PROGRAMA​ ​DE​ ​DESENVOLVIMENTO​ ​EDUCACIONAL​ ​-​ ​PDE

Ficha​ ​para​ ​identificação​ ​do​ ​Artigo​ ​Final

Professor​ ​PDE/2016
Título​:​ ​O​ ​uso​ ​de​ ​textos​ ​multimodais​ ​em​ ​favor​ ​da​ ​aprendizagem:​ ​numa
perspectiva​ ​de​ ​multiletramento.

Autor​:​ ​Tatiane​ ​Flávia​ ​do​ ​Couto

Disciplina/Área: Língua​ ​Portuguesa

Escola​ ​de​ ​implementação: Col.​ ​Est.​ ​do​ ​Campo​ ​Olídia​ ​Rocha​ ​EFM.

Município​ ​da​ ​escola: Nova​ ​Tebas

NRE: Pitanga

Professor​ ​Orientador: Profª.​ ​Drª.​ ​Maria​ ​Aparecida​ ​Crissi​ ​Knuppel

IES: Unicentro

Resumo: Este artigo resulta da elaboração, aplicação e

análise do projeto “O ​uso de textos multimodais em
favor da aprendizagem: numa perspectiva de
multiletramento​” que procurou através de uma
pesquisa-ação compreender se o uso de
textos/recursos multimodais apresentados em um
protótipo didático a ser implementado em um
weblog​, numa perspectiva de multiletramento pode
favorecer processos de ensino-aprendizagem. O
produto final desse trabalho de leitura, análise e
produção de textos é um blog​, ferramenta digital
entendida aqui como espaço de multimodalidade,
utilizado como suporte para a publicação da
produção textual dos alunos. A fundamentação
teórica deste trabalho está pautada principalmente
na visão de multiletramentos, ensino e
aprendizagem como processos interligados
apresentada por Roxane Rojo no livro
“Multiletramentos na escola” e também nos
pressupostos teóricos para o trabalho com textos
da esfera digital contemplados nas Diretrizes
Curriculares de Língua Portuguesa do Estado do
Paraná.

Palavras-chave: Textos​ ​multimodais;​ ​weblog​;​ ​TDIC​ ​(Tecnologias

Digitais​ ​de​ ​Informação​ ​e​ ​Comunicação);​ ​leitura;
produção​ ​textual.

Público-alvo: 7º​ ​Ano​ ​do​ ​Ensino​ ​Fundamental

 1

O​​ ​USO​ ​DE​ ​TEXTOS​ ​MULTIMODAIS​ ​EM​ ​FAVOR​ ​DA​ ​APRENDIZAGEM:

NUMA​ ​PERSPECTIVA​ ​DE​ ​MULTILETRAMENTO

Autor:​ ​Tatiane​ ​Flávia​ ​do​ ​Couto

Orientadora​:​ ​Prof.ª​ ​Drª.​ ​Maria​ ​Aparecida​ ​Crissi​ ​Knuppel​ ​

RESUMO
Este artigo resulta da necessidade de buscar alternativas possíveis para
estimular o gosto pelos hábitos de ler e escrever por meio de práticas significativas de
leitura e produção textual com textos multimodais. Tornar significativas para os alunos
as práticas de leitura e escrita é hoje um dos maiores desafios enfrentados pela
educação escolar, principalmente na disciplina de Língua Portuguesa, quando a escola
se depara rotineiramente com o desinteresse dos nossos alunos pela leitura e,
consequentemente, pela escrita. ​Para isso foi elaborado, aplicado e agora segue a
análise do projeto “O ​uso de textos multimodais em favor da aprendizagem: numa
perspectiva de multiletramento​” que procurou através de uma pesquisa-ação
compreender se o uso de textos/recursos multimodais apresentados em um protótipo
didático a ser implementado em um ​weblog​, numa perspectiva de multiletramento
pode favorecer processos de ensino-aprendizagem. O produto final desse trabalho de
leitura, análise e produção de textos é um blog​, ferramenta digital entendida aqui como
espaço de multimodalidade, utilizado como suporte para a publicação da produção
textual dos alunos. ​A fundamentação teórica deste trabalho está pautada
principalmente na visão de multiletramentos, ensino e aprendizagem como processos
interligados apresentada por Roxane Rojo no livro “Multiletramentos na escola” e
também nos pressupostos teóricos para o trabalho com textos da esfera digital
contemplados​ ​nas​ ​Diretrizes​ ​Curriculares​ ​de​ ​Língua​ ​Portuguesa​ ​do​ ​Estado​ ​do​ ​Paraná.

PALAVRAS CHAVE​: ​Textos multimodais; ​weblog​; TDIC (Tecnologias Digitais de

Informação​ ​e​ ​Comunicação);​ ​leitura;​ ​produção​ ​textual.

1 Introdução

A tecnologia digital faz parte da vida das pessoas de modo intenso e

irreversível, consequentemente é impossível imaginar o cotidiano das pessoas
sem o uso dos recursos tecnológicos. Esta assertiva fica ainda mais evidente
quando se volta o olhar para o universo jovem, tendo em vista que as crianças
e adolescentes dessa geração nasceram em uma era totalmente digital e
tecnológica, portanto, para eles o uso de aparelhos e recursos tecnológicos
está​ ​naturalizado​ ​em​ ​suas​ ​atividades​ ​diárias.
Desse modo, é importante e urgente que a escola saiba se beneficiar da
facilidade, da habilidade e da necessidade que o jovem tem no uso das
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação/TDIC, para contribuir por
meio dessas para o crescimento intelectual dos educandos, ao mostrar-lhes
como a tecnologia pode ser usada de modo atrativo e responsável na sua
formação​ ​escolar,​ ​profissional​ ​e​ ​pessoal.
 2

A tecnologia, se bem utilizada, pode revelar-se um recurso atrativo para

estimular a formação de leitores e escritores competentes, pois fica evidente
seu forte apelo motivacional entre os jovens, que mais ainda do que pessoas
de​ ​outras​ ​faixas​ ​etárias,​ ​são​ ​usuários​ ​permanentes.
A propósito dessas afirmações é possível perceber que buscar
alternativas que reforcem o uso da tecnologia no contexto escolar pode
contribuir para um trabalho voltado para o incentivo de processos formativos no
processo de ensino-aprendizagem, da leitura e da escrita, tendo em vista que
realizar atividades escolares usando metodologias ativas pode ser uma
estratégia​ ​atrativa​ ​para​ ​o​ ​estudo​ ​de​ ​conteúdos​ ​curriculares.
Destarte, este trabalho tem como tema o uso de textos/recursos
multimodais em favor da aprendizagem, numa perspectiva de multiletramentos.
A necessidade de se pensar e se pesquisar essa temática se deve ao fato de
que a expansão tecnológica fez emergir um novo tipo de texto predominante na
sociedade contemporânea: o texto multimodal, que Rojo (2012, p.19) define
como “ [...] textos compostos de muitas linguagens (ou modos, ou semioses)” e
que, portanto, exigem multiletramentos” para a sua compreensão, ou seja,
“exigem​ ​capacidades​ ​e​ ​práticas​ ​de​ ​compreensão​ ​e​ ​produção​ ​para​ ​significar”.
Segundo Rojo (2012, p.125) a tecnologia “[...] tem gerado impactos nos
modos de ler e produzir textos”, e, consequentemente é um meio de
disseminação​ ​da​ ​leitura,​ ​produção​ ​e​ ​socialização​ ​de​ ​textos​ ​multimodais.
Considerando o exposto e o atual cenário de mudanças e inovações
tecnológicas, a função do professor ganha novos contornos à medida em que
se faz necessária a realização de pesquisas para o uso de tecnologias em
favor do ensino de Língua Portuguesa, especialmente voltadas para a criação,
produção e uso de textos/recursos multimodais em processos de ensino e
aprendizagem.
O caminho de uma pesquisa envolve concepções, hipóteses,
metodologias, para dar inteligibilidade a um problema, que ao ser investigado
levanta informações e produz conhecimentos que podem apontar para novas
considerações​ ​e​ ​produções.
Nesta linha, é notório que um dos grandes problemas enfrentados
atualmente pelas escolas é a falta de interesse dos alunos pelos atos da leitura
e da escrita. Os resultados de avaliações externas às quais à escola e os
alunos de modo direto são constantemente submetidos, embora criticados por
serem considerados uma prática neoliberal e meritocrática, evidenciam essa
problemática. De modo geral, esse problema atinge alunos de todas as faixas
etárias e séries, pois se trata de uma questão complexa e para a qual não há
consenso sobre o modo mais eficaz de solucionar essa dificuldade, enfrentada
diariamente pelos docentes e, especialmente, pelos professores de Língua
Portuguesa.
 3

