77: História neros, as minorias, raças e etnias e os interditos sociais. Nessas discussões, é possível rela-
social
cionar outras dimensões historiográficas como a história cultural, história das mentalidades,
Fonte: Blog Mini Web
Educação. Disponível em: História econômica, etno-história e história antropológica.
<http://www.miniweb.
com.br/historia/sitesdehis-
toria.html>. Acesso em 31
mai. 2013. 5.2.1.2 História econômica:
A história econômica privilegia os modos de produção, consumo e

circulação de bens.
Nesse sentido, os modos de produção são analisados verificando os
sistemas de produção, os meios de produção, os agentes de produção e
suas relações, os regimes de trabalho e os sistemas de propriedade.
O consumo é estudado na perspectiva de constatar os sistemas de
propriedade, os salários, os hábitos de consumo e as moedas.
A circulação de bens procura entender como funcionam as moe-
das, as trocas, os preços, os ritmos e os ciclos econômicos.
A economia estuda as formas de comportamento humano resul-
tantes da relação entre as necessidades dos homens e os recursos dis-
poníveis para satisfazê-las e está intimamente ligada
à política das nações e à vida das pessoas. À medida que quer ex-
plicar como funcionam os sistemas econômicos e as relações dos agen-
tes econômicos, propondo soluções para os problemas existentes,
▲
analisa as principais questões econômicas como: o que produzir, quando produzir, em que quan-
Figura 78: A História tidade produzir e para quem produzir.
Econômica estuda Nesse sentido, o direcionamento da economia encaminha os objetivos da História Econô-
os trabalhadores e o
mundo do trabalho mica, que acompanhou a evolução do seu objeto, ou seja, as economias de sociedades de épo-
Fonte: Blog Sppert Dis- cas passadas. Enfim, a História Econômica consiste em um campo historiográfico recente, pois foi
ponível em http://www. com o capitalismo, no século XIX, que ganhou notoriedade. Se objetivo principal é mostrar como
sppert.com.br/Brasil/Eco- o "homem domina" a natureza e o meio em que vive para seu proveito.
nomia/Hist%C3%B3ria_
Econ%C3%B4mica_do_
Brasil_/ Acesso em 31 mai.
2013.
5.2.1.3 História cultural:
Os objetos da história cultural são a cultura material, letrada e popular.

Ainda conforme José D'Assunção Barros, os sujeitos e agências da história cultural são a
educação e os sistemas educativos, meios de comunicação, indústria cultural, massas consumi-
doras, organizações socioculturais e religiosas.
Os aspectos antropológicos constituem a cultura das minorias, famílias, mitos, relações de
parentesco, alteridade e povos ágrafos.
As práticas podem ser o casamento, as tradições, o teatro do poder, formas de protesto, fes-
tas, comemorações, rituais, celebrações, sistemas normativos e repressivos e modos de vida.
56
Os padrões consistem na abordagem de modos de vida, sistemas norma-

tivos e repressivos, normas de conduta, crenças, consciência de classe, ideias,
sistemas simbólicos, visões de mundo, discursos e representações.
Enfim, a história cultural permite ao historiador entrar no mundo, inclusive
imaginário, criado pelo homem, no seu cotidiano, e necessário para a sua exis-
tência.
5.2.1.4 História política:

A história política coloca o historiador em lugares onde pode ser estudado
o poder. Dessa forma, aborda:
▲
• processos políticos;
• relações políticas entre grupos sociais; Figura 79: A diversidade
de modos de viver –
• relações interindividuais; cultura
• representações políticas; Fonte: Blog Racismo
• organizações das unidades políticas. Ambiental. Disponível em:
Além destas dimensões historiográficas destacadas, podemos também citar: <http://racismoambiental.
net.br/2012/12/es-indios-
• História das Mentalidades/Psico-História; -guarani>. Acesso em 31
• História Demográfica; mai. 2013.
• História Antropológica/Etno-História;
• História do Imaginário;
• Geo-História.
Essas dimensões possibilitam ao historiador e ao professor de história trabalhar temáticas
ligadas à vida do estudante e da população em geral, tornando-os mais próximos da disciplina e
da ciência histórica.
◄ Figura 80: Atos políticos

Fonte: Blog Diário Político.
diriopolitcodefeiranova.
blogspot.com.br>. Acesso
em 31 mai. 2013.
5.2.2 Abordagens historiográficas
As abordagens historiográficas se apresentam como metodologias de trabalho adotadas

para execução da pesquisa e aplicadas, posteriormente, por meio do saber histórico escolar na
sala de aula.
◄ Figuras 81 e 82: História

Oral e serial
Fonte: Blog Spot.
Disponível em: < http://
gramorais.blogspot.com.
br/2012_02_01_archive.
html>; <http://www.
encontrodospoffo.
com/2010>. Acesso em 31
mai. 2013.
57
Nesse sentido, de acordo com José D'Assunção Barros, pode-se citar como abordagens
históricas:
• História Serial;
• História Quantitativa;
• História Qualitativa;
• Análise do Discurso;
• História Oral;
• História Regional/Local;
Figura 83: História da • História Imediata;
Arte • Micro-História;
Fonte: Blog Brasil Escola. • Biografia.
www.brasilescola.com/his-
toriag/historia-da-arte>.
Acesso em 31 mai. 2013. 5.2.3 Domínios historiográficos
▼
Os domínios historiográficos consistem nos temas possíveis de se-
rem trabalhados pelo historiador e professor de história. Entre eles, po-
demos citar:
• História da Arte;
• História da Sexualidade;
• História Urbana;
• História Rural;
• História das Massas;
• História dos Marginais;
• Historia do Direito;
• História das Representações.
5.3 Ensino de história:

