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A MATEMÁTICA ESCOLAR: UMA ANÁLISE DA APRENDIZAGEM

EVIDENCIADA NA ESCOLA E O COTIDIANO DOS ALUNOS DA
EDUCAÇÃO BÁSICA.

Sancler Silva do Nascimento1

Resumo
O conteúdo do presente estudo é o desenvolvimento de um ambiente
construtivista de aprendizagem para a formação alunos de Matemática da
Educação Básica, cujo objetivo é analisar a relação existente entre a
matemática evidenciada na escola e o cotidiano dos alunos da educação
básica, a partir da reflexão sobre problemas autênticos da sua prática e do
cotidiano. No presente estudo, buscou-se a enfocar pontos de vista
evidenciados por alguns autores citados. A análise de conteúdo permitiu a
sugestão de algumas metodologias voltadas para o êxito docente. A partir da
análise de avaliação dos temas que compõe as categorias Currículo e Ensino-
Aprendizagem foi identificada uma série de problemas comuns a professores
de Matemática da Educação Básica. Os resultados apontam para a inserção de
metodologias voltadas para o conhecimento real do aluno e de suas
características socioeconômicas.

Palavras-chave: Aprendizagem. Matemática. Educação Básica .

MATH EDUCATION: AN ANALYSIS OF LEARNING IN SCHOOL AND

EVERYDAY EVIDENCED OF STUDENTS OF BASIC EDUCATION.

ABSTRACT
The contents of this study is the development of a constructivist learning
environment for training students in Mathematics for Basic Education, aiming to
examine the relationship between mathematics evident in school and daily life
of students of basic education from the reflection on authentic problems in their
practice and daily life. In this study, we sought to focus on points of view
highlighted by some authors. Content analysis led to the suggestion of some
methodologies geared to successful teaching. From the evaluation analysis of
the themes that compose the categories of Curriculum and Teaching and
Learning has identified a number of problems that teachers of Mathematics in
Basic Education. The results point to the inclusion of methodologies aimed at
the real knowledge of students and their socioeconomic characteristics.

Key words: Learning. Math. Basic Education.

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Professor de Matemática e Física da Rede Pública de Ensino. Graduado em Matemática pela
Universidade Estadual do Maranhão - UEMA e discente do Curso de Pós-Graduação em Matemática da
Especialização e Estudos Avançados ESEA.
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INTRODUÇÃO
O ensino de matemática no Brasil, principalmente nas escolas públicas, tem
mostrado uma face de exacerbada deficiência no que diz respeito à aprendizagem
escolar. Os altos índices de reprovação ou de formação sem qualidade tem refletido
na pouca produção de profissionais graduados na área de exatas e por
conseqüência, na inabilidade de indivíduos para ingressar no mercado de trabalho,
já que o mundo contemporâneo está fortemente voltado para as ciências
tecnológicas e a globalização “força” os países a desenvolverem uma sociedade
com forte potencial lógico-matemático.
De acordo com Druck (2004),
Resultados tão desastrosos mostram muito mais do que a má formação de
uma geração de professores e estudantes: evidenciam o pouco valor dado
ao conhecimento matemático e a ignorância em que se encontra a
esmagadora maioria da população no que tange à matemática. Não é por
acaso que o Brasil conta com enormes contingentes de pessoas privadas
de cidadania por não entenderem fatos simples do seu próprio cotidiano,
como juros, gráficos, etc. - os analfabetos numéricos -, conforme atesta o
recente relatório Inaf sobre o analfabetismo matemático de nossa
população. (DRUCK, 2004, p. 142)

