Matemática: Caderno Do Professor

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SÉRIE 7 ANO
a o
7/26/2019 CadernoDoProfessor 2014 2017 Vol2 Baixa MAT Matematica EF 6S 7A
EN SIN O FUN DAM EN TAL – AN O S FIN AIS

Volume 2
MATEMÁTICA
CADERNO DO PROFESSOR
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GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR
MATEMÁTICA
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
6a SÉRIE/7o ANO
VOLUME 2
Nova edição
2014-2017
São Paulo
Governo do Estado de São Paulo

Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretária-Adjunta
Cleide Bauab Eid Bochixio
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Dione Whitehurst Di Pietro
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri
Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensi󿬁car ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, 󿬁rma seu dever com a busca
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
En󿬁m, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo O󿬁cial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversi󿬁cação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo
A NOVA EDIÇÃO
Os materiais de apoio à implementação  incorporar todas as atividades presentes
do Currículo do Estado de São Paulo nos Cadernos do Aluno, considerando
são oferecidos a gestores, professores e alunos também os textos e imagens, sempre que
da rede estadual de ensino desde 2008, quando possível na mesma ordem;
foram originalmente editados os Cadernos  orientar possibilidades de extrapolação
do Professor. Desde então, novos materiais dos conteúdos oferecidos nos Cadernos do
foram publicados, entre os quais os Cadernos Aluno, inclusive com sugestão de novas ati-
do Aluno, elaborados pela primeira vez vidades;
em 2009.  apresentar as respostas ou expectativas
de aprendizagem para cada atividade pre-

Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do sente nos Cadernos do Aluno – gabarito
Professor e do Aluno foram reestruturados para que, nas demais edições, esteve disponível
atender às sugestões e demandas dos professo- somente na internet.
res da rede estadual de ensino paulista, de modo
a ampliar as conexões entre as orientações ofe- Esse processo de compatibilização buscou
recidas aos docentes e o conjunto de atividades respeitar as características e especi󿬁cidades de
propostas aos estudantes. Agora organizados cada disciplina, a 󿬁m de preservar a identidade
em dois volumes semestrais para cada série/ de cada área do saber e o movimento metodo-
ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e lógico proposto. Assim, além de reproduzir as
série do Ensino Médio, esses materiais foram re- atividades conforme aparecem nos Cadernos
vistos de modo a ampliar a autonomia docente do Aluno, algumas disciplinas optaram por des-
no planejamento do trabalho com os conteúdos crever a atividade e apresentar orientações mais
e habilidades propostos no Currículo O󿬁cial detalhadas para sua aplicação, como também in-
de São Paulo e contribuir ainda mais com as cluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do
ações em sala de aula, oferecendo novas orien- Professor (uma estratégia editorial para facilitar
tações para o desenvolvimento das Situações de a identi󿬁cação da orientação de cada atividade).
Aprendizagem.
A incorporação das respostas também res-
Para tanto, as diversas equipes curricula- peitou a natureza de cada disciplina. Por isso,
res da Coordenadoria de Gestão da Educação elas podem tanto ser apresentadas diretamente
Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do após as atividades reproduzidas nos Cadernos
Estado de São Paulo reorganizaram os Cader- do Professor quanto ao 󿬁nal dos Cadernos, no
nos do Professor, tendo em vista as seguintes Gabarito. Quando incluídas junto das ativida-
󿬁nalidades: des, elas aparecem destacadas.
Além dessas alterações, os Cadernos do possibilitando que os conteúdos do Currículo

Professor e do Aluno também foram anali- continuem a ser abordados de maneira próxi-
sados pelas equipes curriculares da CGEB ma ao cotidiano dos alunos e às necessidades
com o objetivo de atualizar dados, exemplos, de aprendizagem colocadas pelo mundo con-
situações e imagens em todas as disciplinas, temporâneo.
Seções e ícones
Leitura e análise Aprendendo a

aprender
Para começo de Você aprendeu?
conversa
?
!
Pesquisa individual Lição de casa
O que penso Situated learning

sobre arte?
Learn to learn Pesquisa em grupo
Homework Roteiro de
experimentação
Pesquisa de Ação expressiva

campo
Para saber mais Apreciação
SUMÁRIO
Orientação geral sobre os Cadernos 7
Situações de Aprendizagem 12
Situação de Aprendizagem 1 – A noção de proporcionalidade 12
Situação de Aprendizagem 2 – Razão e proporção 22
Situação de Aprendizagem 3 – Razões na Geometria 36
Situação de Aprendizagem 4 – Grá󿬁co de setores e proporcionalidade 50
Situação de Aprendizagem 5 – Investigando sequências por Aritmética e Álgebra 57
Situação de Aprendizagem 6 – Equações e fórmulas 68
Situação de Aprendizagem 7 – Equações, perguntas e balanças 79
Situação de Aprendizagem 8 – Proporcionalidade e equações 92
Orientações para Recuperação 101
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para

a compreensão do tema 102
Considerações Finais 104
Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais 105
Matemática – 6a série /7o ano – Volume 2
ORIENTAÇÃO GERAL SOBRE OS CADERNOS