novos fatos e novas abordagens
A história ensina que os acontecimentos deixam marcas. A trajetó-
ria da História da história confirma essa afirmação. Constata-se como a
concepção de história percorreu caminhos, construindo novas formas
de pensar e estudar o homem nas suas experiências de vida. Não se ima-
ginaria que seria possível, hoje, estudar a mulher ou a criança em his-
tória. Tudo isso é possível por causa do processo ensino-aprendizagem
que faz, na lida diária e por meio de metodologias, teorias e conceitos
que permitem tais discussões. Como se sabe, a história não é uma opi-
nião qualquer, mas é respaldada por seus métodos e correntes históri-
cas que trabalham com conceitos construídos ao longo do tempo, mas
abertos a novas descobertas.
Dessa forma, o ensino de história aborda novas temáticas, enfocan-
do novos fatos por meio de novas abordagens. Os livros didáticos são
instrumentos que podem colaborar para que isso aconteça.
▲
Figura 84: Aluno e
professor 5.3.1 Livros didáticos
Fonte: Blog do Tiago.
Disponível em < http://
tiagonogueira.com. O livro didático deve acompanhar a definição de história como possibilidade de explicar o
br/?p=1759>. Acesso em 31 universo social. Por isso, o livro didático, de acordo com Circe Bittencourt, apesar de ser objeto de
mai. 2013.
avaliações constantes e contraditórias, continua sendo, atualmente, o material didático referen-
cial para o estudo nas escolas.
O livro didático apresenta múltiplas facetas e pode ser definido como:
• uma mercadoria, pois está inserido no mercado da indústria;
58
• educacional/cultural;
• depositário dos conteúdos escolares; ATIVIDADE
• instrumento pedagógico;
Pesquisar o patrimônio
• veículo portador de um sistema de valores, de uma ideologia, de uma cultura. cultural da sua cidade.
Poste no fórum e
Apesar da ambiguidade do livro didático, ele tem um papel a desempenhar no âmbito es- partilhe com o tutor e
colar. Ele é portador de textos que auxiliam a compreensão da história como um conhecimento colegas a situação da
científico, assim como amplia o número de informações por meio de uma linguagem acessível. sua cidade. Veja quais
as atitudes estão sendo
Porém, o livro didático é condicionado por diversas razões, entre elas, econômicas, ideológicas e tomadas nas outras
técnicas. cidades e compare com
Nessa perspectiva, um governo ditatorial pode aproveitar do livro didático com o objetivo a sua.
de manter a ordem vigente. Esse fato é constatado, por exemplo, durante a Ditadura Militar no
Brasil. Da mesma forma, o livro didático é um instrumento que deve ser selecionado com crité-
rios bem definidos pelo professor que, diante de sua posição em relação às questões, sobretudo
políticas e econômicas, pode utilizá-lo para oprimir ou transformar a realidade em que vive.
Enfim, o livro didático não pode ser apenas uma exposição fria e mecânica dos conteúdos
de história, mas deve ser um instrumento utilizado pelo professor para desvendar as experiên- Figuras 85 e 86:
cias do homem, consciente do seu papel na sociedade em que vive. Casarões da Fafil e dos
Maurício em Montes
Claros-MG que se
5.3.2 Novas temáticas encontram em processo
de restauração. Camilla,
Bolsista de Iniciação
Científica Júnior,
A concepção da História Nova possibilita o estudo de novas temáticas, sobretudo relativas FAPEMIG/Unimontes,
às vivências dos homens de hoje, fazendo sempre a relação passado-presente. restaurando a Coleção
Nesse sentido, a História Nova discute, entre outras temáticas, as relacionadas abaixo: do Jornal Gazeta do
Norte.
Fonte: Projeto “Tratamen-
5.3.2.1 Patrimônio cultural to Documental do Fórum
Gonçalves Chaves e da
Imprensa
Norte-Mineira: um Resgate
O patrimônio cultural é um tema possível de ser trabalhado na história através de uma da História e da Memória”,
nova perspectiva, diferente da proposta da classe dominante. Pensar o patrimônio cultural a PROBIC Júnior - 2007.
partir das vivências dos homens e não a partir de monumentos que denotam os “heróis nacio- ▼
nais” é ter a possibilidade de reconstruir novos fatos por meio de novas abordagens.
O patrimônio cultural é o conjunto de bens, materiais ou morais, pertencen-
tes a uma pessoa, uma empresa, uma instituição ou uma coletividade.
Esses bens remetem ao modo de viver de um povo que tem uma diversidade
enorme na forma de estabelecer relações. Tudo o que o homem faz, cria ou inven-
ta é o resultado do seu processo ensino-aprendizagem no mundo em que vive. Há
jeitos diferentes de viver, ou seja, de fazer festas e comidas, tratar o meio ambien-
te e os animais, cuidar dos doentes, conceber o mundo que o rodeia, tratar a edu-
cação das crianças, tratar as mulheres e as crianças, construir a moradia, brincar,
cantar e dançar. Enfim, tudo isso é patrimônio cultural.
O ensino de história possibilita repensar o patrimônio cultural do país, do es-
tado, da cidade ou da comunidade dos homens. Esse repensar significa rever con-
ceitos para, a partir das diferenças próprias dos homens, verificar o que os identi-
fica em um determinado local. O homem, por meio do patrimônio cultural, cria o
senso de pertença. O cotidiano é importante para o homem porque possibilita o
“criar raízes” e se identificar com o outro.
Conhecendo o patrimônio cultural de uma comunidade, entende- se um
pouco o que ela é, ou seja, sua história. Por isto, os historiadores, para escrever os
livros de História, vão procurar informações estudando os bens do patrimônio cul-
tural. Eles pesquisam documentos nos arquivos, museus e bibliotecas, analisam
fotografias, leem livros, entrevistam pessoas, analisam os objetos e peças, estu-
dam os bens de forma criteriosa, visando obter respostas e responder suas curio-
sidades acerca do assunto.
Conhecendo o patrimônio cultural da sua comunidade, o homem saberá do
seu valor e, por isso, a ideia de conservá-lo e preservá-lo fará parte de sua consci-
ência, pois consiste na memória social.
59
ATIVIDADE 5.3.2.2 História em quadrinhos

