UTILIZANDO CURIOSIDADES E JOGOS MATEMÁTICOS EM SALA DE AULA

Claudia Lisete Oliveira Groenwald

Ursula Tatiana Timm

Resumo

Este artigo resultou de uma pesquisa realizada na Universidade Luterana do Brasil, no curso de
Licenciatura em Matemática. Enfatiza a importância dos jogos e desafios como metodologia de
ensino nas aulas de Matemática que necessitam, para poder jogá-los, da utilização de conhecimentos
matemáticos. Enfatiza que os mesmos quando convenientemente preparados, são um recurso
pedagógico eficaz para a construção do conhecimento matemático.

Curiosidades e Jogos matemáticos como recurso didático

Ensinar matemática é desenvolver o raciocínio lógico, estimular o pensamento independente, a

criatividade e a capacidade de resolver problemas. Nós, como educadores matemáticos, devemos
procurar alternativas para aumentar a motivação para a aprendizagem, desenvolver a autoconfiança,
a organização, concentração, atenção, raciocínio lógico-dedutivo e o senso cooperativo,
desenvolvendo a socialização e aumentando as interações do indivíduo com outras pessoas.

Os jogos, se convenientemente planejados, são um recurso pedagógico eficaz para a construção do

conhecimento matemático. Referimo-nos àqueles que implicam conhecimentos matemáticos.

Vygotsky afirmava que através do brinquedo a criança aprende a agir numa esfera cognitivista, sendo
livre para determinar suas próprias ações. Segundo ele, o brinquedo estimula a curiosidade e a
autoconfiança, proporcionando desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentração e
da atenção.

O uso de jogos e curiosidades no ensino da Matemática tem o objetivo de fazer com que os
adolescentes gostem de aprender essa disciplina, mudando a rotina da classe e despertando o
interesse do aluno envolvido. A aprendizagem através de jogos, como dominó, palavras cruzadas,
memória e outros permite que o aluno faça da aprendizagem um processo interessante e até
divertido. Para isso, eles devem ser utilizados ocasionalmente para sanar as lacunas que se
produzem na atividade escolar diária. Neste sentido verificamos que há três aspectos que por si só
justificam a incorporação do jogo nas aulas. São estes: o caráter lúdico, o desenvolvimento de
técnicas intelectuais e a formação de relações sociais.

Jogar não é estudar nem trabalhar, porque jogando, a aluno aprende, sobretudo, a conhecer e
compreender o mundo social que o rodeia.

Os jogos são educativos, sendo assim, requerem um plano de ação que permita a aprendizagem de
conceitos matemáticos e culturais de uma maneira geral. Já que os jogos em sala de aula são
importantes, devemos ocupar um horário dentro de nosso planejamento, de modo a permitir que o
professor possa explorar todo o potencial dos jogos, processos de solução, registros e discussões
sobre possíveis caminhos que poderão surgir.

Os jogos podem ser utilizados pra introduzir, amadurecer conteúdos e preparar o aluno para
aprofundar os itens já trabalhados. Devem ser escolhidos e preparados com cuidado para levar o
estudante a adquirir conceitos matemáticos de importância.

Devemos utilizá-los não como instrumentos recreativos na aprendizagem, mas como facilitadores,
colaborando para trabalhar os bloqueios que os alunos apresentam em relação a alguns conteúdos
matemáticos.
'' Outro motivo para a introdução de jogos nas aulas de matemática é a possibilidade de
diminuir bloqueios apresentados por muitos de nossos alunos que temem a Matemática e
sentem-se incapacitados para aprendê-la. Dentro da situação de jogo, onde é impossível uma
atitude passiva e a motivação é grande, notamos que, ao mesmo tempo em que estes alunos
falam Matemática, apresentam também um melhor desempenho e atitudes mais positivas
frente a seus processos de aprendizagem.''

(Borin,1996,9)

Segundo Malba Tahan, 1968, ''para que os jogos produzam os efeitos desejados é preciso que
sejam, de certa forma, dirigidos pelos educadores''. Partindo do princípio que as crianças pensam de
maneira diferente dos adultos e de que nosso objetivo não é ensiná-las a jogar, devemos
acompanhar a maneira como as crianças jogam, sendo observadores atentos, interferindo para
colocar questões interessantes (sem perturbar a dinâmica dos grupos) para, a partir disso, auxiliá-las
a construir regras e a pensar de modo que elas entendam.

Moura, 1991, afirma que ''o jogo aproxima-se da Matemática via desenvolvimento de habilidades de
resoluções de problemas''.

Devemos escolher jogos que estimulem a resolução de problemas, principalmente quando o

conteúdo a ser estudado for abstrato, difícil e desvinculado da prática diária, não nos esquecendo de
respeitar as condições de cada comunidade e o querer de cada aluno. Essas atividades não devem
ser muito fáceis nem muito difíceis e ser testadas antes de sua aplicação, a fim de enriquecer as
experiências através de propostas de novas atividades, propiciando mais de uma situação.

Os jogos trabalhados em sala de aula devem ter regras, esses são classificados em três tipos:

 jogos estratégicos, onde são trabalhadas as habilidades que compõem o raciocínio lógico.
Com eles, os alunos lêem as regras e buscam caminhos para atingirem o objetivo final,
utilizando estratégias para isso. O fator sorte não interfere no resultado;
 jogos de treinamento, os quais são utilizados quando o professor percebe que alguns alunos
precisam de reforço num determinado conteúdo e quer substituir as cansativas listas de
exercícios. Neles, quase sempre o fator sorte exerce um papel preponderante e interfere nos
resultados finais, o que pode frustrar as idéias anteriormente colocadas;
 jogos geométricos, que têm como objetivo desenvolver a habilidade de observação e o
pensamento lógico. Com eles conseguimos trabalhar figuras geométricas, semelhança de
figuras, ângulos e polígonos.

Os jogos com regras são importantes para o desenvolvimento do pensamento lógico, pois a aplicação
sistemática das mesmas encaminha a deduções. São mais adequados para o desenvolvimento de
habilidades de pensamento do que para o trabalho com algum conteúdo específico. As regras e os
procedimentos devem ser apresentados aos jogadores antes da partida e preestabelecer os limites e
possibilidades de ação de cada jogador. A responsabilidade de cumprir normas e zelar pelo seu
cumprimento encoraja o desenvolvimento da iniciativa, da mente alerta e da confiança em dizer
honestamente o que pensa.

Os jogos estão em correspondência direta com o pensamento matemático. Em ambos temos regras,
instruções, operações, definições, deduções, desenvolvimento, utilização de normas e novos
conhecimentos (resultados).

O trabalho com jogos matemáticos em sala de aula nos traz alguns benefícios:

 conseguimos detectar os alunos que estão com dificuldades reais;

 o aluno demonstra para seus colegas e professores se o assunto foi bem assimilado;
 existe uma competição entre os jogadores e os adversários, pois almejam vencer e par isso
aperfeiçoam-se e ultrapassam seus limites;
  durante o desenrolar de um jogo, observamos que o aluno se torna mais crítico, alerta e
confiante, expressando o que pensa, elaborando perguntas e tirando conclusões sem
necessidade da interferência ou aprovação do professor;
 não existe o medo de errar, pois o erro é considerado um degrau necessário para se chegar a
uma resposta correta;
 o aluno se empolga com o clima de uma aula diferente, o que faz com que aprenda sem
perceber.

Mas devemos, também, ter alguns cuidados ao escolher os jogos a serem aplicados:

 não tornar o jogo algo obrigatório;

 escolher jogos em que o fator sorte não interfira nas jogadas, permitindo que vença aquele
que descobrir as melhores estratégias;
 utilizar atividades que envolvam dois ou mais alunos, para oportunizar a interação social;
 estabelecer regras, que podem ou não ser modificadas no decorrer de uma rodada;
 trabalhar a frustração pela derrota na criança, no sentido de minimizá-la;
 estudar o jogo antes de aplicá-lo (o que só é possível, jogando).

Temos de formar a consciência de que os sujeitos, ao aprenderem, não o fazem como puros
assimiladores de conhecimentos mas sim que, nesse processo, existem determinados componentes
internos que não podem deixar de ser ignorados pelos educadores.

Não é necessário ressaltar a grande importância da solução de problemas, pois vivemos em um

mundo o qual cada vez mais, exige que as pessoas pensem, questionem e se arrisquem propondo
soluções aos vários desafios os quais surgem no trabalho ou na vida cotidiana.

Para a aprendizagem é necessário que o aprendiz tenha um determinado nível de desenvolvimento.

As situações de jogo são consideradas parte das atividades pedagógicas, justamente por serem
elementos estimuladores do desenvolvimento. É esse raciocínio de que os sujeitos aprendem através
dos jogos que nos leva a utilizá-los em sala de aula.

Muitos ouvimos falar e falamos em vincular teoria à prática, mas quase não o fazemos. Utilizar jogos
como recurso didático é uma chance que temos de fazê-lo. Eles podem ser usados na classe como
um prolongamento da prática habitual da aula. São recursos interessantes e eficientes, que auxiliam
os alunos.

A seguir, apresentamos um exemplo de um jogo de adivinhação do número pensado. Essas

atividades são problemas aritméticos disfarçados, baseadas no desenvolvimento de expressões
matemáticas que levam a uma identidade ou igualdade algébrica a qual verificamos sempre, para
qualquer valor da variável que contenha a expressão.

A atividade a seguir reforça o cálculo mental a permite aplicar as propriedades dos números.

"Adivinhando a idade de uma pessoa''

Podemos adivinhar a idade de uma pessoa pedindo-lhe que realize os seguintes cálculos:

1º Escrever um número de dois algarismos.

2º Multiplicar o número escrito por dois.

3º Somar cinco unidades ao produto obtido.

4º Multiplicar esta soma por cinqüenta

5º Somar ao produto o número 1750.

6º Subtrair o ano do nascimento.

O resultado que se obtém é um número de quatro algarismos abcd. Os dois algarismos da direita,
que correspondem às dezenas e às unidades, indicam a idade da pessoa e, os dois algarismos da
esquerda, que correspondem às centenas e aos milhares, indicam o número que a pessoa havia
pensado.