No sentido apontado e considerando que atualmente crianças e jovens

são nativos digitais, estão conectados na rede, sobremaneira com os
dispositivos e conexões emergentes na web 2.0 e, mais recentemente com o
avanço da web 3.0, ou websemântica que prenuncia pesquisas inteligentes e
direcionadas, a questão que norteia esta pesquisa é a seguinte: é possível
construir um protótipo didático para o trabalho com textos/recursos multimodais
a ser implementado em um ambiente virtual – ​weblog – visando práticas de
multiletramento​ ​que​ ​favoreçam​ ​processos​ ​de​ ​ensino​ ​e​ ​aprendizagem​?
O ​weblog ​surge aqui como uma alternativa possível no ambiente
escolar, tendo em vista que se trata de um espaço privilegiado para a
expressão da leitura e da escrita. Espaço de interatividade, por excelência, o
weblog ​pode servir a propósitos pedagógicos, pois permite uma interação
entre o leitor, o texto, a escrita, autor e interlocutor e ainda entre o professor e o
aluno.
No que se refere à metodologia selecionada, optou-se pelo Protótipo
Didático (PD) que Rojo e Moura (2012, p.08), definem como “[...] estruturas
flexíveis e vazadas que permitem modificações por parte daqueles que queiram
utilizá-las​ ​em​ ​outros​ ​contextos”.
Isso posto, torna-se relevante enfatizar que o protótipo analisado neste
artigo tem como base teórica as concepções de multiletramentos e aborda o
gênero discursivo Fábula, gênero este contemplado na Proposta Pedagógica
Curricular (PPC) ​do 7º ano do Ensino Fundamental do Colégio Estadual do
Campo Olídia Rocha, para quem as atividades de intervenção foram
concebidas.
A elaboração e aplicação do protótipo didático se concretizaram dentro
do contexto da pesquisa-ação, de caráter qualitativo, uma vez que sua
aplicação é possível no contexto educacional, pois de acordo com Thiollent
(2008,​ ​p.14):

A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que

é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com
a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os
participantes representativos da situação ou problema estão envolvidos
de​ ​modo​ ​cooperativo​ ​ou​ ​participativo.

O autor destaca ainda que na pesquisa-ação“ [...] os pesquisadores

desempenham um papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados,
no acompanhamento e na avaliação das ações desencadeadas” (2008, p.14 ) e
que por isso mesmo a relação entre pesquisados e pesquisadores exige um
caráter​ ​participativo.
Já a definição pelo gênero textual se baseou na consideração de dois
aspectos relevantes: o fato das fábulas apresentarem um caráter lúdico e,
portanto, propício para essa faixa etária que ainda se interessa por histórias
 4

fantásticas e maravilhosas e também a possibilidade de inúmeras leituras

multimodais​ ​a​ ​partir​ ​desse​ ​gênero.
Diante disso, fica evidente o caráter recomendável do uso de protótipos
didáticos para o trabalho com textos multimodais, uma vez que estes se
apresentam como estratégias didático-pedagógicas com fins de ensino e
aprendizagem.
Neste sentido, justifica-se esta pesquisa que estuda o uso de
textos/recursos multimodais em um protótipo didático implementado em um
weblog, ​que se organiza ​numa perspectiva de multiletramentos, buscando
favorecer​ ​processos​ ​de​ ​ensino-aprendizagem.

2.​ ​Leitura​ ​e​ ​produção​ ​de​ ​textos​ ​multimodais

O impacto das tecnologias digitais na vida contemporânea se faz sentir

através do grande número de usuários das redes sociais ou da internet em
nossos dias. Seguramente entre esses usuários estão nossas crianças e
jovens que exatamente por serem nativos digitais, conectados na rede,
nascidos em uma era totalmente digital e tecnológica, se utilizam de aparelhos
e recursos tecnológicos, como ferramenta de expressão e comunicação, de
modo​ ​natural​ ​e​ ​rotineiro.
Crianças e jovens, hoje, leem e escrevem diariamente usando as
facilidades das redes sociais e se comunicam muito bem de forma escrita, oral
e audiovisual, ou seja, por meio de textos multimodais, no ​Facebook, Twitter,
WhatsApp​ ​e​ ​outras​ ​redes​ ​sociais​ ​amplamente​ ​usadas​ ​atualmente.
Para​ ​Knuppel​ ​(2016,​ ​p.66)

[...] essas novas maneiras de relacionamento com as informações e

com a tecnologia podem transformar a relação pedagógica, pois por
essa formação digital, alunos conseguem interagir com muitas
informações ao mesmo tempo, impingindo a necessidade de práticas
pedagógicas​ ​que​ ​tragam​ ​maior​ ​relação​ ​com​ ​as​ ​TDIC.

Nesse sentido, ainda de acordo com Knuppel (2016, p.66.), “[...] na

relação pedagógica, as tecnologias são um meio em favor do homem, são
instrumentos que devem auxiliar na comunicação entre pessoas e as diferentes
coletividades”.
E é justamente da ideia de aliar as práticas escolares de leitura e escrita
ao uso da tecnologia, ao fascínio e à facilidade que os adolescentes e jovens
possuem em relação ao uso comunicativo dos ambientes virtuais é que este
protótipo​ ​didático​ ​foi​ ​concebido,​ ​elaborado​ ​e​ ​executado.​ ​
Cabe ressaltar que a proposta de elaboração e aplicação do protótipo
didático sobre o gênero fábula parte do princípio que os gêneros discursivos
são conteúdos básicos para o ensino de Língua Portuguesa, segundo orientam
 5

as DCEPR – Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a

Rede ​Estadual de Ensino do Paraná (PARANÁ, 2008), e é a partir deles que
foram​ ​desenvolvidas​ ​as​ ​atividades​ ​de​ ​leitura,​ ​escrita​ ​e​ ​oralidade.
Assim as quatro oficinas previstas no material didático, por meio de uma
crescente exploração de leitura de imagens, áudios, animações, hipertextos,
enfim de textos multimodais, mostraram aos alunos que a leitura de gêneros
textuais diversos permite uma significativa abordagem das condições de
produção de enunciados, situações de comunicação comuns nas práticas
sociais.
2.1​ ​Protótipo​ ​didático​ ​em​ ​sua​ ​interface​ ​com​ ​a​ ​multimodalidade

Acreditando no potencial inovador e positivo do uso das TDIC no

contexto educacional foi desenvolvido o Protótipo Didático que sustenta esta
pesquisa.
O material didático composto por quatro oficinas foi aplicado à turma do
7º ano do Ensino Fundamental do Colégio Estatual do Campo Olídia Rocha,
composta​ ​por​ ​23​ ​alunos.
É importante ressaltar que as atividades propostas no PD levaram em
consideração o conhecimento prévio dos alunos envolvidos, tendo em vista que
as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação do Campo (PARANÁ,
2006,​ ​p.29)​ ​destacam​ ​que:

Conteúdos escolares são selecionados a partir do significado que têm

para determinada comunidade escolar. Tal seleção requer
procedimentos de investigação por parte do professor, de forma que
possa determinar quais conteúdos contribuem nos diversos momentos
pedagógicos para a ampliação dos conhecimentos dos educandos.
Estratégias metodológicas dialógicas, nas quais a indagação seja
frequente, exigem do professor muito estudo, preparo das aulas e
possibilitam relacionar os conteúdos científicos aos do mundo da vida
que​ ​os​ ​educandos​ ​trazem​ ​para​ ​a​ ​sala​ ​de​ ​aula;

