Nacarato Desenvolvimento Algbrico

Conhecimentos Pedagógicos Ítalo J.
Juliano
Nacarato – O desenvolvimento do pensamento algébrico na educação básica

Preparatório para Concursos Públicos
Disciplina: Conhecimentos Pedagógicos Prof. Ítalo J. Juliano –italjuliano@gmail.com
Sumário
1. Autoras ......................................................................................................................... 3
2. Desenvolvimento do Pensamento Algébrico ................................................................ 4
2.1. Ensino Infantil ........................................................................................................ 5
2.1.1. Sequência 1: Movimentos com o corpo ............................................................. 6
2.1.2. Sequência 2: Literatura Infantil .......................................................................... 6
2.1.3. Sequências Manipuláveis .................................................................................. 7
3. Construção do Pensamento Algébrico – E.F. I ............................................................ 8
3.1. Eixo I – Percepção de Regularidades .................................................................... 9
3.1.1. Sequência 1 – Introduzindo o vocabulário ......................................................... 9
3.1.2. Sequência 2 – Manipulativas com Motivos ........................................................ 9
3.1.3. Sequência 3: As tiras coloridas ........................................................................ 10
3.1.4. Sequência 4: Brincando com os sons .............................................................. 11
3.1.5. Sequência 5: Sequências Manipulativas Livre ................................................. 11
3.1.6. Sequência 6: Sequências Recursivas .............................................................. 11
3.2. Eixo II – Pensamento Relacional ......................................................................... 12
3.2.1. Sequência 1 – Explorando quantidades e medidas ......................................... 12
3.2.2. Sequência 2 – Explorando relações numéricas ............................................... 13
3.2.3. Sequência 3 – Balança .................................................................................... 14
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4.O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO ALGÉBRICO NOS ANOS FINAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL E NO ENSINO MÉDIO ........................................................................ 15
4.1. Sequência 1 – Sequência De Sons ..................................................................... 15
4.2. Sequência 2: Sequência de Cores ...................................................................... 16
4.3. Sequência 3: Sequência Decrescente ................................................................. 17
4.4. Sequência 4: Saltos em Linha Reta ..................................................................... 17
4.5. Sequência 5: Sequências Figurativas .................................................................. 18
4.6. Sequência 6: Sequências Numéricas .................................................................... 20
4.7. Sequência 7: Truques Numéricos ........................................................................ 22
4.8. Sequência 8: Trabalhando com a Ideia de Equilíbrio e Trocas ............................ 22
4.9. Sequência 9: (des)equilíbrios numéricos ............................................................. 23
4.10. Sequência 10: Comparando Situações ............................................................... 25
5. EXERCÍCIOS ............................................................................................................. 26
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1. Autoras
Em 2018, a Profa. Dra. Adair Mendes Nacarato e, na época, sua doutoranda Iris Aparecida
Custódio organizaram o e-book: “O Desenvolvimento do Pensamento Algébrico na Educação
Básica: Compartilhando Propostas de Sala de Aula com o Professor que Ensina (Ensinará)
Matemática” o qual teve a coparticipação de outros doutorandos.
Nacarato tem seus trabalhos voltados para o ensinar da matemática nos anos iniciais
(primeiro ciclo do Ensino Fundamental), de acordo com experiências e percepções dos professores
e formadores.
Nesse e-book, Nacarato e Custódio apresentam o desenvolvimento algébrico das crianças

e suas percepções, mostrando uma sequência que pode ser seguida ou não desse
desenvolvimento e o motivo que deve ter esse encadeamento de assuntos até chegar-se ao Ensino
Médio, portanto é destinado para professores que ensinam Matemática do Ensino Infantil ao Ensino
Médio.
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2. Desenvolvimento do Pensamento Algébrico
Desde o final da década de 90, foi-se passada por diversas reformas curriculares, como os
Parâmetros Curriculares Nacionais, assim como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que
já retira o pensamento, apenas, algébrico do currículo, mas sim contemplando funções, já que
aparece como “Álgebra e funções”. Até, porque, tanto uma quanto outra não utilizam somente
números, mas também letras, tendo o alfanumérico.
É necessário que é necessário que se faça a distinção entre o pensamento algébrico e a

álgebra. Já que álgebra como um tipo de atividade matemática e o pensamento matemático um
conjunto de habilidades intelectuais que intervêm nessas atividades. Dada que a álgebra é formada
por três componentes essenciais e indissociáveis:
1) construção e interpretação de modelos algébricos de situações reais ou matemáticas;
2) manipulação de expressões algébricas seguindo regras pré-definidas;
3) elaboração e aplicação de estruturas (estruturas algébricas, estruturas de situações