A explicação matemática em que essa atividade se baseia é a seguinte:

1º Suponhamos que o número pensado seja ab cuja a expressão polinomial é 10a + b

2º O produto deste número por dois é:

(10a + b) x 2 = 20a + b

3º Somando cinco unidades ao produto, temo:

20a + b + 5

4º Multiplicando a soma anterior por cinqüenta, encontramos:

(20a + 2b + 5) x 50 = 1000a + 100b + 250

5º Acrescentando 1750 ao produto temos (1750 + 250 = 2000).

O acréscimo do número 1750 não se faz por acaso, mas porque 1750 mais 250, que resulta da
operação anterior, é igual a 2000, número que indica o ano atual. Devemos tomar cuidado ao
acrescentar esse último valor, tomando por base que estamos no ano 2000.

6º Ao resultado anterior, subtrai-se o ano de nascimento da pessoas que está fazendo os cálculos. Se
N é o ano de nascimento, então o número obtido será:

1000a + 100b + 2000 - N

Nota-se que, ao subtrair do ano atual o ano do nascimento, obtém-se a idade da pessoa que realiza o
jogo. Expressemos por o resultado da operação (2000 - N).

Então, o resultado final é:

1000a + 100b + 10c + d

Esse resultado é a expressão polinomial do número de quatro algarismos abcd, onde os dois
algarismos da direita ''cd'', que correspondem às dezenas e unidades, expressam a idade da pessoa
que realizou os cálculos, os algarismos da esquerda ''ab'', que correspondem aos milhares a às
centenas, nos indicam o número que a pessoa havia pensado.
Vamos ver um exemplo:

1º O número pensado é 57.

2º O produto deste número por dois é: 57 x 2 = 114

3º Somando cinco unidades: 114 + 5 = 119

4º Multiplicando a soma obtida por 50: 119 x 50 = 5950

5º Somando o número 1750 (pois estamos no ano de 2000):

5950 + 1750 = 7700

6º Subtraindo o ano de nascimento, suponhamos que a pessoa que realizou os cálculos nasceu no
ano de 1947, portanto, tem 53 anos ou vai completar 53 anos.

7700 - 1947 = 5753

O resultado final (5753) é um número de quatro algarismos. Os dois algarismos da direita (53) nos
indica a idade da pessoa (ou quantos anos ela completará no corrente ano) e os dois algarismos da
esquerda (57) nos indicam o número de dois algarismos que a pessoa havia pensado.

É interessante para o professor, nessa atividade de adivinhação de números desenvolver o exercício

no quadro de giz de forma coletiva analisando com os alunos as propriedades que aplicou, levando-
os a descobrir o ''truque matemático'' utilizado. Também deve pedir aos alunos que criem outros jogos
utilizando as propriedades analisadas.

O sim"

Outra atividade interessante é o jogo chamado ''O sim'', para duas pessoas, usando lápis e papel,
(denomina-se assim em honra ao seu inventor, Gustavus I. Simmons).

Necessitamos de lápis de diferentes cores, um para cada jogador e um tabuleiro onde estão
marcados os vértices de um polígono.

O objetivo do jogo, para cada participante, consiste em traçar segmentos que unam dois pontos
quaisquer do tabuleiro, de tal forma que não se formem triângulos com três lados da mesma cor.

Só contam os triângulos cujos vértices sejam pontos do tabuleiro inicial.

REGRAS DO JOGO

1. tira-se a sorte para saber que jogador começa a partida.

2. Os jogadores, um de cada vez, traçam um segmento, unindo dois pontos quaisquer da figura.
3. Um jogador utiliza um lápis de uma cor e o outro de cor diferente.
4. Perde o primeiro jogador que formar um triângulo com três lados da cor que utiliza e cujos
vértices são três pontos quaisquer do desenho inicial.

Para praticar esse jogo utilizamos tabuleiros com quatro, cinco ou seis pontos. Os tabuleiros mais
adequados para jogar ''O sim'' são os de cinco e os de seis pontos. Os tabuleiros com três ou quatro
pontos são jogos muito triviais e os com mais de seis pontos são demasiado complicados.
 Este jogo introduz um problema interessante e que deve ser proposto aos alunos depois de terem
jogado ''O sim'': ''Qual é o número de retas que se podem traçar em um gráfico de n pontos de tal
forma que cada uma passe por dois pontos?''

Esse tipo de investigação matemática é muito adequado para desenvolver estratégias de

pensamento. A resolução de jogos e problemas possibilita que os alunos encontrem propriedades,
relações e regularidades em um conjunto numérico, também, que formulem e comprovem conjecturas
sobre uma regra que segue uma série de números.

Para a análise da situação problema completemos a tabela a seguir, com base nas retas
desenhadas:

Complete a seguinte tabela:

Número de
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
pontos
Número de
0 1 3 6 10 15 21 28 36 45
retas

Inicialmente, procuraremos que os alunos obtenham a sucessão de números da segunda fila por via
experimental, depois, de forma analítica.

Devemos observar que os números dessa série são os números triangulares, denominados assim,
porque cada número é o cardinal de um conjunto de pontos que compõem uma disposição triangular
e cuja propriedade mais importante é que, ao somar dois números triangulares consecutivos,
obtemos um número quadrado perfeito.
Generalizando, encontramos o número de retas que se podem traçar para n pontos, basta somar ''n''
ao número de diagonais de um polígono de ''n'' vértices ou ''n'' lados.

Chamando de N o número de retas, temos:

Essa fórmula é similar à que se utiliza para a soma dos ''n'' primeiros números naturais não nulos:

Entre os recursos didáticos citados nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) destacam-se os
''jogos''. Segundo os PCN, volume 3, não existe um caminho único e melhor para o ensino da
Matemática, no entanto, conhecer diversas possibilidades de trabalho em sala de aula é fundamental
para que o professor construa sua prática.

''Finalmente, um aspecto relevante nos jogos é o desafio genuíno que eles provocam no aluno,
que gera interesse e prazer. Por isso, é importante que os jogos façam parte da cultura
escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes
jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver''.

(PCN, 1997,48-49)

Entendemos, portanto, que a aprendizagem deve acontecer de forma interessante e prazerosa e um

recurso que possibilita isso são os jogos. Miguel de Guzmán, 1986, expressa muito bem o sentido
que essa atividade tem na educação matemática: ''O interesse dos jogos na educação não é apenas
divertir, mas sim extrair dessa atividade matérias suficientes para gerar um conhecimento, interessar
e fazer com que os estudantes pensem com certa motivação''.

Bibliografia:

BORIN,J.Jogos e resolução de problemas:uma estratégia para as aulas de matemática.São

Paulo:IME-USP;1996.

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL.Parâmetros Curriculares

Nacionais.Brasília:MEC/SEF,1997.

FERRERO,L.F.El juegoy la matemática.Madrid:La Muralla,1991.

GUZMÁN, M. de. Aventuras Matemáticas. Barcelona:Labor,1986.

MOURA, M. O. de. A construção do signo numérico em situação de ensino.São Paulo:USP,1991.

TAHAN, M. O homem que calculava. Rio de Janeiro:Record,1968.

 
Cláudia Lisete Oliveira Groenwald, orientadora, professora titular do Departamento de Matemática da Universidade
Luterana do Brasil - Ulbra, Canoas/RS. Drª em Ciências da Educação pela Pontifícia de Salamanca - Espanha.

Ursula Timm , formanda em Matemática pela ULBRA, Canoas/RS.

A importância dos jogos na aprendizagem matemática das crianças de 4 a 6

anos

Eliziane Rocha Castro*

A relação entre o jogo e a Matemática possui atenção de vários autores e constitui-se

numa abordagem significativa, principalmente na Educação Infantil, pois é nesse período
que as crianças devem encontrar o espaço para explorar e descobrir elementos da
realidade que as cerca. A criança deve ter oportunidade de vivenciar situações ricas e
desafiadoras, as quais são proporcionadas pela utilização dos jogos como recurso
pedagógico.

De acordo com Schwartz (1966), a noção de jogo aplicado à educação desenvolveu-se

vagarosamente e penetrou, tardiamente, no âmbito escolar, sendo sistematizada com
atraso, mas trouxe transformações significativas, fazendo com que a aprendizagem se
tornasse divertida.

A importância dos jogos no ensino da Matemática vem sendo debatida há algum tempo,
sendo bastante questionado o fato de a criança realmente aprender Matemática
brincando e a intervenção do professor. Por isso, ao optar por trabalhar a Matemática por
meio dos jogos, o professor deve levar em conta a importância da definição dos
conteúdos e das habilidades presentes nas brincadeiras e o planejamento de sua ação
com o objetivo de o jogo não se tornar mero lazer.

A Matemática faz-se presente em diversas atividades realizadas pelas crianças e oferece

aos homens em geral várias situações que possibilitam o desenvolvimento do raciocínio
lógico, da criatividade e a capacidade de resolver problemas. O ensino dessa disciplina
pode potencializar essas capacidades, ampliando as possibilidades dos alunos de
compreender e transformar a realidade.

Dentre os muitos objetivos do ensino de Matemática, encontra-se o de ensinar a resolver

problemas, e as situações de jogos representam uma boa situação-problema, na medida
em que o professor sabe propor boas questões aos alunos, potencializando suas
capacidades para compreender e explicar os fatos e conceitos da Matemática.

Segundo Boavida (1992), o principal objetivo da educação é ensinar os mais novos a

pensar, e a resolução de problemas constitui uma arte prática que todos os alunos
podem aprender.
Miguel de Guzmán (1986) valoriza a utilização dos jogos para o ensino da Matemática,
sobretudo porque eles não apenas divertem, mas também extrai das atividades materiais
suficientes para gerar conhecimento, interessar e fazer com que os estudantes pensem
com certa motivação.

De acordo com Borin (1996), um dos motivos para a introdução de jogos nas aulas de
Matemática é a possibilidade de diminuir bloqueios apresentados pelos alunos.