Leia uma história de
revista em quadrinhos
e analise sua ideologia, De acordo com Jannotti (1992), a história em quadrinhos constitui cultura de massa, divul-
verificando os persona- gada, sobretudo, no século XX, por meio dos jornais. Suas funções são:
gens, a sociedade, os • entretenimento;
conflitos, os super-
-heróis, racismo, papel
• lazer;
da mulher, entre outras • mítica e fabuladora: fictícia irreal;
questões. . Discuta as • estética, apresentando nova linguagem artística.
particularidades com A história em quadrinhos pode conscientizar no sentido de proporcionar ao homem exercer
seus colegas de turma a cidadania ou aliená-lo, por meio das suas ideologias. Dessa forma, o ensino de história pode
e recorra ao FÓRUM DE
DISCUSSÃO para regis-
colaborar na decodificação da ideologia da história em quadrinhos, analisando os personagens,
trar suas considerações. a sociedade, os conflitos e propondo quadrinhos alternativos.
Figura 87: História em ►

quadrinhos
Fonte: Google Imagens.
images.google.com.br>.
Acesso em 29 ago. 2008.
Figura 88: Duque de

Caxias.
Fonte: Sitio do Senado.
5.3.2.3 A figura dos heróis e a tradição nacional
www.senado.gov.br/co-
munica/ historia/imagens/ Carvalho (1989) define heróis como “[...] símbolos poderosos, encarnações de ideias e as-
caxias.jpg>. Acesso em: 31 pirações, pontos de referência, fulcros de identificação coletiva.” Dessa forma, os heróis são ins-
maio 2013. trumentos utilizados para atingir a alma e a inteligência do homem com o objetivo de legitimar
▼ regimes vigentes. O herói deve representar a população, por isso apresenta características que
identifica a nação.
Nesse sentido, verifica-se a construção da figura dos heróis pelo Estado. Para que isso possa
acontecer, a literatura e a história colaboram, trabalhando essas figuras.
No Brasil, constata-se por meio da história a construção dos heróis nacionais com o objetivo
específico de legitimar a ordem vigente. Dentre eles, D. Pedro I, Duque de Caxias e Tiradentes.
A história, de acordo com Bittencourt (2001), é uma disciplina escolar cujos conteúdos po-
dem ser legitimadores da tradição nacional. O papel do professor de história, nessa perspectiva,
constitui em transmitir uma memória nacional através dos programas governamentais na escola.
As atividades desenvolvidas por esta escola denominada de oficial e acompanhadas pelas autori-
dades educacionais são as festividades cívicas como:
• comemorações das datas nacionais, como dia “7 de setembro”, “15 de novembro” e Dia do
Índio;
• hasteamento da bandeira nacional;
• ritual de hinos pátrios.
60
DICA
CARVALHO, José
Murilo. A formação das
almas: o imaginário da
república no Brasil. São
Paulo: Companhia das
Letras,1989.
◄ Figura 89: Proclamação

