História Unisinos

15(1):40-49, Janeiro/Abril 2011

© 2011 by Unisinos – doi: 10.4013/htu.2011.151.05

O ensino de História no Brasil:

contextualização e abordagem historiográfica
The teaching of history in Brazil: Contextualization and historiographical approach

Carlos Leonardo Kelmer Mathias1

clkmathias@uol.com.br

Resumo. O presente artigo objetiva esboçar um panorama estrutural acerca do ensino de

História no Brasil. Nesse sentido, o recorte cronológico engloba o período de 1837 – data
da introdução do ensino de História na escola secundária mediante a criação do Colégio
D. Pedro II – até os primeiros anos do século XXI – auge da instituição do programa
político neoliberal no ensino de História. O mote geral do texto consiste em contextu-
alizar a prática de ensino de História no Brasil. Portanto, tal prática será correlacionada
com os diversos contextos sociais que perpassam o recorte cronológico abordado e com
as abordagens historiográficas cujas influências podem ser observadas na orientação das
políticas educacionais concernentes ao ensino de História no Brasil. Em conclusão, o
texto defende a existência de uma razoável sincronia entre as tendências historiográficas
e a prática de ensino de História em função da mediação dos contextos sociais nos quais
ambas as esferas estão inseridas.

Palavras-chave: prática de ensino de História, contexto social, abordagem historio-

gráfica.

Abstract. This article aims to outline a structural overview of the teaching of history
in Brazil. Thus, the chronological period is from 1837 – the date of the introduction of
the teaching of history in highs school through the establishment of Colégio D. Pedro
II – until the first years of the 21st century – the height of the institution of the neolib-
eral political program in the teaching of history. The text contextualizes the practice of
history teaching in Brazil. Therefore, it correlates this practice with the various social
contexts that underlie the chronological period covered. It also correlates it with the his-
toriographical approaches whose influences can be seen in the orientation of educational
policies concerning the teaching of history in Brazil. The article claims that there is a fair
synchronization between historiographic trends and the practice of history teaching due
to the mediation of the social contexts in which both spheres are inserted.

Key words: practice of history teaching, social context, historiographical approach.

1
Professor Adjunto nível I, Universi-
dade Federal Rural do Rio de Janeiro.
Doutor em História – PPGHIS/UFRJ.
 O ensino de História no Brasil: contextualização e abordagem historiográfica
Introdução
Conforme assinalou Marc Ferro, a história cons-
truída por uma dada sociedade acerca dela mesma e de
seus pares guarda forte relação com a história ensinada em
sala de aula, momento inicial da formação social-histórica
dos indivíduos. À vista disso, essa história ensinada muda
consoante as transformações do saber e das ideologias
dominantes. Mais de perto, tais mudanças são pautadas
pelas alterações da função da história na sociedade (Ferro,
1983, p. 11). Sob a balaustrada desse enunciado – bem ver-
dadeiro, por sinal –, vários autores teceram considerações
correlacionando a função da disciplina história e o con-
texto social com o qual interage. Desse modo podemos ler
em Circe Bittencourt que as mutações de uma disciplina
têm lugar quando sua finalidade passa por alterações, que,
por sua vez, variam de acordo com as demandas e câmbios
da sociedade. De resto, a disciplina história existiria em
função de seu papel formador de identidade nacional
(Bittencourt, 2005, p. 17). Semelhante raciocínio desen-
volveu Selva Fonseca ao afirmar que a formação moral e
a transmissão de valores sempre estiveram presentes na
educação, mas variavam conforme o contexto sociopolítico.
Especificamente no que respeita à história, essa teria papel
central na formação da consciência histórica nos homens,
viabilizando, dessa forma, a construção de identidades.
Logo, ensinar história se processaria no interior de lutas
políticas e culturais (Fonseca, 2003a, p. 21, 89). O mesmo
juízo pode ser estendido aos livros didáticos na medida
em que a produção desse material pedagógico atende às
exigências do mercado, as quais se reorientam segundo as
mutações da sociedade (Munakata, 2005, p. 274).
Não resta dúvida acerca do atilado entrançamento
observado na equiparação havida entre a história ensinada
– por decorrência, sua prática de ensino – e o contexto
social próprio de cada sociedade e cada conjuntura his-
tórica. De igual modo, não é este o momento de advogar
a causa do controle oferecido ao ensino de história por
parte da classe dominante no poder. Em tempo, faz-se
mister assinalar que a influência das abordagens teóricas
na produção da história a ser ensinada é um ponto presente
na literatura ora ventilada, embora essa temática não seja
tão frequente nos textos acerca da prática de ensino de
história quanto a questão da correlação entre tal prática
e seu contexto social.
A título de exemplo, Selva Fonseca discute o ensi-
no de história de forma mais ampla à luz das tendências
da historiografia internacional. Em concordância com a
autora, comumente as abordagens da “história tradicio-
2
As discussões acerca das diversas linhas de abordagem histórica estão distendidas ao longo do artigo e serão realizadas em momento oportuno às suas respectivas contextualizações.