Assim sendo, o ensino da Matemática na Educação Infantil deve priorizar o avanço do

conhecimento das crianças perante situações significativas de aprendizagem, sendo que
o ensino por meio dos jogos deve acontecer de forma a auxiliar no ensino do conteúdo,
propiciando a aquisição de habilidades e o desenvolvimento operatório da criança.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AGUIAR, J. S. Jogos para o ensino de conceitos: leitura e escrita na pré-escola. Papirus,

1999.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília, 1998.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de (org.). Educação infantil: muitos olhares. 4. ed.
São Paulo: Cortez, 2000.

*****

Eliziane Rocha Castro*

Professora de Educação Infantil (Turma de Alfabetização), especialista em Educação
Infantil, licenciada em Matemática pela Universidade Estadual do Maranhão - UEMA

JOGOS MATEMÁTICOS
Dentre os teóricos que contribuíram para o jogo se tornar uma proposta metodológica – com base
científica – para a educação matemática, destaca as contribuições de Piaget e Vygostsky. Mesmo
com algumas divergências teóricas, estes autores defendem a participação ativa do aluno no
processo de aprendizagem. A principal questão é a que separa os enfoques cognitivos atuais entre o
desenvolvimento e a concepção de aprendizagem. Segundo Piaget, a atividade direta do aluno sobre
os objetos do conhecimento é o que ocasiona aprendizagem – ação do sujeito mediante o equilíbrio
das estruturas cognitivas, o que sustenta a aprendizagem é o desenvolvimento cognitivo.

A aprendizagem está subordinada ao desenvolvimento. Nesta concepção de aprendizagem "... o jogo

é elemento do ensino apenas como possibilitador de colocar o pensamento do sujeito como ação. O
jogo é o elemento externo que irá atuar internamente no sujeito, possibilitando-o a chegar a uma nova
estrutura de pensamento" (Moura, 1994, p. 20). Dependendo do papel que o jogo exerce na
construção dos conceitos matemáticos, seja como material de ensino, seja como o de conhecimento
feito ou se fazendo, tem as polêmicas teóricas entre os autores. Na concepção Piagetiana, o jogo
assume a característica de promotor da aprendizagem da criança. Ao ser colocado diante de
situações de brincadeira, a criança compreende a estrutura lógica do jogo e, conseqüentemente, a
estrutura matemática presente neste jogo.

A operacionalização e análise destas idéias podem ser feitas em Kami & Declark (1994, p. 169).
Segundo essas autoras, os "jogos em grupo fornecem caminhos para um jogo estruturado no qual
eles [os alunos] são intrinsecamente motivados a pensar e a lembrar as combinações numéricas.
Jogos em grupo permitem também que as crianças decidam qual jogo elas querem jogar, quando e
com quem. Finalmente, esses jogos incentivam interação social e competição". Para Vygotsky, o jogo
é visto como um conhecimento feito ou se fazendo, que se encontra impregnado do conteúdo cultural
que emana da própria atividade. Seu uso requer um planejamento que permite a aprendizagem dos
elementos sociais em que está inserido (conceitos matemáticos e culturais).

O jogo desempenha um papel importantíssimo na Educação Matemática. "Ao permitir a manifestação

do imaginário infantil, por meio de objetos simbólicos dispostos intencionalmente, a função
pedagógica subsidia o desenvolvimento integral da criança" (Kishimoto, 1994, p. 22). Através do jogo,
temos a possibilidade de abrir espaço para a presença do lúdico na escola, não só como sinônimo de
recreação e entretenimento. Muito mais do que um simples material instrucional, ele permite o
desenvolvimento da criatividade, da iniciativa e da intuição. Enfim, do prazer, elemento indispensável
para que ocorra aprendizagem significativa. Ensinar matemática é desenvolver o raciocínio lógico,
estimular o pensamento independente, a criatividade e a capacidade de resolver problemas. Nós
como educadores matemáticos, devemos procurar alternativas para aumentar a motivação para a
aprendizagem, desenvolver a autoconfiança, a organização, concentração, atenção, raciocínio lógico-
dedutivo e o senso cooperativo, desenvolvendo a socialização e aumentando as interações do
indivíduo com outras pessoas. Os jogos, se convenientemente planejados, são um recurso
pedagógico eficaz para a construção do conhecimento matemático.

Referimo-nos àqueles que implicam conhecimentos matemáticos. Vygotsky afirmava que através do
brinquedo a criança aprende a agir numa esfera cognitivista, sendo livre para determinar suas
próprias ações. Segundo ele, o brinquedo estimula a curiosidade e a autoconfiança, proporcionando
desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentração e da atenção. O uso de jogos e
curiosidades no ensino da Matemática tem o objetivo de fazer com que os adolescentes gostem de
aprender essa disciplina, mudando a rotina da classe e despertando o interesse do aluno envolvido.

A aprendizagem através de jogos, como dominó, palavras cruzadas, memória e outros permite que o
aluno faça da aprendizagem um processo interessante e até divertido.

Para isso, eles devem ser utilizados ocasionalmente para sanar as lacunas que se produzem na
atividade escolar diária. Neste sentido verificamos que há três aspectos que por si só justificam a
incorporação do jogo nas aulas. São estes: o caráter lúdico, o desenvolvimento de técnicas
intelectuais e a formação de relações sociais. Jogar não é estudar nem trabalhar, porque jogando, a
aluno aprende, sobretudo, a conhecer e compreender o mundo social que o rodeia.

Os jogos são educativos, sendo assim, requerem um plano de ação que permita a aprendizagem de
conceitos matemáticos e culturais de uma maneira geral. Já que os jogos em sala de aula são
importantes, devemos ocupar um horário dentro de nosso planejamento, de modo a permitir que o
professor possa explorar todo o potencial dos jogos, processos de solução, registros e discussões
sobre possíveis caminhos que poderão surgir. Os jogos podem ser utilizados pra introduzir,
amadurecer conteúdos e preparar o aluno para aprofundar os itens já trabalhados.

Devem ser escolhidos e preparados com cuidado para levar o estudante a adquirir conceitos
matemáticos de importância. Devemos utilizá-los não como instrumentos recreativos na
aprendizagem, mas como facilitadores, colaborando para trabalhar os bloqueios que os alunos
apresentam em relação a alguns conteúdos matemáticos. ''
Outro motivo para a introdução de jogos nas aulas de matemática é a possibilidade de diminuir
bloqueios apresentados por muitos de nossos alunos que temem a Matemática e sentem-se
incapacitados para aprendê-la.

Dentro da situação de jogo, onde é impossível uma atitude passiva e a motivação é grande, notamos
que, ao mesmo tempo em que estes alunos falam Matemática, apresentam também um melhor
desempenho e atitudes mais positivas frente a seus processos de aprendizagem. '' (Borin,1996,9).
Segundo Malba Tahan, 1968, ''para que os jogos produzam os efeitos desejados é preciso que sejam
de certa forma, dirigidos pelos educadores''.

Partindo do princípio que as crianças pensam de maneira diferente dos adultos e de que nosso
objetivo não é ensiná-las a jogar, devemos acompanhar a maneira como as crianças jogam, sendo
observadores atentos, interferindo para colocar questões interessantes (sem perturbar a dinâmica dos
grupos) para, a partir disso, auxiliá-las a construir regras e a pensar de modo que elas entendam.
Podemos afirma que ''o jogo aproxima-se da Matemática via desenvolvimento de habilidades de
resoluções de problemas''.

Devemos escolher jogos que estimulem a resolução de problemas, principalmente quando o

conteúdo a ser estudado for abstrato, difícil e desvinculado da prática diária, não nos esquecendo de
respeitar as condições de cada comunidade e o querer de cada aluno. Essas atividades não devem
ser muito fáceis nem muito difíceis e ser testadas antes de sua aplicação, a fim de enriquecer as
experiências através de propostas de novas atividades, propiciando mais de uma situação.

Os jogos trabalhados em sala de aula devem ter regras, esses são classificados em três tipos:

1. Jogos estratégicos, onde são trabalhadas as habilidades que compõem o raciocínio lógico. Com
eles, os alunos lêem as regras e buscam caminhos para atingirem o objetivo final, utilizando
estratégias para isso. O fator sorte não interfere no resultado.

2. Jogos de treinamento, os quais são utilizados quando o professor percebe que alguns alunos
precisam de reforço num determinado conteúdo e quer substituir as cansativas listas de exercícios.
Neles, quase sempre o fator sorte exerce um papel preponderante e interfere nos resultados finais, o
que pode frustrar as idéias anteriormente colocadas.

3. Jogos geométricos, que têm como objetivo desenvolver a habilidade de observação e o

pensamento lógico.

Com eles conseguimos trabalhar figuras geométricas, semelhança de figuras, ângulos e polígonos.
Os jogos com regras são importantes para o desenvolvimento do pensamento lógico, pois a aplicação
sistemática das mesmas encaminha a deduções. São mais adequados para o desenvolvimento de
habilidades de pensamento do que para o trabalho com algum conteúdo específico. As regras e os
procedimentos devem ser apresentados aos jogadores antes da partida e preestabelecer os limites e
possibilidades de ação de cada jogador. A responsabilidade de cumprir normas e zelar pelo seu
cumprimento encoraja o desenvolvimento da iniciativa, da mente alerta e da confiança em dizer
honestamente o que pensa. Os jogos estão em correspondência direta com o pensamento
matemático.

Em ambos temos regras, instruções, operações, definições, deduções, desenvolvimento, utilização de

normas e novos conhecimentos (resultados).

O trabalho com jogos matemáticos em sala de aula nos traz alguns benefícios:

 conseguimos detectar os alunos que estão com dificuldades reais

 o aluno demonstra para seus colegas e professores se o assunto foi bem assimilado
  existe uma competição entre os jogadores e os adversários, pois almejam vencer e para isso
aperfeiçoam-se e ultrapassam seus limites

 durante o desenrolar de um jogo, observamos que o aluno se torna mais crítico, alerta e
confiante, expressando o que pensa, elaborando perguntas e tirando conclusões sem
necessidade da interferência ou aprovação do professor

 não existe o medo de errar, pois o erro é considerado um degrau necessário para se chegar a
uma resposta correta

 o aluno se empolga com o clima de uma aula diferente, o que faz com que aprenda sem
perceber.

