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DISSERTAÇÃO
LONDRINA
2016
CÍNTIA PEREIRA DOS SANTOS
LONDRINA
2016
TERMO DE LICENCIAMENTO
Esta Dissertação e o seu respectivo Produto Educacional estão licenciados sob uma
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4.0 Brasil. Para ver uma cópia desta licença, visite o endereço
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À minha filha Beatriz Maria Leme da Silva, que possa seguir o
mesmo caminho que trilhei, estudando muito com amor e
dedicação.
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 11
2 O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA NO ENSINO MÉDIO ................................... 16
2.1 OS MATERIAIS DIDÁTICOS DISPONÍVEIS ...................................................... 16
2.2 A HABILIDADE ORAL......................................................................................... 18
2.2.1 Uso da fonética................................................................................................. 22
2.3 O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS ORAIS .......................................... 25
2.4 GÊNERO TEXTUAL LIMERICK ......................................................................... 29
3 METODOLOGIA ................................................................................................. 32
3.1 OS ALUNOS PARTICIPANTES .......................................................................... 35
3.2 O ESPAÇO DE APLICAÇÃO .............................................................................. 35
3.3 O PRODUTO EDUCACIONAL ........................................................................... 36
3.4 OS CONTEÚDOS TRABALHADOS ................................................................... 45
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .................................. 48
4.1 PRIMEIRO ENCONTRO ..................................................................................... 48
4.2 SEGUNDO ENCONTRO .................................................................................... 51
4.3 TERCEIRO ENCONTRO .................................................................................... 59
4.4 QUARTO ENCONTRO ....................................................................................... 62
4.5 QUINTO ENCONTRO......................................................................................... 64
4.6 LIMERICKS DOS ALUNOS ................................................................................ 65
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 70
REFERÊNCIAS .................................................................................................... 74
APÊNDICE ............................................................................................................ 77
APÊNDICE A – Produto Educacional ................................................................... 77
11
1 INTRODUÇÃO
possibilita com que o aluno amplie seus horizontes de aprendizagem, indo além da
simples gramática exigida.
O ensino de Língua Inglesa pode se deparar com vários obstáculos tanto na
escola pública como na escola particular, por exemplo, o grande número de alunos
em sala de aula, entre 35 e 50, e a pequena carga horária, pois o professor tem de
lecionar todo o conteúdo programado e obrigatório em 2 aulas semanais que não
ultrapassam os 100 minutos, fator que segundo Jorge(2009, p.166), “ [...] é fruto de
uma cultura escolar que, por anos, entendeu a língua como um conteúdo de
importância marginal”.
Apesar de a escola pública possuir diversos obstáculos para um ensino
adequado da Língua Inglesa, é importante salientar que se deve saber lidar com
estes problemas de forma a trabalhar com o que está disponível em sala de aula,
sempre buscando o avanço educacional do aluno.
Outra situação encontrada dentro da educação pública brasileira é discutida
por Oliveira(2009, p.19), que afirma “[...] vestibular determina em grande parte o
conteúdo programático da escola secundária. [...] Todavia, para ser justo, vários
cursinhos têm elaborado material didático de alta qualidade”. O fato de o Ensino
Médio regular buscar arduamente, por meio de seus alunos, obter bom rendimento
escolar cobrando números, do qual fazem parte a aprovação em vestibulares,
direciona o ensino de Língua Inglesa mais uma vez à leitura e à compreensão
textual. Apesar da cobrança de resultados satisfatórios em vestibulares ser mais
exigido no Ensino Médio, é importante que durante as aulas de Língua Inglesa, “a
língua faça sentido para o aprendiz em vez de ser apenas um conjunto de estruturas
gramaticais” (PAIVA, 2009, p.33).
Assim, a escolha do tema desta pesquisa deu-se pelo fato de a professora
pesquisadora perceber em suas aulas que os alunos enfrentam dificuldades na
oralidade, por exemplo, o acréscimo da vogal “i” no final de palavras que na Língua
Inglesa terminam em consoantes como milk /mɪlk/ e house /haʊs/, o que
compromete a comunicação na Língua Inglesa. Além disso, foi percebida pela
professora pesquisadora a falta de um material no qual os alunos pudessem mesclar
a aprendizagem obrigatória curricular com a prática oral, com aplicabilidade em uma
sala de aula com uma média de 35 a 40 alunos. Fatos como estes chamaram a
atenção da pesquisadora, que percebeu a necessidade de se realizar um trabalho
mais aprofundado com a fonética. Desta forma, surgiu a problemática de pesquisa:
14
mídia para que os alunos façam uso em casa ou em sala de aula. Em relação à
gramática, esses materiais
1
Tecnologia da informação e comunicação ou TIC é a área que utiliza ferramentas tecnológicas com o
objetivo de facilitar a comunicação e o alcance de um alvo comum. Além de beneficiar a produção
industrial de um determinado bem, as TIC também servem para potenciar os processos de
comunicação. Assim, a educação é uma das áreas que mais se beneficia com a implementação das
TIC. Uma melhor aprendizagem é uma das consequências de uma melhor comunicação (Disponível
em:<http://www.significados.com.br/tecnologia-da-informacao/>).