nal” – ou seja, da “história historicizante” – e da “nova
história” são consideradas como as mais recorrentes nos
livros didáticos. Contudo, o materialismo histórico – linha
inspiradora da reforma curricular realizada no estado de
Minas Gerais ao longo da década de 1980 – e a historio-
grafia social inglesa também se fizeram sentir tanto nos
livros didáticos, como em reformas curriculares e diretrizes
pedagógicas destinadas à área da história. Ainda dando
voz às considerações de Fonseca, a história historicizante
oferece um ensino cujo enfoque “privilegia o estudo dos
fatos passados que são apresentados numa seqüência de
tempo linear e progressiva”. Tratar-se-ia de defender a
história como ela “realmente aconteceu”, com um pretenso
enfoque puramente objetivo e endossado na apresentação
documental, factual e de acontecimentos de ordem polí-
tica. Ao cabo, Fonseca se detém na abordagem da nova
história própria à 3ª Geração dos Annales. Inversamente
da anterior, esta linha tencionaria construir uma história
incorporando atores sociais até então desprezados pela his-
tória historicizante, destinando mais ênfase a temas como
cotidiano, família, festas etc., ensejando uma perspectiva
temporal não linear, mas com diversos ritmos, tempos e
espaços. A primazia do político cedeu lugar à sutileza do
campo cultural e, corolário, alargou o corpus documental
(Fonseca, 2003a).2
De toda sorte, o corrente artigo passará à análise de
cinco recortes temporais empreendendo um estudo con-
catenador entre prática de ensino de história, abordagem
historiográfica e contexto social cujo escopo repousa na
defesa da ocorrência de uma razoável similaridade entre
essas três esferas. Atinente aos recortes cronológicos em
questão, o primeiro está restrito ao século XIX, momento
em que o Estado buscava sua afirmação enquanto nação
e detinha uma orientação em sintonia com as tendências
historiográficas caudatárias, fundamentalmente, da matriz
francesa. O segundo período alonga-se pela primeira metade
do século XX, quando, não obstante os ecos oitocentistas,
vislumbrava-se a introdução da disciplina história do Brasil
nos currículos escolares e o ensino propriamente dito passa
por duas importantes reformas educacionais. O terceiro
recorte engloba os anos da ditadura brasileira, momento
em que a história prostrou-se a serviço do aparelho de
reprodução dos valores da classe militar dirigente, atuando
como um veículo de reprodução da memória dessa mesma
classe. Nesse cenário, observa-se a volta de uma história
bastante próxima daquela de ordem tradicional característica
do século XIX. O quarto período trata da década de 1980, 41
precisamente a contar da redemocratização da sociedade,
quando as reformas curriculares, os livros didáticos e o
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 Carlos Leonardo Kelmer Mathias
ensino de história foram pesadamente influenciados pela
perspectiva de análise marxista, signo da luta de classes e
do materialismo histórico. Por fim, a última conjuntura
de estudo abrange a década de 1990 e os anos iniciais da
seguinte, tempo em que as influências da globalização, do
neoliberalismo e da nova história se fizerem sentir no âmbito
do ensino de história.
O século XIX: estado-nação
e história historicizante
Nas palavras de Christian Laville, “houve um tem-
po em que o ensino de história nas escolas não era mais
do que uma forma de educação cívica”. O fito dessa forma
de ensino consistia em sancionar a nação na disposição
em que se encontrava, noutras palavras, legitimar sua
ordem social e política, além de inculcar nos membros da
nação o orgulho de a ela pertencerem para, então, melhor
servi-la. A didática do ensino de história se baseava no
emprego de uma narração factual seleta, elegendo grandes
personagens, acontecimentos simbólicos e, eventualmente,
mitos fundadores. Esse feitio de ensinar a história declinou
paulatinamente na proporção do entendimento de que a
nação já estava suficientemente assentada, de modo a não
mais se temer por sua existência (Laville, 1999, p. 126). No
Brasil, o ensino de história com tais características pode
ser datado ao ano de 1837, com o estabelecimento do
Colégio D. Pedro II na corte da cidade do Rio de Janeiro.
Naturalmente, uma nação não se “constrói” nem se
“legitima” caso o mesmo não seja feito com seus líderes,
seus patronos e heróis. Elza Nadai chamou atenção para
o fato de que, no Brasil, o ensino de história nasceu sob a
égide da elaboração dos agentes responsáveis por formar
a nação, arquitetando um passado habilitado a homoge-
neizar e unificar as ações humanas na constituição de uma
cultura nacional. Pelo curso natural do destino, caberia à
elite conduzir os rumos da nação em processo de validação
(Nadai, 1988, p. 24-25).3 No contexto em questão, dada
a relação entre Estado e Igreja, a empresa de se instaurar
nos indivíduos uma moral e uma civilidade redundava em
uma moral de cunho religioso – católico, para que bem
se entenda. Exemplo disso assenta-se no fato de que as
discussões sobre a definição e a organização dos currículos
de história incluíam “história sagrada” e “história patrícia”
(Bittencourt, 2008, p. 60-62; Fonseca, 2003b, p. 42-49).
42 Em fins do século, com o recrudescimento dos
debates abolicionistas e o nascer dos movimentos imigra-
3
José Francisco da Rocha Pombo – autor de livros didáticos ao longo da segunda metade do século XIX e início do XX – chegou a afirmar que urgia desenvolver nos jovens o
“gosto pela história” como condição para a criação de um “espírito de povo” (Fonseca, 2003b, p. 51).
4
Acerca do conceito de “invenção das tradições” ver Hobsbawm (2008).
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tórios, a história a ser ensinada deveria incentivar valores
direcionados à preservação da ordem e à obediência à
hierarquia, de sorte que a nação estivesse apta a galgar
tranquilamente rumo ao progresso. Nesse ínterim, à
história caberia a incumbência de situar cada indivíduo
em seu lugar na sociedade. Uma vez que a nação havia
sido erigida por grandes homens, restava a cargo de seus
descendentes o “fardo” de conduzir o país em direção ao
progresso. Com o fortalecimento do espírito nacional,
engendrou-se o necessário espaço para a “invenção das
tradições” brasileiras.4 A história ensinada era a história
exclusiva da elite branca, voltada para a Europa e para a
mestiçagem da raça brasileira. A serviço dessa história
punha-se um currículo humanístico, signo da pertença
à elite. Tematicamente, instruía-se acerca da descoberta
do Brasil e do processo de independência do mesmo.
O Estado era o monárquico, base da integridade territorial
e fruto de uma grande nação (Bittencourt, 2008, p. 60-79).