Mas devemos, também, ter alguns cuidados ao escolher os jogos a serem aplicados:

 não tornar o jogo algo obrigatório

 escolher jogos em que o fator sorte não interfira nas jogadas, permitindo que vença aquele
que descobrir as melhores estratégias

 utilizar atividades que envolvam dois ou mais alunos, para oportunizar a interação social

 estabelecer regras, que podem ou não ser modificadas no decorrer de uma rodada

 trabalhar a frustração pela derrota na criança, no sentido de minimizá-la

 estudar o jogo antes de aplicá-lo (o que só é possível, jogando).

Temos de formar a consciência de que os sujeitos, ao aprenderem, não o fazem como puros
assimiladores de conhecimentos mas sim que, nesse processo, existem determinados componentes
internos que não podem deixar de ser ignorados pelos educadores. Não é necessário ressaltar a
grande importância da solução de problemas, pois vivemos em um mundo o qual cada vez mais,
exige que as pessoas pensem, questionem e se arrisquem propondo soluções aos vários desafios os
quais surgem no trabalho ou na vida cotidiana.

Para a aprendizagem é necessário que o aprendiz tenha um determinado nível de desenvolvimento.

As situações de jogo são consideradas parte das atividades pedagógicas, justamente por serem
elementos estimuladores do desenvolvimento. É esse raciocínio de que os sujeitos aprendem através
dos jogos que nos leva a utilizá-los em sala de aula. Muitos ouvimos falar e falamos em vincular teoria
à prática, mas quase não o fazemos. Utilizar jogos como recurso didático é uma chance que temos de
fazê-lo.

Eles podem ser usados na classe como um prolongamento da prática habitual da aula.

São recursos interessantes e eficientes, que auxiliam os alunos. A seguir, apresentamos um exemplo
de um jogo de adivinhação do número pensado. Essas atividades são problemas aritméticos
disfarçados, baseadas no desenvolvimento de expressões matemáticas que levam a uma identidade
ou igualdade algébrica a qual verificamos sempre, para qualquer valor da variável que contenha a
expressão. A atividade a seguir reforça o cálculo mental a permite aplicar as propriedades dos
números.

Entre os recursos didáticos citados nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) destacam-se os
''jogos''. Segundo os PCN, volume 3, não existe um caminho único e melhor para o ensino da
Matemática, no entanto, conhecer diversas possibilidades de trabalho em sala de aula é fundamental
para que o professor construa sua prática.
''Finalmente, um aspecto relevante nos jogos é o desafio genuíno que eles provocam no aluno, que
gera interesse e prazer. Por isso, é importante que os jogos façam parte da cultura escolar, cabendo
ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular
que se deseja desenvolver'' (PCN, 1997,48-49). Entendemos, portanto, que a aprendizagem deve
acontecer de forma interessante e prazerosa e um recurso que possibilita isso são os jogos.

Miguel de Guzmán, 1986, expressa muito bem o sentido que essa atividade tem na educação
matemática: ''O interesse dos jogos na educação não é apenas divertir, mas sim extrair dessa
atividade matérias suficientes para gerar um conhecimento, interessar e fazer com que os estudantes
pensem com certa motivação''.

Fonte: www.pr.senai.br

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Edição Setembro de 1998

Índice

Alunos de 6ª série em escola do interior paulista criam seus próprios jogos e

melhoram o rendimento com as contas e os números inteiros
Ricardo Falzetta
Gustavo Lourenção
ogue o dado, tire uma carta e avance pelas próximas casas.
Mas não sem antes resolver uma conta. Foi com essa mistura
de comandos, típicos dos mais conhecidos passatempos, e
algumas expressões matemáticas boladas com números inteiros,
que o capítulo da aritmética adquiriu um colorido diferente na 6a
série do Colégio Dom Bosco, em Americana, interior de São
Paulo. Descontentes com o rendimento de seus alunos,
principalmente no item operações com números negativos, as
professoras Vera Lúcia Rodrigues Silveira e Sônia Aparecida
Camargo mudaram sua didática e resolveram usar jogos de
diversos tipos para que os alunos aplicassem o conteúdo da
matéria. Só que, em vez de jogos comprados, as professoras
pediram que cada grupo de quatro ou cinco alunos inventasse o
seu próprio.

O resultado foi a produção de mais de vinte atividades inspiradas Alunos brincam de Twister:
contas com movimento
em trilhas, bingos, jogos de memória e até inéditos, como o
Twister, brincadeira que envolve números e uma divertida atividade corporal, de dar inveja aos
grandes fabricantes de brinquedos. Depois de testados e jogados à exaustão, os jogos são
transformados, se possível, em games. Tarefa executada em conjunto pelos alunos e pela
equipe de Informática do colégio.

A seguir, você conhecerá, em detalhes, o projeto desenvolvido pelas professoras Vera e Sônia e
também algumas das criativas invenções de seus alunos. Experimente repetir essa experiência
com sua classe e tenha certeza que você verá jogos tão criativos como os dessas turmas de
Americana.

O SEGREDO É DAR AUTONOMIA AOS ALUNOS

Utilizar jogos em aulas de Matemática não é um recurso inédito na
pedagogia. Mas deixar que os alunos inventem livremente os jogos é uma
iniciativa corajosa. "Ficamos até surpresas com o envolvimento dos alunos",
lembra a professora Sônia. "Com exercícios tradicionais, jamais um aluno
escreveria e resolveria tantas expressões aritméticas (p.ex.: -3+4x5) como
fizeram com os jogos", diz a professora Vera. O primeiro passo é sugerir aos
alunos que produzam os jogos. Esse ponto é muito importante, pois se os
alunos não demonstrarem interesse, não se deve impor a atividade. Outro
lembrete é que os jogos são utilizados como aplicação da matéria, que,
As professoras portanto, já deve ter sido apresentada aos alunos. Além disso, é preciso dar
Sônia e Vera, do total autonomia na invenção das regras. Dessa forma, é possível observar
Dom Bosco: "Sem em cada grupo quais são os assuntos em que ainda apresentam alguma
os jogos, jamais os
alunos fariam dificuldade. "Se um grupo bola regras em que só aparecem soma e
tantas coisas" multiplicação é porque pode estar com dificuldades nas outras operações",
dizem as professoras. É o que ocorre, por exemplo, com as regras dos
sinais (veja quadro abaixo). Os sinais na divisão e na
"Então tentamos identificar os problemas e sugerimos a multiplicação
inclusão dessas questões". Em seguida, as professoras
corrigem alguns desvios como o emprego de números
muito grandes ou expressões difíceis que impeçam o
- - +
por dá
andamento dos jogos. "O importante é desenvolver o
raciocínio e não o poder de fazer contas - + -
por dá
supercomplicadas", explica Sônia. Mesmo assim, alguns
grupos arriscam usar potenciação e decimais. Se os
alunos já dominam o assunto, nada melhor do que
+ + +
por dá
avançar para esses temas. Feita a análise das regras, os jogos são produzidos e testados.
Cada grupo encontra suas falhas e depois joga as invenções dos outros grupos, apontando
novas falhas nas regras. Feitas as correções, basta jogar.

CONHEÇA OS JOGOS

Cuidado com a carta-superbomba

Jogos baseados em trilhas foram freqüentes

Quem joga o PAM, além de resolver as contas,
precisa torcer para não tirar a carta superbomba:
Matemática com diversão
jogo.
nas invenções deste ano. No jogo PAM (as
iniciais do grupo formado por Paula, Ariane e
Mariane), a opção foi usar cartas com
expressões matemáticas. No meio da trilha,
percorrida de acordo com o valor obtido no
dado, há casas especiais. Se o jogador cai
numa delas, tira uma carta. Entretanto, cada
uma tem um comando diferente. Na carta-
surpresa, se o resultado da expressão é
negativo, o aluno volta casas. Se for positivo,
avança. Na carta-bomba, o resultado é sempre
positivo, mas indica quantas casa devem ser
retornadas. Todo o grupo confere o resultado.
O azar é de quem tirar a carta-superbomba,
cujo comando é sempre retornar ao início do

Dinheiro na mão e contas na cabeça

Para esta outra trilha, a inspiração foi variada. No mesmo jogo, os
alunos juntaram roleta, banco imobiliário e jogo das profissões.
Cada casa da trilha traz dois números, positivos ou negativos. A
jogada consiste em girar a roleta (acionada por um pequeno motor
elétrico movido a pilha) e retirar uma carta que indica a operação a
ser feita com os dois números. Se o aluno acerta a conta, anda o
número de casas indicado na roleta. Se erra, fica onde está e paga
uma quantia em dinheiro ao banco, gerenciado por um dos alunos.
Ao avançar, se cair numa casa com uma profissão,
recebe uma quantia em dinheiro. Se acabar o dinheiro Quanto mais contas erradas,
mais dinheiro perdido neste
antes de chegar ao final, o jogador está eliminado. O
jogo cheio de opções: só
gerente do banco também é responsável por conferir ganha quem estiver com o
as contas com uma calculadora. bolso cheio

Argolas que somam ou subtraem

Como numa quermesse, o objetivo desse jogo

Atenção aos sinais é a principal habilidade
desenvolvida neste jogo de argolas adaptado:
azul positivo e vermelho negativo
aos pontos conseguidos.
é atingir os pinos com as argolas. Porém, cada
pino é identificado com um número positivo ou
negativo. O jogador têm direito a cinco
tentativas com as argolas azuis e cinco com as
vermelhas. As azuis indicam que o valor do
pino deve ser somado. As vermelhas indicam
subtração. Portanto, deve-se ficar atento ao
sinal do número de cada pino. Se, por exemplo,
der argola vermelha em um pino negativo, o
valor deverá ser somado. Depois das
tentativas, o jogador efetua as operações
conforme acerta os pinos. O resultado, seja
positivo ou negativo, será a pontuação
conseguida naquela jogada. Ao final, uma
argola branca, que será um bônus, poderá ser
arremessada. Caindo em um número (positivo
ou negativo), seu valor será sempre somado

Dados positivos e negativos

Neste jogo, as novidades começam pelos dados. Um deles tem valores positivos. O
outro, negativos. Ao jogá-los, os resultados devem ser somados para se saber
quantas casas serão avançadas ou recuadas. Cada casa da trilha tem uma cor
diferente. Assim que faz a jogada, o participante tira uma ficha da cor
correspondente e resolve a expressão nela contida. Este grupo optou por incluir
potenciação nas expressões. Em caso de erro ou de acerto, o jogador deve seguir as
instruções da ficha que sempre pedem para voltar ou avançar mais algumas casas, As contas começam
respectivamente. Como em quase todos os jogos, o uso de papel e lápis para na hora de jogar os
dados e avançam
rascunho das contas é permitido. A cada jogo, um dos participantes é o juiz, que até a potenciação:
confere os resultados das contas. dominando as
operações

JOGOS VIRAM GAMES DE COMPUTADOR

O desfecho do projeto é a transformação dos jogos em videogames para

computador. A idéia, mais uma vez, partiu dos alunos, logo que a
proposta dos jogos foi lançada. A produção dos programas fica a cargo
da equipe de Informática do colégio. Mas os alunos se transformam em
pequenos analistas de sistemas, acompanhando passo a passo o
trabalho dos técnicos e discutindo as adaptações que podem ser feitas
 em cada jogo, em função dos recursos do computador.