18
Desta forma, é necessário que haja uma intervenção na fala dos alunos pelo
professor, levando em conta o fato da normalidade em carregar as características da
língua materna, assim o ensino da fonética poderá colaborar com esse aprendizado.
“Afinal, se os falantes nativos fazem uso de diferentes variantes, a depender do
lugar onde nasceram e viveram, por que exigir que um aluno de Inglês como LE não
tenha a mesma possibilidade?”(RAMOS, 2009, p.56).
Nesse sentido, conclui-se que o professor deve apresentar a fonética aos
alunos, através de conteúdos relevantes, para que alcancem melhor desempenho
na oralidade.
O ensino da oralidade da Língua Inglesa na escola regular se faz necessário
uma vez que
21
essencial, uma vez que há uma tendência natural de o aluno transportar os hábitos
linguísticos de sua língua materna na aprendizagem de outra língua”(SOUZA, 2009,
p.38).
Para que o IPA seja usado de forma eficiente, ao se transcrever uma palavra
da Língua Inglesa, deve-se pensar na sua forma sonora e não no spelling(grafia).
Assim, questionar “Quantas vogais há na Língua Inglesa?” se for pensado primeiro
em termos de grafia, tem-se como resposta cinco - a, e, i, o, u. Mas se analisar por
meio dos sons, haverá muito mais2” (ASHTON; SHEPHERD, 2012, p. 10).
Fizeram parte da elaboração do IPA, além de estudiosos da área, pessoas
que aplicam o ensino de Língua Inglesa para estrangeiros em sala de aula
(BRINTON et al., 2010). Para esta elaboração, seus criadores defenderam as
seguintes noções e práticas:
2
Tradução livre. “...how many vowels are there in English? If we think in terms of spelling, the answer
is five: a,e,i,o and u. But if we think in terms of the sound that we hear, there are many more.”
25
3
Tradução livre. “The spoken form of a language is primary and should be taught first. The findings of
phonetics should be applied to language teaching. Teachers must have solid training in phonetics.
Learners should be given phonetic training to establish good speech habits.”
26
de tais gêneros. Além disso, poderão usar os gêneros textuais para argumentar,
problematizar e interagir oralmente e por escrito.
Marcuschi (2010)recorda:
Para se tratar do ritmo, segundo Obeid (2016, p.4), “[...] o primeiro verso
rima com o segundo e com o quinto e possuem oito sílabas poéticas. Já o terceiro e
o quarto versos rimam entre si e possuem cinco sílabas poéticas”, formando uma
sequência AABBA de rimas entre os versos. Relativamente às sílabas poéticas,
Obeid(2016) se refere à sequência de sílabas fracas e sílabas fortes no mesmo
verso, para assim haver um ritmo sonoro na leitura de um Limerick. Existem autores
que usam rimas mais incomuns, nas quais modificam a escrita e exigem uma
pronúncia diferente das palavras, além disso, existem aqueles que escrevem os
Limericks sem rima alguma.
Todas essas características existentes para a criação de Limericks nem
sempre foram seguidas, por exemplo, Edward Lear retirou o tom de piada no verso
final do gênero. É discutido por Ávila(1995) o fato de haver também autores que se
cansaram da forma tradicional dos Limericks e começaram a escrevê-lo conforme
lhes fosse apropriado, utilizando seis ou sete versos ou até escrevendo os
chamados double Limericks (uma quadra, depois dois versos curtos, depois outra
quadra).
É importante salientar que o Limerick pode possuir uma história
aparentemente ilógica no decorrer de seus versos, uma vez que se trata de um texto
conciso, além disso, o autor pode optar pela presença ou não de rimas. Como
exemplo desta irregularidade nos Limericks, é relatado por Ávila (2005, p.69) o fato
de que “Lear explora essa insegurança mudando, de Limerick para Limerick, as
regras que governam seu mundo nonsênsico, de maneira a evitar que o leitor venha
a poder controlá-las.” Pode ser destacado como exemplo o seguinte Limerick
elaborado por Edward Lear:
4
Poetry Foundation. Hickory, dickory, dock. Disponível em:< https://www.poetryfoundation.org/poems-
and-poets/poems/detail/46964>. Acesso em: 11 de set. 2016.
