06/06/2020 AVA UNINOVE

TEORIAS GERAIS SOBRE

MULTILETRAMENTO
APRESENTAR OS PRINCÍPIOS DA TEORIA GERAL DO MULTILETRAMENTO, A FIM DE POSSIBILITAR A
VALORIZAÇÃO DA APLICABILIDADE DO CONCEITO.

AUTOR(A): PROF. ADRIANA LILIAN GARCIA

 
Teorias Gerais do Multiletramento

 

A evolução do homem aconteceu e acontece, a partir de vários segmentos sociais e um desses segmentos
que mais possibilitam que o ser humano alcance suas potencialidades sociais, está ligada à utilização e ao

aperfeiçoamento da linguagem verbal. A partir de então, o sujeito foi tomando seus espaços e os signos
linguísticos foram se transformando segundo suas necessidades na produção cultural e das convenções

sociais. Segundo o linguista Ferdinand Saussure (1995:26-52), o signo linguístico resulta da combinação
indissolúvel da nossa mente a um significado, um conceito e de uma imagem acústica ou significante: por

exemplo, a união de um objeto ao nome.

O ser social e suas comunidades utilizam e aperfeiçoam suas capacidades comunicativas através da sua
língua  e se aprimoram a partir das linguagens verbais (aquelas que se referem a fala e a escrita) e as não

verbais (aquelas que utilizam outros meios de expressão, como: gestos, placas, signos visuais etc). A
necessidade de comunicação se faz presente em todos os momentos, por isso uma das maneiras que

facilitam tal ato comunicativo está extremamente ligada à leitura e à escrita, portanto estas entram como
instrumentos  necessários para o ato vivencial grupos sociais.
E é por isso, que devemos compreender que justamente por estarmos sempre em contato com as

diversidades comunicativas e vivenciais, podemos nos desenvolver intelectualmente e culturalmente a

partir das concepções de letramento e multiletramento. Então, nos interessa neste momento entender em
primeiro lugar o que é multiletramento.
  Segundo Borba e Aragão (2012), multiletramentos como a capacidade de lidar adequadamente com as

novas linguagens, transformando nosso conhecimento prévio como um caminho para a consciência de que
adequar-se e apropriar-se delas significa criar estímulos de desenvolvimento social. Inclue-se aqui também,

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o uso das tecnologias  que exigem de seus usuários o domínio das diversas linguagens para a construção

de significados, que integram outros meios discursivos - comunicativos, como por exemplo: leitura de
imagens.
  Com base na concepção de Quirino de Sousa (2011), pode-se perceber que utilizar o multiletramento
significa incentivar a construção de conhecimento através de uma olhar reflexivo para o aperfeiçoamento

social, possibilitando ao sujeito outras maneiras de enxergar o contexto que vive e compreende de forma
mais adequada as vivências sociais.
Por isso,  a leitura de imagens, de signos, em todos seus sentidos, passa a ser muito mais que um ato de
representação linguística, e sim, um instrumento que possibilita uma “libertação” intelectual para o ser

social.

 Para ROJO (2012, p. 24-25):

“Por sua própria constituição e funcionamento, ela [mídia digital] é interativa, depende de nossas ações
enquanto humanos usuários (e não receptores ou espectadores) – seu nível de agência é muito maior. Sem
nossas ações, previstas, mas com alto nível de abertura de previsões, a interface e as ferramentas não
funcionam. Nessa mídia, nossas ações puderam, cada vez mais, permitir a interação também com outros

humanos (em trocas eletrônicas de mensagens, síncronas e assíncronas; na postagem de nossas ideias e
textos, com ou sem comentários de outros; no diálogo entre os textos em rede [hipertextos]; nas redes
sociais; em programas colaborativos nas nuvens).”
A prática leitora, o letramento e o multiletramento podem extrapolar suas realidades e devem sair da
ideologia da leitura e concretizar ações reais que viabilizem o ambiente escolar letrado, estabelecendo
assim, as relações com a prática social que transformarão a estática metodológica que algumas vezes

acontece no processo ensino-aprendizagem.