"É uma forma de aproximá-los das linguagens da computação e também de ressaltar a

importância da organização das informações, o que é essencial no caso da Informática",
afirma a professora Sônia. Obviamente, nem todos os jogos podem virar games. E essa
escolha quem faz também são os alunos. Mais uma vez, os jogos são testados à
exaustão, pois um erro na regra pode significar um computador travado na versão digital.
Os jogos de tabuleiro são mais fáceis de ser programados. A informatização dos jogos
não deixa de ser uma forma de valorizar os trabalhos dos alunos, que passam a fazer
parte de um banco de jogos disponíveis para todas as turmas do colégio.

Dos jogos deste ano, o primeiro a ser informatizado foi o Sobe e Desce com Números Inteiros (à
esquerda, na versão original, e acima, na tela do computador).

O primeiro a virar game foi o "Sobe e desce",

aqui na versão original e na tela do
computador: os jogos de tabuleiro levam
vantagem

Muita diversão com o Twister

Um dos jogos mais simples, mas, quem sabe, o mais divertido, é o Twister:
é a adaptação de uma brincadeira feita na pré-escola para desenvolver
noções espaciais, coordenação motora e discriminação visual de cores. Na
versão deste grupo da 6ª série, as cores cedem espaço aos números e a
diversão fica a cargo da movimentação corporal exigida durante as jogadas.
Os números são dispostos em círculos de cartolina fixados no chão. A
jogada consiste em resolver mentalmente uma expressão e encontrar o
resultado entre os números do chão. Cada um deles traz escrito um dos
seguintes comandos: coloque aqui seu pé esquerdo, coloque aqui seu pé O Twister foi o jogo
direito, coloque aqui sua mão esquerda ou coloque aqui sua mão direita. Ao que mais animou a
turma: contas em
avançar nas jogadas, as crianças se amontoam umas sobre as outras conjunto com muita
buscando alcançar o resultado conforme o comando. Quem cair está movimentação
desclassificado.

Pense rápido

Nesta trilha, em vez de utilizar expressões matemáticas, os alunos optaram por formular
pequenos problemas que mostram como os números inteiros podem aparecer no nosso
dia-a-dia. Veja este exemplo: "Juntando um lucro de 7 e um prejuízo de 15 terei um...".
Resposta: "Prejuízo de 8". A cada jogada, o aluno tira uma ficha contendo um problema.
Para dificultar um pouco mais, o jogador deve descobrir a resposta em menos de 30
segundos. Se acertar, joga o dado e avança as casas; caso contrário, fica onde está. Para dar um descanso,
algumas casas pedem que se jogue uma roleta. Se der "trevo", o jogador pode lançar o dado e avançar as
casas sem tirar uma ficha, mas, se der "caveira", passa a vez.
No lugar de
expressões, os
alunos optaram por
problemas
matemáticos a ser
resolvidos em 30
segundos: contas
contra o tempo

Trilha só de negativos

Segundo as professoras Vera e Sônia, os números negativos representam

uma dificuldade para alunos de 6ª série. Este grupo resolveu acabar com o
problema.
Ataque a um dos
principais
Para nunca mais esquecer como operar números negativos, incluiu no seu problemas para
jogo, também uma trilha, apenas expressões com negativos. Em cada alunos da 6ª série:
jogada, o participante deve resolver uma expressão matemática, ficando, é operações com
números negativos
claro, sempre atento às regras dos sinais. Se acertar, joga o dado e avança
as casas. Se errar, joga o dado e volta as casas. Ganha quem percorrer primeiro todo o
tabuleiro.

Bingo!
O objetivo, como no bingo tradicional, é completar uma fileira de cinco e
depois a cartela cheia. Mas quem canta o bingo, em vez de sortear
números, sorteia expressões matemáticas. Para marcar um número o
jogador dever resolver essa expressão e verificar se tem o resultado em sua
cartela. Esse jogo merece destaque por sua elaboração. São diversas
cartelas com 15 resultados diferentes cada uma. Como no bingo original,
certas cartelas contêm alguns resultados iguais, só para dar mais emoção
ao jogo. Obviamente, lápis e papel são permitidos para o rascunho das
contas.

Uma rodada de
bingo entre os
alunos: em vez de
números, são
sorteadas
expressões
matemáticas

Colégio Salesiano Dom Bosco — R. Dom Bosco, 100, Americana,

SP, tel. (019) 460-3367, fax (019) 460-4087, CEP 13466-440, e-mail
unisal@dglnet.com.br
Uma reflexão sobre o uso de materiais concretos e jogos no Ensino da Matemática
Dario Fiorentini e
Maria Ângela Miorim
Docentes da Faculdade de Educação da UNICAMP

Publicado no Boletim SBEM-SP

Ano 4 - nº 7

As dificuldades encontradas por alunos e professores no processo ensino-

aprendizagem da matemática são muitas e conhecidas. Por um lado, o aluno não
consegue entender a matemática que a escola lhe ensina, muitas vezes é reprovado
nesta disciplina, ou então, mesmo que aprovado, sente dificuldades em utilizar o
conhecimento "adquirido", em síntese, não consegue efetivamente ter acesso a esse
saber de fundamental importÂncia.

O professor, por outro lado, consciente de que não consegue alcançar resultados
satisfatórios junto a seus alunos e tendo dificuldades de, por si só, repensar
satisfatoriamente seu fazer pedagógico procura novos elementos - muitas vezes,
meras receitas de como ensinar determinados conteúdos - que, acredita, possam
melhorar este quadro. Uma evidência disso é, positivamente, a participação cada vez
mais crescente de professores nos encontros, conferências ou cursos.

São nestes eventos que percebemos o grande interesse dos professores pelos
materiais didáticos e pelos jogos. As atividades programadas que discutem questões
relativas a esse tema são as mais procuradas. As salas ficam repletas e os professores
ficam maravilhados diante de um novo material ou de um jogo desconhecido. Parecem
encontrar nos materiais a solução - a fórmula mágica- para os problemas que
enfrentam no dia-a-dia da sala de aula.

O professor nem sempre tem clareza das razões fundamentais pelas quais os
materiais ou jogos são importantes para o ensino-aprendizagem da matemática e,
normalmente são necessários, e em que momento devem ser usados.

Geralmente costuma-se justificar a importÂncia desses elementos apenas pelo caráter

"motivador" ou pelo fato de se ter "ouvido falar" que o ensino da matemática tem de
partir do concreto ou, ainda, porque através deles as aulas ficam mais alegres e os
alunos passam a gostar da matemática.

Entretanto, será que podemos afirmar que o material concreto ou jogos pedagógicos
são realmente indispensáveis para que ocorra uma efetiva aprendizagem da
matemática?

Pode parecer, a primeira vista, que todos concordem e respondam sim a pergunta.
Mas isto não é verdade. Um exemplo de uma posição divergente é colocada por
Carraher & Schilemann (1988), ao afirmarem, com base em suas pesquisas, que "não
precisamos de objetos na sala de aula, mas de objetivos na sala de aula, mas de
situações em que a resolução de um problema implique a utilização dos princípios
lógico-matemáticos a serem ensinados" (p. 179). Isto porque o material "apesar de
ser formado por objetivos, pode ser considerado como um conjunto de objetos
'abstratos' porque esses objetos existem apenas na escola, para a finalidade de
ensino, e não tem qualquer conexão com o mundo da criança" (p. 180). Ou seja, para
estes pesquisadores, o concreto para a criança não significa necessariamente os
materiais manipulativos, mas as situações que a criança tem que enfrentar
socialmente.

As colocações de Carraher & Schilemann nos servem de alerta: não podemos

responder sim aquelas questões sem antes fazer uma reflexão mais profunda sobre o
assunto.

Com efeito, sabemos que existem diferentes propostas de trabalho que possuem
materiais com características muito próprias, e que os utilizam também de forma
distinta e em momentos diferentes no processo ensino-aprendizagem.

Qual seria a razão para a existência desta diversidade?

Na verdade, por trás de cada material, se esconde uma visão de educação, de

matemática, do homem e de mundo; ou seja, existe, subjacente ao material, uma
proposta pedagógica que o justifica.

O avanço das discussões sobre o papel e a natureza da educação e o desenvolvimento

da psicologia, ocorrida no seio das transformações sociais e políticas contribuíram
historicamente para as teorias pedagógicas que justificam o uso na sala de aula de
materiais "concretos" ou jogos fossem, ao longo dos anos, sofrendo modificações e
tomando feições diversas.