Consoante os apontamentos acima, não causa estra-
nheza o fato de o ano de inauguração do Colégio D. Pedro
II ter sido o mesmo da fundação do Instituto Histórico e
Geográfico Brasileiro, IHGB. Talvez não seja escusado
aduzir que os membros do IHGB acumulavam as tarefas de
professores do Colégio D. Pedro II, colégio este voltado para
educar os filhos da corte do Rio de Janeiro – de passagem, o
IHGB reuniu para si a tarefa de escrever a história oficial do
Brasil, aquela responsável por forjar a identidade da nação.
Segundo Circe Bittencourt, nesse momento se estabeleceu
uma sintonia de interesses entre a história acadêmica e a
história escolar (Bittencourt, 2005, p. 30).
Em resumo, a tarefa de “disciplinarização” da histó-
ria relaciona-se visceralmente com os temas mais amplos
que permeavam o imaginário político europeu ao longo do
século XIX, a saber: o debate acerca da nação. Repisando,
no Brasil, uma vez firmado o Estado via proclamação da
independência, delineia-se o projeto de configurar um
perfil para a “nação brasileira” credenciado a asseverar uma
identidade própria ao país consoante o contexto do século
XIX – papel ao qual se entregam os membros do IHGB:
homogeneizar a visão de Brasil no interior da elite e dela
para o restante da sociedade. Entrementes, os custos de
manutenção do IHGB eram inteiramente financiados pelo
Estado Imperial, tal qual seu par: o Instituit Historique
de Paris, IHP. Em tempo, o IHGB e o IHP mantiveram
constantes contatos nos primeiros anos após a fundação
do instituto brasileiro (Guimarães, 1988, p. 5-12).
Fundado em 1834 – ou seja, apenas três anos antes
do IHGB –, o IHP igualmente fora custeado pelo Estado
 O ensino de História no Brasil: contextualização e abordagem historiográfica
francês, acarretando o impulso, por parte do Estado, da
pesquisa histórica na França. Dito de outra forma, o discurso
histórico afinava-se ao do Estado. Em França, o papel do
historiador esteava-se na reconciliação da nação consigo
mesma, superando as fissuras provenientes dos aconte-
cimentos de 1789. De mais a mais, deveriam legitimar e
instituir a pujante nação como fundadora dos novos tempos,
sem conflitos ou contradições, e, acima de tudo, caudatária
de um povo unificado. A abordagem histórica em posição
de sustentar tal projeto veio a ser conhecida como escola
metódica, impropriamente denominada positivista (Dosse,
1992, p. 36-37; Reis, 2000, p. 26).
A escola metódica, nas figuras de Ernest Lavisse,
Charles Langlois e Charles Seignobos – esses últimos dis-
cípulos de Lavisse –, controlou a reforma no ensino superior
francês e modelou a história a ser ensinada nos colégios. Esses
historiadores formularam os programas e redigiram as obras
de história utilizadas no ensino secundário e primário. Suas
obras veneravam o regime político vigente e alimentavam a
propaganda nacionalista. Eram autores contrários à teologia
da história de Bossuet, à filosofia da história de Hegel e à
história-literatura de Michelet. De inspiração em Leopold
Von Ranke, a escola metódica defendia a supremacia dos
acontecimentos políticos, militares e diplomáticos, sempre vi-
sando à unidade nacional. Crendo na possibilidade de atingir
a “verdade histórica”, essa escola ocupava-se de estudar aquilo
que “realmente se passou”, despindo-se de maiores aportes
teóricos ao fazê-lo, e reunindo o máximo de documentos
possíveis acerca de seu tema de análise (Bourdé e Martin,
1983, p. 97-115; Dosse, 1992, p. 38-40; Burke, 1991).
Influenciado por Ranke e pela escola metódica
francesa, e sob o auspício do imperador d. Pedro II, Fran-
cisco Adolfo de Varnhagen, membro do IHGB, escreveu
na década de 1850 a sua História geral do Brasil, tendo
como orientação geral o texto do alemão Karl Von Martius
entitulado Como se deve escrever a história do Brasil, de 1847.
Lançava-se, então, o texto fundador da identidade brasileira
e dos rumos a serem seguidos pela nação. A influência desse
tipo de história – datada e contextualizada – fez-se presente
até o alvorecer da década de 1930. Até esse momento, o
IHGB deteria grande autoridade nos ditames a serem
seguidos no ensino de história no Brasil e seria o único
centro de estudos históricos no país (Reis, 2000, p. 21-51).
A primeira metade do século XX:
estado-controlador e ecos da
história historicizante
Malgrado a década de 1920 ter sido pautada por
discussões acerca da educação brasileira com sobrelevada
atuação da Associação Brasileira de Educação, foi somente
no decênio seguinte que quaisquer alterações de maior
monta foram registradas. Uma vez levada a cabo a Revo-
lução de 1930, Getúlio Vargas instaurou no final daquele
mesmo ano o Ministério da Educação e Saúde, nomeando
Francisco Campos para o cargo de ministro. Por inter-
médio da reforma educacional promovida por Francisco
Campos, o ano de 1931 marcou o fim da hegemonia do
Colégio D. Pedro II à frente do ensino no Brasil. A título
de exemplo, o D. Pedro II perdeu a prerrogativa de ser o
único colégio habilitado a emitir o certificado de conclusão
do curso secundário – vale notar que ao longo da Primeira
República (1890-1930) o ensino secundário contava com
forte atuação da Igreja Católica através de seus colégios de
cunho religioso. De igual maneira, o ministro da educação
passou a ser quem estabelecia os currículos e os métodos
de ensino, retirando essa atribuição das escolas secundárias
(Dallabrida, 2009, p. 186; Bittencourt, 2005, p. 31-32).