Por mais que tal potencial exista de forma inata, percebemos que, ao longo
da jornada escolar, o indivíduo vai perdendo suas potencialidades e entregando-se a
um formalismo escolar depressivo, tornando-se um sujeito fruto das exigências
técnicas e curriculares oferecidas pela escola.
O presente estudo resultou de questionamentos sobre a prática escolar
cotidiana e sua relação com o cotidiano dos alunos, de onde decorre uma
problemática preocupante: Existe relação entre a matemática evidenciada na escola
e o cotidiano dos alunos da educação básica?
Para compreender tais indagações e procurar norteá-las dentro de um
contexto científico, buscou-se fazer uma pesquisa bibliográfica o que resultou em
uma revisão de literatura voltada para as premissas da educação matemática
brasileira. Trata-se de um artigo de revisão, portanto, far-se-á uma retórica voltada
para o pensamento científico atual e os diversos conceitos desenvolvidos ao longo
de experiências anteriores de profissionais da área da educação.
Partiremos de objetivos bem simples, tais quais: Compreender em quais
aspectos a matemática escolar difere da realidade dos alunos da educação básica,
além de analisar práticas pedagógicas que aproximam a matemática do cotidiano
dos alunos.
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Os sujeitos envolvidos serão os autores estudados e citados com os quais

dialogaremos buscando uma conjuntura a despeito do tema citado, além de
docentes da área de exatas do município de Santa Luzia do Paruá e Cândido
Mendes e alunos das escolas Djalma Cruz e Luis Viana do município de Cândido
Mendes com os quais tivemos contato durante a experiência docente.

1 A MATEMÁTICA ESCOLAR E A REALIDADE DOS ALUNOS DA

EDUCAÇÃO BÁSICA
Para o professor de matemática existe uma clara objeção dos alunos quanto
ao aprendizado matemático, posto que tal disciplina tem sido a principal causa das
reprovações e dos fracassos escolares. No entanto, há de se observar que a
sociedade atual, exige cada dia mais que esse conhecimento seja “difundido”, o que
geralmente começa na educação familiar. Segundo Miguel (2008, p. 375),
Uma análise atenta do fazer pedagógico cotidiano revelará que as crianças
que chegam à escola normalmente gostam de Matemática. Entretanto, não
será difícil constatar também que esse gosto pela Matemática decresce
proporcionalmente ao avanço dos alunos pelos diversos ciclos do sistema
de ensino, processo que culmina com o desenvolvimento de um sentimento
de aversão, apatia e incapacidade diante da Matemática. (MIGUEL, 2008,
p.375)

Não é raro, hoje, encontrar alunos da Educação Básica que trabalham como
vendedores, feirantes, comerciantes, designers, técnicos em geral e que vivem às
voltas com a disciplina quando trabalhada na escola. A razão disso? Ora, não existe
um motivo principal, porém, diversos fatores que distanciam a escola da vida. Ainda
segundo Miguel (2008, p.375),
As diversas tentativas de explicação do problema transitam pelas idéias de
formação inadequada do professor, condições inadequadas de trabalho no
magistério, dificuldades de aprendizagem dos alunos, desvalorização da
escola, currículos e programas de ensino obsoletos, etc., e, via de regra,
cada aspecto dessa problemática merece a devida consideração e cumpre
um papel determinante para o desempenho das crianças nessa área do
conhecimento. (MIGUEL, 2008, p.375)

Observando tal retórica, entendemos que não se pode fugir de algumas

problemáticas constantes na educação atual, sobre as quais dissertaremos nesse
tópico.
A primeira refere-se à falta de qualidade na formação dos professores. A
necessidade de profissionais da área de ciências dentro das escolas da Educação
Básica, motivada pela falta de uma graduação ou mesmo pela desmotivação da
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carreira docente em função dos baixos salários e a falta de estrutura tem

proporcionado um aumento do número de cursos de graduação oferecidos pelas
universidades em todo o Brasil, o que seria uma ótima notícia, não fosse o fato de
que a principal clientela desses cursos, serem indivíduos que, em razão de uma
concorrência menor buscam apenas uma graduação, ao custo da falta de opção no
mercado de trabalho.
De acordo com Druck (2004, p.142),
A enorme demanda por professores de matemática estimulou a proliferação
de licenciaturas. Nas faculdades, há muita vaga e pouca qualidade, o que
transforma as licenciaturas em cursos atraentes para os que desejam um
diploma qualquer. Produz-se, assim, um grande contingente de docentes
mal formados ou desmotivados. Esse grupo atua também no ensino
superior, sobretudo nas licenciaturas, criando um perverso círculo vicioso.
(DRUCK, 2004, p.142)