reais ou matemáticas) e de procedimentos (regras, algoritmos, heurísticas, etc.)
C  Construção
I  Interpretação
M  Manipulação
E  Elaboração
A  Aplicação
Já o pensamento algébrico pode ser desenvolvido desde o início da escolarização, por isso
que as autoras defendem a organização do trabalho pedagógico de forma intencional, desde a
escolha das tarefas, a organização dos alunos, a mediação do professor, a socialização das
hipóteses, à sistematização das significações produzidas pelo grupo.
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T  Tarefas;
O  Organização dos alunos;
M  Mediação do professor;
S  Socialização;
Assim, apenas a escolha das tarefas não é suficiente para que seja criado um ambiente
de apropriação e produção de conhecimentos, que viabilize o desenvolvimento do pensamento
algébrico. Da mesma forma que a organização dos alunos é de extrema relevância, já que o
trabalho em colaboração permite atuar nas zonas de desenvolvimento potencial. Dessa forma,
alunos mais experientes podem colaborar com alunos menos experientes. As tarefas pressupõem
que o trabalho em sala de aula seja em duplas ou pequenos grupos. Porém, ainda que se faça uma
organização intencional dos modos de trabalho, o professor não se exime de seu papel como o
mais experiente do grupo. A socialização das hipóteses criadas é, também, outro momento de
extrema relevância, pois é nele que ocorre a interação entre os diversos grupos e entre as ideias
desenvolvidas.
2.1. Ensino Infantil
A imaginação precisa fazer parte das práticas cotidianas da Educação Infantil, pois ela será
fundamental para o desenvolvimento da criança. A imaginação, assim como o lúdico, está
fortemente presente nas brincadeiras entre as crianças, que misturam fantasia e realidade. Por
essa razão, a imaginação foi considerada como essencial no planejamento das tarefas. Assim,
como dito inicialmente, as autoras dividiram em sequências. No caso do Ensino Infantil foram
divindades em 3 sequências e dentro delas as tarefas realizadas que seguem abaixo.
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2.1.1. Sequência 1: Movimentos com o corpo
O desenvolvimento do pensamento algébrico na Educação Infantil pressupõe o processo de

vivenciar o padrão com ênfase em propostas que promovam o movimento do corpo, e será a partir
da comunicação das ideias em rodas de conversa após as brincadeiras que poderemos levantar
indícios sobre a percepção da regularidade pelas crianças. Essas regularidades defendidas pelas
autoras é a REPETIÇÃO dos movimentos e sequência dos gestos feitos pela criança, sendo as
seguintes tarefas propostas:
1- Dança Circular: Com o intuito de acompanhar o movimento das crianças de acordo com
a letra da música;
2- Imite e Crie: Com intuito da criança gravar o movimento de uma e logo após criar um
novo, trabalhando a memorização e repetição;
3- Sequência corporal e música: tendo o objetivo de analisar se as crianças estão
avançando nas ideias e na capacidade de perceber regularidades.
4- Descubra o segredo: afim de explorar a ideia de que o segredo se refere aos elementos
que se repetem numa mesma posição.
5- Amarelinha: verificar o avanço dos alunos e o quanto conseguem perceber os motivos
de repetição.
2.1.2. Sequência 2: Literatura Infantil
A criança da Educação Infantil tem um grande envolvimento com o lúdico e o imaginário. As

histórias infantis, os contos de fadas e as fábulas, por exemplo, estão presentes nas práticas desse
nível de escolarização. Acrescente-se a isso o interesse das crianças pelo uso de tecnologias.
Essa sequência foi dividida em duas tarefas visam trabalhar com a noção de sequência como
sucessão de acontecimentos, sem a existência de motivo de repetição, partiram de uma
experiência já realizada no grupo, que revelou o envolvimento e a criatividade das crianças.
1- “Lá vem História...”: Permite as crianças o entendimento da importância da sequência da

história.
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2- Fotografando: avalia a criatividade dos alunos da educação infantil a criatividade deles
para a escolha do local ou do objeto a ser fotografado, bem como a seleção das fotos e
a própria criação de história.
2.1.3. Sequências Manipuláveis
As sequências com materiais manipuláveis permitem um movimento mais dinâmico, pois,

uma vez criadas, podem ser discutidas e refeitas. Isto é, reconhecer o motivo de uma sequência
pela percepção de sua regularidade produzindo continuidade a uma sequência repetitiva, assim
como identificar os discursos matemáticos dos alunos, que emergem nas tarefas apresentadas as
seguir.
1- Centopeia: com o professor dando início a uma centopeia com massa de modelar, os
grupos de crianças dão essa continuidade, podendo assim avaliar a capacidade dos
estudantes em dar continuidade a sequência (no caso de cores), além de analisar se
os tamanhos seguem padrões.
2- O fio de contas: com barbante e missangas os alunos terão a possibilidade de COPIAR
algo apresentado e já feito em forma de sequência pelo docente. Como por exemplo, o
professor coloca as missangas alternando vermelho e azul, no qual as crianças devem
copiar a sequência feita.
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3. Construção do Pensamento Algébrico – E.F. I
Não apenas nas aulas de matemática, mas em todas as disciplinas a potencialidade das
tarefas e o modo como estas serão conduzidas precisam ser planejados antes mesmo de elas
serem entregues para os alunos além da postura problematizadora do professor. Sendo que esse
planejamento inclui três momentos: antes, durante e depois.
O momento antes seria aquele em que o professor, diante da necessidade de aprendizagem

dos alunos, prepara a tarefa de maneira intencional, tendo em vista o ponto de chegada, a clareza
dos objetivos, os conceitos que serão trabalhados e as possíveis perguntas que fará para que o
estudante se coloque no movimento de reflexão e estabelecimento de relações.
O segundo momento, chamado de durante, seria o início e a realização da tarefa. Nele, o