Responsável por “prescrever a produção de um
habitus burguês nos estudantes do ensino secundário”
(Dallabrida, 2009, p. 189), coube à reforma educacional de
1931 implementar a seriação dos currículos, a frequência
obrigatória dos alunos, a imposição de um regular sistema
de avaliação discente e a reestruturação do sistema de
inspeção federal (Dallabrida, 2009). No que tange especi-
ficamente ao ensino de história, houve uma retomada da
concepção de Estado Nacional e da busca por uma iden-
tidade do povo brasileiro – identidade essa incumbida de
ocultar as clivagens sociais candentes na sociedade. A ideia
geral consistia no fato de que restava a cargo da elite operar
as transformações sociais. O povo representava a massa cega
a ser guiada pela elite. Dando seguimento à ascendência
francesa no ensino de história no Brasil, o modelo aplica-
do é o quadripartite: história antiga, medieval, moderna e
contemporânea. Empatada num segundo plano, a história
do Brasil é vista em conjunto com a europeia, constituindo
a disciplina História das Civilizações (Bittencourt, 2005, p.
33-34; Fonseca, 2006, p. 49).
Durante o período da ditadura estadonovista
(1937-1945), a propaganda nacionalista espraiou-se tam-
bém por intermédio do ensino de história. No auge do
governo getulista, o então ministro da educação e saúde
Gustavo Capanema empreendeu, em 1942, uma segunda
reforma educacional. O ponto a assinalar é que a história
do Brasil passou a gozar do status de disciplina autônoma.
Em se tratando de um governo ditatorial de viés nacio-
nalista, o ensino de história foi revestido com as cores da
bandeira, objetivando a conjuração de uma consciência
43
patriótica por meio da seleção de episódios significativos e
de grandes nomes do passado. As novas gerações deveriam
conhecer seus direitos e, mais importante, seus deveres
para com a pátria. Tacitamente, repisavam-se os princípios
da família, da tradição, da nação e da pátria. A colonização
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 Carlos Leonardo Kelmer Mathias
portuguesa passou a ser criticada, pois responsável pelo
retardamento do desenvolvimento brasileiro haja vista
suas deficiências e problemas administrativos.5 Pregava-
se a unidade étnica, cultural, administrativa e territorial.
O índio retratado detinha um ideal medievo, sendo que
fisicamente sua aparência remontava ao homem branco,
sem relação com seus descendentes. Iniciava-se a divul-
gação de que o índio, ao contrário do negro, não aceitou
a escravidão, pois era uma raça nobre. O negro, por seu
turno, surgia na qualidade de mercadoria e de mão de
obra. Neste cenário, destacava-se a figura do bandeirante,
o grande desbravador e conquistador do país (Bittencourt,
2005, p. 34-39; Fonseca, 2001, p. 102-104; Fonseca, 2003b,
p. 52-54; Gasparello, 2007, p. 93).
A despeito de a França já estar vivendo a efer-
vescência da primeira geração dos Annales e usufruindo
da crítica à história historicizante, essa, conforme pode
ser percebido acima, ainda se fazia sentir na prática do
ensino de história no Brasil.6 Não por nada, os marcos
fundadores da história seriam todos da ordem do político,
a saber: revolução francesa (levando a tiracolo a revolução
industrial), a independência do Brasil e a proclamação da
república. Civilização e progresso em oposição ao atraso
e à barbárie (Fonseca, 2006, p. 50).
Consoante Jaime Pinsky, até a década de 1940,
a história não “criava contradições muito profundas na
cabeça dos alunos” (Pinsky, 1988, p. 17), pois somente a
partir de fins dessa década e início da outra foi que a classe
popular começou a ter acesso ao estudo – tal fenômeno
esteve em diapasão com o contexto industrial brasileiro,
que passou a demandar uma mão de obra alfabetizada
e técnica hábil a dar continuidade ao desenvolvimento
econômico e ao progresso do país. Ao término da década
de 1950 e alvorecer da seguinte, arborescia uma mudança
de perspectiva proveniente de exigências de operários,
estudantes e classe média. Reivindicava-se um ensino de
história que fornecesse aos alunos elementos de autonomia
intelectual frente aos desafios econômicos impostos pelo
setor empresarial e pelas políticas desenvolvimentistas. O
cidadão político deveria aliar conhecimentos da história
política aos da história econômica como base para melhor
compreensão do grau do desenvolvimento capitalista
brasileiro. Caio Prado Júnior, Celso Furtado e Karl Marx
foram alguns dos autores que entraram na ordem do dia.
Todavia, o Golpe de 1964 suprimiu as iniciativas e o
ensino voltou a ser de grandes homens e grandes feitos,
44 somando ao violento cunho alienador (Pinsky, 1988,
p. 17-18; Bittencourt, 2008, p. 82-83).
5
Cumpre lembrar, a este respeito, que também em 1942 Caio Prado Júnior publicava sua seminal obra Formação do Brasil contemporâneo, dando especial enfoque à deficiência
do sistema administrativo empregado pelos portugueses na colonização do Brasil.
6
Sobre a primeira geração dos Annales ver Burke (1991) e Dosse (1992). Para a crítica concernente à história historicizante ver principalmente Simiand (2003 [1903]).
Vol. 15 Nº 1 - janeiro/abril de 2011
A ditadura militar: estado
autoritário e atavismo
historicizante
De acordo com Marc Ferro, “controlar o passado
ajuda a dominar o presente e a legitimar tanto as do-
minações como as rebeldias” (Ferro, 1983, p. 11). Para
tanto, o Estado necessita controlar os meios de ensino
e de divulgação da história a ser acastelada. Retendo o
controle sobre esses meios, “cada vez mais eles /o Estado
autoritário/ entregam a cada um e a todos um passado
uniforme. E surge a revolta entre aqueles cuja história é
proibida” (Ferro, 1983, p. 11). Se, em cada país, há uma
matriz prevalecente da história que marca a consciência
coletiva de cada sociedade, então a história que se ensina
faculta distinguir a identidade de uma dada sociedade
(Ferro, 1983, p. 12-14). Em sociedades traumatizadas por
rupturas abruptas ou violentos atos de guerra, os vitoriosos
apressam-se em reescrever a história “oficial” do ocorrido a
fim de legitimar suas ações e melhor ordenar a sociedade,
intentando suprimir revoltas e contestações. Largos são
os exemplos.