É óbvio que mesmo nessas situações, tais cursos podem formar excelentes
profissionais, no entanto, acabam por ser um número tão pequeno, que muitos,
desmotivados pelos esdrúxulos planos de carreiras do magistério, acabam por
“migrar” para outras profissões acessíveis por concursos públicos ou contratos de
carreira (bancários, oficiais de justiça, consultores em geral, entre outros cargos do
funcionalismo público e privado).
Sob este ponto de vista ainda nos reportamos à outra problemática
contemporânea, muitos profissionais mal qualificados frequentemente, usam e
abusam das concepções pedagógicas em sala de aula como se tais substituíssem
pura e simplesmente o domínio do conteúdo.
Nos últimos 30 anos, implementou-se no Brasil a política da
supervalorização de métodos pedagógicos em detrimento do conteúdo
matemático na formação dos professores.
Comprovamos, agora, os efeitos danosos dessa política sobre boa parte
dos nossos professores. Sem entender o conteúdo do que lecionam,
procuram facilitar o aprendizado utilizando técnicas pedagógicas e
modismos de mérito questionável. (DRUCK, 2004, p. 142)

Alegando, estarem valorizando práticas pedagógicas, muitos professores

acabam desvalorizando o conteúdo matemático. Sem perceber estamos formando
pessoas que não possuem o potencial exigido pela sociedade capitalista “Forma-se,
então, o pano de fundo propício ao surgimento de inacreditáveis tentativas didático-
pedagógicas de construir modelos matemáticos para o que não pode ser assim
modelado” (DRUCK, 2004, p. 142). Lógico que não se pretende argumentar um
discurso positivista, mas é fato que um bom professor de matemática deve ter amplo
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domínio dos conteúdos, para, pelo menos apresentar pontos de vista distintos sobre
determinados assuntos e assim contextualizar seu discurso.
Segundo Druck (2004, p.143),
O bom treinamento em matemática é efetuado, necessariamente, com
ênfase no argumento lógico, oposto ao autoritário, na distinção de casos, na
crítica dos resultados obtidos em comparação com os dados iniciais do
problema e no constante direcionamento para o pensamento independente.
Esses hábitos são indispensáveis em qualquer área do conhecimento e
permitem a formação de profissionais criativos e autoconfiantes - e a
matemática é um campo ideal para o seu exercício. (DRUCK, 2004, p.143)

A segunda problemática, a qual enfatizaremos neste discurso, é a

desvalorização da escola enquanto instituição educativa. Atualmente, no Brasil
consegue-se matricular quase todas as crianças (97%) no ensino fundamental. No
entanto, uma sociedade moderna não se limita a acolher todos os jovens na escola,
porém, levar todos ao próprio saber. Observando por este ponto de vista, a situação
de nosso país não pode ser considerada satisfatória. Segundo o Ministério da
Educação (MEC), em 2003, 51,6% dos alunos da 4ª série não dispunham dos
conhecimentos matemáticos apropriados a essa faixa de escolarização e estavam
em um estado “crítico” ou “muito crítico” de aprendizagem (Brasil, 2004). De acordo
com Silva (2008, p. 2),
A situação estava ainda pior na 8ª série (57,1%) e no 3º ano do ensino
médio (68,8%). Além disso, parece que a situação não vai melhorando de
modo significativo, uma vez que, em 2001, se encontravam em estágio
“crítico” ou “muito crítico” 52,3% dos alunos da 4ª série, 58,4% na 8ª e
67,4% no 3º ano do ensino médio. A matemática não é a única matéria em
que os jovens se deparam com dificuldades, mas é a matéria em que são
maiores as dificuldades dos alunos. (SILVA, 2008, p.2)