professor apresenta a proposta para os alunos e deixa que eles protagonizem a investigação,
levantando as hipóteses e encontrando suas resoluções. Aqui é importante que o professor ande
pela sala observando o raciocínio dos alunos e, caso haja necessidade, faça mediações que
possibilitem avanços. Essa etapa é crucial, pois é nela que o docente perceberá como os
estudantes estão compreendendo a tarefa e pensando sobre ela; sendo assim, as respostas dos
alunos ajudarão o professor na condução da atividade e impulsionarão as discussões da
socialização.
O último momento, o depois, seria o da socialização das resoluções dos alunos. Nele, o
professor seleciona alguns destes para apresentar suas ideias. Nessa etapa, a intencionalidade e
a mediação também têm um papel importante, pois o docente oferece espaço para os estudantes
argumentarem e contra argumentarem seus achados. É nessa fase que o discente colocará em
xeque o que está entendendo da situação proposta, em um movimento de ir e vir do pensamento.
Dessa forma, a proposta de trabalho das autoras visa colocar os alunos em contato com
sequências e regularidades, ainda que não se tenha a expectativa de que exista pensamento
algébrico. Desse modo, é possível estabelecer relações importantes com os padrões e as
regularidades, sobretudo, em um ambiente favorável às generalizações matemáticas, lançando
mão de formas de representação simbólica. Por exemplo, qual número que pode ser colocado no
espaço vazio da igualdade “18 + 12 = 20 + ___” sem utilizar procedimentos algorítmicos.
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As autoras organizam esses pensamentos nos Ensino Fundamental I, em 2 eixos,
sendo que dentro deles tem as sequências e as tarefas destinadas, entretanto, novamente,
destacam que um não é pré-requisito de outro, os dois podem ser trabalhados concomitantemente,
assim como as sequências e as tarefas, como já citado.
3.1. Eixo I – Percepção de Regularidades
3.1.1. Sequência 1 – Introduzindo o vocabulário
Como o suporte desta obra é “as palavras constroem os pensamentos”, portanto defendem
a introdução de um vocabulário próprio ao pensamento algébrico desde o início das tarefas. Assim,
esta sequência introduz conceitos como: motivo e regularidade. Seguindo as tarefas:
1- Tarefa I: criar mistérios com enigmas (com repetições), afim dos alunos identificarem
eles.
2- Tarefa II: Utilizar do mesmo objeto revertido fazendo uma sequência, ou seja, dificulta
um pouco mais comparada com a anterior.
3- Tarefa III: Em uma sequência de repetição através de DESENHO, o que chamamos

diariamente de segredo, recebe o nome de motivo.
3.1.2. Sequência 2 – Manipulativas com Motivos
Os alunos continuarão manipulando objetos; no entanto, o motivo já vem estabelecido. A

definição desses motivos visa contribuir para que o processo de generalização comece a ser
trabalhado, isto é, para que a lei de formação da sequência repetitiva seja apropriada.
Dessa forma, o estudante será desenvolverá algumas habilidades, como: reconhecer o

padrão/motivo de uma sequência pela percepção de sua regularidade; generalizar o motivo de uma
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sequência; identificar, a partir das falas dos alunos, os discursos matemáticos que emergem
das tarefas, as quais nessa sequência, foram propostas 4, são elas:
1- Sequência com contas de duas cores: Identificarem a relação ímpar – par com as cores,
assim podendo estabelecer quais serão as futuras cores dependendo do
posicionamento.
2- Contas de três cores: Semelhante a anterior, só que agora com 3 missangas, visando o
aluno ver a multiplicidade do 3, por isso as autoras sugerem a partir do 3º ano.
3- Sequência com duas cores e repetição: Apesar de duas cores, agora há a repetição e,
não mais o par-ímpar, mas sim o pensar de dois em dois. Tendo que no 4º e 5º podem
novamente aparecer questionamentos como: “Que cor é a 100ª missanga? ”
4- Sequência criada pelos alunos: agora são os estudantes que irão criar as sequências
com as contas de duas ou três cores com o intuito deles elaborarem os questionamentos
para o resto da turma quanto a sua sequência.
3.1.3. Sequência 3: As tiras coloridas
Esta sequência, embora seja semelhante à anterior, diferencia-se dela por não utilizar
material manipulável. O motivo das cores já é pré-estabelecido, mas a sequência numérica é
infinita. O desafio posto aos alunos é que eles sejam capazes de relacionar a sequência numérica
com as cores, explorando as ideias de par-ímpar com múltiplos de dois ou de três. Portanto, o
estudante vai identificar, reconhecer os números e compreender a ordem. Para isso as autoras
propõem duas tarefas:
1- Tira de números coloridos: Os números ímpares podem ser pintados de uma cor,
enquanto os pares de outra, bem semelhante a sequência anterior vista. Mas esse não
será o único objetivo, o primordial será o estudante reconhecer o zero como par.
2- Tira de três números coloridos: através intervenções e questionamentos do professor,

principalmente, se continua a relação par-ímpar, os ajudem a avançar nas ideias
matemáticas.
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3.1.4. Sequência 4: Brincando com os sons
Nesta sequência, as autoras trazem como objetivo a identificação da sequência de sons em

uma cantiga, além da produção de uma sequência de sons reconhecendo o padrão/motivo de uma
sequência por meio da percepção de sua regularidade, podendo assim generalizar o motivo de
uma sequência e perceber os discursos matemáticos dos alunos que emergem a partir das duas
tarefas propostas:
1- Cantigas e batuques: Tenciona-se que os alunos reconheçam a regularidade existente