5
LEAR, Edward. The complete nonsense of Edward Lear. Org. Holbrook Jackson. London, Faber
and Faber, 1987.
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3 METODOLOGIA
por, “[...] ordenar e sumariar as informações contidas nas fontes, de forma que estas
possibilitem a obtenção de respostas ao problema da pesquisa” (GIL, 2002, p.78).
O projeto foi aplicado em uma turma de um colégio particular da cidade de
Londrina-PR. Nesse colégio, denominado de Colégio A, o ensino é baseado no
trabalho em equipe com alunos de diferentes séries do Ensino Médio na mesma
turma. Os alunos se dispõem na sala de aula em 7 equipes de 5 alunos cada. Como
a proposta de aprendizagem é interseriada, cada equipe precisa possuir um aluno
de cada série do Ensino Médio. Além disso, os alunos estudam em salas de aula
chamadas de oficinas, onde as disciplinas se desenvolvem por meio de um tema
norteador e, a cada bimestre, os alunos trocam de oficina para poder ter
conhecimento de temáticas diferentes.
Primeiramente, foi conversado com a equipe diretiva do Colégio A para obter
permissão, a mesma só foi concedida desde que a professora aplicasse o material
com todas as turmas do colégio, pois a coordenação afirmou que a temática seria
interessante para todos os alunos. Além disso, a questão de se aplicar em todas as
turmas seria necessária, uma vez que, ao trocar de bimestre, os alunos trocam
também de oficina. Assim, o acompanhamento do conteúdo poderia ser confuso
para os alunos que estavam em oficinas diferentes daquela em que o material
estivesse sendo aplicado, poderiam nem ao menos ter participado do início da
aplicação. Este tipo de proposta não foi aceita pela professora pesquisadora, haja
vista que o colégio possui aproximadamente 300 alunos, assim ficaria inviável a
análise do produto final produzido pelos alunos.
Desta forma, o acordado com a direção foi que o material seria aplicado em
todas as oficinas, desde que uma delas pudesse permanecer imutável de um
bimestre para o outro. Assim os mesmos alunos participariam da aplicação do início
ao fim e, como consequência, não haveria um volume elevado de material final para
análise. O acordo foi finalizado desta maneira, então houve a necessidade da
reserva da sala de informática para que a aplicação pudesse ser iniciada.
Ao requerer a reserva da sala de informática, única para o uso de todo o
colégio, a professora pesquisadora se deparou com o fato de que a mesma estava
sem uso, uma vez que faltavam os acessórios dos computadores como mouse e
teclado, e a internet estava com problemas. Outra alternativa seria através do uso da
wi-fi do colégio, porém a autorização para o uso da mesma foi negada, pois ela só
pode ser utilizada por funcionários, e não por alunos.
34
6
Caracteriza-se aqui como português brasileiro, pois há grandes variações linguísticas e estruturais
da língua portuguesa de outros países.
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forma, o material trouxe cada vogal, com seus respectivos sons e algumas
observações sobre essas diferentes pronúncias. O som chamado de schwa /ə/ foi
acrescentado de forma que antecede todas as vogais, uma vez que ele pode ser
emitido por diferentes letras.
Por se tratar de um material no qual se espera que ao final o aluno esteja
apto a realizar pronúncias na LI de forma satisfatória, a professora pesquisadora
optou também por adicionar tópicos que são perceptíveis somente durante a fala
como sentence/word stress, intonation, rhyming e homophones.
A primeira produção do produto educacional aqui discutido foi realizada
através do programa chamado Power Point que faz parte do pacote Office – o
download para teste deste programa pode ser realizado através do link:
<http://www.baixaki.com.br/download/microsoft-powerpoint.htm>. Esta decisão foi
feita, pois a professora pesquisadora teve como ideia criar um material sobre
fonética utilizando vídeos e áudios, e o Power Point era, até então, o único programa
de conhecimento da pesquisadora que poderia suportar diferentes mídias. Neste
primeiro momento, a ideia era de criar um material que proporcionasse o
conhecimento sobre fonética da Língua Inglesa para alunos do Ensino Médio de
uma escola regular iniciando com a temática sobre Lendas Urbanas.
Desta forma, os alunos iriam discutir o tema em questão e então partir para
as particularidades da fonética da Língua Inglesa e finalizar com a criação de um
Limerick sobre Lendas Urbanas. Entretanto este projeto foi modificado, pois, ao
iniciar o material com a discussão sobre a temática das Lendas Urbanas, seria
necessário um grande número de aulas, uma vez que o produto educacional estava
longo, além disso, os alunos que não se sentirem à vontade sobre o tema teriam que
escrever sobre ele da mesma maneira que os demais alunos.