O descaso com a qualidade da escola no Brasil não é um fato novo, no

entanto, passou a ser um problema que parece não ter resolução. Observa-se, nos
discursos pedagógicos o molde de uma estrutura política voltada para números e
índices, sem a preocupação com a qualidade do saber. Para isso, faz-se uma
distorção ridícula dos PCNs no que diz respeito aos processos didático-
pedagógicos, dando enorme importância à projetos voltados para uma
supervalorização cultural em detrimento ao processo de aquisição de conhecimentos
específicos tão necessários em provas como o Exame Nacional do Ensino Médio –
ENEM, vestibulares, concursos entre outros.
Nessa linha de raciocínio, os principais prejudicados são os alunos. Acabam
por estudarem em salas abarrotadas, sem uma motivação necessária, prendem-se à
obrigatoriedade do ensino, sem citar que muitas vezes não há uma exigência
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circunstancial quanto ao conteúdo já que erroneamente instruídos, professores

acabam pressionados a proporcionar independentemente da condição, a aprovação
dos mesmos, contornando o problema e adiando uma reprovação na vida.
A terceira problemática refere-se ao currículo. Sabemos que as discussões a
respeito do currículo implantado nas escolas brasileiras não são novas, todavia,
tornam-se recentes à cada dia que passa, pois a relação do currículo com a história,
vida e sociedade brasileira é tão intrínseca que a composição de uma chega-se a
confundir-se com a outra.
Portanto, a relação entre “o que é ensinado e o que é vivido” passa a ser
fundamental na teorização da questão do sucesso e fracasso escolar. Já que o
currículo é tudo o que acontece na escola, há de se evidenciar os aspectos que
levam o aluno dentro do ambiente escolar a aprendizagem, além disso, indagar
sobre o que faz com que o ser humano, coletiva e individualmente, se mobilize
intelectualmente, entre em um processo de atividade intelectual, tente aprender? Daí
pode-se citar três questões que Charlot (2005, p. 59) apresenta como básicas:
Para um aluno, especialmente de meios populares, qual o sentido de ir à
escola?
Para ele, qual o sentido de estudar ou de não estudar na escola?
Qual o sentido de aprender, de compreender, quer na escola quer fora
dela? (CHARLOT, 2005, p. 59)

Esses questionamentos, referidos à matemática, trazem à tona todas as

concepções sobre o currículo escolar. Para um aluno, qual o sentido de estudar a
matemática, na escola ou fora dela? De modo mais geral, qual o sentido dessa
matéria que se chama matemática, da atividade matemática, dos objetos
matemáticos? Observando tais indagações podemos compreender que o objetivo de
contribuir para uma democratização da escola graças a uma melhoria do processo
de ensino-aprendizagem na escola pública brasileira passa a ser de todos, não só
dos professores, ora, se currículo é tudo o que acontece na escola, os conteúdos
matemáticos não devem estar restritos aos cálculos geométricos, funções, equações
entre outros (aprendizagem formal), mas podem partir da simples distribuição da
merenda escolar, da organização das carteiras na sala, dos noticiários de TV e
internet entre outros.
A escola antes de projetar suas ações deve conhecer bem a realidade do seu
alunado, pesquisar, avaliar, visitar, para que possa ter uma sensibilidade maior, e
assim planejar e, acima de tudo sempre questionar, hoje em dia, em uma escola
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pública situada na área metropolitana ou rural, por que os alunos têm vontade, ou
não têm, de estudar matemática?

2 PRÁTICAS QUE APROXIMAM A MATEMÁTICA DO COTIDIANO

Observando as problemáticas abordadas no tópico anterior, durante a revisão
da literatura, fizemos uma leitura de algumas práticas pedagógicas que de certa
forma modificaram o ambiente escolar durante as aulas de matemática atendendo
às necessidades didáticas dos professores e de aprendizagem dos alunos. Não se
tem a errônea perspectiva de apontar a solução de um problema tão complexo, no
entanto, existem algumas metodologias que merecem ser ressaltadas já que têm
surtido bons resultados.
Nesse tópico faremos uma abordagem da utilização do lúdico nas aulas de
matemática e da resolução de problemas como estratégias de ensino, além disso,
faremos menção de trabalhos que defendem tais idéias como estratégia de
construção do conhecimento matemático em sala de aula.