Desse modo, na Oficina 1, intitulada ‘Para início de conversa’

desenvolveu-se a apresentação do projeto, do gênero escolhido e
identificou-se o conhecimento dos alunos sobre os recursos tecnológicos,
especialmente a respeito do ​blog ​com a aplicação de um questionário
investigativo.
O primeiro contato com os alunos a respeito do projeto teve o objetivo de
informá-los e motivá-los para a participação. Para dar início à aplicação deste
protótipo optou-se pelo trabalho com a música “​Pela internet​” de Gilberto Gil
para promover uma reflexão com os alunos a respeito do quanto a tecnologia
está​ ​presente​ ​em​ ​nosso​ ​dia​ ​a​ ​dia.
Juntamente com essa reflexão foi realizado um levantamento
diagnóstico junto aos alunos sobre o uso dos recursos tecnológicos: uso de
celular, computador, acesso à internet em casa; comunicação nas redes
 6

sociais: ​facebook, whatsapp, twitter, etc, por meio da aplicação de um

questionário investigativo. Desde este momento os alunos foram informados
que todas essas formas de comunicação se dão por meio de textos
multimodais,​ ​que​ ​compõem​ ​os​ ​hipertextos​ ​que​ ​circulam​ ​na​ ​esfera​ ​virtual.
A aplicação deste questionário resultou na descoberta de informações
muito relevantes à pesquisa. Embora, todos conhecessem ambientes virtuais,
nem todos possuíam telefone celular e nem acesso a redes sociais. A maioria
acessa a internet somente na escola. Apenas seis alunos possuíam, em casa,
computadores conectados à internet. Alguns usam o telefone dos familiares
para​ ​acessar​ ​as​ ​redes​ ​sociais.
Essas informações demonstram a grande responsabilidade da escola no
que se refere à inclusão e letramento digital dos alunos, tendo em vista que é
função da escola, como salientam as DCE de Língua Portuguesa (2008, p.73),
criar oportunidades para que o leitor se familiarize com as diferentes
linguagens​ ​que​ ​compõem​ ​o​ ​texto​ ​eletrônico,​ ​neste​ ​caso​ ​o​ ​texto​ ​multimodal.
De posse dessas informações, teve início a investigação a respeito do
que os alunos sabiam especificamente sobre a ferramenta ​blog, ​que eles nem
sabiam​ ​que​ ​poderia​ ​se​ ​chamar​ ​também​ ​de​ ​weblog​.
Todos já haviam acessado um ​weblog​, porque deste o 6º ano realizam
avaliações​ ​online​ ​no​ ​blog​ ​do​ ​professor​ ​de​ ​História​ ​que​ ​leciona​ ​na​ ​escola.
Embora 6 alunos tivessem uma conta no Facebook, nenhum possuía um
blog.
A primeira visita ao laboratório de informática teve o objetivo de explorar
os recursos e ferramentas que um ​weblog pode oferecer, para isso os alunos
navegaram livremente por ​blogs de Língua Portuguesa, descobrindo as
potencialidades dos textos multimodais e as marcas do hipertexto presentes na
tela, bem como verificando suas funções, características, as páginas, os ​posts​,
os​ ​links​ ​e​ ​os​ ​comentários.
Esse momento de familiarização com a leitura hipertextual, que permite
diversos caminhos, exatamente por não ser linear, foi muito importante para os
alunos, tendo em vista que no processo de construção de suas fábulas os
alunos realizaram várias atividades em ambientes virtuais, mesmo antes de
realizarem​ ​as​ ​próprias​ ​postagens​ ​no​ ​weblog.
Para finalizar a oficina 1 foi criado o ​weblog
http://confabulandonoolidia.blogspot.com.br/ e também um ​email ​coletivo da
turma, para que posteriormente os alunos pudessem comentar os trabalhos
uns​ ​dos​ ​outros.
Na Oficina 2 - intitulada ‘Leitura e análise dos recursos linguísticos e
principais características das fábulas’ o foco das atividades foram as principais
características do gênero textual, sua estrutura composicional, conteúdo
temático​ ​e​ ​contexto​ ​de​ ​produção.
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Os alunos foram informados de que o gênero discursivo Fábula,

contemplado na Proposta Pedagógica Curricular (PPC) ​do 7º ano do Ensino
Fundamental do Colégio Estadual do Campo Olídia Rocha, foi escolhido como
objeto de produção textual por apresentar, além de um caráter lúdico, histórias
com conteúdo fantástico e maravilhoso, cuja leitura é muito agradável e
divertida.
Com o objetivo de tornar o processo de leitura mais dinâmico e atrativo,
bem como facilitar sua aplicação aos alunos, a partir desta segunda oficina, as
atividades foram sistematizadas em apresentações de slides para que os
alunos pudessem realizar a leitura em tela das fábulas, imagens e vídeos
escolhidos​ ​para​ ​as​ ​atividades.
As atividades propostas para esta segunda oficina, dividida em cinco
etapas, pretendiam diagnosticar o que os alunos já sabiam sobre o gênero
fábula, levando-os a reconhecer as características específicas e a estrutura
composicional do gênero, além de despertar neles o interesse pela leitura
desse​ ​tipo​ ​de​ ​texto​.​ ​
Assim, as atividades, além de enfatizar a linguagem multimodal dos
textos selecionados para estudo e apresentados aos alunos em diversas
mídias,​ ​também​ ​abordaram​ ​as​ ​principais​ ​características​ ​do​ ​gênero​ ​em​ ​estudo.
Na primeira etapa, por meio da leitura em tela dos textos “A princesa e o
Sapo e “A corrida dos sapinhos”, os alunos estabeleceram as principais
diferenças entre uma fábula e outros gêneros textuais, nesse caso, um conto
de​ ​fadas.

Figura​ ​1​ ​–​ ​Trilha​ ​de​ ​leitura​ ​em​ ​ambiente​ ​virtual

Na segunda etapa, por meio da leitura visual da fábula “O Galo de briga

e a Águia” e da leitura da fábula ‘A raposa e as Uvas’, realizada em um livro
digital, os alunos perceberam o quanto os elementos visuais, associados aos
textos escritos, contribuem para a construção de sentidos do que está sendo
lido.
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Como o principal objetivo dessa oficina era instrumentalizar os alunos a

respeito das características do gênero textual, preparando-os para a produção
textual, sempre após a leitura das fábulas, eram feitos questionamentos para a
compreensão global do texto, visando saber o tipo de narrador que aparecia na
história, quem eram e como eram descritas as personagens, o que acontecia
com​ ​elas,​ ​o​ ​que​ ​se​ ​poderia​ ​entender​ ​da​ ​moral​ ​da​ ​fábula.
Na terceira e quarta etapas desta oficina, ao realizar pesquisa orientada
em endereços online previamente selecionados pela professora para esse fim,
os alunos puderam conhecer um pouco mais sobre a origem das fábulas,
principais autores do gênero, elementos da narrativa e a presença de
provérbios​ ​e​ ​ditados​ ​populares​ ​na​ ​moral​ ​dessas​ ​histórias.

Figura​ ​2​ ​–​ ​Nova​ ​trilha​ ​de​ ​leitura​ ​em​ ​uma​ ​perspectiva​ ​multimodal.

As atividades dessas duas etapas tiveram uma recepção muito positiva

por parte dos alunos, tendo em vista que, ao realizá-las, puderam ler e interagir
com os ​links dos sites, navegando pelo hipertexto, bem como adquirir
conhecimentos​ ​sobre​ ​os​ ​autores​ ​e​ ​as​ ​fábulas.
Assim ao relatar a experiência de leitura em ambientes virtuais dizendo
que “é mais fácil ler no computador”, “é mais legal”, ou “os personagens têm
movimento” ​os alunos demonstraram que a linguagem visual, verbal e os
ícones utilizados nos ambientes virtuais tornam a leitura mais dinâmica,
interativa​ ​e,​ ​portanto,​ ​mais​ ​atrativa​ ​para​ ​os​ ​leitores.
A quinta etapa da oficina 2 foi dividida em duas partes. Na primeira as
atividades abordaram os elementos da narrativa e na segunda as atividades
exploraram a linguagem multimodal das histórias em quadrinhos, que são
textos que possuem sequências narrativas constituídas de imagens e recursos
gráficos​ ​que​ ​são​ ​indispensáveis​ ​para​ ​a​ ​sua​ ​compreensão.
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No primeiro momento, por meio da leitura e análise das fábulas ‘As

formigas e o Gafanhoto’ e o ‘Corvo e a Raposa’, apresentadas em diferentes
mídias, tais como leitura do texto escrito em tela e vídeo, destacou-se
especialmente os elementos da narrativa presentes nas fábulas: personagens,
narrador,​ ​espaço,​ ​tempo,​ ​enredo​ ​(conflito,​ ​clímax,​ ​desfecho)​ ​e​ ​moral.
Essas atividades a respeito dos elementos narrativos foram muito
importantes e tiveram um caráter de pré-requisito para a produção textual, uma
vez que o conhecimento desses elementos contribuiu diretamente para a
produção textual dos alunos, já que uma das propostas de produção se tratava,
exatamente, da escrita de um texto narrativo. Assim, com o objetivo de
conhecer os elementos da narrativa os alunos leram o texto ‘Fábulas e os
elementos da narrativa.pdf’ em um suporte online e na sequência identificaram
esses​ ​elementos​ ​nas​ ​fábulas​ ​em​ ​estudo.
E para compreender como os elementos da narrativa se estruturam
dentro da história, os alunos acessaram um simulador online intitulado ‘O short
amarelo da raposa’. O livro escrito pela autora Maria Helena Penteado, teve o
capítulo inicial transformado em jogo online interativo que consiste em
organizar​ ​um​ ​texto,​ ​cujas​ ​partes​ ​estão​ ​fora​ ​de​ ​ordem.

Figura​ ​3​ ​–​ ​Leitura​ ​de​ ​textos​ ​multimodais​ ​e​ ​jogos​ ​de​ ​aprendizagem.