O segundo esboço foi criado com base no mesmo programa do primeiro, o
Power Point. Para a criação deste segundo produto, houve a possibilidade de
reaproveitar algumas páginas do primeiro esboço sobre a fonética da Língua
Inglesa. Ao levar o material para os orientadores, foi observado o excesso de
informações e a falta de possíveis interações entre o produto educacional e os
alunos. Para tanto, decidiu-se por reorganizar este mesmo material, a fim de poder
ser aplicado em sala de aula de forma que se tornasse mais interessante a alunos
do Ensino Médio de uma escola regular. É possível analisar este esboço no link:
<http://cintiaps.pbworks.com/w/file/111120766/produto%202%20versao.pptx>.
41
Para a aplicação dos áudios, ou até mesmo dos vídeos, é interessante que o
professor peça aos alunos que tragam de casa fones de ouvido, pois assim o
estudante pode se sentir confortável em ouvir quantas vezes for necessário para a
compreensão. Além disso, o material disponibiliza as funções completas para utilizar
o áudio, pelo qual o aluno pode pausar quando sentir necessidade e até retornar ao
ponto que sentiu dificuldade na compreensão, assim o professor fica livre para dar
atenção àqueles que sentem uma maior dificuldade em atividades do gênero.
Deixando os alunos livres para darem andamento nas atividades, o professor pode
se sentar ao lado do aluno que possui uma maior dificuldade e ajudá-lo através de
explicações e até mesmo acompanhá-lo durante os exercícios. É possível também
que o professor possa acompanhar o diálogo entre duplas diferentes, pois como os
alunos estão realizando as atividades e o professor livre para mediar, se torna mais
fácil essa participação durante a oralidade dos alunos, além disso, o educador pode
fazer anotações das maiores dificuldades e finalizar a aula discutindo esses pontos.
As atividades propostas para a realização pelos alunos estão disponíveis no
site
<http://cintiaps.pbworks.com/w/browse/#view=ViewFolder¶m=Material%20para
%20download%20-%20fon%C3%A9tica>, para que o professor possa fazer a
impressão.
Na primeira aula, foi trabalhado o tema escrita versus pronúncia, uma vez
que na LI, em sua maioria, as palavras são lidas de forma diferente da qual são
escritas. O tema foi escolhido para iniciar o material para que os alunos pudessem
perceber a necessidade da aprendizagem da oralidade da LI através do uso da
fonética. Assim, deu-se continuidade ao tema através da forma de como os símbolos
fonéticos estão dispostos nos dicionários.
Ainda nesta primeira aula, os símbolos fonéticos foram apresentados aos
alunos seguidos dos sons das letras do alfabeto, pois é necessário aprender que os
sons das letras no alfabeto são muitas vezes diferentes dos sons que produzem nas
palavras. Foi possível que os alunos aplicassem oralmente o som das letras do
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alfabeto através de diálogos com soletrações. Então deu-se início aos sons das
consoantes, sendo inicialmente o som do th, uma vez que esse conjunto de letras
possui duas pronúncias diferentes inexistentes para os falantes do português, sendo
o th // voiced (vozeada) e /θ/ unvoiced (desvozeada).
Na segunda aula, os alunos continuaram a trabalhar o som do th seguido
das diferentes pronúncias de the. O som dessa palavra se faz necessário, uma vez
que pode haver divergências na compreensão da fala, se houver troca entre os sons
de the, a ênfase no contexto poderá ser diferente da pretensão da fala. Parte-se do
som da palavra the para o som da consoante G através de uma polêmica atual na
pronúncia da palavra GIF, amplamente pronunciada com som do G como em guitar,
porém o próprio criador da ferramenta questionou esta pronúncia, corrigindo-a para
G como em giraffe.
Outro som problemático para falantes de português que se segue no
material é o som da consoante R no início e meio de palavras, além de sua ausência
na pronúncia britânica. Para acompanhar o raciocínio da pronúncia da letra R, o
material trabalha o som da letra H, o qual, em sua maioria, na LI é pronunciado
como nosso R em início de palavras ou é omitido. Como continuidade, há a
discussão sobre a presença do som da vogal I no final das palavras da LI quando
pronunciadas por falantes do português. Tal tema se fez necessário, pois este som é
constante na fala da maioria dos alunos.
Para contrastar a inserção de letras onde não há, são trabalhadas na
sequência as silent letters(letras silenciosas), uma vez que os falantes de português
se prendem em ler as palavras em LI assim como são escritas, esquecendo que há
possibilidade de haver a presença de algumas letras somente em sua forma escrita.