da República, na Praça
da Aclamação, hoje
Praça da República.
Fonte: Disponivel em:
http://www.quedia-
ehoje.net/comemora/
nov/15novdestaque2.jpg>.
Acesso em 29 ago. 2008.
ATIVIDADE
Busque em livros didá-
ticos, jornais, revistas,
internet e outros instru-
mentos de informação
fotografias de heróis
A escola é o espaço criado pelo Estado para formar o cidadão por meio do ensino das tradi- do Brasil. Após,analise
ções inventadas. Os livros didáticos, as aulas dos professores, as festas e as comemorações obje- e partilhe sua experi-
ência com o tutor e os
tivam produzir, com os estudantes, atitudes sacralizadas em relação à Nação. O culto à bandeira colegas.
nacional, por exemplo, é um ritual em homenagem à pátria.
Porém, historiadores questionam essas datas comemorativas e, no decorrer do processo his-
tórico, é possível rever e reescrever esses acontecimentos ou fatos.
5.3.2.4 O papel das mulheres, dos negros, dos índios, dos operários e Figura 90: Livro “O
queijo e os vermes”, de
excluídos na história Ginzbur
Fonte: Blog Leituras
di Gibi. Disponível em
Verifica-se, de um lado, a construção de heróis e, do outro, o esquecimento de figuras signi- <http://leiturasdogiba.blo-
gspot.com.br/2008/07/o-
ficativas no processo histórico, entre elas, as mulheres, os negros, pobres e as crianças. -queijo-e-os-vermes>.
Deixar no esquecimento essas personagens é ressaltar uma história da elite, feita apenas Acesso em 31 mai. 2013.
por um determinado grupo, ou seja, aqueles que detêm o prestígio social, poder político e eco- ▼
nômico.
A Nova História propõe uma história construída por "todos os homens" como
sujeitos. Essa proposta faz parte das discussões historiográficas atuais.
Nesse sentido, Ginzburg (1987), em seu livro “O queijo e os vermes”, aborda o
cotidiano e as ideias de um moleiro perseguido pela Inquisição no século XVI. Do-
menico Scandella, também conhecido por Menocchio, era um moleiro reprimido
pela Igreja. A fonte de pesquisa utilizada por Ginzburg (1987) para compreender
essa personagem foi o processo inquisitório. Menocchio, por meio desse processo,
foi condenado.
A classe operária também é um grupo excluído da historiografia oficial. O estu-
do dessa classe se dá por meio da história marxista que privilegia a luta de classes
configurada, sobretudo, com o surgimento do capitalismo.
Trazer a figura do negro para a sala de aula consiste em repensar as seguintes
questões:
• rever a história da África esquecida ou tratada de forma incoerente e inade-
quada à realidade histórica;
• conhecer os trabalhos existentes acerca dessa temática, a fim de se ter emba-
samento teórico para argumentar nas discussões suscitadas.
O estudo e os debates gerados através da questão do negro possibilitarão aos
61
estudantes constatar a contribuição do negro na formação do Brasil e,

assim, desconstruir e construir outra imagem dessa personagem.
Outro tema polêmico, assim como o negro na historiografia, é o ín-
dio. A figura do negro é estudada mais, talvez porque o interesse pela
escravidão suscita dúvidas e curiosidades, levando o pesquisador a
aprofundar na temática. No entanto, o lugar ocupado pelo índio é pe-
queno e secundário. O professor de história, por meio da metodologia
da Nova História, pode e deve retomar essas discussões, colocando o
índio no âmbito do ensino da história como sujeito histórico. A aborda-
gem simplista trabalhada na historiografia poderá ser revisada e apre-
sentada novas versões acerca dessa figura.
A mulher é outro domínio historiográfico que permite ao historia-
dor desvendar novos mundos e realidades no âmbito feminino e mascu-
lino. Pensar homem e mulher dissociados é completamente impossível.
Então, como foram construídas imagens da mulher em relação ao ho-
mem sempre antagônicas? O contexto histórico permitia e tornava rea-
lidade esse antagonismo. A relação entre ambos sempre se dava como
aquele que manda e do outro que obedece; um que fala e outro que
ouve; um que pode tudo, outro somente algumas coisas. Enfim, a mu-
lher, não só em relação ao homem, mas também diante das questões
postas pela realidade em que se encontrava inserida, reivindica seu es-
paço. Atualmente, constata-se a existência de trabalhos historiográficos
que resgatam e reescrevem o papel e a atuação da mulher na socieda-
de.
Enfim, a Nova História, por meio das possibilidades das dimensões,
▲ abordagens e domínios historiográficos, permite ao pesquisador e pro-
fessor trabalhar os excluídos da sociedade e, assim, por meio do estudo e da investigação histórica,
Figuras 91 e 92: Índio e
colocá-los no lugar que sempre deveriam ter estado.
negro
Fonte: Blog Jet Dicas. Dis-
ponível em <http://www.
jetdicas.com/dia-do-indio.
html>;Blog Desenhos Para
5.3.2.5 A mídia
Colorir http://www.rota83.
com/desenhos-para-
-colorir>. Acesso em 31 De acordo com Bittencourt (2001), tem sido cada vez mais frequente a utilização de novas
mai. 2013. linguagens. A Nova História possibilita ao historiador e ao professor de história lidar com fontes
apresentadas em diversos suportes, enriquecendo o seu trabalho.
No entanto, para o uso dessas novas linguagens no ensino de história, o professor deve es-
tar atento à aliança entre conteúdo/teoria e aos procedimentos de análise. Isso implica em maior
preparação do professor, com o objetivo de não banalizar o trabalho em sala de aula.
Bittencourt (2001) ressalta três gêneros/programas para análise apresentados pela televisão:
telejornal, teledramaturgia e telefilmes. Na teledramaturgia e nos telefilmes, as novelas de época
são fontes de trabalho e estudo, possibilitando o reconhecimento do contexto histórico desde a
forma de vestir das pessoas, assim como o pensamento, os costumes, as construções, os meios
de transporte etc.
Figuras 93 e 94: ►
Telejornal e Telenovela
Fonte: Sitio Rede Noticias.
novelas.redenoticia.com.
br/novela-salve-jorge> e
< http://www.trapo.com.
br/?p=3106 >. Acesso em
O telejornal apresenta as informações. Cada emissora de TV faz a abordagem conveniente à
31 mai. 2013. empresa e suas alianças.
Humberto Eco, citado por Bittencourt (2001), propõe alguns eixos de pesquisa para análise:
62
• Situação do expectador diante da TV/filme – seriado, telejornal – novela.