Usando os conhecimentos adquiridos a respeito dos elementos da

narrativa, os alunos tinham quinze tentativas de reestruturar o texto de forma
lógica e coerente. A tarefa consistia em ler e arrastar com o ​mouse ​cada parte
correta​ ​do​ ​texto​ ​até​ ​completar​ ​a​ ​história.
Esta atividade, realizada em duplas no laboratório de informática, foi
uma das preferidas dos alunos. No início, acharam a tarefa de ordenar um
 10

texto muito fácil, mas ao ver que erravam, tendo em vista, que ao arrastar um
trecho errado o simulador emitia a mensagem ​“Você errou. Tente outra vez!” os
alunos foram percebendo que era necessário estar atento à estrutura da
narrativa,​ ​à​ ​ordem​ ​sequencial​ ​dos​ ​fatos,​ ​enfim​ ​à​ ​coerência​ ​narrativa.
Essa interação com o objeto de aprendizagem, que alertava para os
erros e estimulava os acertos, uma vez que ao arrastar um trecho correto o
aluno recebia um elogio por meio da mensagem ​“Parabéns, você acertou!,”
proporcionou aos alunos grande satisfação em realizar a atividade,
considerando​ ​que​ ​o​ ​feedback​ ​a​ ​respeito​ ​de​ ​seu​ ​desempenho​ ​era​ ​instantâneo.
Mais uma vez é possível constatar que a linguagem multimodal dos
ambientes virtuais dinamiza, favorece e estimula a aprendizagem dos
conteúdos​ ​curriculares.
Aqui se faz oportuna a contribuição de Knuppel (2016, p.82) que ressalta
que
[...] à medida em que os alunos têm acesso a uma gama de recursos
interativos que complementam e aprofundam informações, esses têm
novas oportunidades de acesso a diferentes formas de letramento e a
textos​ ​multimodais​ ​que​ ​possibilitam​ ​a​ ​internalização​ ​dos​ ​saberes​ ​[...].

Finalizando a Oficina 2, realizou-se a parte 2 da quinta etapa que propôs

a​ ​leitura​ ​de​ ​fábulas​ ​na​ ​linguagem​ ​dos​ ​quadrinhos.
A escolha do gênero HQ não foi aleatória, tendo em vista que as
histórias em quadrinhos são textos multimodais, por excelência, que embora de
caráter analógico, são compostos de múltiplas linguagens tais como: cores,
gestos,​ ​imagens,​ ​letras​ ​e​ ​diagramação​ ​diferenciadas.
A leitura de fábulas no formato de HQs contribuiu, desse modo, para que
os alunos entendessem que o sentido de um texto pode ser manifestado de
diferentes formas e códigos que são estabelecidos na comunicação entre os
sujeitos, ou seja, a comunicação, especialmente em nossos dias, pode ocorrer
e​ ​tem​ ​frequentemente​ ​ocorrido​ ​por​ ​meio​ ​de​ ​textos​ ​e​ ​recursos​ ​multimodais.
Assim, durante a leitura dos quadrinhos, os alunos puderam perceber
por meio das imagens, do colorido dos quadrinhos, da expressão corporal e
facial das personagens, do uso de onomatopeias e balões com sinais de
pontuação, a multimodalidade materializada dentro dos textos selecionados
para​ ​as​ ​atividades.
Uma das atividades que merece destaque desta etapa foi a leitura online
da HQ ‘Bidu Fábulas’, de Maurício de Souza, na qual o personagem Bidu da
Turma da Mônica, “entra” em um livro de fábulas e acaba vivendo juntamente
com​ ​as​ ​personagens​ ​das​ ​fábulas​ ​clássicas​ ​as​ ​aventuras​ ​de​ ​cada​ ​história.
A leitura de HQs é muito atraente para essa faixa etária, assim ao realizar
esta atividade, além de se apropriar dos elementos da narrativa, já que os
quadrinhos são sequências narrativas compostas de linguagem verbal e não
verbal, os alunos puderam observar também ​os vários recursos multimodais
 11

usados na construção de uma HQ e a relação que eles têm com os sentidos

que​ ​se​ ​pretende​ ​dar​ ​ao​ ​texto.
Após o trabalho de leitura e exploração dos elementos da narrativa em
fábulas lidas e visualizadas em diferentes formatos e mídias, inclusive na
linguagem multimodal dos quadrinhos, os alunos conheceram o Objeto de
Aprendizagem​ ​OA​ ​Tirinhas​ ​Proativa​ ​para​ ​produzir​ ​tirinhas​ ​online​.

Figura​ ​4:​ ​Da​ ​leitura​ ​à​ ​produção​ ​de​ ​textos​ ​online.

O objetivo dessa atividade era levar o aluno a conhecer os diferentes

recursos usados na constituição de uma HQ e a relação que eles têm com os
significados​ ​do​ ​texto​ ​final.
Para isso, no laboratório de informática, primeiramente a ferramenta digital
foi apresentada aos alunos de forma coletiva. Usando um projetor multimídia,
cada recurso disponível no Objeto de Aprendizagem foi sendo acessado e sua
função foi sendo explicada aos alunos, que rapidamente entenderam o
processo de construção online da tirinha, tendo em vista que a ​interface do OA
Tirinhas Proativa é muito simples de ser utilizada por alunos dessa faixa etária,
que como bem nos lembra Rojo (2012, p.26) já lidam visivelmente, com muito
mais fluência do que nós, migrados, com os novos dispositivos, tecnologias e
ferramentas​ ​digitais.
1
Todas as atividades desta segunda oficina do PD foram pensadas e
elaboradas para proporcionar aos alunos o conhecimento necessário para a

1
​Algumas das tirinhas produzidas pelos alunos estão postadas no ​weblog da turma, no
endereço​ ​http://confabulandonoolidia.blogspot.com.br/​.
 12

sua produção textual: os elementos composicionais do gênero, sua estrutura e

características.​ ​
E o que facilitou a assimilação dessas informações, por parte dos
alunos, foi a utilização da linguagem multimodal dos textos selecionados para
as atividades, ricos em cores, sons e movimentos e também os recursos
multimodais dos ambientes virtuais, dinâmicos, divertidos e interativos, nos
quais​ ​os​ ​alunos​ ​realizaram​ ​as​ ​tarefas.
A​ ​fala​ ​de​ ​Marcuschi​ ​(2010,​ ​p.16)​ ​ilustra​ ​muito​ ​bem​ ​o​ ​que​ ​foi​ ​dito​ ​acima:
[...] parte do sucesso da nova tecnologia deve-se ao fato de reunir em
um só meio várias formas de expressão, tais como texto, som e
imagem, o que lhe dá maleabilidade para a incorporação simultânea
de múltiplas semioses, interferindo na natureza dos recursos
linguísticos​ ​utilizados

O próximo passo para a apropriação dos conhecimentos necessários

para a produção final dos alunos foi a aplicação da Oficina 3 - ‘​Comparação de
versões de uma fábula clássica e versões multimodais’, que buscou ressaltar
os aspectos multimodais dos textos selecionados para as atividades de leitura
e​ ​comparação.
As atividades da primeira parte desta oficina contribuíram para que os
alunos compreendessem que uma história, especificamente no caso deste PD
uma fábula, pode ser contada ou escrita de diferentes formas, ou como aqui se
destaca, diferentes versões. E o que determina o modo como se conta uma
história é ter em mente quem são os ouvintes/interlocutores, o momento e o
local onde essa história está sendo contada, bem como as intenções do
narrador​ ​ao​ ​torná-la​ ​pública.
Assim, por meio da leitura de diversas versões da fábula clássica ‘A
cigarra e a formiga’ contadas por diferentes autores e apresentada em
diferentes mídias (poema, radionovela, canção, animação, entre outros) os
alunos perceberam que é possível contar a mesma história a pessoas
diferentes,​ ​num​ ​tempo,​ ​modo​ ​e​ ​com​ ​intenções​ ​diferentes.
 13

Figura​ ​5:​ ​gênero​ ​textual​ ​fábula​ ​em​ ​diferentes​ ​suportes.