Até o séc. XVI, por exemplo, acreditava-se que a capacidade de assimilação da

criança era idêntica ã do adulto, apenas menos desenvolvida. A criança era
considerada um adulto em miniatura. Por esta razão, o ensino deveria acontecer de
forma a corrigir as deficiências ou defeitos da criança. Isto era feito através da
transmissão do conhecimento. A aprendizagem do aluno era considerada passiva,
consistindo basicamente em memorização de regras, formulas, procedimentos ou
verdades localmente organizadas. Para o professor desta escola - cujo o papel era o
de transmissor e expositor de um conteúdo pronto e acabado - o uso de materiais ou
objetos era considerado pura perda de tempo, uma atividade que perturbava o
silêncio ou a disciplina da classe. Os poucos que os aceitavam e utilizavam o faziam
de maneira puramente demonstrativa, servindo apenas de auxiliar a exposição, a
visualização e memorização do aluno. Exemplos disso são: o flanelógrafo, as réplicas
grandes em madeira de figuras geométricas, desenhos ou cartazes fixados nas
paredes... Em síntese, estas constituem as bases do chamado "Ensino Tradicional"
que existe até hoje em muitas de nossas escolas.

Já no séc. XVII, este tipo de ensino era questionado. Comenius (1592-1671)

considerado o pai da Didática, dizia em sua obra "Didática Magna" (1657) que "...ao
invés de livros mortos, por que não podemos abrir o livro vivo da natureza? Devemos
apresentar a juventude as próprias coisas, ao invés das suas sombras" (Ponce,
p.127).

No séc. XVIII, Rousseau (1727 - 1778), ao considerar a Educação como um processo

natural do desenvolvimento da criança, ao valorizar o jogo, o trabalho manual, a
experiência direta das coisas, seria o percursor de uma nova concepção de escola.
Uma escola que passa a valorizar os aspectos biológicos e psicológicos do aluno em
desenvolvimento: o sentimento, o interesse, a espontaneidade, a criatividade e o
processo de aprendizagem, as vezes priorizando estes aspectos em detrimento da
aprendizagem dos conteúdos.

Ë no bojo dessa nova concepção de educação e de homem que surgem,

primeiramente, as propostas de Pestalozzi (1746 - 1827) e de seu seguidor Froebel
(1782 - 1852). Estes foram os pioneiros na configuração da "escola ativa". Pestalozzi
acreditava que uma educação seria verdadeiramente educativa se proviesse da
atividade dos jovens. Fundou um internato onde o currículo adotado dava ênfase à
atividades dos alunos como canto, desenho, modelagem, jogos, excursões ao ar livre,
manipulação de objetos onde as descrições deveriam preceder as definições; o
conceito nascendo da experiência direta e das operações sobre as coisas [ 4, pp. 17 -
18].

Posteriormente, Montessori (1870 - 1952) e Decroly (1871 - 1932), inspirados em

Pestalozzi iriam desenvolver uma didática especial (ativa) para a matemática.

A médica e educadora italiana, Maria Montessori, após experiências com crianças

excepcionais, desenvolveria, no início deste século, vários materiais manipulativos
destinados a aprendizagem da matemática. Estes materiais, com forte apelo a
"percepção visual e tátil", foram posteriormente estendidos para o ensino de classes
normais. Acreditava não haver aprendizado sem ação: "Nada deve ser dado a criança,
no campo da matemática, sem primeiro apresentar-se a ela uma situação concreta
que a leve a agir, a pensar, a experimentar, a descobrir, e daí, a mergulhar na
abstração" (Azevedo, p. 27)

Entre seus materiais mais conhecidos destacamos: "material dourado", os "triÂngulos

construtores" e os "cubos para composição e decomposição de binômios, trinômios".

Decroly, no entanto, não põe nada na mão da criança materiais para que ela construa
mas sugere como ponto de partida fenômenos naturais (como o crescimento de uma
planta ou a quantidade de chuva recolhida num determinado tempo, para por
exemplo, introduzir medições e contagem). Ou seja, parte da observação global do
fenômeno para, por análise, decompô-lo.

Castelnuovo (1970) denomina o método Decroly de "ativo - analítico" enquanto que o

de Montessori de "ativo - sintético" (sintético porque construtivo). Em ambos os
métodos falta, segundo Castelnuovo, uma "certa coisa" que conduz a criança à
indução própria do matemático. é com base na teoria piageteana que aponta para
outra direção: A idéia fundamental da ação é que ela seja reflexiva..."que o interesse
da criança não seja atraído pelo objeto material em si ou pelo ente matemático, senão
pelas operações sobre o objeto e seus entes. Operações que, naturalmente, serão
primeiro de caráter manipulativo para depois interiorizar-se e posteriormente passar
do concreto ao abstrato. Recorrer a ação, diz Piaget, não conduz de todo a um
simples empirismo, ao contrário, prepara a dedução formal ulterior, desde que tenha
presente que a ação, bem conduzida, pode ser operatória, e que a formalização mais
adiantada o é também" [4, pp. 23-28].

Assim interpreta Castelnuovo, o 'concreto' deve ter uma dupla finalidade : "exercitar
as faculdades sintéticas e analíticas da criança" ; sintética no sentido de permitir ao
aluno construir o conceito a partir do concreto; analítica por que, nesse processo, a
criança deve discernir no objeto aqueles elementos que constituem a globalização.
Para isso o objeto tem de ser móvel, que possa sofrer uma transformação para que a
criança possa identificar a operação - que é subjacente [4, pp. 82 - 91]
Resumindo, Castelnuovo defende que "o material deverá ser artificial e também ser
transformável por continuidade" (p. 92). Isto porque recorrermos aos fenômenos
naturais, como sugere Decroly, nele há sempre continuidade, porém, são limitados
pela própria natureza e não nos levam a extrapolar, isto é, a idealizar o fenômeno por
outro lado, podem conduzir ã idéia de infinito, porem lhes faltam o caráter de
continuidade e do movimento (p. 92).

Para contrapor ao que acabamos de ver, gostaríamos de dizer algumas palavras sobre
outra corrente psicológica: o behaviorismo, que também apresenta sua concepção de
material, e principalmente, de jogo pedagógico. Segundo Skinner (1904), a
aprendizagem é uma mudança de comportamento (desenvolvimento de habilidades
ou mudanças de atitudes) que decorre como resposta a estímulos esternos,
controlados por meio de reforços. A matemática, nesta perspectiva, é vista, muitas
vezes, como um conjunto de técnicas, regras, fórmulas e algoritmos que os alunos
tem de dominar para resolver os problemas que o mundo tecnológico apresenta.

Os Métodos de ensino enfatizam, além de técnicas de ensino como instrução

programada (estudo através de fichas ou módulos instrucionais) o emprego de
tecnologias modernas audiovisuais (retroprojetor, filmes, slides ...) ou mesmo
computadores.

Os jogos pedagógicos, nesta tendência, seriam mais valorizados que os materiais

concretos. Eles podem vir no início de um novo conteúdo com a finalidade de
despertar o interesse da criança ou no final com o intuito de fixar a aprendizagem e
reforçar o desenvolvimento de atitudes e habilidades.

Para Irene Albuquerque (1954) o jogo didático "..,serve para fixação ou treino da
aprendizagem. é uma variedade de exercício que apresenta motivação em si mesma,
pelo seu objetivo lúdico... Ao fim do jogo, a criança deve ter treinado algumas noções,
tendo melhorado sua aprendizagem" (p. 33)

Veja também a importÂncia dada ao jogo na 'formação educativa' do aluno "...

através do jogo ele deve treinar honestidade, companheirismo, atitude de simpatia ao
vencedor ou ao vencido, respeito as regras estabelecidas, disciplina consciente, acato
às decisões do juiz..." (Idem, p. 34)

Esta diversidade de concepções acerca dos materiais e jogos aponta para a

necessidade de ampliar nossa reflexão.

Queremos dizer que, antes de optar por um material ou um jogo, devemos refletir
sobre a nossa proposta político-pedagógica; sobre o papel histórico da escola, sobre o
tipo de aluno que queremos formar, sobre qual matemática acreditamos ser
importante para esse aluno.

O professor não pode subjugar sua metodologia de ensino a algum tipo de material
porque ele é atraente ou lúdico. Nenhum material é válido por si só. Os materiais e
seu emprego sempre devem, estar em segundo plano. A simples introdução de jogos
ou atividades no ensino da matemática não garante uma melhor aprendizagem desta
disciplina.

Ë freqüente vermos em alguns professores uma mistificação dos jogos ou materiais

concretos. Até mesmo na Revista "Nova Escola" esta mistificação, pode ser percebida
como mostra o seguinte fragmento: "Antes a matemática era o terror dos alunos.
Hoje ... as crianças adoram porque se divertem brincando, ao mesmo tempo que
aprendem sem decoreba e sem traumas..." Mariana Manzela (8 anos) confirma isto :
 "é a matéria que eu mais gosto porque tem muitos jogos" [ No.39, p. 16].

Ora, que outra função tem o ensino de matemática senão o ensino da matemática? Ë
para cumprir esta tarefa fundamental que lançamos mão de todos os recursos que
dispomos.

Ao aluno deve ser dado o direito de aprender. Não um 'aprender' mecÂnico, repetitivo,
de fazer sem saber o que faz e por que faz. Muito menos um 'aprender' que se esvazia
em brincadeiras. Mas um aprender significativo do qual o aluno participe raciocinando,
compreendendo, reelaborando o saber historicamente produzido e superando, assim,
sua visão ingênua, fragmentada e parcial da realidade.

O material ou o jogo pode ser fundamental para que isto ocorra. Neste sentido, o
material mais adequado, nem sempre, será o visualmente mais bonito e nem o já
construído. Muitas vezes, durante a construção de um material o aluno tem a
oportunidade de aprender matemática de forma mais efetiva.

Em outro momentos, o mais importante não será o material, mas sim, a discussão e
resolução de uma situação problema ligada ao contexto do aluno, ou ainda, à
discussão e utilização de um raciocínio mais abstrato.