Com o fim da 2ª Grande Guerra Mundial, o alto
comando aliado proibiu temporariamente o ensino de
história na Alemanha, na Itália e no Japão, programando
a substituição do conteúdo a ser ministrado em sala de
aula. O mesmo se passou na Rússia pós-Glasnost e na
Ucrânia desde o início da liberalização do domínio sovi-
ético. O capitalismo, de um sistema exploratório cruel e
insensível, passou a alternativa para um futuro brilhante.
A velha história historicizante voltou à baila com o des-
membramento da Iugoslávia em oito novos países no
alvorecer da década de 1990. Com o fim do Apartheid
em 1990, debateu-se sobre contar uma história “branca”
ou “negra” (Laville, 1999, p. 130-133). No Brasil, com a
deflagração do Golpe de 1964, o ensino de história no
país viveria uma considerável revisão em seu conteúdo
programático. De resto, houve um recrudescimento da
influência da história historicizante nos livros didáticos e
na orientação histórica escolar. Tudo voltado para o em-
prego dessa disciplina na tentativa de legitimar o estado
de exceção do regime militar.
As metas para o ensino de história no posterior ao
ano de 1964 estavam amplamente vincadas pelo ideário
de segurança nacional e desenvolvimento econômico,
dois dos principais pilares de sustentação da doutrina de
governo dos militares. Com as reformas educacionais de
 O ensino de História no Brasil: contextualização e abordagem historiográfica
1968 – ano da decretação do Ato Institucional número
5 – e de 1971,7 o ensino de história é efetivamente voltado
para atender aos interesses do Estado ditatorial. A história
historicizante ressurge ativamente, reforça-se a perspectiva
do ensino centrado nos capítulos da história européia,
da linearidade cronológica de ocorrência políticas – bio-
grafia nacional retratada no descobrimento do Brasil, no
processo de independência, na abolição da escravidão, na
proclamação da república e na revolução de 1930 – e do
emprego dos acontecimentos factuais e das bibliografias
dos grandes personagens. A título de exemplificação, a
sacralização de Tiradentes – herói, mártir e atormentado
por seus algozes – foi ainda mais empregada nos livros
didáticos ao longo da década de 1960 (Fonseca, 2003a,
p. 15-16; Fonseca, 2001, p. 91-92; Vesentini, 1982). Ao
aluno caberia localizar e interpretar fatos de acordo com
a orientação do Estado e acriticamente. A história, feita
por poucos e para poucos, além de suprimir o indivíduo do
cenário nacional, justificava tal exclusão na medida em que
se revelava incapaz de levar o sujeito a sentir-se cidadão e
lutar por seus direitos sociais e políticos. A ordem social
difundida pela disciplina seria aquela sem conflitos e sig-
no do progresso (Fonseca, 2003a, p. 90; Fonseca, 2003b,
p. 56-58).
Corolário das reformas de 1968 e 1971, disciplinas
como Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização
Social e Política do Brasil (OSPB) vincularam o ensino de
história à moral, implementando atos cívicos no cotidiano
do ensino de forma a confundi-los com o próprio ensino
de história do Brasil. Essas disciplinas visavam eliminar
as divergências e tornar homogêneo o poder dominante.
Para além, reduziam os conceitos de moral, liberdade e
democracia aos de civismo, subserviência e patriotismo.
Não é despropositado sublinhar que o pano de fundo
social nesse momento era marcado pelo recrudescimento
da repressão, o início dos chamados “anos de chumbo”
cujo slogan enunciava: “Brasil, ame-o ou deixe-o”. Nesse
mesmo contexto, houve um esforço no sentido de suprimir
as ciências humanas do ensino de 2º grau em favor do
ensino profissionalizante. Como consequência, a carga
horária da disciplina história sofreu uma drástica redução
(Bittencourt, 2008, p. 83-84; Fonseca, 2003a, p. 17-22;
Neves, 1985, p. 5-7).
A ampla divulgação e a introdução dessa histó-
ria nas escolas se deu por meio do emprego de livros
didáticos. Em 1967, o Estado isentou o imposto para a
produção de livro, papel, jornal e revista. No governo do
general Humberto de Alencar Castelo Branco, os livros
7
Urge frisar que ambas as reformas foram precedidas por acordos entre o MEC (Ministério da Educação e Cultura) e o USAID (United States Agency for International Develop-
ment), os quais rezavam apoio técnico e financeiro para a realização das referidas reformas (Nogueira, 1999).
8
Consoante Gasparello, a história regional a nível escolar tem a vantagem de aproximar o aluno de seu cotidiano, de sua família e de si mesmo como sujeito histórico. Porém,
esse regionalismo deve necessariamente ser relacionado com seu contexto, com seu processo histórico e sua realidade social (Gasparello, 2007, p. 98).
didáticos passaram a ser subsidiados. Em resultado, houve
uma considerável expansão da indústria editorial sob a
regência do Estado. Massificado, o livro didático passou
a ser utilizado em grande escala nas escolas. Por seu turno,
as editoras publicavam livros que estivessem em sintonia
com os programas curriculares oficiais do MEC, esse
controlado pelo Estado ditatorial. A ampla circulação do
livro didático não significou uma maior democratização
do saber. Pelo contrário, em harmonia com os currículos
oficiais, o livro didático se tronou um canal privilegiado
para a difusão de saberes históricos de interesse do Estado
(Fonseca, 2003a, p. 50-53).
Em nível historiográfico, na década de 1970 o
debate acerca da história regional ganhou fôlego e pas-
sou a dominar os principais cursos de pós-graduação no
Brasil. Nas escolas, a orientação do governo caminhava
no sentido de regionalizar os currículos, incentivando a
produção de livros didáticos na linha da história regional.