Assim, o material continua com os aspectos da fala no connected speech(discurso
conectado), para que os alunos possam usar sua fala o mais próximo possível da
fala de um nativo, onde as palavras são conectadas de acordo com algumas regras.
Para finalizar a aula, foi iniciado o trabalho com os sons das vogais, discutindo
primeiramente a existência de vogais longas e curtas, para que assim não haja o
risco de má interpretação pelo ouvinte, uma vez que o alongamento ou não de uma
vogal muda o significado de sua fala.
O schwa /ə/ foi incluído no material, pois este som é emitido no lugar de
várias vogais em diferentes palavras no Inglês. E assim, se finaliza a aula pelo
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estudo da vogal A, pois pode produzir dois sons /Ɛ/ e /æ/, percebidos pelo falante do
português como o som do é, por este motivo há a presença desta vogal no material.
Na terceira aula, foram trabalhados somente os sons das vogais, uma vez
que cada uma delas possui diversos sons. Tal tema se fez necessário para que os
alunos pudessem perceber que a escrita é realmente diferente da fala, por exemplo,
a vogal escrita A pode virar ó na fala como na palavra all /l/.
Na quarta aula, foram revisados os sons das vogais, devido à sua amplitude
de sons, através de exercícios de fixação. A aula continuou com a discussão sobre
word stress(tonicidade nas palavras), pontuando as diferenças entre a Língua
Inglesa e Portuguesa. Para que a construção da atividade final fosse possível, foram
incluídos neste material os temas: intonation(intonação), rhyming(rimas), minimal
pair(pares mínimos) e homophones(homofones), para que assim os alunos
pudessem usá-los na criação do Limerick oral.
Na quinta aula, foi discutido com os alunos o Limerick, pois será através
desse gênero textual que os alunos irão aplicar oralmente o que foi praticado
durante as aulas, fazendo uma gravação do áudio de um Limerick criado por eles
como tarefa de casa. Esta gravação foi analisada pela professora, que verificará se
as discussões sobre a pronúncia da Língua Inglesa em sala de aula foram utilizadas
pelos alunos nos áudios dos Limericks.
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americana. Após esta atividade, a aula foi finalizada, pois já havia passado do
horário combinado para o término da aula e assim este último tema – o som do TH –
ficou para ser revisado na próxima aula.
Apesar de haver a explicação da diferença entre os sons do TH no Inglês, é
importante salientar que mesmo o aluno não conseguindo emitir algum destes sons,
ou mesmo os dois, ele não deixará de ser compreendido pelo seu ouvinte. Nesta
situação, poderá haver uma confusão inicial, entretanto essa interferência não irá
interferir na mensagem entre locutor e ouvinte.
depois disso, você vão dividir aqui embaixo de acordo com os sons de cada
letra(...)”. A professora continuou a explicação “então você vai dividir aqui ó (se
referindo ao exercício sobre o alfabeto) quais letras fazem /ei/, fazem som de /ei/,
quais(...)”.
Para finalizar a explicação, a professora complementou aos alunos W e J
“(...)quais letras fazem som de /i:/ - /bi:/, /ci:/ - quais que fazem /e/, /é/ daí você vai
colocando o sonzinho, certo?”. Entretanto a professora não se atentou somente à
explicação e disse para os alunos irem colocando o “sonzinho” onde deveria ser
falado sobre as letras do alfabeto para o som adequado. A aluna J questionou se
estes sons “vale para o final, tipo /dãboiu/”. Para acompanhar o entendimento da
aluna J, a professora afirmou que “Yes, pode ser, qualquer lugar da pronúncia que
ele fizer esse som, tem letras que podem repetir em mais de uma coluna, por
exemplo, tá? Tem letras que você pode colocar em mais de uma coluna se ela fizer
o som, que nem por exemplo o W /dãboiu/, certo?, então /dãboiu/, ele tem som de
/u:/ e tem o som do /i:/, /dãboiu/, tá? Daí eu posso repetir ele em duas se vocês
quiserem, não tem problema, ok?”. Após esta explicação, foi pedido para que a
dupla desse início às atividades e que logo a professora voltaria em caso de dúvidas
e para futuras explicações.
A professora foi questionada por 8 alunos sobre o número de linhas deste
exercício, se realmente haveria mais letras em uma coluna do que nas outras. A
professora explicou a estes alunos individualmente que poderia haver colunas com
mais letras dos que as outras, podendo ser colocado as letras uma na frente das
outras. Neste momento também a professora se direcionou aos alunos M e C para
ver se estavam conseguindo dar andamento às atividades, e aproveitou para
explicar como os áudios funcionam no material, que eles podem pausar no momento
que precisarem e voltarem ao play para continuar o exercício.