nos movimentos realizados pelos personagens e o ritmo da música.
2- Produção dos alunos: agora a proposta é um grupo de alunos criarem a sequência de
movimentos e apresentar para os demais colegas, afim que estes reconheçam esta
sequência.
3.1.5. Sequência 5: Sequências Manipulativas Livre
Nesta sequência, foi proposta apenas uma tarefa de manipulação de materiais com a
elaboração de uma sequência repetitiva. Esse tipo de manipulação é importante, porque, no ato de
manipular os objetos, os alunos já vão percebendo características e os agrupando por
semelhanças e diferenças. Esses critérios poderão nortear a criação de sequências. Veja os
exemplos:
3.1.6. Sequência 6: Sequências Recursivas
Trabalhar com sequências recursivas fazendo uso de materiais manipulativos possibilita aos
alunos compreenderem que cada elemento da sequência é determinado a partir do anterior, com
a repetição e o acréscimo de novos constituintes. Este trabalho é a base das sequências numéricas
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recursivas: cada elemento da sequência é o anterior acrescido de algumas unidades. Por
exemplo, nos números naturais, cada fator é o anterior somado a um; nos números pares, é o
anterior mais dois. Sendo assim, as autoras dividiram em duas tarefas:
1- Continuando com palitos: Após a distribuição dos palitos (uma quantidade limitada – elas
sugerem 15), os estudantes deverão fazer a leitura das situações-problema e discutir a
respeito de cada uma delas, registrando suas conclusões, as quais deverão ser a posição
do palito para um número maior que a quantidade de palitos distribuídos por grupo.
Exemplo: Qual a posição do palito 26 (maior que 15, caso fosse distribuídos 15 palitos)?
2- Continuando com triângulos: Com palitos deve-se formar triângulos com o intuito de os
alunos identificarem a relação entre o número de palitos e o número de triângulos.
3.2. Eixo II – Pensamento Relacional

A proposta deste eixo é os estudantes estabelecerem relação entre quantidades, ou seja,
continuação da tarefa anterior. Vale ressaltar, que apesar de não exposto pelas autoras, aqui que
se entra a ideia de função colocada nos Componentes Curriculares.
3.2.1. Sequência 1 – Explorando quantidades e medidas
Desenvolver momentos nos quais as explorações de contagens estejam presentes

possibilita ao aluno construir relações entre diferentes formas de contagem e compreender o
significado das palavras antes, depois e entre, a qual foi dividida entre 3 tarefas:
1- Construindo o varal: Tendo um varal, os números serão distribuídos aos alunos, os quais
irão colocando no varal, de acordo com uma seleção aleatória do professor, podendo
dessa forma o aluno ter a noção de espaço do início até o número que ele colocará no
varal, o qual deverá seguir a ordem numérica. Por exemplo: Suponhamos que o primeiro
estudante a ser escolhido, esteja com o número 9, ele terá que pensar numa distância
do início até o 9, para que possa colocar posteriormente os números 1 ao 8 antes do 9.
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2- Atividade com varal: identificar os números que estão compreendidos entre outros dois
números, por exemplo: “Quais números estão entre 8 e 11? ”
3- Reta numérica: As autoras sugerem que o docente construa uma reta e para colocar os
números nela, o professor faz sempre a indagação aos alunos: “quem é o próximo?”
3.2.2. Sequência 2 – Explorando relações numéricas
A contagem, o reconhecimento dos números e sua escrita estão muito presentes nas
práticas do início do processo de escolarização das crianças. No entanto, à medida que as crianças
adquirem esses conceitos de cardinalidade e conseguem usar significativamente suas habilidades
de contagem, há que se estabelecer novas relações. Esse pode ser um caminho importante para
o trabalho com o pensamento algébrico. Também se inclui nessas possibilidades o
desenvolvimento do conceito do sinal de igual enquanto símbolo de igualdade, ou seja, enquanto
algo que significa “o mesmo que”. Ou seja, as autoras trazem essa sequência com o objetivo de
envolver os alunos no processo de generalizações numéricas e operatórias, o que abrange a
composição de números e a busca por regularidades, além da exploração do conceito do sinal
de igual enquanto símbolo de igualdade, dessa forma podendo ser explorado em 3 tarefas:
1- Construções com o Cuisenaire: Para quem não conhece o Cuisenaire, é uma material
didático, veja a foto:
Dessa forma, separados em grupo, a criança pega um objeto de cor diferente dos seus
colegas de grupo, para que possam manipular sequências da forma que acharem melhor. Mas, o
intuito é fazer com que eles montem a reta numérica, já que as peças também vêm numeradas e
assim abrangendo o objetivo de algo crescente.
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2- Construindo um muro: Com o mesmo material da tarefa anterior, os alunos devem

construir um muro (reto em cima e embaixo) com as peças distribuídas, manifestando
assim, nas crianças, suas percepções da construção do “muro” e identificação da
linearidade da disposição das peças.
3- “É o mesmo que”: tem o objetivo de estabelecer a igualdade, trazendo o pensamento

algébrico para os estudantes, como por exemplo: “3 +5 é o mesmo que...”
3.2.3. Sequência 3 – Balança
A proposta é trabalhar as noções de equivalência com o equilíbrio na balança e as Barras

Cuisenaire. Após relacionarem as cores das peças aos números de 1 a 10 os alunos poderão
estabelecer relações de equivalência buscando o equilíbrio das peças na balança. Os alunos
começam a perceber que as peças de uma extremidade precisam equivaler com as da outra para
que haja estabilidade. Essas noções remetem às ideias de equação, de acordo com estas
alterações realizadas em um dos membros da equação precisam ser realizadas no outro.
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4. O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO ALGÉBRICO NOS ANOS

FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E NO ENSINO MÉDIO
As propostas para o Ensino Fundamental II e o Ensino Médio, visa o progresso do

pensamento algébrico dos estudantes. Trazendo práticas de sequencias, priorizando o
desenvolvimento do raciocínio algébrico.
Para o aperfeiçoamento da concepção algébrica, não condiz apenas com a reprodução de

sequências, mas sim, a elaboração de uma compreensão que auxiliará o raciocínio do estudante
com as técnicas abordadas. Assim como vários profissionais da área, defendem a teoria que as
tarefas propostas pelo professor devem despertar o interesse dos estudantes, instigá-los a pensar,
ao invés de uma regra ou modelo.
Neste capítulo, as práticas utilizadas pelas autoras foram adaptações de algumas tarefas
realizadas por Grucomat, visando a complementação dos objetivos alvos, e, a partir destes, a
organização das sequências.
4.1. Sequência 1 – Sequência De Sons

O principal objetivo da sequência, é trabalhar a percepção de regularidades inicialmente nos
sons. Assim, visando a capacidade do estudante em reconhecer uma sequência sonora, através
da percepção da regularidade que a sequência trabalha, difundindo o motivo da sequência e a
capacidade de reprodução da mesma, criando sua própria sequência de som, como foi apresentado
pelas autoras em uma única tarefa, exposta abaixo:
Criando uma sequência de sons: As tarefas propostas concentram a percepção de

regularidades em sequências de sons. Chamados de motivo os elementos da sequência que se
repetem.
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4.2. Sequência 2: Sequência de Cores

As tarefas que integram esta sequência, tem por finalidade permitir a partir de materiais
manipulativo a exploração de regularidades, a inserção generalizada, assim como o trabalho com
números pares, ímpares e múltiplos de 2 e de 3.
Observando-se a capacidade do estudante em reconhecer o motivo de uma sequência de

cores, pela percepção de sua regularidade, generalizando o motivo da sequência, trabalhando com
combinações infinitas, e identificando as semelhanças e as diferenças entre as sequencias de sons
e as sequências de cores. Além, da identificação de padrões propostos nas sequências, através de
formas, cores e posições, incluindo os conceitos matemáticos de números pares, ímpares, e
múltiplos de dois e três. Para isso, as autoras sugerem seis tarefas sendo elas:
1- Fio de contas com duas cores: criação de um fio com missangas de duas cores, na qual
as missangas de uma cor representam os números pares, e as de outra cor as ímpares.
As posições das missangas correspondem a um número par ou ímpar, as obtidas pela
expressão 2n, são, múltiplo de 2, portando sua segunda cor, e as obtidas pela expressão
2n + 1, ou seja, múltiplo de 2 somado a 1, será ímpar, portando, será a primeira cor.
2- Fio de contas com duas cores: criação de um fio com missangas, seguindo uma
sequência de duas cores, onde, possuem uma posição antecede um número múltiplo de
3.
3- Elaboração de sequências: criação de uma sequência diferente, acrescentando uma
terceira cor, garantindo que tenha uma regularidade. E instigar o estudante sobre o
raciocínio da sequência, através perguntas, relacionado a posição e a cor das
missangas.
4- Tira de duas cores: uma tarefa que utiliza uma tira de papel, numeradas a partir do
número zero possuindo uma alternância das cores. Que visa a capacidade de raciocínio
do estudante, em associar que os números que são ímpares e pares. Sendo assim, se
o estudante pensar em um número que não esteja representado a tira, basta verificar se
o número é par ou ímpar, para saber a cor da sua casa.
5- Tira de três cores: através de uma tira de papel numérica, composta por três cores
(Vermelho, Branco e Azul), visando estimular a assimilação das cores e os números. Na
qual, todos os números brancos são múltiplos de 3 somados com 1, ou seja, são
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números sucessores dos múltiplos de 3. Enquanto, os números vermelhos, são múltiplos
de 3.
6- Elaborando uma sequência: elaborar uma tira de quatro cores, e as regularidade
presentes na sequência de cores e números. No término, sugerirem que os estudantes
troquem suas tiras, para que todos possam observar e descobrir as regularidades das
sequências criadas.
4.3. Sequência 3: Sequência Decrescente

Essa tarefa possibilita a exploração de uma sequência decrescente e finita, o
estabelecimento de relações e a generalização. Com isso, é possível examinar a capacidade do
estudante em reconhecer o motivo de uma sequência pela análise das regularidades, além de
generalizar a razão das sequências crescentes, diferenciando assim as finitas das infinitas, dessa
formam elas propõem apenas uma tarefa.
1- Sequência de palitos: construir uma sequência de figuras, utilizando palitos, visando a

observação do estudante, sobre o que está acontecendo nas sequências, se possui uma
regularidade até o término, a quantidade de palitos necessários para construção de
novas sequências, e se possui a relação entre as sequências.
4.4. Sequência 4: Saltos em Linha Reta

As tarefas que compõem essa sequência permitem a generalização a partir da abordagem
de progressões aritméticas. Onde, é possível identificar a capacidade do estudante, na identificação
de regularidades, a desigualdade de distâncias percorridas do ponto de partida, salientar o
significado de equivalência do sinal de igual com base na reta, e a generalização a partir de
progressões aritméticas.
Para efetivação dos objetivos propostos, as autoras sugerem duas tarefas para a prática em
sala de aula.
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1- O pulo do sapo: a tarefa apresenta ao estudante, que um sapo sempre pula em uma linha
reta, e expor a quantidade de metros em que o sapo avança ou recua sobre a reta em seus pulos.
E, através dessas informações, questionar o estudante sobre a regularidade na sequência formada
pelas distâncias entre o sapo e o ponto de partida e do ponto final ao término de cada dia.
2- Saltos na reta: propor aos estudantes a realização de dois tipos distintos de percurso
sobre uma linha, sendo uma constituído por saltos, e outro por passos. E, após a prática,
expor que ambas as linhas possuem o mesmo comprimento, e fazer os estudantes
associarem, que um salto corresponde a 4 passos. Portando, o percurso todo
corresponde a 17 passos.
4.5. Sequência 5: Sequências Figurativas