Seguindo esta linha de raciocínio e ainda buscando mostrar aos alunos
como a multimodalidade se materializa dentro dos textos de circulação atual,
foram lidas e analisadas três charges que retratavam as seguintes fábulas
clássicas de Esopo ‘A raposa e as uvas’, ‘A cigarra e a formiga’ e ‘A lebre e a
tartaruga’.
Para realizar as atividades dessa etapa o contexto de produção das
charges lidas foi recuperado e discutido para que os alunos pudessem
compreender as relações estabelecidas entre o momento que retratavam e a
história​ ​contada​ ​na​ ​versão​ ​clássica​ ​das​ ​fábulas.
E sem dúvida, destacar os aspectos multimodais das charges, textos
constituídos de linguagem verbal e não verbal foi imprescindível para a
compreensão​ ​da​ ​ironia​ ​e​ ​da​ ​intertextualidade​ ​presente​ ​nas​ ​charges.
A leitura e interpretação desses textos favoreceu, ainda, o entendimento
do caráter polifônico do gênero charge, a partir das relações intertextuais
estabelecidas entre o sentido das fábulas originais e a versão contada nas
charges, cujo assunto diz respeito a fatos, acontecimentos e personagens que
são objeto de notícias e notoriedade social. A relevância destas atividades se
deve ao fato que a proposta de produção textual final dos alunos era
justamente reescrever uma fábula clássica, lida durante o projeto,
modernizando-a e também produzir uma versão multimodal de uma das
histórias estudadas. Para isso, com certeza o aluno ao escrever seu texto ou
produzir sua versão multimodal deveria ter em mente quem seria o
público-alvo, que linguagem seria atraente a este leitor e que suporte textual
seria​ ​mais​ ​prático​ ​para​ ​o​ ​leitor​ ​atual​ ​que​ ​vive​ ​num​ ​mundo​ ​digital.
Pensar neste conjunto de fatores, ao realizar as atividades propostas
para este momento, revelou aos alunos que a leitura de um texto digital, com
uma linguagem modernizada, publicado em um suporte online, no caso deste
 14

PD um ​weblog​, seria mais atraente para o leitor contemporâneo, que

constantemente​ ​lê,​ ​escreve​ ​e​ ​se​ ​comunica​ ​por​ ​meio​ ​de​ ​textos​ ​multimodais.
Nesta linha de raciocínio e ainda buscando mostrar aos alunos como a
multimodalidade está presente nos textos que circulam atualmente, chegou-se
à Oficina 4, intitulada ‘Modernizando e recontando fábulas’ que se destinou ao
momento de modernização escrita, bem como da produção de um vídeo com
uma​ ​versão​ ​multimodal​ ​de​ ​uma​ ​fábula​ ​lida​ ​durante​ ​as​ ​aulas.
Para dar início às atividades desta oficina os alunos leram e assistiram
versões​ ​modernas​ ​da​ ​fábula​ ​‘A​ ​cigarra​ ​e​ ​a​ ​formiga’.
Depois, com o objetivo de prepará-los para a gravação do vídeo, foi
realizada uma leitura dramatizada da peça teatral ‘Os Cigarras e os Formigas’
de Maria Clara Machado, uma vez que ao narrar a fábula escolhida para ser
contada no vídeo teriam que usar entonação e ritmo de fala e de voz
adequados​ ​ao​ ​contexto​ ​da​ ​história.
E assim, para sistematizar os conteúdos trabalhados no PD, foram
elaboradas duas propostas de produção textual: primeiro a produção escrita
com a “modernização” de uma fábula clássica e depois a produção de um
vídeo transpondo para uma linguagem audiovisual uma fábula lida durante as
oficinas​ ​anteriores.
Recorrendo, então, a todo o aporte de conteúdos trabalhados durante as
oficinas os alunos, em duplas, reescreveram uma fábula clássica, lida durante
as aulas, na sala de aula ou nos suportes online, modernizando-a, adaptando-a
para​ ​os​ ​tempos​ ​atuais.
Após o trabalho de reescrita e reestruturação, os alunos digitaram seus
textos e buscaram no site ​Pixabay imagens relacionadas ao contexto da
história​ ​para​ ​ilustrá-la.
As fábulas modernizadas, digitadas e ilustradas pelos alunos compiladas
em um arquivo único em formato PDF foram transportadas para a plataforma
online ​“Youblisher​” e deram origem ao ​flipbook​ ​Confabulando no Olídia 7º Ano​,
que​ ​se​ ​encontra​ ​publicado​ ​no​ ​blog​ ​da​ ​turma.
Os alunos estavam muito ansiosos para realizar o segundo trabalho de
produção textual: o vídeo recontando uma fábula escolhida por meio de
ilustrações e áudio com voz do narrador e das personagens da história
escolhida.
Assim, divididos em grupos de 4 e 5 alunos, selecionaram uma fábula da
obra Fábulas de Esopo / Jean de La Fontaine – Coleção Reencontro Infantil –
Editora Scipione e iniciaram o trabalho de produção. Após a escolha das
imagens que usariam para ilustrar as histórias, decidiram quem atuaria como
personagem, quem seria o narrador, quem filmaria, quem faria os efeitos de
sonoplastia,​ ​etc.
 15

Depois de gravados, na biblioteca da escola com os dispositivos móveis

dos alunos e da professora, os vídeos foram editados no programa ​Movie
Maker​ ​e​ ​postados​ ​no​ ​blog​ ​da​ ​turma.
A postagem da produção dos alunos, tanto da coletânea de fábulas
quanto dos vídeos, é o ponto culminante deste protótipo didático, quando,
enfim a língua assume sua função social e se apresenta, como preconizam as
DCE (Bakhtin, 1997, p.181 ​apud DCE p.63) “em sua integridade concreta e
viva”. Pois o discurso como prática social, conteúdo estruturante das DCE no
Estado do Paraná, é entendido neste documento curricular oficial como
“resultado​ ​de​ ​interação”.
A partir desse momento os alunos puderam interagir com os colegas e
com a professora comentando os trabalhos publicados e isso possibilitou uma
situação​ ​real​ ​de​ ​comunicação​ ​entre​ ​os​ ​sujeitos.
E assim, este protótipo didático sobre o gênero discursivo fábula, cujo
resultado final está publicado em um ​weblog​, suporte multimodal online que
permite a possibilidade de interlocução real entre autor/leitor por meio da
postagem de comentários, atende aos princípios dialógicos e interlocutivos do
processo de leitura, tal como está posto nas DCE (2008, p.57) que destaca que
“esse​ ​processo​ ​implica​ ​uma​ ​resposta​ ​do​ ​leitor​ ​ao​ ​que​ ​lê”.

3.​ ​O​ ​weblog​ ​como​ ​suporte​ ​de​ ​práticas​ ​de​ ​multiletramentos

É notável, de acordo com Knuppel (2016) que a expansão das TDCI –

Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação – provocou rápidas
transformações na base material da sociedade, no que se refere a sua
estrutura​ ​educacional,​ ​comercial,​ ​social,​ ​entre​ ​outras.
Além disso, a rapidez e a flexibilidade com que as TDIC fazem circular
as informações aceleram, de modo significativo, sua penetração entre as
demais​ ​práticas​ ​sociais.
Nessa linha de raciocínio fica evidente, a urgência que a escola vive de
incluir em suas práticas didático-metodológicas o trabalho com as TDIC, pois
como destaca Moran (2000), elas permitem relações interativas, nas quais há
trocas de experiências por meio de comunicação pessoal, interpessoal, grupal,
coletiva,​ ​institucional​ ​e​ ​social.
Preocupado com a inclusão de metodologias diferenciadas a partir do
uso das TDIC nas práticas educacionais é que um grupo de pesquisadores
intitulado Grupo Nova Londres publicou em 1996 o manifesto ‘Por uma
pedagogia dos multiletramentos – desenhando futuros sociais’. Duas décadas
atrás, o texto do manifesto já apontava a “ [...] necessidade da escola tomar a
seu cargo os novos letramentos emergentes na sociedade contemporânea, em
grande​ ​parte​ ​–​ ​mas​ ​não​ ​somente​ ​–​ ​devidos​ ​às​ ​novas​ ​TICS​ ​(ROJO,​ ​2012,​ ​p.12).
 16

Além disso, o manifesto também alertava para o fato de que a juventude,

ou seja, nossos alunos, já há vinte anos contavam com novas ferramentas de
comunicação e de acesso à informação que demandavam novos letramentos,
de​ ​caráter​ ​multimodal​ ​e​ ​hipermidiáticos.
Na ocasião, o grupo cunhou então, o termo multiletramento, para
abranger tanto o conceito de multiculturalidade “característica das sociedades
globalizadas” (ROJO 2012, p.13) quanto o conceito de multimodalidade dos
textos​ ​contemporâneos.
Esses estudos contribuíram significativamente para a compreensão de
que se o texto assume, hoje, a condição de multimodal é necessário a
promoção​ ​de​ ​novas​ ​formas​ ​e​ ​maneiras​ ​de​ ​ler​ ​e​ ​escrever.
E é exatamente isso que se pretendeu com a aplicação dessa proposta
de trabalho: aliar a linguagem multimodal às práticas de leitura e escrita, por
meio​ ​das​ ​TDIC,​ ​pois​ ​como​ ​afirmam​ ​Hammes​ ​e​ ​Weiss​ ​(2011,​ ​p.01):

A linguagem multimodal, aquela que integra som, imagem, texto e

animação, apresenta muitas vantagens ao contexto educativo,
colabora com o processo de ensino aprendizagem desde que
utilizada​ ​adequadamente.