ATIVIDADE
Faça releituras da pin-
tura abaixo e logo após
recorra ao Ambiente
de Aprendizagem , no
local indicado pelo
professor formador,e
registre sua percepção.
◄ Figura 95: Negra

tatuada vendendo
caju. Jean Baptiste
Debret.
Fonte: Google Imagens.
Disponível em < http://
upload.wikimedia.org/
wikipedia/commons/c/c1/
Debret_negra_venden-
do_caju.jpg>. Acesso em
29 ago. 2008.
DICA
BITTENCOURT, Circe
(Org.) O saber histórico
na sala de aula. São
Paulo: Contexto, 2001.
• Modificações introduzidas pelas novas situações nos grupos humanos. Quais exigências es-
tes grupos dirigem ao meio televisivo?
ATIVIDADE
• Quais as novas atitudes coletivas diante destes fenômenos?
• Verificar os ritmos das famílias apresentadas pela TV. Como é a organização familiar e a vida Assista a um telejornal
e analise, de acordo
doméstica? com proposta de Circe
• Quais os hábitos culturais? Bittencourt:
• Fruição de outros tipos de espetáculo (outros meios). Assistência do material:
• Hábitos gerais de consumo. Impressões primárias e
espontâneas e:
• Verifique texto, ima-
Também é importante o professor trabalhar com os alunos a questão do real, verdadeiro e gem e som; serviços,
imaginário, pois a TV deixa tudo isso muito confuso. A TV se realiza como entretenimento e se- crônica e informações.
dução, por isso exige mais preparação teórica e de metodologias do professor para alcançar o • Buscar o sentido
objetivo proposto pelo trabalho e não apenas constituir “um simples assistir”. explícito e implícito
das notícias em pauta.
Articular a notícia com
o conteúdo estudado,
5.3.2.6 Outras histórias, outras memórias e versões. valores e ideologia.
• Posicione diante do
conteúdo da notícia.
As concepções de história e historiografia hoje no Brasil propõem novas abordagens e te- Verificar o enfoque
máticas para pesquisa e estudo. Nesse sentido, o ensino de história alia teoria, conceitos e fontes dado por outros tele-
jornais. Refletir sobre a
para escrever e reescrever outras histórias e outras memórias.
notícia.
A descoberta de novas fontes e o uso de novas metodologias de trabalho, sobretudo em um • Sistematize os valores
país democrático, possibilitam novas versões historiográficas. e opiniões acerca do
Nesse sentido, com a abertura política na década de 1980 e o surgimento de pós-gradua- trabalho executado,
ções stricto sensu em História no Brasil, pesquisas trazem à tona novas histórias, outras versões a articulação com o
conteúdo estudado em
completamente diferentes daquelas trabalhadas durante o período do regime militar.
sala de aula e as formas
de recepção do docu-
mento televiso.
Referências
• Vamos levar nossa
discussão para o en-
contro presencial.
63
BITTENCOURT, Circe (Org.) O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2001.
DICA BOURDÉ, Guy e MARTIN, Hervé. As escolas históricas. Portugal: Publicações Europa – América,
CARVALHO, José 1983.
Murilo. Tiradentes: um
herói para a República. BORGES, Vavy Pacheco. O que é história? São Paulo: Contexto, 1985.
In: A formação das
almas: o imaginário da BURKE, Peter (Org.). A escrita da história: novas perspectivas. São Paulo: UNESP, 1992.
república no Brasil. São
Paulo: Companhia das CARDOSO, Ciro Flamarion BRIGNOLI, Héctor Pérez. Os métodos da história. Rio de Janeiro: Gra-
Letras,1989. al, 1983.
PINSKY, Jaime (Org.).
O ensino da história ____. Os domínios da história. Rio de Janeiro: Campos, 1997.
e a criação de fato. In:
Por outras histórias FONTANA, Josep. História: análise do passado e projeto social. Bauru/SP: EDUSC, 1998.
do Brasil. São Paulo:
Contexto, 2001. Essas CARVALHO, José Murilo. A formação das almas: o imaginário da república no Brasil. São Paulo:
leituras são importan-
tes para que amadu- Companhia das Letras,1989.
reça intelectualmente
sobre o assunto. Divida FURET, François. A oficina da história. Lisboa/Portugal: Gradiva, 1927.
com os colegas e o
tutor no fórum sobre LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas/SP: UNICAMPI, 1994.
a contribuição desses
livros para você. BARROS, José D'Assunção. O campo histórico: as especialidades e abordagens da história. Rio
de Janeiro: CELA, 2002.
GINZBURG, Carlos. O queijo e os vermes: o cotidiano e as idéias de um moleiro perseguido pela