2.1 Os Jogos e a Aprendizagem Matemática

Colocando in loco o jogo dentro da aprendizagem matemática, observa-se o
que diz Grando (2008, p.1),
A psicologia do desenvolvimento destaca que a brincadeira e o jogo
desempenham funções psicossociais, afetivas e intelectuais básicas no
processo de desenvolvimento infantil. O jogo se apresenta como uma
atividade dinâmica que vem satisfazer uma necessidade da criança.
O jogo propicia um ambiente favorável ao interesse da criança pelo desafio
das regras impostas por uma situação imaginária que pode ser considerada
como um meio para o desenvolvimento do pensamento abstrato.
É fundamental inserir as crianças em atividades que permitam um caminho
que vai da imaginação à abstração de estratégias diversificadas de
resolução dos problemas em jogo. O processo de criação está diretamente
relacionado à imaginação. (GRANDO, 2008, p.1)

Portanto, não se deve pensar que se pode analisar um fenômeno matemático

e a partir daí, entendê-lo como se faz na química e na física, o pensamento
matemático exige muita imaginação para definir seus conceitos. O desenvolvimento
dos jogos em sala de aula contribui para que o conhecimento lógico-matemático
possa fluir com mais naturalidade e até comprova a tese de que as crianças ao
chegarem na escola gostam de matemática como foi citado à priori.
Ao analisarmos os atributos e/ou características do jogo que pudessem
justificar sua inserção em situações de ensino, evidencia-se que este representa
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uma atividade lúdica, que envolve o desejo e o interesse do jogador pela própria
ação do jogo, e envolve a competição e o desafio que motivam o jogador a conhecer
seus limites e suas possibilidades de superação de tais limites, na busca da vitória,
adquirindo confiança e coragem para se arriscar.
Quando são propostas atividades com jogos para alunos (experiência
realizada nas escolas Djalma Cruz e Carlindo Alves da Silva nos respectivos
municípios de Cândido Mendes e Santa Luzia do Paruá), a reação mais comum foi
alegria e prazer pela atividade a ser desenvolvida. O interesse pelo material do jogo
pelas regras ou pelo desafio proposto envolve o aluno, estimulando-o à ação.
É necessário que a atividade de jogo proposta, represente um verdadeiro
desafio ao sujeito despertando-o para a ação, para o envolvimento com a atividade,
motivando-o ainda mais.
Quando nos referimos à utilização de jogos nas aulas de matemática como
um suporte metodológico, consideramos que tenha utilidade em todos os
níveis de ensino. O importante é que os objetivos com o jogo estejam
claros, a metodologia a ser utilizada seja adequada ao nível que se está
trabalhando e, principalmente, que represente uma atividade desafiadora ao
aluno para o desencadeamento do processo. (GRANDO, 2008, p.4)

É na ação do jogo que o sujeito, mesmo que venha a ser derrotado, pode
conhecer-se, estabelecer o limite de sua competência enquanto jogador e reavaliar o
que precisa ser trabalhado, desenvolvendo suas potencialidades, para evitar uma
próxima derrota.
Considera-se que o jogo, em seu aspecto pedagógico, se apresenta produtivo
ao professor que busca nele um aspecto instrumentador, e, portanto, facilitador na
aprendizagem de estruturas matemáticas, muitas vezes de difícil assimilação, e
também produtivo ao aluno, que desenvolveria sua capacidade de pensar, refletir,
analisar, compreender conceitos matemáticos, levantar hipóteses, testá-las e avaliá-
las com autonomia e cooperação.
Segundo Grando (2008, p.6),
Diante das situações-problema de jogo que se apresentam ao sujeito,
quando ele age sobre o jogo e o constante desafio em vencê-lo, novos
espaços para a elaboração de estratégias de jogo são abertos. A análise de
possibilidades é marcada por tomada de decisões sobre quais estratégias
poderiam ser eficazes. Os jogos de estratégia favorecem a construção e a
verificação de hipóteses. As possibilidades de jogo são construídas a partir
destas hipóteses que vão sendo elaboradas pelos sujeitos. (GRANDO,
2008, p.6)