Defendia-se que esse método de ensino estava mais em
concordância com a realidade social do aluno. Todavia, em
termos de ensino fundamental e médio, a história regional
acabava por “dificultar a apreensão do processo histórico
na complexidade de seu movimento e de seus conflitos”
(Gasparello, 2007, p. 89-91).8 Os próprios alunos passa-
ram a reclamar um ensino de história que estivesse em
conexão com seu presente e sua realidade social. Por via
de regra, os livros didáticos não ultrapassavam os marcos
da Revolução de 1930 e da 2ª Grande Guerra Mundial
(Cabrini, 1986, p. 21). Concomitante ao reforço da história
historicizante pelo Estado autoritário, dava-se a aplicação,
mesmo enviesada, da história regional no ensino a nível
escolar. Malgrado, somente na década de 1980 houve um
significativo rompimento com a história historicizante
caudatária do século XIX.
A década de 1980: estado
redemocratizado e história
marxista
Com a redemocratização em 1985, inaugurava-se
o “tempo do repensar”. A disciplina história deixava de
ajustar-se aos interesses do Estado autoritário para ser
prostrada ao serviço da sociedade democrática. “Preparação
dos cidadãos para uma sociedade democrática” (Fonseca,
2003a, p. 91), tornar o recém cidadão capaz de intervir
e transformar a realidade brasileira. Esses eram, então,
os novos objetivos da velha disciplina. A organização do 45
História Unisinos
 Carlos Leonardo Kelmer Mathias
ensino de história não mais consistia em celebrar grandes
feitos e personagens, mas sim em discutir os problemas
da realidade social vivida. Incorporaram-se sujeitos e
ações marginalizados pelas políticas educacionais oficiais.
Cindiu-se o mito do progresso como algo positivo e
destino indelével da nação. A linearidade não mais ditava
o tempo histórico, que largou de ser um acúmulo dos
acontecimentos políticos da história europeia. A relação
entre passado, presente e futuro sofreu alteração dada
a inserção do ensino por meio de novos temas e novos
problemas. A influência americana com seu currículo –
instrumento de transmissão estática e “desinteressada” do
conhecimento social – cedeu lugar ao currículo europeu
norteado por situar-se em seu contexto social e cultural,
sempre dinâmico e em constante mudança (Gasparello,
2007, p. 87-88; Fonseca, 2003a, p. 91-95).
Nesse contexto, novos alunos oriundos da classe
trabalhadora com novas realidades sociais demandavam
uma revisão da estrutura escolar, temática e pedagógica.
A história foi chamada a exercer a função de crítica da
sociedade, atenta aos seus conflitos e às suas diferenças, in-
clusive às diferenças de classes. Defendia-se a atuação das
camadas menos favorecidas enquanto sujeito da história.
Discursava-se em prol da universalização dos direitos dos
homens, que, em função do exercício do Estado ditatorial,
há muito já estavam cônscios de seus deveres. A ordem
do dia era pautada pela noção de que, sem os direitos dos
homens reconhecidos e garantidos, não haveria demo-
cracia, sem a qual não haveria deslanche para os conflitos
sociais. A democracia era entendida como a sociedade
dos cidadãos. Todavia, essa cidadania era uma cidadania
de cunho marxista. O aluno, um ser social completo e
não apenas uma tábula rasa, um indivíduo que, além de
estudar e aprender, igualmente era sujeito da história
com concepções prévias dos fatos históricos e com vida
externa aos muros escolares, encerrava um cidadão que
viria a desenvolver uma consciência social e de classe, e
que desempenharia o papel do trabalhador apto a realizar
transformações sociais e políticas (Bittencourt, 2005,
p. 13; Fonseca, 2003a, p. 93-111; Fonseca, 2003b, p. 60-61).
A título de exemplo, em 1986, a Secretaria da
Educação de Minas Gerais promoveu uma reformulação
educacional estabelecendo, assim como em outros estados,
um currículo de história moldado nas forjas do marxismo.
A evolução da história respondeu às etapas sucessórias dos
modos de produção. De resto, conceitos como formas de
produção, relação de produção, forças produtivas tam-
46
bém deviam constar no conteúdo a ser ensinado. Sendo
a noção evolutiva da história parelha à noção evolutiva
do marxismo, os “países e povos que viveram processo
e ritmos diferenciados são automaticamente excluídos
do edifício da história universal” (Fonseca, 2003a, p. 44),
Vol. 15 Nº 1 - janeiro/abril de 2011
pois a mesma era dada, não havendo descontinuidade.
Tal orientação marxista chegou aos livros didáticos tanto
em Minas Gerais, como em outros estados. Em verdade,
tratar-se-ia de uma orientação conceitual dos autores
ao longo da década de 1980, figuras que enxergavam no
marxismo uma ferramenta de combate à ditadura e à sua
herança (Munakata, 2005, p. 280-281; Fonseca, 2003a,
p. 92; Fonseca, 2003b, p. 63).
Presente nas abordagens dos textos produzidos em
âmbito acadêmico desde a década de 1950 – principal-
mente no que respeita às esferas da história econômica,
da história social e da história política –, o marxismo pode
ser detectado no ensino de história em diferentes níveis
desde fins da década de 1970, sendo que sua influência
é percebida ainda hoje. Orientados consoante os modos
de produção e as lutas de classes, os indivíduos eram si-
tuados de acordo com seus lugares não necessariamente
na sociedade, mas no desenrolar do processo produtivo
– burguesia ou proletariado, grosso modo. Com a maior
incidência de historiadores como Edward Palmer Thomp-
son, Christopher Hill, Eric Hobsbawm, dentre outros,
o olhar foi paulatinamente desviado para a importância
dos movimentos sociais no interior da história (Fragoso e
Florentino, 1997, p. 27-44; Castro, 1997, p. 45-60; Falcon,
1997, p. 61-90; Bittencourt, 2008, p. 146).