Esta sequência de tarefas visa à estudo de sequências figurativas, para observação de
relações entre as figuras e suas posições na sequência e à generalização a partir de expressões
algébricas, introduzindo o pensamento funcional.
Desenvolvendo a capacidade do estudante em explorar o vocabulário específico da

sequência (motivo, repetição, padrão...), identificação do motivo, diferenciar motivo e repetição dos
elementos sequenciais, introduzir pensamento funcional e expressões algébricas, e relação entre
as variáveis de uma função.
1- As carinhas: aperfeiçoar a capacidade de observação do estudante, questionando o

motivo da sequência e a repetição do mesmo. A associação da quantidade de carinhas
presentes no motivo.
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2- Figuras em T: exercitar a quantidade de pontos existente na sequência, a relação entre

as quantidades entre os pontos, e a capacidade de raciocino matemático, de figuras em
outras posições sem a elaboração de desenhos.
3- Sequência de pontos: a tarefa, tem como objetivo central, o aperfeiçoamento da

capacidade lógica do estudante, através do entendimento da razão, para poder enxergar
a quantidade de pontos em sequências não ilustradas, e associar a relação entre as
figuras.
4- Muros: através de outras formas geométricas, expondo nossas sequências de figuras,

para novas percepções de pontas, relações entre número de figuras e quantidade de
pontas, e a criação e um expressão matemática para obtenção da quantidade de cubos
e pontas nas figuras.
5- Construindo frisa: com uma nova forma de desenho, o estudante irá desenvolver um
conhecimento diferente das demais sequências, para a associação entre a quantidade
de quadrados nas figuras, relação entre o número da figura e a quantidade de quadrados
brancos e cinzentos, e a criação de uma nova expressão matemática para calcular a
quantidade de quadrados brancos ou cinzentos em determinada figura. Com isso, o
estudante consegue trabalhar em várias situações de figuras distintas.
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6- Construção Com Cubos: utilizando quadrados cinzentos, são construídas frisas numa
sequência. E através da observação da figura, compreender a quantidade de quadrados
cinzentos do muro representado, se há alguma relação entre o número de figuras e a
quantidade de quadrados, e o desenvolvimento de uma expressão matemática para
calcular a quantidade de quadrados.
7- Sequência de quadrados e triângulos: com uma nova visão de imagem e trabalhando

duas formas geométricas, o estudante irá aperfeiçoar a capacidade de observação e
compreensão das formas dos desenhos, para assim, poder extrair a quantidade de
triângulos e quadrados das figuras, além da relação entre o número da figura e a
quantidade de peças de cada forma, através elaboração de uma expressões
matemática, para calcular a quantidade total de peças que formam uma figura N.
4.6. Sequência 6: Sequências Numéricas

Essas tarefas permite o estudo de sequências numéricas, de progressões aritméticas ou
geométricas e de expressões algébricas ou leis de formação que as representem. Aperfeiçoando
assim, a capacidade do estudante em escrever sequências numéricas a partir da expressão dada,
identificar a diferença existente entre a composição da sequência quando n começar em 0 ou 1, e
20
a distinção entre a composição de diferentes sequências, de acordo com a lei de formação
e a regularidade existente.
Para garantir a compreensão do estudante, as autoras sugerem sete tarefas para prática em
sala de aula.
1- Construindo sequências: uma sequência pode ser descrita através de uma expressão em
função de n. Variando o valor de n, é possível calcular os termos da sequência. Com isso,
é apresentado uma expressão que descreve sequências ao estudante, para que o
mesmo possa extrair da sequência os termos individuais de cada uma, dado que n
comece em números diferentes, e a relação entre elas.
2- Sequência de aumento Constante: apresentar uma nova sequência, na qual, o aumento
dos números é dado por uma soma de um valor constante, para que a partir dessa
observação, o estudante possa continuar a sequência (P.A.).
3- Outra sequência crescente: ainda seguindo o objetivo da tarefa acima, as autoras trazem
o aperfeiçoamento das operações básica, apresentando uma nova sequência, na qual, o
aumento dos números é dado pela multiplicação de um valor constante (P.G.).
4- Completando a sequência: nessa tarefa o raciocínio de resolução é alterado, dado que a

sequência apresentada está incompleta, e não é apresentando a relação da constante,
fazendo com que, o estudante tenha que encontrar os números faltantes nas faixas e a
lei de formação da sequência.
21
5- Sequência de decréscimo constante: trazendo o conteúdo de decréscimo, o estudante

irá trabalhar dois raciocino na tarefa, sendo, preenchimento dos campos vazios em ordem
decrescente e a lei de formação da sequência (P.A. de razão negativa).
6- Sequência numérica crescente: trabalhando o raciocínio inverso da tarefa acima, será

apresentada uma sequência ao estudante de apenas dois termos numéricos, para que o
mesmo compreenda a lei de formação da sequência e possa continuá-la.
7- A festa na casa de maria: trazendo uma situação problema, o estudante irá trabalhar
todos os conceitos obtidos nas tarefas anteriores, com uma sequência de quantidade de
pessoas que são convidas por minutos para a festa da Maria, que deverão ser extraídos
do problema apresentado.
4.7. Sequência 7: Truques Numéricos