Inquisição. São Paulo: Companhia das Letras,1988.
JANNOTTI, Paula Fernanda. A escola: a ideologia nos textos didáticos. 1992. (Apostila ISE/Uni-
montes)
PINSKY, Jaime (Org.). O ensino da história e a criação de fato. In: Por outras histórias do Brasil.
São Paulo: Contexto, 2001.
REIS, José Carlos. A história entre a filosofia e a ciência. São Paulo: Àtica, 1996.
64
Resumo
Unidade I
A primeira unidade trata de reflexões acerca dos significados da história, desde o mundo
antigo até o mundo contemporâneo. Trabalha-se a construção desse campo de estudo como ci-
ência a partir do século XIX e as diversas correntes da história que se desenvolvem a partir do
século
XX. A unidade trata, ainda, da questão da História hoje em relação ao ensino e da história
nova, em suas dimensões de pesquisa e função social.
Unidade II
A segunda unidade trata das relações entre passado e presente e a produção do conheci-
mento histórico, estuda a história do ensino de História no Brasil, as relações entre passado e
presente, por meio das imagens. Propõe, também, a investigação dos caminhos do ensino de
história, do Positivismo ao Marxismo e inquire acerca de questões fundamentais relacionadas ao
conhecimento histórico, tais como o tempo, os homens e a obsessão pelas origens.
Unidade III
A terceira unidade pretende levar o acadêmico a responder questões muito importantes
como o que é história, para que serve a história, como compreender a história de um povo e
como produzir história.
Unidade IV
A quarta unidade se propõe a fazer uma análise crítica das competências do ensino de his-
tória. São analisadas questões fundamentais como o ensino e a aprendizagem de história; o tem-
po: dimensão da análise da história; o fato histórico; quem são os sujeitos da história, como se
constroem as interações entre tempo, fato e sujeito histórico e as concepções para a construção
do saber histórico escolar. Outro ponto importante nessa unidade refere-se à questão da atuação
profissional dos graduados em história.
Unidade V
A quinta e última unidade trata da questão da história e sua relação com o ensino, enfati-
zando as novas dimensões, abordagens e domínios historiográficos. Discute, ainda, as novas te-
máticas, entre elas a questão do livro didático, o uso dos recursos didáticos e das novas tecnolo-
gias, a questão do patrimônio histórico, cultural e artístico. Faz uma importante discussão, ainda,
da figura dos heróis e a tradição nacional, do papel das mulheres, dos negros, dos índios, dos
operários e excluídos na história, da mídia e enfoca, por fim, as novas possibilidades no campo
da história a partir da possibilidade de utilização de outras memórias e versões.
65
Referências
Básicas
ANASTASIA, Carla Maria Junho; PAIVA, Eduardo França. História, imagens e textos. Belo Hori-
zonte: Dimensão, 2003.
BARROS, José D'Assunção. O campo histórico: as especialidades e abordagens da história. Rio

de Janeiro: CELA, 2002.
BITTENCOURT, Circe (Org.) O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2001.
tor, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais: História. Brasília: MEC/ESF, 1998.
BRAUDEL, Ferand. O Mediterrâneo e o Mundo Mediterrâneo na Época de Felipe II. Lisboa:

Martins Fontes, 1983.
BORGES, Vavy Pacheco. O que é história? São Paulo: Contexto, 1985.
BOSCHI, Caio César. História: Por que e para que? In: Revista Nossa História, set. 2004.
BOURDÉ, Guy e MARTIN, Hervé. As escolas históricas. Portugal: Publicações Europa – América,
1983.
CARDOSO, Ciro Flamarion e VAINFAS, Ronaldo. (Org.). Domínios da história. Rio de Janeiro:
Campos, 1997.
(ANPUR), v. 34, p. 7-23, 1991.
FONSECA, Thaís Nívia de Lima e. História e Ensino de História. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
LE GOFF, Jacques e NORA, Pierre (org.). História: novos problemas, novas abordagens, novos ob-
jetos. 2. ed.Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979, 3 v.
REIS, José Carlos. A história entre a filosofia e a ciência. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
______. História e Teoria: Historicismo, modernidade, temporalidade e verdade. Rio de Ja-

neiro: FGV, 2006.
Complementares
______. A Escola dos Annales (1929-1989). São Paulo: UNESP, 1997.
CARDOSO, Ciro Flamarion BRIGNOLI, Héctor Pérez. Os métodos da história. Rio de Janeiro: Gra-
al, 1983.
CARVALHO, José Murilo. A formação das almas: o imaginário da república no Brasil. São Paulo:
Companhia das Letras,1989.
67
(ANPUR), v. 34, p. 7-23, 1991.
FONTANA, Josep. História: análise do passado e projeto social. Bauru, SP: EDUSC, 1998.
FURET, François. A oficina da história. Lisboa/Portugal: Gradiva, 1927.
GINZBURG, Carlos. O queijo e os vermes: o cotidiano e as idéias de um moleiro perseguido pela

Inquisição. São Paulo: Companhia das Letras,1988.
JANNOTTI, Paula Fernanda. A escola: a ideologia nos textos didáticos. 1992. (Apostila ISE/Uni-
montes).
______. História e memória. Campinas/SP: UNICAMPI, 1994.
PINSKY, Jaime (Org.). O ensino da história e a criação de fato. In: Por outras histórias do Brasil.
São Paulo: Contexto, 2001.
Sites:
http://www.musica.com/letras
http://www.ebooksbrasil.org/eLibris
Sites http://www.ebooksbrasil.org/eLibris
68
Atividades de
aprendizagem - AA
1) História é a ciência que
a) ( ) estuda os acidentes históricos e geográficos do planeta Terra.