Em fins da década de 1980, o marxismo perdeu es-
paço na academia em detrimento da nova história francesa
característica da 3ª Geração dos Annales e da história social
inglesa. O impacto se fez sentir nas escolas somente a par-
tir da década de 1990. Contudo, ao término dos anos 80,
os professores já incutiam nas aulas temas característicos
da cultura e orientavam os alunos a perceberam a história
com novos olhos. Nas palavras de Maria Aparecida Neves,
“não com a visão de um passado-passado, importante
apenas na composição da linha evolucionária da humani-
dade, mas de um passado-presente, que explique processos
aparentemente contraditórios” (Neves, 1985, p. 7-9). O
nascedouro da década de 1990 marcou o alvorecer de um
ensino de história mais maduro, renovado e em perfeita
sintonia tanto com as concepções teórico-metodológicas
da academia, como com o contexto político global.
As décadas de 1990 e 2000:
estado neoliberal e nova história
Em 1983, Jörn Rüsen teceu comentário acerca
da importância do cotidiano do historiador no processo
de conhecimento histórico. Conforme o autor, “não se
pode de forma alguma pensar um processo histórico
de conhecimento em que o próprio sujeito do conheci-
mento deixasse de debruçar-se sobre si mesmo”. Dando
 O ensino de História no Brasil: contextualização e abordagem historiográfica
prosseguimento, tal reflexão seria tanto mais precisa e
útil quanto mais completo fosse o conhecimento acerca
da realidade, donde a importância do cotidiano do histo-
riador (Rüsen, 2001, p. 25). Conceição Cabrini transpôs
o cerne da noção acima à prática de ensino de história
ao defender que a história ensinada em fins da década de
1970 e início da seguinte acabava por excluir a realidade
do aluno, desprezando quaisquer experiências históricas
por ele vividas e impedindo-o de aferir conclusões pró-
prias acerca da história em geral e da sua em particular
(Cabrini, 1986, p. 21).
O alerta de Cabrini foi ouvido fundamentalmente
a partir do decênio de 1990, quando a influência da nova
história característica da 3ª Geração dos Annales e da his-
tória social inglesa saiu do âmbito exclusivo da academia
para marcar com precisão o âmbito do ensino de história.
A história não mais se movia por intermédio da luta de
classes, assim como os modos de produção deixaram de
marcar as etapas de seu processo evolutivo. Noutras pa-
lavras, o marxismo perdeu sua primazia – malgrado não
ter sido, em absoluto, banido da esfera do ensino escolar.
Novos temas foram introduzidos nos livros didáticos e
nos currículos de história, tais como: cotidiano, família,
lazer, sexualidade, gênero, feitiçaria, inquisição, vida pri-
vada, infância, memória, mentalidade, imaginário, cultura
material, dentre outros (Le Goff, 1998; Fonseca, 2006,
p. 86-93; Fonseca, 2003b).9
Com a introdução dos temas acima, o ensino de
história angariou a tarefa de capacitar o aluno a questio-
nar sua própria historicidade e refletir sobre a natureza
histórica do mundo, noutros termos, torná-lo crítico.
O conhecimento prévio do aluno assumiria, então, im-
portância crucial – referência seja feita à proposta de Jörn
Rüsen. Apto a pensar a história e não apenas decorar
nomes e datas, o aluno deveria, pois, defender suas ideias
e, mais importante, deter a habilidade de modificá-las
quando pertinente. No transcurso de volver o aluno à
sua condição de sujeito histórico, urgia torná-lo capaz
de compreender como se dão os processos de construção
dos significados sociais. Lato sensu, o professor deveria
investigar as concepções prévias do aluno e seus saberes
acerca do tema para, dessa forma, ser capaz de relacioná-
lo com os conhecimentos históricos, os quais iriam, ao
menos em tese, interagir com os conhecimentos do aluno
e produzir algo novo. Tudo isso tendo o cuidado de evitar
que o aluno fosse envolto em um completo relativismo
(Seffner, 2000, p. 271-274).
9
Outra influência de método perceptível foi a da história oral. Fernando Seffner, por exemplo, em um texto de 2000 – momento em que a história oral já se encontrava bastante
difundida no meio acadêmico nacional – sugeriu que se discutisse com alunos a elaboração de roteiros de entrevista acerca de um tema histórico qualquer. Esse exercício de
entrevista poderia ser realizado com pais, parente ou pessoas envolvidas com o tema de pesquisa abordado – a ditadura militar, a título de ilustração (Seffner, 2000, p. 279).
10
O presentismo remonta a uma linha de pensamento característica dos historiadores ingleses e franceses das décadas de 1930-1950. Nos anos setenta, Paul Veyne dirigiu forte
crítica a essa matriz de pensamento (Bourdé e Martin, 1983, p. 199).
Cumpre ressalvar a respeito dessa nova roupagem
do ensino de história que o contexto em voga na década
de 1990 e alvorecer da seguinte refletia a implementação,
no Brasil, das ideias neoliberais. Nesses termos, em 1996
o então presidente Fernando Henrique Cardoso tratou de
promover sua reforma educacional, sancionando a Nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Grosso modo, de-
fendia-se o direito básico e universal do acesso à educação.
Passado menos de um ano, o governo ratificou os Parâ-
metros Curriculares Nacionais, um esforço no sentido de
unificar e padronizar os currículos. Tanto a NLDB como
o PCN propunham lidar com a multiplicidade de culturas
atuantes no Brasil, respeitando as diversidades étnicas,
regionais e sociais, concomitantemente à elaboração de
uma base nacional comum que servisse ao processo edu-
cacional. Seguindo a cartilha da Organização das Nações
Unidas, o PCN pregava uma cultura da paz e da tolerância
e defendia uma cidadania igualitária com base na noção de
grupo social. Tencionava-se abordar a pluralidade cultural
com o fito de criticar o “mito da democracia racial” de Karl
Von Martius. Visto como marca da identidade nacional
brasileira, a pluralidade cultural reconhecia e valorizava
a contribuição dos vários grupos minoritários estabeleci-
dos no Brasil. A questão de fundo é: “como realizar uma
seleção de conhecimentos ‘representativa’ dos diversos
setores e visões sociais que respeitasse (sic!) e valorize as
diferenças culturais dos alunos?” (Gontijo, 2003, p. 63-69;
Fonseca, 2003a, p. 26-35). Mais detidamente no que tange
à disciplina história, Selva Fonseca chamou atenção para
um importante aspecto dessa nova orientação educacional.