Este questionamento fez a professora perceber que os alunos realizam este
tipo de exercício se direcionando pelas linhas ali presentes para, ao final da
atividade, poderem “jogar” a letra que possuem dúvidas ou que sobrou na coluna
que ficou com linhas sem serem preenchidas. Os alunos M e C, igualmente aos
alunos J e W, questionaram sobre a presença de diferentes sons na mesma letra “o
/eitch/?” - se referindo à letra H, “– ele é os dois?” – o aluno aponta as duas colunas
que estava em dúvida”. Para que a explicação não ficasse repetitiva e para que este
questionamento não fosse mais recorrente, a professora explicou que “(...) se vocês
55
virem que tem palavras7 que fazem mais de um som, vocês podem repetir em
colunas diferentes”.
O exercício sobre o alfabeto causou dúvidas em 6 alunos, alguns desses
questionamentos foram descritos acima, além disso, foi percebido que as questões
levantadas por estes alunos foram bem parecidas, ou seja, se a explicação tivesse
sido feita de forma expositiva poderia ter evitado tantos questionamentos. Na
realização da atividade, foi percebido também que o material online do aluno G
estava funcionando de forma irregular, os botões do áudio foram trocados por letras,
porém o fato não atrapalhou o funcionamento da ferramenta.
Ao circular entre os alunos, a professora percebeu no exercício sobre os
sons das letras do alfabeto da aluna M que a mesma havia colocado a letra W na
coluna para o som de /ai/, o que fez a professora questionar “como se fala W?”,
tendo como resposta “dábiu”. Para que a própria aluna M pudesse perceber onde se
encontrava a diferença da pronúncia, a professora a questionou novamente “/dãboiu/
não é? Ele faz /ai/?”, ao perceber a diferença sonora a aluna respondeu sorrindo que
não é assim, corrigiu a troca que havia feito referente ao som da letra H.
As folhas de exercícios que foram entregues pela professora no início da
aula foram questionadas por 4 alunos quanto à presença das diversas atividades em
uma única folha e onde elas se encontravam no material online. Para justificar o fato,
foi replicado - “é que eu coloquei vários exercícios em uma página só, pra não ficar
mais folhinhas. Vai passando que depois em alguma página ele vai aparecer pra
você.” A aluna compreendeu a explicação, e assim deu continuidade às atividades
que realizava.
Durante a realização do diálogo com o uso dos sons do TH - /θ/, //- a
professora foi questionada pela aluna Z pela tradução da palavra bags que estava
presente no diálogo. Para que o estudo continuasse a ser autônomo, a professora
aceitou traduzir estas palavras como bolsas e malas, porém aconselhou aos alunos
a buscarem as traduções em dicionários online como <wordreference.com> e
<dictionary.cambridge.org/pt/>, tomando nota destes endereços na lousa para
melhor visualização pelos alunos.
7
Ao dizer palavras a professora se referia as letras do alfabeto. Em uma explicação posterior ao
aluno G a professora se autocorrigiu quanto a esta referência “(...) aqui é palavras, letras né, que
fizerem som de /u:/(...)”.
56
professora começou a ler as palavras com TH- /θ/, //- do diálogo para que a aluna
M as repetisse, usando como estratégia a leitura em que antes de ler a palavra, a
professora indicava se o som era voiced(vozeado) ou voiceless(desvozeado),
utilizando a palavra “assopra” quando voiceless e “vibra” quando voiced.
Durante a realização dessa atividade, após 20 minutos de aula, o aluno F
chegou. Ele justificou seu atraso devido à forte chuva que acontecia no momento,
assim a professora parou de andar por entre os alunos para integrar o aluno F nas
atividades. Como os alunos estavam encaminhando a aula de maneira autônoma,
não houve a necessidade de uma revisão de conteúdos por parte da professora,
somente o repasse dos passos a serem seguidos. O aluno F é de origem angolana,
por este motivo as informações lhe são repassadas em inglês para melhor
compreensão de ambos – aluno e professora. Apesar da língua materna do aluno F
ser a Língua Portuguesa, há a presença de um sotaque forte em sua pronúncia,
tornando difícil para a professora entender a fala do aluno. Além desses comandos
58
A aula começou com uma recapitulação dos conteúdos das aulas anteriores
através de um resumo oral realizado pela professora. O foco inicial foi som /æ/ e /Ɛ/,
pois se trata de sons parecidos, tornando assim confusa a aprendizagem para um
falante do português. Primeiramente a professora apresentou aos alunos na lousa
os símbolos fonéticos para que pudessem ter esse conhecimento.