Bibliografias
1. ALBUQUERQUE, Irene de. Metodologia da Matemática. Rio de Janeiro : Ed.
Conquista, 1953
2. AZEVEDO, Edith D. M. Apresentação do trabalho Montessoriano. In: Ver. de
Educação & Matemática no. 3, 1979 (pp. 26 - 27)
3. CARRAHER, T. N. Na vida dez, na escola zero. São Paulo: Cortez, 1988.
4. CASTELNUOVO, E. Didática de la Matemática Moderna. México: Ed. Trillas, 1970
5. DIENNES, Z. P. Aprendizado moderno da matemática. Rio de Janeiro: Zahar
Editores, 1970
6. PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes. São Paulo: Cortez, 1985.
7. SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Cortez 1985.

 
 

Matemática - JOGOS DE
PENSAR
{Matemática}   TABUADAS   CÁLCULO MENTAL    Jogos Divertidos para as férias. 
. {Sudoku}    {Tabuada} {Operações}   {Sokoban}    {Labirintos}   {Memória}   {Mastermind}
 
Crianças inteligentes - Brincar com Matemática : Jogos de cálculo mental, tabelas de
proporcionalidade, todas as operações aritméticas, etc.. Tem cerca de 20 actividades para as
crianças do 2.º ao 4.º ano.

Robô matemático: Digita os dados necessários para chegares ao ponto assinalado no mapa.
 Jogos variados: Escolha "First Tier", para começar. Não há exercícios on-line; as estrelinhas
correspondem a níveis de dificuldade.  Comecei pelos exercícios «Numbered Route». Dão que
pensar às crianças.

Jogos de lógica e dedução, memória, puzzles : Tem os clássicos para pensar.

DOWNLOADS - Programas de Matemática para instalar no seu computador. Só as duas primeiras

linhas da tabela contêm dezenas de bons programas.
Crianças inteligentes - Brincar com Matemática : Jogo das horas (analógicas e digitais),
sequências lógicas, Adição (...),. A maior parte destes jogos está no ESCOLOVAR.
Jogos de raciocínio lógico: Muitos deles estão nas páginas ESCOLOVAR. Em holandês. Vê, no fundo desta
página, o jogo das rodas dentadas.

Sequências lógicas; Exercícios com ADIÇÃO, SUBTRACÇÃO E

Primary Games MULTIPLICAÇÃO; Jogos de Cartas-pares; Puzzles tipo slide-puzzles
(é preciso ordenar as peças do puzzle, faltando um dos muitos
Todos os quadrados); Jogos "Simon says" (repetir a ordem por que piscam os
programas de objectos); Jogo do galo (tic-tac-toe).
Matemática! "Two minutes warning", "Take It Away e Add 'em Up

Tandwielen: Clica e joga este fantástico jogo. Ele permite muitas situações. Se
é docente ou pai/mãe, note que, inicialmente, é necessário que a criança se
familiarize com esta aplicação; depois, poderão ser trabalhados os múltiplos
(de 3, 6 10), os números negativos, a proporção, o cálculo mental... . Tens
comandos em cima, à direita e à esquerda e ainda, muito importantes, à direita, ao meio.
PISTAS: 1. Experimenta com 2 rodas dentadas apenas. O que sucede?  2. Coloca três rodas: a
de 24, a de 6 no meio e a de 30 à direita. Quando a roda da esquerda (24) der 10 voltas,
quantas voltas terá dado a da direita (a de 40)?

Fun School

Nesta extraordinária animação, são postos em acção

simultânea 3 factores: Tempo, Distância e Velocidade. 
A criança pode aprender múltiplos, ler números em recta
numérica... .
 Numeração até 100.
Não percas. Clica na imagem e entra numa página exclusiva deste jogo.
 
Jogos de raciocínio lógico: Muitos deles são verdadeiros desafios à inteligência humana. Pata
todas as idades... acima dos 12 (????).
Por exemplo, tem o jogo do 24. Se o jogares, nota que, depois de efectuares a primeira
operação com 2 dos quatro números, deves clicar no resultado, que aparece em baixo, à
esquerda. Deves fazer o mesmo com o resultado que aparece em baixo, à direita.

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Jogos de raciocínio e inteligência: Muito bons.

Jogos Divertidos - Páginas gerais.

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 Prof. Vaz Nunes 2007 - Ovar (Portugal).
Jogos Matemáticos para Estimulação da Inteligência nos
Distúrbios de Discalculia
 Por Celso Rodrigues Cardoso Filho
 Publicado 16/08/2007
 Educação
 Avaliação:
Jogos Matemáticos para Estimulação da Inteligência nos Distúrbios

Introdução

A razão do presente artigo se prende ao fato da necessidade de adquirir prévio

conhecimento na área de análise de problemas psicopedagógicos e possibilitar ao aluno da
pós-graduação uma visão mais real entre o conhecimento teórico da academia e a prática.
Entendemos que as experiências vividas dentro do cotidiano escolar, que é nosso principal
campo de atuação, que complementarão e respaldarão a nossa visão acadêmica.

Este trabalho se volta para as questões de deficiência matemática encontrada em alguns

alunos da rede municipal de ensino de Manaus.

Citaremos inicialmente os procedimentos metodológicos aplicados neste artigo.

Discorreremos sobre como se dá a discalculia, as causas e conseqüências. Logo após
relataremos uma experiência de aplicação de jogos matemáticos na escola com algumas
observações e resultados, e finalizaremos com algumas considerações.

Procedimentos Metodológicos

Desenvolvemos esta pesquisa utilizando a observação direta e indireta de alguns alunos

que apresentaram dificuldades de aprendizagem da matemática, foram aplicados alguns
jogos matemáticos propostos pelo manual do Professor Celso Antunes – Jogos para
estimulação das múltiplas inteligências -, com a finalidade de identificar em que grau se
encontra tais dificuldades e também realização de entrevistas para posterior
acompanhamento psicopedagógico de certos alunos que apresentem discalculia.
Como técnica de pesquisa foi utilizada a observação participante baseada nas leituras de
Minayo (1994), que aborda a referida técnica afirmando que,
“A importância dessa técnica reside no fato de podermos captar uma variedade de situações
ou fenômenos que não são obtidos por meio de perguntas, uma vez que, observados
diretamente na própria realidade, transmitem o que há de mais imponderável e evasivo na
vida real.”

Além disso, Chizzotti (2005) salienta:

“A atitude participante pode estar caracterizada por uma partilha completam duradoura da
vida e da atividade dos participantes (...), vivenciando todos os aspectos possíveis (…) das
suas ações e dos seus significados. Nesse caso, o observador participa em interação
constante em todas as situações, espontâneas e formais, acompanhando as ações
cotidianas e habituais, as circunstâncias e sentido dessas ações, e interrogando sobre as
razoes e significados dos seus atos.”

Essa técnica busca obter informações sobre a realidade através do contato direto do
pesquisador com o fato ou objeto da pesquisa.

Aplicamos as técnicas de coletas de dados os quais foram analisados e comparados com

fatos observáveis. Compreendeu também sessões de jogos estimulativos e entrevistas
(anamnese inicial e geral) com os pais.

A discalculia e suas causas potenciais

As dificuldade com a linguagem matemática são muito variadas em seus diferentes níveis e
complexas em sua origem. Podem evidenciar-se já no aprendizado aritimético básico como,
mais tarde, na elaboração do pensamento matemático mais avançado. Embora essas
dificuldades possam manifesta-se sem nehuma inabilidade em leitura, há outras que são
decorrentes do processamento lógico-matemático da linguagem lida ou ouvida. Também
existem dificuldades advindas da imprecisa percepção de tempo e espaço, como na
apreensão e no processamento de fatos matemáticos, em suas devida ordem.
Discalculia é definido como uma desordem neurologica específica que afeta a habilidade de
uma pessoa de compreender e manipular números. A discalculia pode ser causada por um
deficit de percepção visual. O termo discalculia é usado frequentemente ao consultar
especificamente à inabilidade de executar operações matemáticas ou aritméticas, mas é
definido por alguns profissionais educacionais como uma inabilidade mais fundamental para
conceitualizar números como um conceito abstrato de quantidades comparativas.
A discalculia é um impedimento da matemática que apresenta também outras limitações,
tais como a introspecção espacial, o tempo, a memória pobre, e os problemas do ortografia.
Há indicações de que é um impedimento congenito ou hereditário, com um contexto
neurologico. Ela (a discalculia) pode atingir crianças e adultos.
A discalculia apresenta alguns sintomas potencias:
• Dificuldades freqüentes com os números, confundindo os sinais ( +, -, ÷ , x).
• Problemas de diferenciar entre esquerdo e direito.
• Falta de senso de direção (para o norte, sul, leste, e oeste) e pode também ter dificuldade
com um compasso.
• A inabilidade de dizer qual de dois numeros é o maior.
• Dificuldade com tabelas de tempo, aritmética mental, etc.
• Melhor nos assuntos tais como a ciência e a geometria, que requerem a lógica mais que as
fórmulas, até que um nível mais elevado que requer cálculos seja necessário.
• Dificuldade com tempo conceitual e julgar a passagem do tempo.
• Dificuldade com tarefas diárias como verificar a mudança e ler relógios analógicos.
• A inabilidade de compreender o planejamento financeiro ou incluir no orçamento, nivela às
vezes em um nível básico, por exemplo, estimar o custo dos artigos em uma cesta de
compras.
• Tem dificuldade mental de estimar a medida de um objeto ou de uma distância.
• Inabilidade em apreender e recordar conceitos matemáticos, régras, fórmulas, e
seqüências matemáticas.
• Dificuldade de manter a contagem durante jogos.
• Dificuldade nas atividades que requerem processar seqüencias (etapas de dança), sumário
(leitura, escrita, sinalizar na ordem direita). Pode ter problema mesmo com uma calculadora,
devido às dificuldades no processo da alimentação nas variáveis.
• A circunstância pode conduzir em casos extremos a uma fobia da matemática e de
dispositivos matemáticos (por exemplo números).
Os cientistas procuram ainda compreender as causas da discalculia, e para isso têm
investigado em diversos domínios.
Causas potenciais:
• Neurologico: a discalculia foi associada com os lesões ao supramarginal e os giros
angulares na junção entre os lóbulos temporal e parietal do cortex cerebral.
• Deficits na memória trabalhando: a memória trabalhando é um fator principal na adição
mental. Desta base, Geary conduziu um estudo que sugerisse que era um deficit de
memória para aqueles que sofreram de discalculia. Entretanto, os problemas trabalhando da
memória são confundidos com dificuldades de aprendizagem gerais, assim os resultados de
Geary não podem ser específicos ao discalculia mas podem refletir um deficit de
aprendizagem maiores.
Outras causas podem ser:
• Um quociente de inteligência baixo (menos de 70, embora as pessoas com o IQ normal ou
elevado possam também ter discalculia).
• Um estudante que tem um instrutor cujo o método de ensinar a matemática seja duro de
compreender para o estudante.
• Memória a curto prazo que está sendo perturbada ou reduzida, fazendo-a difícil de
recordar cálculos.
• Desordem congenita ou hereditaria.
• Uma combinação destes fatores.