Esta sequência que é proposta apenas uma tarefa permite a representação algébrica de
situações de “truques com números”, representados em situações algébricas e resolução de
equações.
1- “Matemágica” com números: é trabalhado com os estudantes truques matemáticos, em

que seguindo as regras de operações os resultados finais, serão os mesmos.
4.8. Sequência 8: Trabalhando com a Ideia de Equilíbrio e Trocas

Essa sequência de quatro tarefas possibilita a exploração de situações de equilíbrio e a
abordagem de equações do 1º grau, fazendo com que o estudante possa compreender o tema e
conseguir relacioná-las ao conceito de equação.
1- Equilibrando barras de CUISENAIRE: nesta tarefa as autoras propõem que o professor

coloque uma barra de um lado da balança para que o estudante a equilibre com outras
peças diferentes da inicial. Exprimindo assim, a ideia de igualdade, ou seja, equação.
22
2- O equilíbrio na balança de dois pratos: trabalhando com conceito de pesos e igualdades,

o estudante traves da observação do equilíbrio de uma balança com diversas frutas em
ada prato, terá que solucionar a quantidade de cada fruta deverá ser incluída na balança
para obter o equilíbrio.
3- Cabo de guerra: utilizando da popular brincadeira do cabo de guerra, que consiste na

divisão dos participantes em duas equipes, posicionadas nas extremidades de uma
corda, buscando equilibrá-las em força. O estudante deverá observar, imagens um cabo
de guerra equilibrado entre alguns animais. E relacionar a força e a quantidade de cada
animal para alcançar o equilíbrio entre as partes.
4- A feira de Trocas: através de uma situação problema, é exposto ao estudante, uma troca
de frutas, seguindo uma relação de igualde entre as frutas. Com isso, o estudante possui
duas maneiras de resolução, sendo a principal a utilização da álgebra, e a secundária,
através de atribuição de valores a cada produto.
4.9. Sequência 9: (des)equilíbrios numéricos

Essa sequência de quatro tarefas possibilita o trabalho com situações de equilíbrio e
desequilíbrio. Tendo em vista, a capacidade de reconhecimento do sinal de igual como
equivalência, o estabelecimento das relações numéricas, e a compreensão dos sinais nas relações
de maior, menor ou igualdade.
1- Inclinadas ou equilibradas: através de uma balança, contendo em seus pratos, operações

matemáticas, o estudante deverá saber se cada balança ficará inclinada ou equilibrada,
sem a resolução das operações. Após, a análise, ele deverá preencher o triângulo das
balanças com os sinais correspondente a reação da mesma.
23
2- Igualdades numéricas: é exposto ao aluno várias expressões numéricas, esperado que

os estudantes estabeleçam relações entre os números, comparando as expressões que
se apresentam em ambos os lados do sinal de igual, utilizando o raciocínio de
compensação.
3- Desigualdades numéricas: nesta tarefa não se espera que os alunos calculem o valor de
cada expressado numérica para completar com o sinal correto, mas, sim, que analisem
as diferentes expressões numéricas e encontrem relações entre os números que as
compõem.
4- Situação-problema com duas variáveis: é exposto ao estudante, uma situação problema,

onde duas lojas distintas, comercializam os mesmos artigos, e os preços são iguais nas
duas lojas. O estudante deverá descobrir o preço de cada um dos itens comercializados.
Este tipo de tarefa permite a formalização do uso de um sistema de duas equações com
duas incógnitas.
24
4.10. Sequência 10: Comparando Situações

Esta sequência composta por apenas um tarefa permite o trabalho com comparação de
situações e a percepção de possibilidades de resolução de tais situações. Tendo como objetivo, o
estabelecimento de relações entre as informações das situações, a utilização do raciocínio de
comparação para resolução de problemas com duas equações de duas incógnitas, e a
compreensão que, para determinadas situações de comparação, pode existir apenas uma solução
possível, infinitas soluções ou, até mesmo, nenhuma solução.
1- A tabela como ferramenta para resolver situações de comparação: Nessa tarefa, os

alunos têm uma situação com mais de uma incógnita, em que deveriam utilizar de tabelas
na análise comparativa, para assim, chegarem nas possibilidades de resolução, através
do raciocino algébrico.
25
5. EXERCÍCIOS
1. De acordo com Nacarato e Custódio (2018), sobre o pensamento algébrico:

(A) Sempre deve ser seguida uma mesma sequência de tarefas algébricas para que os alunos
desenvolvam o pensamento algébrico com eficiência.
(B) No Ensino Infantil não tem como estimular os estudantes a pensar algebricamente, já que não
sabem a sequência de números.
(C) O pensamento algébrico pode ser estimulado no Ensino Infantil através de brincadeiras.
(D) A perspectiva histórico-crítica não é apropriada para o pensamento algébrico, já que hoje
pode-se utilizar a tecnologia.
(E) Pode-se introduzir o pensamento algébrico no estudante apenas quando ele tiver a
capacidade de relacionar grandezas.
2. Nacarato e Custódio (2018) defendem a álgebra como um tipo de atividade matemática e que
ela é formada por componentes essenciais e indissociáveis, sendo eles
(A) Construção, interpretação, manipulação, elaboração e aplicação.
(B) Interpretação, coleta de dados, manipulação e elaboração.
(C) Planejamento, elaboração, prática e avaliação.
(D) Construção, interpretação, coleta de dados e avaliação.
(E) Interpretação, execução e resultado final.
3. “O desenvolvimento humano é um acontecimento social, em que a apropriação dos bens

culturais é proveniente da relação entre pessoas” (VIGOTSKY, 1995). A partir dessa citação,
Nacarato e Custódio (2018) defendem a ideia
(A) Humano não se desenvolve se ele não estiver em comunidade.