b) ( ) se fundamenta unicamente em documentos escritos.
c) ( ) estuda os acontecimentos do passado dos homens, utilizando-se dos vestígios que a
humanidade deixou.
d) ( ) estuda os acontecimentos presentes para prever o futuro da humanidade.
e) ( ) estuda a causalidade dos fenômenos físicos e sociais com base no empirismo.
2) No limiar do século XX, às vésperas da Primeira Guerra Mundial, o historiador francês Ernest
Lavisse fornecia as instruções para o ensino da História aos jovens de seu tempo, das quais se
reproduz o trecho seguinte.
Ao ensino histórico incumbe o dever glorioso de fazer amar e de fazer compreender a pátria, to-
dos os nossos heróis do passado, mesmo envoltos em lendas. Se o estudante não leva consigo a
viva lembrança de nossas glórias nacionais, se não sabe que nossos ancestrais combateram por
mil campos de batalha por nobres causas, se não aprendeu o que custou o sangue e o esforço
para constituir a unidade da pátria e retirar, em seguida do caos de nossas instituições envelhe-
cidas, as leis sagradas que nos fizeram livres, se não se torna um cidadão compenetrado de seus
deveres e um soldado que ama sua bandeira, o professor perdeu seu tempo.
Com o auxílio das ideias defendidas pelo historiador Lavisse, julgue os itens que se seguem.
(1) A História é escrita pelos pesquisadores e deve ser ensinada pelos mestres com o compromis-
so de quem pesquisa e ensina as grandes questões de seu tempo.
(2) A visão excessivamente patriótica do autor expõe concepções que, no alvorecer do século XX,
entendiam que o historiador tinha como função glorificar a nação, o Estado e as instituições.
(3) O "ensino histórico", no contexto do Brasil contemporâneo, deve ser, sobretudo, um instru-
mento de combate para fazer que as armas intelectuais estejam a favor da unidade da pátria e
do amor de cada cidadão pela sua bandeira.
(4) A revolução metodológica no ensino da História tornou-a, no fim do século XX, completa-
mente racional e neutra, sem qualquer possibilidade de interferência da ideologia na teoria.
Estão CORRETAS as alternativas:

a) ( ) 1 e 4, apenas.
b) ( ) 1 e 2, apenas.
c) ( ) 2, 3 e 4, apenas.
d) ( ) 3 e 4, apenas.
e) ( ) Todas estão corretas.
3) Por muito tempo, os historiadores acreditaram que deveriam e poderiam reproduzir os fatos
"tal como haviam ocorrido". Entre as características do conhecimento histórico que assim produ-
ziam, assinale a afirmativa CORRETA.
a) ( ) Ao privilegiarem a realidade dos fatos, os historiadores esperavam produzir um conheci-
mento científico, que analisasse os processos e seus significados.
b) ( ) Era uma história linear, cronológica, de nomes, fatos e datas, que pretendia uma verdade
absoluta, expressão da neutralidade do historiador.
c) ( ) Como se percebeu ser impossível chegar à verdadeira face do que "realmente aconteceu",
todo o conhecimento histórico ficou marcado pelo relativismo total.
d) ( ) Os fatos privilegiados seriam aqueles poucos que eram amplamente documentados,
como as festas populares e a cultura das pessoas comuns.
e) ( ) Os historiadores usavam fontes históricas bem dinâmicas como, por exemplo, os recursos
audiovisuais.
69
4) Para o povo Nuer, que vive na região centro-oeste da África, "[...] o relógio diário é o gado,
o círculo das tarefas pastoris, fundamentalmente a sucessão de tarefas e suas relações mútuas.
Assim, se as atividades dependem dos corpos celestes e das mudanças físicas, estas só são signi-
ficativas em relação às atividades sociais. [...] Tudo isso é corroborado pela falta de um termo ou
de uma expressão equivalente ao vocábulo 'tempo', encontrado nos idiomas ocidentais. Desse
modo, não há como falar de tempo como algo concreto, que pode ser perdido, economizado e
assim por diante". (PRITCHARD, E. E. Evans. In: SCHWARZ, Lilia. "Falando sobre o Tempo". Revista
Sexta-Feira, n. 5, p. 17. São Paulo: Hedra, 2000.)
Sobre as noções de tempo, é CORRETO afirmar:

a) ( ) As comunidades tribais desconsideram a passagem do tempo, pois são sociedades sem
história.
b) ( ) Culturas diferentes têm noções de temporalidades e de historicidades distintas.
c) ( ) A temporalidade é determinada por fatores naturais, daí sua similaridade em diferentes
sociedades.
d) ( ) Temporalidade é uma noção a-histórica sendo, portanto, semelhante em sociedades tradi-
cionalistas.
e) ( ) Em sociedades tribais, a exemplo da africana, são desconhecidas noções de sucessão do
tempo.
5) Disserte acerca desse enunciado, de acordo com o conteúdo discutido e proposto na unidade.
“Marc Ferro inicia sua difundida obra a respeito da história ensinada às crianças, em diferentes
partes do mundo, dizendo que a imagem que nós temos dos outros povos ou de nós mesmos é
associada à história que nos foi contada quando éramos crianças.”
Lana Maria de Castro Siman
6) As fontes históricas constituem a matéria-prima para o trabalho do historiador. Nesse sentido,

fonte histórica:
a) ( ) É o passado, pois apresenta a história dos homens registrados em diversos suportes.