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rápido e pediu para que os alunos fizessem o mesmo, ao perceberem que obtiveram
sucesso, eles emitiram expressões de felicidade.
As vogais seguintes foram explicadas pela professora com o
acompanhamento dos alunos, os quais tinham a liberdade para ouvir os áudios e ver
os vídeos, além de realizar as atividades, porém para as explicações, houve aula
expositiva. Durante essas explicações, os alunos se sentiram bem à vontade para
realizar os exercícios, nos quais foi observado que, ao sentirem dúvidas diante de
algum exercício, eles voltavam ao material para ler a explicação novamente, desta
forma não houve questionamentos durante as atividades.
Esta aula foi iniciada com os exercícios sobre os sons das vogais para que
assim os alunos revisassem os conteúdos anteriores. As atividades foram entregues
em folha impressa, assim como nas aulas anteriores. Foi pedido para que os alunos
fizessem esses exercícios de uma única vez, possibilitando assim à professora
andar por entre os alunos, discutindo as dúvidas e percebendo as lacunas de
compreensão da fonética da LI. Alguns dos exercícios foram corrigidos pelos
próprios alunos, pois no material há o áudio com a resposta; para as outras
atividades, os alunos corrigiram juntamente com a professora através do uso do
datashow.
Dentre as atividades que finalizavam os sons das vogais, há um no qual os
alunos devem sinalizar V(verdadeiro) ou F (falso), indicando se as palavras
presentes nas frases rimam ou não, por exemplo, na sentença “shoe rima com toe”.
Durante esta atividade, foi possível perceber que, apesar de todos os alunos terem
obtido sucesso em todas as questões, eles possuíram dúvidas quanto às rimas de
algumas palavras, pois havia pronúncias no áudio, presente no material, que os
alunos perceberam serem diferentes das que eles conheciam previamente.
Então ao perceber que os alunos estavam questionando se as pronúncias
estavam certas ou não, a professora pediu uma pausa na atividade para reforçar
que a pronúncia de uma língua difere de uma região para outra, pois depende muito
das influências culturais que o falante possui. Assim, foi pedido para que os alunos
63
Tal procedimento foi interessante, pois foi possível perceber que durante a
leitura das palavras, os próprios alunos se sentiam à vontade em colaborar com o
colega quando eles conheciam a pronúncia, situação que ocorreu sem constranger
nenhum dos participantes. As outras atividades propostas sobre intonation e
rhyming(intonação e rima)foram realizadas pelos alunos através de uma breve
explicação realizada pela professora. As correções das atividades foram realizadas
através dos slides no datashow. Em sua maioria, 09 alunos, conseguiram um
desempenho bastante satisfatório nas atividades, atingindo o objetivo em 90% das
questões, enquanto os outros 03 alunos alcançaram 70%, ambos foram resultados
positivos, porém o segundo grupo obteve menos sucesso do que da grande parte
dos participantes.
Esta aula foi planejada para ter uma hora de duração, uma vez que o curso
havia sido planejado para somente 4 dias de aulas de 2 horas cada. Entretanto, não
foi possível devido ao número de questionamentos no decorrer das atividades e a
previsão para a realização dos exercícios havia sido menor do que o ocorrido.
Devido ao fato desta aula ter sido realizada fora do cronograma pré-programado,
houve a presença de somente 5 alunos.
Nesta aula, a professora mostrou através do datashow as páginas que os
alunos deveriam seguir livremente durante esta aula, para que após a leitura atenta
deles o conteúdo pudesse ser questionado e assim as dúvidas sanadas. Se tratava
das explicações sobre as principais características do Limerick.
Os alunos levaram 30 minutos para finalizar a leitura do material para que
então a professora pudesse questioná-los e passar a atividade final. Assim a
professora os questionou sobre pontos pertinentes referentes ao tema, por exemplo,
o que é o Limerick e como ele se constrói. Desta maneira, a explicação foi realizada
juntamente aos alunos com o uso da lousa e do próprio material projetado pelo
datahow.