Portanto, pode-se afirmar que a análise do erro do aluno e a construção das

estratégias de resolução dos problemas de jogo fornecem ao professor subsídios
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para a sistematização dos conceitos trabalhados durante a situação de jogo. O

processo de sistematização dos conceitos e/ou habilidades do pensamento
matemático que vão emergindo no decorrer das situações de jogo deve ser
desencadeado pelo profissional responsável pela intervenção pedagógica com os
jogos dentro da aprendizagem matemática.

2.2 A Aprendizagem de Matemática Através da Resolução de Problemas

Não se pode restringir o desenvolvimento do aprendizado matemático apenas
às questões lógico-dedutivas, isto é fato, mesmo que alunos e professores
desenvolvam em sala de aula diversas metodologias voltadas para o aspecto lógico-
dedutivo, ainda assim, fica faltando uma “dose de inspiração”, ou seja, há de se
entender que a matemática não pode simplesmente ser estudada como um objeto
estático, estacionado no tempo, a matemática deve ser a cada dia e, dia-a-dia
descoberta pelos alunos.
É sob as mais variadas formas que este fenômeno acontece, na receita de
um bolo, em um banho de chuveiro, ao escutar uma música, ao praticar futebol,
tocar um instrumento, enfim, a matemática pode assumir diversas linguagens e os
educadores devem estar atentos à esta percepção. Dentro desta perspectiva, Tondo
e Lopes (2009, p.4), afirmam que:
A matemática assim se mostra um verdadeiro tesouro da humanidade,
fazendo parte do patrimônio cognitivo do ser humano, logo um dos objetivos
do ensino da matemática é tornar um ser completo em sua formação. E
também para dar ao aluno base para todas as outras áreas do
conhecimento, dando-lhe instrumentos que permitiram que ele tivesse maior
sucesso em outras áreas do saber. Assim a matemática torna os horizontes
culturais de uma pessoa ainda maiores. Assim vemos que o ensino da
matemática se justifica, claro que em uma abordagem que leve o aluno a
descobrir estas faces da matemática. (TONDO; LOPES, 2009, p.4)

A resolução de problemas é um dos alicerces da construção do ensino

matemático nos dias atuais, no entanto, o desenvolvimento de técnicas de resolução
de problemas por meio de fórmulas deduzidas e a aplicação de uma enorme carga
de exercícios para a memorização de tais, têm tirado a autonomia dedutiva dos
alunos produzindo verdadeiros “robôs” programados para decorar.
Então, o que e como se deve fazer? Qual a maneira certa de utilizar esta
ferramenta tão importante de ensino?
De acordo com Tondo e Lopes (2009, p.7).
A resolução de problemas é certamente um dos alicerces do ensino da
matemática, pois nos deparamos com problemas em nossa vida todos os
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dias. E o professor conseguindo trazer os problemas do cotidiano para o

seu ensino, ele fará com que seu aluno compreenda melhor a matemática
apresentada. Claro que não é todo problema que seja resolvido com
tamanha facilidade, existe uma infinidade de tipos de problemas. Mas para o
professor a classificação deve ser uma, os problemas que são de rotina e os
que não o são. Problema de rotina não exige muito do aluno, já os que não
são de rotina exigem criatividade do aluno e este sim pode contribuir e muito
para o aprendizado. Problemas rotineiros que no máximo exigem que o
aluno conheça uma regra matemática e que saiba usá-la não contribuem
para além de fixa um conceito recém aprendido, na dose certa e no
momento exato ele pode ser útil, mas ele não aguça a criatividade do aluno.
(TONDO; LOPES, 2009, p.7)