b) ( ) É o vestígio do passado.
c) ( ) Apresentam-se em diversas formas, mas deve ser, primordialmente, o documento escrito.
d) ( ) Os historiadores privilegiam os documentos oficiais e fontes históricas, para produção do
trabalho historiográfico.
7) Inspirados na frase de HOBSBAWM, reflita e disserte sobre os temas discutidos na IV Unidade.
“(...) os historiadores se veem no inesperado papel de atores políticos. Eu costumava pensar que
a profissão do historiador, ao contrário, digamos da de físico nuclear, não pudesse, pelo menos,
produzir danos. Agora sei que pode. Nossos estudos podem se converter em fábricas de bombas
(...). Essa situação nos afeta de dois modos. Temos uma responsabilidade pelos fatos históricos
em geral e pela crítica do abuso político-ideológico da história em particular.”
HOBSBAWM, Eric. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998, p.17-18.
8) O saber histórico é o campo de pesquisa e produção de conhecimento do domínio de espe-

cialista, no caso específico, o historiador. O saber histórico escolar consiste no conhecimento
produzido no espaço escolar. Refletindo acerca desses saberes, analise as afirmações e marque V
(verdadeiro) ou F (falso).
( ) O saber escolar reelabora o conhecimento produzido na sala de aula e articula com as vivên-
cias dos alunos e professores.
( ) O historiador realiza pesquisas referentes a vários temas e, posteriormente, seleciona conteú-
dos para articular com as vivências dos alunos e professores.
( ) O saber histórico escolar relaciona-se com o saber histórico a partir de conceitos essenciais
para o trabalho historiográfico: sujeito, tempo, espaço e fato histórico.
( ) O saber histórico e o saber histórico escolar são similares, pois viabilizam a construção do
conhecimento científico.
70
9) De acordo com a história tradicional, os acontecimentos históricos consistiam no relato de

acontecimentos políticos, militares e religiosos. Nessa perspectiva, analise e estude a imagem
abaixo, tendo como possibilidade de explicação a História Nova.
◄ Figura 96: Primeira

Missa no Brasil
<http://pt.wikipedia.org/
wiki/Ficheiro:Meirelles-
-primeiramissa2.jpg>.
Acesso em: 28 jul. 2013.
10) Acerca das dimensões, abordagens e domínios historiográficos podemos afirmar:

a) ( ) As dimensões historiográficas consistem nas metodologias adotadas para produção de
trabalhos históricos.
b) ( ) Os domínios historiográficos se apresentam enquanto possibilidades de discussões temá-
ticas abordando itens jamais pensados antes.
c) ( ) As abordagens historiográficas se apresentam como aspectos gerais para tratar questões
históricas como a cultura, a arte, o cinema e a política.
d) ( ) As dimensões, abordagens e domínios historiográficos somente foram mais elaborados a
partir das propostas da Nova História.
71

Introducao Ao Ensino Historia

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Introducao Ao Ensino Historia

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

1

2ª edição atualizada por

Montes Claros/MG - 2013

REITOR REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes

Presidente Geral da CAPES Diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBS/

Pró-Reitor de Ensino/Unimontes Chefe do Departamento de Geociências/Unimontes

Diretor do Centro de Educação a Distância/Unimontes Chefe do Departamento de História/Unimontes

Coordenadora da UAB/Unimontes Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes

Filomena Luciene Cordeiro Reis

1.2 Reflexões sobre a história, do mundo antigo ao mundo contemporâneo . . . . . . . . . 11

1.3 A história como ciência a partir do século XIX . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.4 A história: do século XX ao século XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1.5 A história hoje: ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

1.6 A “história nova”: pesquisa e função social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.2 A história do ensino de história no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2.3 Passado e presente: imagens construindo a história . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

2.4 Ensino de história: do positivismo ao marxismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

2.5 A produção do conhecimento histórico e o ensino de história . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

3.2 O que é história? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

3.3 Para que serve a história? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3.4 Como produzir história? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

4.3 A história e a historiografia no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

4.4 Concepção de história e historiografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

5.2 Dimensões, abordagens e domínios historiográficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

5.3 Ensino de história: novos fatos e novas abordagens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Referências básicas e complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

1.2 Reflexões sobre a história,

PARA SABER MAIS

A Crítica Interna parte do princípio do conteúdo do documento, assim como a

O método histórico tornou-se guia e modelo das outras ciências humanas. Os

1.4 A história: do século XX ao DICA

século XXI História e Teoria, FGV

No Brasil, o avanço da historiografia também se fez sentir, permitindo um aprimoramento

1.5 A história hoje: ensino

A responsabilidade do professor de história é estar atento a esses

◄ Figura 23: Professor de

Para o profissional da história, especificamente o professor, as possibilidades de fontes para

Mais uma vez, as forças e os interesses contra o povo coordenaram-se e novamente se

1.6 A “história nova”: pesquisa e ATIVIDADE

Figuras 29 e 30: Cenas ►

Os homens do presente precisam encontrar um sentido para o fato de compreender o pas-

LE GOFF, Jacques. A História Nova. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

2.2 A história do ensino ▼

Esses autores enfocaram aspectos de grande importância para a compreen-

Em países de primeiro mundo – como a

Figuras 32 e 33: Cenas ►

◄ Figura 38: Arquivo

◄ Figura 39: Museu

A história do ensino de História é um ◄ Figura 40: Biblioteca

Figuras 42 e 43: Livro ►

Mais uma vez, as forças e os interesses contra o povo coordenaram-se e novamente se

Fonte: Ebooksbrasil. Disponível em: <http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/cartatestamento.html>. Acesso 19 jun.

◄ Figura 44: Brasil, país

Retomando a carta-testamento de Getúlio Vargas, quase todos os livros didáticos a repro-

2.3 Passado e presente: imagens

Figura 45: A Queda da ►

Figura 47: Nos ►

Passado e Presente na História

O passado e os mortos se constituem no objeto de nossos estudos, mas é das indagações e

Figura 48: Relação ►

2.4 Ensino de história: do

Figura 53: Bandeira da ►