Nas palavras da autora:
[...] a ideia de que se deve aceitar tudo, estudar tudo,
valorizar tudo, sugerindo o velho chavão “tudo é his-
tória”, ou mesmo uma volta do presentismo10 em nome
do respeito, da valorização dos interesses e da vivência
dos alunos, pode conduzir à diluição do objeto da dis-
ciplina. Em decorrência, há uma restrição do acesso ao
conhecimento histórico (Fonseca, 2003a, p. 35).
Outra crítica contundente desferida contra essa
fragmentação da história a nível colegial foi formulada
por Maria de Lourdes Janotti, para quem a estrita leitura
sobre a nova história francesa ignorou o peso da política
no ensino de história e na história do Brasil, com que
então se dispensou demasiada atenção à história imediata
e do tempo presente. Na visão da autora, as propostas
47
História Unisinos
 Carlos Leonardo Kelmer Mathias
de introduzir no ensino de história novos personagens,
de criticar o saber tradicional, a história ontológica e o
discurso ideológico moralizante dos livros didáticos, de
oferecer maior atenção aos movimentos sociais e à rea-
lidade vivida pelos alunos, restaram por não atingir seus
objetivos e, consequentemente, por justificarem-se por
si próprias. De acordo com Janotti, urge reconsiderar a
história política e institucional sob nova ótica, pois a nova
história francesa apenas produziu “um discurso narrativo
fragmentado sem vínculos com a totalidade, conceito que
passou a ser visto apenas como um produto ideológico e
não como uma necessidade epistemológica”. Na medida
em que essa história preocupou-se com a narrativa de
um cotidiano despolitizado, desvinculado da consciência
histórica, o ensino correria sério risco de fragmentar-se
e perder-se no círculo de sua própria prática ( Janotti,
2005, p. 44-47).
Em boa medida, a reforma educacional levada a
cabo por FHC não deve ser entendida no contexto do
desenvolvimento da educação, mas da economia. Con-
forme Luis Cerri, tratava-se de um retorno à tecnocracia,
buscando formar indivíduos com aptidão suficiente para
atender da melhor maneira possível as demandas da pro-
dução, não cidadãos críticos acerca da sociedade. Para que
bem se entenda, essa reforma foi profundamente influen-
ciada pelo Banco Mundial e pelo Banco Interamericano
de Desenvolvimento, órgãos financiadores da reforma
educacional de FHC. Na perspectiva de tais órgãos, o cur-
rículo serve para distribuir o conhecimento oficialmente
considerado válido pelas instituições escolares. No Brasil,
a reforma objetivava a obtenção de resultados, padrões
de desempenho e indicadores de qualidade consoante
as metas neoliberais e da Organização das Nações Uni-
das (Cerri, 2004, p. 4-5; Silva e Fonseca, 2007, p. 53).
Logo, não foi apenas no Brasil que houve reformas edu-
cacionais.
Na esteira de um contexto global, as reformas edu-
cacionais decorreram da nova configuração mundial que
impôs um modelo econômico orientado para a submissão dos
países à lógica do mercado neoliberal – ou seja, privatização,
redução das tarifas de importação, contração de empréstimos
e pagamento de juros junto ao Fundo Monetário Interna-
cional, privilegiar o superávit primário em detrimento do
investimento em políticas públicas, sociais e na educação etc.
Houve, em verdade, uma tendência à homogeneização curri-
cular em função da sociedade globalizada. Brasil, Argentina,
Uruguai, Paraguai, Portugal, Espanha (esses dois últimos,
48 primos pobres integrantes da União Europeia), eis alguns
dos países submetidos a reformas educacionais de cunho
neoliberal ao longo das décadas de 1990 e 2000 (Bittencourt,
2008, p. 101-102; Silva e Fonseca, 2007, p. 17).
Vol. 15 Nº 1 - janeiro/abril de 2011
Conclusão
No decorrer do presente artigo, busquei correla-
cionar três campos distintos, não obstante interligados, a
saber: prática de ensino de história, abordagens historio-
gráficas e contexto social. Distintos na medida em que
cada um desses campos possui lógica de funcionamento
própria, interligados tendo em vista que estão em constan-
te sintonia e influenciando uns aos outros incessantemente.
Ao término do texto, observa-se uma razoável harmonia
entre os três campos. Em meados do século XIX, a histó-
ria historicizante serviu aos interesses de um Estado em
busca de sua identidade e se fez presente na prática do
ensino. Não custa repisar que naquele momento a história
historicizante vivia seus dias de glória. Ao longo da pri-
meira metade da centúria seguinte, essa mesma história
repetia sua utilidade, malgrado em França a 1ª Geração
dos Annales impelia forte ataque a Ernest Lavisse e os
seus. O mesmo se passou durante a Ditadura Militar, com
exceção de a 2ª Geração dos Annales estar advogando em
prol da história total, serial e de viés econômico. Com a
redemocratização, a harmonia retornou. O marxismo em
voga no âmbito acadêmico fora largamente empregado no
ensino de história em um contexto de redemocratização e
lutas sociais. Por fim, com a chegada dos anos de 1990, a
academia brasileira celebrava a nova história e a história
social inglesa. No contexto neoliberal de então, essas ten-
dências foram vastamente postas em prática no ensino de
história. De toda sorte, a despeito de haver certa distância
entre aquilo produzido na esfera acadêmica e aquilo ensi-
nado nas salas de aula, por vezes o contexto social acaba
servindo de elo entre ambas as esferas, concorrendo para
promover uma aproximação entre elas.
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Submetido em: 30/04/2010
Aceito em: 04/10/2010
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