De acordo com Marcuschi (2010) inúmeros são os gêneros textuais

emergentes no contexto da tecnologia digital em ambientes virtuais. Para o
autor o ​blog (weblog) é um desses gêneros que devido a extrema versatilidade
dos ambientes virtuais é capaz de reunir em um só meio várias formas de
expressão multimodal, tais como texto, som e imagem, o que amplia a cada dia
o número de pessoas que se tornam usuários desse tipo de comunicação
virtual.
Para justificar o uso do ​weblog ​como uma ferramenta pedagógica, que
vem sendo amplamente usada no contexto educacional por apresentar
vantagens educativas significativas para o incentivo à interação e colaboração,
pois são espaços que permitem associar as práticas de leitura e escrita à
práticas sociais de linguagem por meio de recursos interativos e multimodais,
faz​ ​se​ ​necessário​ ​conceituar​ ​esta​ ​versátil​ ​ferramenta​ ​digital.
De acordo com Komesu (2010, p.136), ​blog é “[...[ uma corruptela de
weblog​, expressão que pode ser traduzida como “arquivo na rede”. Os ​blogs ou
weblogs surgiram em 1999, como uma alternativa popular para a publicação de
textos online com a utilização do software ​Blogger​, da empresa
norte-americana​ ​Evan​ ​Willliams.
A ferramenta que dispensa o conhecimento especializado de
computação, apresenta ainda outras vantagens, tais como: a facilidade de
editar, atualizar e manter os textos na rede. Além disso, como ferramenta
digital, permite ainda, segundo a mesma autora (2010, p.137) “[...] a
convivência de múltiplas semioses, a exemplo, de textos escritos, de imagens
 17

(fotos, desenhos, animações) e de som (músicas, principalmente)”. Um aspecto

também determinante para a difusão e crescimento do número dos ​weblogs
hoje, é o fato de que a maior parte dos provedores não fixa taxa para a
hospedagem​ ​dessa​​ ​mídia​.
Para​ ​Komesu​ ​(2010,​ ​p.139):

O blog é concebido como um espaço em que o escrevente pode

expressar o que quiser na atividade da (sua) escrita, com a escolha
de imagens e de sons que compõem o todo do texto veiculado pela
internet. A ferramenta empregada possibilita ao escrevente a rápida
atualização e a manutenção dos escritos em rede, além da
interatividade​ ​com​ ​o​ ​leitor​ ​das​ ​páginas​ ​pessoais.

Em sentido correlato Marcuschi (2010, p.73) afirma que “ [...] qualquer

blog tem uma abertura para receber comentários, pois são interativos e
participativos”.
É possível perceber, então, que esta ferramenta, que inicialmente era
usada como um diário virtual para a divulgação de fotos e relatos de passeios
de família em caráter bem pessoal, evoluiu para um mecanismo de produção,
reprodução e difusão da escrita, ou seja, tornou-se um espaço privilegiado para
expandir​ ​e​ ​difundir​ ​práticas​ ​interativas​ ​de​ ​linguagem.
Por meio de uma rede interligada de ​blogs​, chamada de ​blogosfera​, os
“​blogueiros​”, ou usuários dos ​blogs​, passam a acessar outros ​blogs​, ​sites​,
assim os ​blogs se transformam em espaços de leitura e escrita, capazes de
proporcionar novas formas de acesso à informação, novos modos de ler e
escrever, e hoje, graças à linguagem multimodal fortemente presente na
ambiência virtual um novo processo de multiletramento que se dá por meio da
prática​ ​de​ ​leitura​ ​hipertextual.​ ​
No espaço do ​weblog​, o texto multimodal se concretiza por meio de
inúmeras possibilidades midiáticas de construção da escrita e da oralidade, já
que nesse espaço há uma vasta exploração de diversos recursos como ​vídeos,
áudios​, ​links, hiperlinks, tags​, imagens, entre outras ferramentas digitais que
podem​ ​ser​ ​incorporadas​ ​ao​ ​blog.
O próprio ​weblog é uma ferramenta digital que no contexto educacional
pode e deve ser usada para que alunos e professores possam dispor de
conteúdos na rede mundial de computadores, interagindo entre si e também
com outras pessoas. Considerando isso, o ​weblog é um recurso tecnológico
que pode ser explorado no ambiente escolar como uma ferramenta
pedagógica, capaz de contribuir para o processo de ensino e aprendizagem
dos​ ​alunos.
As Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa apresentam
como concepção de linguagem o sociointeracionismo de Bakhtin (2006). E para
a teoria bakhtiniana o que é fundamental no estudo da linguagem não é o
aspecto formal da língua, mas seu caráter interacional enunciativo discursivo,
 18

ou seja, a língua para este estudioso russo é “fenômeno social, pois nasce da
necessidade de interação (política, social, econômica) entre os homens”
(PARANÁ 2006, p. 49). Como fenômeno social a língua está a serviço de um
locutor que a usa num determinado contexto de enunciação em que a palavra
se​ ​ajusta​ ​a​ ​uma​ ​situação​ ​social​ ​concreta.
Desse modo, de acordo com a concepção bakhtiniana é necessário que
a escola, especificamente o professor, trabalhe com os alunos propostas de
produções textuais concretas nas quais esses escrevam para um interlocutor
real,​ ​exercitando​ ​assim,​ ​o​ ​uso​ ​social​ ​da​ ​língua.
Considerando assim, o acima exposto, e na tentativa de propiciar aos
alunos do 7º Ano do Ensino fundamental do Colégio Estadual Olídia Rocha
uma oportunidade real de comunicação, por meio de uma ferramenta digital em
ambiência virtual é que surgiu o espaço
http://confabulandonoolidia.blogspot.com.br/​.
A imagem abaixo mostra a página inicial do ​weblog Confabulando no
Olidia, ​que ainda está em construção, visto que uma das principais
características desses espaços virtuais, como salienta Marchuschi (2012, p.72)
é a possibilidade de serem construídos e atualizados a todo momento, “desde
que​ ​se​ ​domine​ ​algumas​ ​ferramentas​ ​básicas​ ​da​ ​linguagem​ ​HTML”.

Figura​ ​6:​ ​Página​ ​inicial​ ​do​ ​weblog​ ​ ​Confabulando​ ​no​ ​Olidia,

Como se pode observar na figura, o ​weblog apresenta, por enquanto,

cinco páginas: ​Inicial​, onde o projeto é apresentado a toda a comunidade
escolar. A página ​Tirinhas contém algumas histórias em quadrinhos produzidas
 19

pelos alunos durante a Oficina 2 no Objeto de Aprendizagem OA Tirinhas

Proativa. Já a página ​Coletânea de Fábulas permite por meio de um ​hiperlink ​a
leitura do ​flipbook com as fábulas modernizadas pelos alunos. Na página
Vídeos encontram-se as versões audiovisuais que os alunos produziram em
grupo. E, por fim, na ​Galeria de fotos é possível acessar diversos momentos da
aplicação​ ​do​ ​protótipo​ ​didático.
Além disso, o ​weblog ​conta ainda com o arquivo do ​blog e o espaço para
comentar​ ​e​ ​responder​ ​as​ ​postagens.
Por ser tratar de um ambiente virtual, o ​weblog criado pelos alunos para
ser suporte de suas publicações textuais, propiciou uma interação real entre
autor/leitor numa prática social de uso da linguagem, como pode ser observado
na imagem seguinte, na qual se pode ler alguns comentários e respostas dos
alunos​ ​na​ ​página​ ​Coletânea​ ​de​ ​Fábulas:

Figura​ ​7:​ ​Comentários​ ​no​ ​weblog

Sem dúvida, o ​weblog se tornou um canal de comunicação e interação

entre todos os envolvidos no projeto, pois a cada vez que um aluno responde
um comentário sobre o seu trabalho ele relê, revê e reflete sobre o que
escreveu​ ​ou​ ​produziu.
E especialmente, a publicação de seus trabalhos em um espaço virtual,
possibilitou aos alunos viver uma experiência real de comunicação escrita,
 20

tendo em vista que seus textos puderam e poderão ser lidos, visualizados,
apreciados, comentados por qualquer pessoa que tiver acesso ao ​weblog ​da
turma.
Nesse contexto, é possível afirmar que o ​weblog se apresenta como
uma alternativa pedagógica possível, pois permite ao aluno a prática de ler e
escrever como ato de interdiscursividade, colaborando para uma maior
interação entre produtores e leitores de textos. No caso específico, deste
protótipo didático, pode se constatar por meio do uso consciente e
comunicativo da língua, que o ​weblog envolveu alunos e professores em
situações​ ​comunicativas​ ​autênticas.
Além disso, ao usar o ​weblog como suporte para a postagem de textos
dos alunos, estes sentiram-se mais estimulados para a realização das práticas
de leitura e escrita, uma vez que as tarefas escolares desvinculadas de seu
ambiente habitual, a sala de aula, revestem-se de conotações positivas da
escrita hipertextual em ambiente virtual, espaço no qual os alunos estão
habituados​ ​a​ ​ler​ ​e​ ​escrever​ ​cotidianamente.
Portanto, a estratégia de criar um ​weblog para publicar a produção
textual escolar motivou de forma significativa os alunos para o exercício da
leitura e da escrita, tendo em vista que nesse contexto os estudantes não
associaram o hipertexto, ou seja, as postagens no ​weblog​, com atividade
escolar nem com tarefa “maçante”, e assim acabaram por ler e escrever com
mais​ ​naturalidade​ ​e​ ​prazer.
Isso ficou evidente, ao perceber a empolgação dos alunos ao ler os
comentários feitos sobre seus textos e vídeos e a satisfação em responder a
estes​ ​comentários.