(B) Necessita de um acontecimento social para que se tenha um desenvolvimento humano.
26
(C) A evolução na educação é dependente de um bem cultural.

(D) Onde há relação entre pessoas, há desenvolvimento.
(E) Um movimento dialético do pensamento à palavra e da palavra ao pensamento.
4. “O material manipulável faz parte do cotidiano da Educação Infantil. ” Dessa forma,

Nacarato e Custódio (2008) argumentam que eles podem ser utilizados para:
I - Dar continuidade a uma sequência repetitiva;

II – Estabelecer o pensamento algébrico quanto as formas;
III – Podem ser utilizados também no Ensino Fundamental e Médio, além do
Infantil.
Estão corretas as afirmações:
(A) I e II.
(B) II e III.
(C) I e III.
(D) I, II e III.
(E) Apenas a II.
Gabarito: 1- c ; 2- a ; 3- e; 4- d;
27

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Conhecimentos Pedagógicos Ítalo J.

Nacarato – O desenvolvimento do pensamento algébrico na educação básica

2. Desenvolvimento do Pensamento Algébrico ................................................................ 4

2.1. Ensino Infantil ........................................................................................................ 5

2.1.1. Sequência 1: Movimentos com o corpo ............................................................. 6

2.1.2. Sequência 2: Literatura Infantil .......................................................................... 6

2.1.3. Sequências Manipuláveis .................................................................................. 7

3. Construção do Pensamento Algébrico – E.F. I ............................................................ 8

3.1. Eixo I – Percepção de Regularidades .................................................................... 9

3.1.1. Sequência 1 – Introduzindo o vocabulário ......................................................... 9

3.1.2. Sequência 2 – Manipulativas com Motivos ........................................................ 9

3.1.3. Sequência 3: As tiras coloridas ........................................................................ 10

3.1.4. Sequência 4: Brincando com os sons .............................................................. 11

3.1.5. Sequência 5: Sequências Manipulativas Livre ................................................. 11

3.1.6. Sequência 6: Sequências Recursivas .............................................................. 11

3.2. Eixo II – Pensamento Relacional ......................................................................... 12

3.2.1. Sequência 1 – Explorando quantidades e medidas ......................................... 12

3.2.2. Sequência 2 – Explorando relações numéricas ............................................... 13

3.2.3. Sequência 3 – Balança .................................................................................... 14

ENSINO FUNDAMENTAL E NO ENSINO MÉDIO ........................................................................ 15

4.1. Sequência 1 – Sequência De Sons ..................................................................... 15

4.2. Sequência 2: Sequência de Cores ...................................................................... 16

4.3. Sequência 3: Sequência Decrescente ................................................................. 17

4.4. Sequência 4: Saltos em Linha Reta ..................................................................... 17

4.5. Sequência 5: Sequências Figurativas .................................................................. 18

4.6. Sequência 6: Sequências Numéricas .................................................................... 20

4.7. Sequência 7: Truques Numéricos ........................................................................ 22

4.8. Sequência 8: Trabalhando com a Ideia de Equilíbrio e Trocas ............................ 22

4.9. Sequência 9: (des)equilíbrios numéricos ............................................................. 23

4.10. Sequência 10: Comparando Situações ............................................................... 25

Nesse e-book, Nacarato e Custódio apresentam o desenvolvimento algébrico das crianças

2. Desenvolvimento do Pensamento Algébrico

É necessário que é necessário que se faça a distinção entre o pensamento algébrico e a

1) construção e interpretação de modelos algébricos de situações reais ou matemáticas;

2) manipulação de expressões algébricas seguindo regras pré-definidas;

3) elaboração e aplicação de estruturas (estruturas algébricas, estruturas de situações

O  Organização dos alunos;

2.1. Ensino Infantil

O desenvolvimento do pensamento algébrico na Educação Infantil pressupõe o processo de

2.1.2. Sequência 2: Literatura Infantil

A criança da Educação Infantil tem um grande envolvimento com o lúdico e o imaginário. As

1- “Lá vem História...”: Permite as crianças o entendimento da importância da sequência da

2.1.3. Sequências Manipuláveis

As sequências com materiais manipuláveis permitem um movimento mais dinâmico, pois,

O momento antes seria aquele em que o professor, diante da necessidade de aprendizagem

O segundo momento, chamado de durante, seria o início e a realização da tarefa. Nele, o

3.1. Eixo I – Percepção de Regularidades

3.1.1. Sequência 1 – Introduzindo o vocabulário

3- Tarefa III: Em uma sequência de repetição através de DESENHO, o que chamamos

3.1.2. Sequência 2 – Manipulativas com Motivos

Os alunos continuarão manipulando objetos; no entanto, o motivo já vem estabelecido. A

Dessa forma, o estudante será desenvolverá algumas habilidades, como: reconhecer o

3.1.3. Sequência 3: As tiras coloridas

2- Tira de três números coloridos: através intervenções e questionamentos do professor,

3.1.4. Sequência 4: Brincando com os sons

Nesta sequência, as autoras trazem como objetivo a identificação da sequência de sons em

1- Cantigas e batuques: Tenciona-se que os alunos reconheçam a regularidade existente

3.1.5. Sequência 5: Sequências Manipulativas Livre

3.1.6. Sequência 6: Sequências Recursivas

3.2. Eixo II – Pensamento Relacional

3.2.1. Sequência 1 – Explorando quantidades e medidas

Desenvolver momentos nos quais as explorações de contagens estejam presentes

3.2.2. Sequência 2 – Explorando relações numéricas