Ao buscar um ambiente informal na sala de aula trazendo o cotidiano dos

alunos para dentro da proposta utilizada, passamos a identificar as questões
relacionadas ao currículo, já que o mesmo pode moldar a sociedade a qual está
agregado. O dia-a-dia dos alunos passa a ter importância dentro da escola, e, ao
perceber isso, o aluno deverá também se interessar pelas questões escolares, a
vivência das problemáticas matemáticas ressalta os conteúdos trabalhados trazendo
desta forma a realidade do aluno, outrora esquecida, para a escola.
É óbvio que, nem sempre essas estratégias serão facilmente elaboradas e
desenvolvidas, pois, encontramo-nos já em um círculo vicioso no que diz respeito ao
ensino aprendizagem. Em muitos casos, o professor sequer procura conhecer seu
alunado para planejar suas aulas, não analisa sua realidade, não respeita seus
problemas sociais, econômicos e psicológicos, já o aluno, este já vai à escola sem
estímulo para aprender, tem em seu subconsciente que a matemática é difícil e
acaba por se “esquivar” das aulas. Portanto, ao apresentar um novo conteúdo o
professor deve utilizar situações problemas que realmente façam sentido para o
aluno trazendo a sua realidade para dentro da escola, se possível, interligando os
assuntos com os de outras disciplinas criando um ambiente lúdico, informal e de
transversalidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Algo certo a ser dito, é o que volto a frisar, que não existe uma maneira única
de ser ensinar matemática. Na verdade o que existe são metodologias e maneiras
de pensar defendidas por educadores matemáticos, claro que logo depende do
docente decidir se ira utilizá-lo ou não. Entre as propostas apresentadas,
defendemos no presente trabalho a utilização dos jogos e uma abordagem de
ensino por meio da resolução de problemas, já que não se pode ensinar sem utilizar
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exemplos, completos e reais, que tenham sua descrição e resolução cuidadosa, sem
deixar de ser explorado nenhum conceito ao redor de tal conteúdo, muito menos
formalizar o ensino da matemática de maneira a torná-lo inacessível.
Ensinar é na verdade uma arte, pois com certeza ela não é uma ciência exata
que tenha uma forma única de ser feita. Ensinar pode ser encarado como uma ação,
que depende na maior parte de seus integrantes (alunos e professores) e as
condições do local de ensino. O que demonstra o que foi dito que nenhum método
pode ser encarado como o melhor. Logo não será nenhuma surpresa, encontrar
discordâncias sobre o trabalho apresentado com as paginas anteriores.
Em suma, o que propomos foram metodologias de ensino voltadas para um
objetivo comum, a aprendizagem matemática. Sabemos que outros pesquisadores
poderão encontrar outros métodos que se encaixarão melhor a sua realidade. Pois,
ensinar é uma arte não uma ciência exata.
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REFERÊNCIAS

CHARLOT, Bernard. Relação com o saber, formação dos professores e

globalização: questões para a educação hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005.

DRUCK, Suely. O Drama do Ensino da Matemática. Revista Científica Eletrônica

da Faculdade de Matemática - FAMAT, Uberlândia, v. 2, p.141-157, abril de 2004.

GRANDO, Regina Célia. O Jogo na Educação: Aspectos didático-metodológicos do

jogo na educação matemática. São Paulo, 2008.

MIGUEL, José Carlos. O Ensino de Matemática na Perspectiva da Formação de

Conceitos: Implicações Teórico-Metodológicas. Revista da Faculdade de Filosofia
e Ciências, Marília, 2008.

SILVA, Veleida Anahi da. Relação com o saber na aprendizagem matemática: uma
contribuição para a reflexão didática sobre as práticas educativas. Revista
Brasileira de Educação, v. 13, n. 37, jan./abr. 2008.

TONDO, Luciane Maria; LOPES, Rodrigo Ribeiro. O ensino de matemática por meio
da resolução de problemas. Colegiado do Curso de Matemática, Cascavel, 2009.