4​ ​A​ ​multimodalidade​ ​e​ ​as​ ​práticas​ ​de​ ​multiletramentos.

As Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica para o ensino

de Língua Portuguesa sustentam que as práticas de leitura e escrita na escola
precisam considerar o aluno como um sujeito que tem o que dizer, portanto, é
necessário que as práticas de escrita sejam significativas, (PARANÁ, 2006,
p.56).
As DCE salientam ainda que “[...] a produção escrita possibilita que o
sujeito se posicione, tenha voz em seu texto, interagindo com as práticas de
linguagem​ ​da​ ​sociedade”​ ​(PARANÁ,​ ​2006,​ ​p.56).
E para poder interagir com as práticas de leitura e escrita da sociedade
contemporânea é imprescindível que o sujeito seja capaz de se comunicar por
meio​ ​das​ ​novas​ ​tecnologias​ ​da​ ​informação​ ​e​ ​comunicação.
E​ssa capacidade de lidar com as novas tecnologias de multimídia e
realidade virtual, que segundo Moran estão tornando o processo de
comunicação “muito mais exacerbado, explorando-o até limites inimagináveis”
 21

(2000, p.35) exige que as pessoas ampliem as práticas de letramento em favor,

de​ ​formas​ ​de​ ​multiletramentos.
A​ ​este​ ​respeito​ ​Rojo​ ​(2012,​ ​p.13)​ ​afirma​ ​que:
Diferentemente do conceito de letramentos (múltiplos), que não faz
senão apontar para a multiplicidade e variedade das práticas letradas,
valorizadas ou não nas sociedades em geral, o conceito de
multiletramentos – é bom enfatizar – aponta para dois tipos específicos
e importantes de multiplicidade presentes em nossas sociedades,
principalmente urbanas, na contemporaneidade: a multiplicidade
cultural das populações e a multiplicidade semiótica de constituição
dos​ ​textos​ ​por​ ​meio​ ​dos​ ​quais​ ​ela​ ​se​ ​informa​ ​e​ ​se​ ​comunica.

Ao diferenciar os conceitos de ​letramentos e ​multiletramentos​,

afirmando que o primeiro aponta as múltiplas e variadas práticas letradas que
podem ou não ser valorizadas socialmente e que o segundo, assinala dois
tipos específicos de multiplicidade presentes em nosso meio social,
especialmente na sociedade urbana e contemporânea, a multiplicidade cultural
e a semiótica, a autora enfatiza que o conceito de multiletramento é mais
completo e abrangente, uma vez que por meio dele é possível compreender a
multiplicidade de linguagens dos textos que circulam hoje, sejam eles
impressos,​ ​midiáticos,​ ​digitais​ ​ou​ ​não.
Essa distinção aqui se coloca, tendo em vista que é tarefa da escola,
segundo orientam as Diretrizes Curriculares para o Ensino da Língua
Portuguesa, fazer com que o falante/usuário da língua se aproprie dos
mecanismos​ ​de​ ​leitura​ ​de​ ​textos​ ​que​ ​compõem:

[...] a esfera digital, que também é diferente se comparada a outros

gêneros e suportes. Os processos cognitivos e o modo de ler nessa
esfera também mudam. O hipertexto - texto no suporte
digital/computador - representa uma oportunidade para ampliar a
prática de leitura. Através do hipertexto inaugura-se uma nova
maneira de ler. No ambiente digital, o tempo, o ritmo e a velocidade
de leitura mudam. Além dos hiperlinks, no hipertexto há movimento,
som,​ ​diálogo​ ​com​ ​outras​ ​linguagens.​ ​(2008,​ ​p.​ ​73).

Assim, como está posto nas DCEs, é função da escola fazer com que o
aluno leia, entenda, produza e seja capaz de interagir com gêneros textuais
das mais diversas esferas sociais, tais como: jornalística, artística, judiciária,
científica, didático-pedagógica, cotidiana, literária, publicitária, midiática, digital,
etc.
As DCE destacam ainda que ler um texto digital exige, diante de tantos
suportes eletrônicos, um leitor dinâmico, ativo e que saiba selecionar
quantitativa e qualitativamente as informações, visto que, ao ler um hipertexto,
ele escolhe o caminho, o percurso da leitura, os supostos início, meio e fim, ou
simplesmente​ ​seleciona​ ​os​ ​hiperlinks​ ​que​ ​vai​ ​ler​ ​antes​ ​ou​ ​depois.
Torna-se relevante nesse ponto, definir o termo hipertexto, que Xavier
(2010, p. 208) afirma ser “uma forma híbrida, dinâmica e flexível de linguagem
 22

que dialoga com outras interfaces semióticas, adiciona e acondiciona à sua

superfície formas outras de textualidade” e que Levi (2011, p.33) destaca como
“[...] um conjunto de nós ligados por conexões. Os nós podem ser palavras,
páginas, gráficos ou partes de gráficos, sequências sonoras, documentos
complexos​ ​que​ ​podem​ ​eles​ ​mesmos​ ​ser​ ​hipertextos”.
Considerando então, o conceito de hipertexto, fica claro que sua leitura
exige que o leitor tenha ou crie intimidade com diferentes linguagens na
composição​ ​do​ ​texto​ ​eletrônico,​ ​bem​ ​como​ ​com​ ​os​ ​aparatos​ ​tecnológicos.
Portanto, com base no que se afirmou acima, é possível deduzir que a
leitura de hipertextos exige um leitor capaz de multiletramentos, visto que como
defende​ ​Xavier​ ​(2010,​ ​p.209):

O hipertexto concretiza a possibilidade de tornar seu usuário um leitor

inserido nas principais discussões em curso no mundo ou, se preferir
fazê-lo adquirir apenas uma visão geral das grandes questões do ser
humano na atualidade. Certamente, o hipertexto exige do seu usuário
muito mais que mera decodificação das palavras que flutuam sobre a
realidade​ ​imediata.

Em virtude dessas considerações, parece óbvio afirmar que é função da

escola promover práticas de multiletramentos para seus alunos, crianças e
jovens altamente conectados com esta contemporânea era digital, para que
possam interagir com a ampla gama de textos multimodais e hipertextos que
estão​ ​ao​ ​seu​ ​redor.
Como se pode notar, e ainda de acordo com as DCE de Língua
Portuguesa (2008, p.65), “ [...] o domínio destas práticas discursivas
possibilitará que o aluno modifique, aprimore, reelabore sua visão de mundo e
tenha​ ​voz​ ​na​ ​sociedade”.
Considerando-se o acima exposto é que este protótipo didático teve
como alicerce a leitura e a produção de textos multimodais, que após escritos,
revisados, filmados, editados e finalizados foram publicados no ​weblog da
turma, que além de espaço multimodal, serviu também como suporte para a
socialização​ ​dos​ ​trabalhos​ ​dos​ ​alunos.
O fato de usar recursos tecnológicos na produção dos textos, tais como,
laboratório de informática e dispositivos móveis, no caso da produção dos
vídeos motivou os alunos, de modo surpreendente, para as atividades de
leitura e escrita, tendo em vista que os alunos lidam muito bem com as TDIC, o
que de certa forma também contribuiu para o seu multiletramento, tendo em
vista, que por meio desta prática educacional, estão sendo preparados para
viver​ ​e​ ​sobreviver​ ​nessa​ ​sociedade​ ​digitalizada​ ​e​ ​tecnológica​ ​em​ ​que​ ​vivemos.
Para além disso, o trabalho com o gênero discursivo fábula, escolhido
para ser o produto final de todo esse trabalho de leitura, análise e escrita de
textos multimodais, contribuiu muito para que os alunos pudessem perceber as
múltiplas relações existentes entre textos de diversos gêneros que podem ter
 23