“Por sua própria constituição e funcionamento, ela [mídia digital] é interativa, depende
de nossas ações enquanto humanos usuários (e não receptores ou espectadores) – seu
nível de agência é muito maior. Sem nossas ações, previstas, mas com alto nível de
abertura de previsões, a interface e as ferramentas não funcionam. Nessa mídia, nossas
ações puderam, cada vez mais, permitir a interação também com outros humanos (em
trocas eletrônicas de mensagens, síncronas e assíncronas; na postagem de nossas ideias e
textos, com ou sem comentários de outros; no diálogo entre os textos em rede

[hipertextos]; nas redes sociais; em programas colaborativos nas nuvens).”

ROJO (2012, P. 24-25):

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Legenda: MULTILETRAMENTO

ATIVIDADE

1)   A escola, com relação às diferentes formas de expressão e de

linguagem e  do incentivo à leitura, deve:

A. a) (  ) organizar a ação pedagógica, considerando o uso das tecnologias e

da realidade cultural, buscando apropriar-se dela criticamente.
B. b) (     ) considerar que o fundamental é que o aluno saiba ler e escrever
com fluência, entonação e desinibição.

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C. c) (         ) priorizar a linguagem verbal e, eventualmente, a linguagem

simbólica.
D. d) (   ) proporcionar a estrutura da cópia como processo de integração e

compreensão da escrita.

ATIVIDADE

3) Os estudos sobre  letramento e multiletramento são viáveis e 

aplicáveis na educação, porque:

A. a) buscam possibilitar ao aluno a construção do ser social que tem

acesso aos novos letramentos em circulação na sociedade.

B. b) devem ser obrigatórios na sala de aula já que o tema gerador está

presente na prática educativa.

C. c) O multiletramento é o único processo de leitura que pressupõe uma

relação dialógica da palavra.

D. d) Em relação aos novos estudos de letramento  só são possíveis de

serem aplicados em um contexto no qual o aluno seja considerado um

receptor de conteúdos

ATIVIDADE

2) Observe a seguinte citação: "Como educadores que somos não é

possível fecharmos os olhos diante da questão da linguagem como

"caminho de invenção da cidadania"? (FREIRE, 1992, p.41). Com base

nos preceitos de Paulo Freire, é correto afirmar que:

A. a) (    )  Qualquer ensino que vise a uma leitura crítica da palavra prevê a

quebra de paradigmas no que diz respeito ao ensino tecnicista da língua

materna.

B. b) (      ) Qualquer ensino da palavra não precede a leitura como um

aspecto crítico.

C. c) (      ) Possibilita que os  alunos participem de exames e testes para

averiguar como é o ensino da língua materna no país.

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D. d) (    ) A leitura crítica da palavra não pressupõe uma relação dialógica

da palavra.

REFERÊNCIA
REFERÊNCIAS
BORBA, Marília dos Santos; ARAGÃO, Rodrigo. Multiletramentos: novos desafios e práticas de linguagem

na formação de professores de inglês. Polifonia, v. 19, n. 25, p. 223-240, jan./jul., 2012.

  DIAS, Anair Valênia Martins et. al. Minicontos multimodais: reescrevendo imagens cotidianas. In: ROJO,

Roxane; MOURA, Eduardo (Orgs.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012, p. 75-
94.

FREITAS, Maria Teresa de Assunção. Letramento Digital e Formação de Professores. In: 28ª reunião anual

da Anped, GT/16, Educação e Comunicação. Trabalhos apresentados, Minas Gerais, 2005.

JUNG, Neiva. Identidades sociais na escola: gênero, etnicidade, língua e as práticas de letramento em uma

comunidade rural multilíngue. Porto Alegre, UFRGS, 2003. Tese (Doutorado). Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Porto Alegre, 2003.

KLEIMAN, Angela B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In: ______ (Org.). Os

significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas, SP: Mercado
de Letras, 1995.

QUIRINO DE SOUSA, Renata Maria Rodrigues. Multiletramentos críticos: o ensino sob novas perspectivas.
São Paulo, USP, 2011. Tese (Doutorado). Universidade de São Paulo. São Paulo, 2011.

SAUSSURE, Ferdinand.  Curso de Linguística Geral. 2º. ed. São Paulo: Editora Cultrix. 1995.

TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever: Perspectivas psicológicas e implicações educacionais. São

Paulo: Editora Ática. 1994.

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