Durante a explicação, a professora expôs que os Limericks são de origem da
Língua Inglesa e por este motivo este seria o gênero que eles produziriam como
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Para que fosse possível a análise da atividade final proposta pelo material, a
criação do Limerick, devido ao pouco tempo hábil em sala de aula, os alunos
deveriam enviar os textos juntamente com seus áudios por email ou através das
redes sociais. Para esta análise, dos cinco Limericks recebidos, foram selecionados
os materiais de três alunos, sendo selecionados 2 que possuíam uma maior
facilidade na aprendizagem durante as aulas, sendo um deles denominado J, e um
aluno com uma dificuldade maior. O aluno J enviou o seguinte Limerick:
se /θ/ por s, f ou t. Já a consoante // tende a ser substituída por z ou d”. Desta
forma, percebe-se que a troca cometida pelo aluno diante da pronúncia de TH com
o som de // é comum para falantes brasileiros, mas não deixa de ser confuso ao
ouvinte, pois ainda de acordo com Cristófaro-Silva(2012, p.126), “[...] ao substituir
[...] pode ocorrer troca de significados de palavras”. No caso das palavras presentes
no Limerick do aluno, não houve mal entendido com a troca de significados como
haveria em palavras como they /ðeɪ/ e day /deɪ/ onde o som vozeado do TH //, se
não emitido, poderia confundir a compreensão do ouvinte.
O sentence stress(tonicidade na frase) foi trabalhado pelo aluno, o qual
possibilitou ao ouvinte perceber qual é a palavra mais importante em sua frase, por
exemplo, na frase Every day is hot, onde o aluno pronunciou com mais tonicidade as
palavras every e hot. Este tópico se torna importante quando visto por falante nativo
que “[...] pode não compreender ou pode se tornar impaciente na falta de um stress8
8
Som emitido durante a fala para enfatizar a sílaba ou palavra mais importante em uma palavra ou
frase.
67
ou uma palavra-chave presente na frase9” ( BRINTON et. al., 2014, p. 212, tradução
nossa).
O segundo exemplo de Limerick, que será mostrado abaixo, permeia mais
claramente as descrições das principais características do gênero feitas por
Ávila(1995).
[...] essa forma é usada para transmitir uma anedota curta, que se conforma
ao ritmo e rimas, de maneira a atrelar cada verso na função narrativa: o
primeiro verso introduz o protagonista, o segundo delineia a situação inicial,
[...] o último verso conclui e comenta o caso narrado (ÁVILA, 1995, p.66).
9
“[...] may either fail to comprehend or they may grow impatient at the lack of selective stress on key
words.”
68
10
If a word that ends with a consonant sound[...] is followed by a word that starts with a vowel sound
[…] you must fully pronounce the consonant on the end of the word and use it to join onto the next
vowel.
69
Esta junção das palavras what I /wɒt aɪ/ e that you /ðæt juː/ foram feitas pelo
aluno através da pronúncia da letra R no lugar da letra T em ambas as frases, fato
chamado de “tepe” por Cristófaro-Silva (2012,p.78) “[...]quando pronunciadas
isoladamente as palavras it e did terminam respectivamente em t e d. [...] se essas
mesmas palavras forem [...] seguidas de uma vogal, elas terão um tepe [...]: it is /iiz/
e did it /diid/”. É possível perceber que o aluno conseguiu se lembrar deste ponto
que foi discutido durante as aulas, chega-se a esta conclusão, uma vez que este
participante demonstrou dificuldade na LI, principalmente em sua pronúncia.
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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O material aqui discutido foi elaborado para que os alunos do Ensino Médio
de escolas regulares pudessem praticar a oralidade da LI através da aprendizagem
de sua fonética. Foi optado por este tema devido à percepção da professora
pesquisadora de que os alunos do Ensino Médio sentem dificuldade em falar algo na
LI, por não ter conhecimento ou por não sentirem confiança no conhecimento que
possuem. A forma como a escola regular aborda a LI é também discutida por
Jucá(2009, p.10260) “[...] no máximo se conseguiu que eles aprendessem algumas
estruturas gramaticais e um vocabulário do cotidiano[...]”.
Cabe aqui relembrar a seguinte citação que também se encontra na epígrafe
deste trabalho, onde Alves (2005), afirma
11
Tradução livre. “Studying pronunciation significantly influences the way you understand spoken
English. Listening and pronunciation form a two-way street. You need to be able to discriminate
sounds in order to produce them right. At the same time, once you learn how to pronounce a word
correctly, you´ll also be able to recognize it when you hear it. You will find that while your listening will
improve, you´ll also be more easily understood. Communicating then becomes a lot more comfortable
in both directions.”
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REFERÊNCIAS
ÀVILA, M. Rima e solução: a poesia nonsense de Lewis Carroll e Edward Lear. São
Paulo: Annablume, 1995.
GIL, A.C.Como elaborar projetos de pesquisa. 4 ed. São Paulo: Atlas, 2002.
SANTOS, Givan José Ferreira dos. Produção textual e novas tecnologias. Aula
ministrada na UTFPR, Londrina, 2015. (informação verbal).
APÊNDICE
DISSERTAÇÃO
LONDRINA
2016
CÍNTIA PEREIRA DOS SANTOS
LONDRINA
2016
TERMO DE LICENCIAMENTO
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