sua construção materializada mediante múltiplas e diversificadas linguagens,

neste caso, a linguagem multimodal, que ao integrar som, imagem, texto e
animação, fez emergir novas reflexões e possibilitou a atribuição de novos
significados​ ​a​ ​histórias​ ​já​ ​tão​ ​conhecidas​ ​de​ ​todos.
Assim, ao ler, ouvir ou visualizar uma fábula em uma nova mídia os
elementos multimodais nelas presentes: cores, efeitos sonoros e de animação,
contribuíram para modificar, ampliar ou ressignificar a compreensão destes
textos por parte dos alunos. E esta ‘ressignificação’ de sentido, se materializou,
então, por meio da produção textual publicada no ​blog​, uma vez que ao criar
uma nova versão para as fábulas estudadas, os alunos necessariamente
tiveram que ler e refletir sobre as fábulas clássicas originais, criando novas
tramas intertextuais e interdiscursivas, possíveis graças à interação entre texto
(autor) e leitor, o que evidencia o conceito de polifonia, criado por Bakthin (DCE
2008, p.50) e que diz respeito às diferentes vozes sociais presentes nos
textos/gêneros discursivos, bem como estabelecem relações que ampliam
conceitos​ ​fundamentais​ ​de​ ​cidadania​ ​e​ ​estimulam​ ​a​ ​pensar​ ​a​ ​diversidade
Desse modo, este protótipo didático, ao proporcionar aos alunos uma
ampla variedade de leituras do gênero fábulas, materializado em diversos
outros gêneros (tirinhas, charges, canções, poemas, narrativas, radionovelas,
etc.) e diferentes mídias e suportes multimodais ampliou significativamente as
múltiplas possibilidades de interlocução dos alunos com os textos trabalhados,
consequentemente, contribuindo para o desenvolvimento de capacidades para
as​ ​práticas​ ​de​ ​multiletramentos,​ ​tão​ ​necessárias​ ​à​ ​vida​ ​contemporânea.
O aprimoramento da competência linguística dos alunos, pode ser
observado nas produções textuais finais, nas quais está presente a
intertextualidade com as fábulas clássicas lidas, bem como a ampliação da
capacidade de leitura e construção de sentidos através de textos multimodais,
que se revela, nos textos produzidos, por meio da habilidade de relacionar e
transpor​ ​para​ ​o​ ​texto​ ​escrito​ ​as​ ​práticas​ ​sociais​ ​cotidianas.
Só para ilustrar este fato, vale ressaltar que a maioria dos alunos, ao
modernizar suas fábulas, inseriu elementos da vida social contemporânea nas
histórias, tais como: personagens conversando pelas redes sociais ou a
presença de aparelhos e recursos tecnológicos na mediação do processo de
comunicação.
Para que isso ocorra, conforme afirma Rojo (2012, p.21) são
necessárias “novas ferramentas - além das da escrita manual (papel, pena,
lápis, caneta, giz e lousa) e imprensa (tipografia, imprensa) - de áudio, vídeo,
tratamento da imagem, edição e diagramação”, pois segundo a mesma autora,
trabalhar com multiletramentos “normalmente envolverá o uso das novas
tecnologias​ ​de​ ​comunicação​ ​e​ ​informação”.
É nesse sentido que Hammes e Weiss (2011, p.01) alertam para o fato
de que a escola precisa se atualizar, redimensionando suas ações educativas
 24

para colocar o aluno no centro do processo de ensino e aprendizagem.

Conferindo-lhe, por assim dizer, protagonismo em seu processo de
aprendizagem, pois de acordo com Knuppel (2016, p.82) “ [...] o aluno precisa
participar do processo de construção dos conhecimentos” para que possa
ainda na visão da mesma autora, ser crítico o suficiente para ‘escolher as
informações que lhe interessam e com elas produzir novos conhecimentos’ e
não​ ​simplesmente​ ​acumular​ ​informações.
Para tal, a implementação deste protótipo, por meio de metodologias
ativas com a utilização das TDIC, buscou transpor o aluno ao status de
partícipe​, que segundo Knuppel (2016, p.82) ocorre à medida em que o aluno
“interage,​ ​utiliza,​ ​comenta,​ ​critica,​ ​amplia​ ​questões,​ ​compartilha”.
Assim, ao se apropriar das informações e dos conteúdos necessários à
sua produção textual por meio da realização de atividades em ambientes
virtuais, nos quais interagiram com textos multimodais e, por fim, ao publicar o
produto de todo o processo de leitura e produção de textos multimodais no
weblog, ​os alunos trilharam um caminho para o seu multiletramento​, ​tendo em
vista que ao ler, interagir, comentar e compartilhar, o aluno aprendeu na
interação com o outro, e isto é o que mais se deseja com qualquer atividade
educacional, conduzir o aluno para o caminho da aprendizagem. Caminho este,
que, hoje, necessita ser percorrido por meio da interação com novas mídias e
ferramentas educacionais e de comunicação, levando-se em conta que ‘o
cotidiano dos indivíduos é marcado pelo uso de várias linguagens simultâneas’
(​KNUPPEL​​ ​2016,​ ​p.78).
Isso demonstra que o surgimento de novas tecnologias de informação e
comunicação modificou, de modo significativo, as práticas de comunicação e
também as relações entre os sujeitos, e consequentemente, o aluno de hoje é
um indivíduo que se comunica com o outro por meio de linguagem multimodal
nas redes sociais em ambientes virtuais. Este aluno necessita, portanto, que a
escola​ ​seja​ ​um​ ​espaço​ ​capaz​ ​de​ ​promover​ ​o​ ​seu​ ​multiletramento.

4.​ ​Considerações​ ​finais

O principal objetivo desse trabalho era compreender se o uso de

textos/recursos multimodais apresentados em um protótipo didático a ser
implementado em um ​weblog numa perspectiva de multiletramentos pode
favorecer processos de ensino-aprendizagem. É possível afirmar que a
linguagem multimodal, aquela que integra som, imagem, texto e animação,
pode contribuir para às práticas educacionais, pois, desde que usada de forma
adequada, colabora no ensino. Além disso, a fábula, gênero escolhido para ser
o produto final do trabalho de leitura, análise e escrita de textos multimodais,
contribuiu para que os alunos pudessem perceber as múltiplas relações
existentes entre textos de diversos gêneros que podem ter sua construção
 25

materializada mediante múltiplas e diversificadas linguagens, neste caso, a

linguagem multimodal, que ao integrar som, imagem, texto e animação,
apresenta muitas vantagens ao contexto educativo. Por meio da publicação
virtual dos textos dos alunos, foi possível constatar que no espaço do ​weblog​, o
texto multimodal se concretiza por meio de inúmeras possibilidades midiáticas
de construção da escrita e da oralidade, já que nesse espaço há uma vasta
exploração de diversos recursos como ​vídeos, áudios​, ​links, hiperlinks, tags​,
imagens, entre outras ferramentas digitais que podem ser incorporadas em
qualquer​ ​mensagem​ ​ou​ ​enunciado​ ​que​ ​se​ ​queira​ ​transmitir​ ​ou​ ​socializar.
Publicar os textos no we​blog ​deu um novo direcionamento à escrita, que
passou a ser vista pela rede, bem como ampliou a capacidade de leitura dos
alunos e ainda colaborou para que o aprendizado não se limitasse ao
momento, mas que fosse possível retomá-lo, a qualquer hora, apenas voltando
à​ ​ferramenta.​ ​
A experiência de implementar um protótipo didático em um ​weblog​,
como uma estratégia didático-comunicativa, revelou a mim, enquanto
pesquisadora de minha prática educativa e aos meus alunos que se o texto se
concretiza/materializa, hoje, por meio de uma linguagem multimodal é
necessário​ ​a​ ​promoção​ ​de​ ​novas​ ​formas​ ​e​ ​maneiras​ ​de​ ​ler​ ​e​ ​escrever.
Nesta perspectiva, é possível dizer que a elaboração deste protótipo
didático sobre o uso de textos multimodais, bem como sua aplicação e
implementação por meio das TDIC em um ​weblog​, permitiu o envolvimento dos
sujeitos, neste caso alunos usuários da língua, em práticas discursivas reais,
alterando e alargando, por meio da leitura de múltiplas linguagens, sua visão
de mundo, tornando-os, desse modo, mais aptos a interpretar e interagir com
os​ ​textos​ ​multimodais​ ​do​ ​seu​ ​cotidiano.

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