A Inteligência lógico-Matemática

A teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner aponta sete inteligências

encontradas na raça humana: a inteligência lingüistica, a inteligência lógico-matemática, a
inteligência musical, a inteligência corporal-cinestésica, a inteligência espacial, a inteligencia
interpessoal e a inteligência intrapessoal (Gardner, 1995, p. 15).
No entanto trataremos neste artigo apenas da inteligencia lógico-matemática cuja queixa de
discalculia tem uma maior relação.
A manifestação da inteligencia lógico-matemática acontece devido a facilidade na
interpretação de cálculos e na percepção dos espaços e figuras geométricos, na capacidade
de abstrair situações lógicas e problemáticas.
Antunes (1998) aborda que:
“Da mesma forma que a inteligência lingüística, essa competência não se abre apenas para
pessoas letradas e, assim, muitas pessoas simples ou até analfabetas, como muitos
“mestres-de-obras”, percebem a geometria nas plantas que encaram ou nas paredes que
sabem erguer (...) Um aluno entenderá melhor os números as operações matemáticas e os
fundamentos da geometria se puder torná-los palpáveis. Assim, materiais concretos como
moedas, pedrinhas, tampinhas, conchas, blocos, caixas de fósforos, fitas, cordas e cordões
fazem as crianças estimularem se raciocínio abstrato.”

Considerando essa estratégia de como estimular a inteligência lógico-matemática através de

jogos com a utilização de matérias de fácil aquisição (garrafas pets, madeira, fitas, jogos,
quebra-cabeça etc), aproveitamos para “reciclar” a criatividade do educador/aplicador uma
vez que, como argumenta Celso Antunes, a coordenação manual parece ser a forma como
o cérebro busca materializar e operacionalizar os símbolos matemáticos. (Antunes, 1998,
p.71).

“A criança que manuseia os objetos, classificando-os em conjuntos, que abotoa sua roupa e
percebe simetria, que amarra seu sapato e descobre os percursos do cadarço, mas também
a que “arruma” sua mesa ou sua mochila está construindo relações, ainda que não seja a
mesma lógica que “faz sentido ao adulto”. Para jogos voltados para essa inteligência,
propomos como linhas de estimulação: jogos para fixar a conceituação simbólica das
relações numéricas e geométricas e que, portanto, abrem para o cérebro as percepções do
“grande” e do “pequeno”, do “fino” e do “grosso”, do “largo” e do “estreito”,o “alto” e do
“baixo”.

Baseados, então, nessas premissas, introduzimos algumas dessas atividades em um aluno

da rede municipal dentro da seguinte sistemática:

Jogo dos cubos e das garrafas

Inicialmente procuramos deixar a criança a vontade e descontraída realizando algumas

perguntas para quebrar o gelo. Em seguida deixamos á disposição da criança algumas
folhas de papel, caneta e lápis coloridos para realização de desenhos.
Foi-lhe entregue algumas garrafas de plásticos de tamanhos bem diferentes e alguns cubos
de madeira coloridos e pedido para que ela enfileirasse os objetos sem observar regras. E
depois foi solicitado que separasse as garrafas maiores das menores, comparando os
tamanhos e verbalizando os conceitos de “grande” e “pequeno”.
Foi observado que a criança inicialmente mostrou-se desconfiada, mas em seguida realizou
as tarefas, organizando as garrafas em ordem crescente - da menor para a maior. E Com
relação aos cubos, ela colocou o maior na base e os menores em cima dele.
Esta atividade visava verificar as noções de tamanho (grande/pequeno) e a capacidade de
percepção espacial e a atenção da criança.

Jogo das garrafas coloridas

Selecionamos oito garrafas de plástico de medidas diferentes, a 1ª com 15 cm de altura, as

outras com 12,5 cm, 10 cm, 7 cm, 5,25 cm, 4,0 cm e 3,5 cm com acabamento de fitas
colantes nas beiradas.
A criança teve que ordenar as garrafas em tamanho, agrupando as de tamanhos quase
iguais ou diferentes, ordenando-as em fileiras, da menor para a maior e da maior para a
menor.
Mesmo havendo um pouco de demora na arrumação das garrafas, a tarefa foi realizada sem
problemas; a criança comparava os tamanhos e ordenava conforme solicitado (da maior
para a menor, juntar as pequena separando das maiores, etc). Esta atividade tinha como
objetivo verificar as noções de tamanho (maior/menor) e estimular a coordenação motora e
a contagem.

Jogo de dominó

Colocamos a disposição da criança um jogo de dominó.

A criança teve que ordenar as peças de acordo com a numeração de bolinhas contidas nas
extremidades, utilizando as regras do dominó. À medida que é apresentada uma peça o
aluno teve que colocar a correspondente.
A criança apresentou inicialmente certa dificuldade em entender o jogo e em colocar a peça
adequada conforme o número de bolinhas da outra peça.
Depois de ensinado o jogo e dado exemplos, a criança executou a atividade de forma
satisfatória se mostrando interessada pelo jogo.
Esta atividade visava desenvolver a percepção do sistema de numeração e estimular a
associabilidade, a noção de seqüência e a contagem.

Botões matemáticos

Separamos botões de várias cores e tamanhos, selecionados por cores e tamanhos. 15

botões brancos, outros tantos azuis e assim por diante.
A criança foi orientada a separar botões por tamanhos, na quantidade solicitada, utilizando
barbante e folha de papel.
Embora a criança colocasse os botões nas quantidades corretas no barbante, ela não
conseguia relacionar com os termos “dúzia” e “dezena”.
Esta atividade permitiu identificar, com facilidade se a criança domina as noções de “meia
dúzia”, “uma dúzia”, “uma dezena” e levar o aluno à descoberta de que duas “meias dúzias”
formam uma “dúzia”.
Teve como objetivo desenvolver a habilidade de compreensão de sistemas de numeração, a
coordenação motora e a orientação espacial.
Resultados das atividades lógico-matemáticas

Consideramos importante explicar para os pais como se processou a aplicação dos testes
realizados na criança, bem como os objetivos de cada um deles. Informamos que a criança
apresentou algumas dificuldades durante a realização de alguns dos testes, mas que fazia
parte do processo de maturação da criança, porém não foi possível fechar um diagnóstico
definitivo.
Apesar de os trabalhos terem sido realizados em um curto espaço de tempo e também da
carência de diagnósticos de outros profissionais, relatamos aos pais que a criança,
possivelmente, apresenta um grau de abstração razoável, mas que se estimulada de forma
adequada ela pode alcançar resultados satisfatórios com relação à queixa de discalculia.
Para uma abordagem mais especifica foi explicado que seria necessário observar a criança
em sala de aula e uma entrevista detalhada com os professores, e também, de um
diagnostico neurológico para verificar possíveis danos de ordem cognitiva.
Há necessidade de um acompanhamento mais aproximado dos professores e da equipe
pedagógica da escola no que se refere ao processo de ensino-aprendizagem.
Após conversarmos com os pais perguntamos à criança o que ela achou das atividades
realizadas e depois explicamos para ela também cada etapa e a sua finalidade. Procuramos
incentivá-la, alertando da importância da matemática para nossa vida, pois em todo o tempo
estaremos fazendo contagens, somando, subtraindo, resolvendo problemas, entre outras
coisas. Mostramos os avanços dela e as suas potencialidades, o seu desenvolvimento e
suas capacidades.

Considerações finais

Mesmo sendo uma pequena prática de observação/avaliação diagnóstica, foi muito

importante e relevante a sua aplicação para uma melhor compreensão da realidade do
psicopedagogo institucional a fim de socializar os conhecimentos disponíveis, promover o
desenvolvimento cognitivo e construir um espaço para que todos aqueles que participam da
escola compreendam como e porque ela é um espaço de construção do conhecimento.
(Rezende, 2007, p.46)
Pois é durante o processo de diagnóstico que o futuro psicopedagogo se desenvolve
enquanto profissional.

Segundo Bassedas (1996),

“o diagnóstico psicopedagógico é um processo no qual é analisada a situação do aluno com

dificuldade dentro do contexto de escola e de sala de aula, com a finalidade de proporcionar
aos professores orientações e instrumentos que permitam modificar o conflito manifestado.”

Nesse prisma que envolve o cabedal teórico com a práxis, e deixando as dimensões da
Faculdade para entrarmos no campo de atuação, que conseguimos vislumbrar a importância
desse profissional dentro da educação, cujo papel principal é trabalhar com as dificuldades
do aprendente a fim de investigar, avaliar, diagnosticar e orientar os professores na melhor
forma de ajudar, em sala de aula, aquele aluno com dificuldades de aprendizagem para uma
possível diminuição ou mesmo extinção de tais problemas.

Referencias bibliográficas

ANTUNES, Celso. Jogos para estimulação das Múltiplas Inteligências. Petrópolis, RJ Editora
Vozes, 1998.
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. 7. ed. São Paulo: Cortez,
2005.
GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas: a teoria na pratica. Porto Alegre: Artes Médicas
(aRTmED), 1995.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
REZENDE, Mara Regina Kossoski Felix. Diagnóstico e avaliação psicopedagógica. Manaus:
FSDB, 2007.
Site da Internet:http://pt.wikipedia.org/wiki/Discalculia, visitado em 11/06/2007.

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