Os temas escolhidos para compor o con- fato de que somente o professor, em sua circuns-
teúdo disciplinar de cada volume não se afas- tância particular e levando em consideração seu
tam, de maneira geral, do que é usualmente interesse e o de seus alunos pelos temas apresen-
ensinado nas escolas ou do que é apresentado tados, pode determinar adequadamente quanto
pelos livros didáticos. As inovações pretendi- tempo dedicar a cada uma das unidades.
das referem-se à forma de abordagem desses
temas, sugerida ao longo dos dois volumes. Ao longo dos volumes, são apresentadas,
Nessa abordagem, busca-se evidenciar os além de uma visão panorâmica de seu con-
princípios norteadores do presente currículo, teúdo, oito Situações de Aprendizagem, que
destacando-se a contextualização dos con- pretendem ilustrar a forma de abordagem su-
teúdos, as competências pessoais envolvidas, gerida, instrumentando o professor para sua
principalmente as relacionadas à leitura e à ação em sala de aula.
escrita matemática, bem como os elementos
culturais internos e externos à Matemática. As Situações de Aprendizagem são inde-
pendentes e podem ser exploradas pelo pro-
Em todos os volumes, os conteúdos estão fessor com maior ou menor aprofundamento,
organizados em 16 unidades de extensões apro- segundo seu interesse e de sua classe. Natural-
ximadamente iguais. De acordo com o número mente, em razão das limitações de espaço dos
de aulas disponíveis por semana, o professor Cadernos, nem todas as unidades foram con-
poderá explorar cada assunto com mais ou me- templadas com Situações de Aprendizagem,
nos aprofundamento, ou seja, poderá escolher mas a expectativa é de que a forma de aborda-
uma escala adequada para tratar do assunto. gem seja explicitada nas atividades oferecidas.
Em cada situação especí󿬁ca, 󿬁ca a critério do
professor determinar o tempo necessário, por Também são apresentados, sempre que
exemplo, para trabalhar cada assunto. O tema possível, materiais, como textos, softwares,
correspondente a uma das unidades pode ser sites, vídeos, entre outros, em sintonia com a
estendido para mais de uma semana, ao passo abordagem proposta, que o professor poderá
que o de outra pode ser tratado de modo mais utilizar para o enriquecimento de suas aulas.
simpli󿬁cado. Independente disso, o ideal é que
você tente contemplar todas as 16 unidades, ten- Compõem o Caderno, ainda, algumas con-
do em vista que, juntas, elas compõem um pa- siderações sobre a avaliação a ser realizada,
norama do conteúdo de cada volume e, muitas bem como o conteúdo considerado indispen-
vezes, uma das unidades contribui para a com- sável ao desenvolvimento das competências
preensão das outras. Insistimos, no entanto, no enunciadas neste volume.
7
Conteúdos básicos do volume atividades de ampliação e redução de 󿬁guras,

em atividades envolvendo escalas de mapas
As oito primeiras unidades deste volume ou no estudo de frações equivalentes. Mas
abordam os seguintes temas: proporcionali- este é o momento em que a noção de varia-
dade, conceito de razão, porcentagem como ção direta ou inversamente proporcional é
razão, probabilidade como razão, razões apresentada e aprofundada, permitindo que
constantes na Geometria, representação de o aluno identi󿬁que e diferencie as situações
porcentagens em grá󿬁cos de setores, entre ou- em que a proporcionalidade aparece.
tros. As oito unidades restantes, por sua vez,
trabalham o uso de letras na Matemática para Tradicionalmente, o ensino da proporcionali-
resolução de equações de 1o grau. dade era feito de forma pragmática, privilegiando
o uso da regra de três e a formalização algébrica
A variação das grandezas do mundo físi- das relações de proporcionalidade. Partia-se da
co geralmente envolve algum tipo de propor- de󿬁nição de razão e chegava-se ao conceito de
cionalidade. Dessa forma, a noção de pro- proporção como uma igualdade entre duas ra-
porcionalidade é de extrema importância zões. O caráter algébrico e formalista desse tipo
para fundamentar o estudo de outras dis- de abordagem acabava por afastar o aluno do
ciplinas, como Geogra󿬁a, Física, Biologia, real entendimento da ideia de proporcionalidade
entre outras. e cristalizava o uso indiscriminado da regra de
três na resolução de qualquer problema. Esse
Muitas situações cotidianas requerem a ca- fato geralmente é apontado pelos professores do
pacidade de resolver e identi󿬁car problemas de Ensino Médio ao proporem problemas que en-
proporcionalidade. A interpretação da esca- volvem variações exponenciais ou quadráticas,
la de um mapa ou da planta de uma casa, a nos quais não é possível usar a regra de três.
adaptação de uma receita culinária para mais
pessoas ou a comparação de preços de produto No presente Caderno, propomos uma
em quantidades diferentes são alguns exemplos abordagem que prioriza a construção da
que ilustram o uso da noção de proporcionali- noção de proporcionalidade pelo aluno, in-
dade no dia a dia. centivando sua capacidade de interpretar
problemas e de identi󿬁car o tipo de propor-
A proporcionalidade constitui um dos cionalidade envolvida. No caso da 6a série/
temas centrais estudados na 6a série/7o ano. 7o ano, esse tema pode aparecer sem uma
Nessa etapa da escolaridade, o aluno já pos- preocupação formal com o uso da represen-
sui os conhecimentos básicos que lhe permi- tação simbólica ou da regra de três. Esses
tem resolver muitos problemas de proporcio- procedimentos podem ser introduzidos mais
nalidade, pois ele certamente já lidou com adiante, no contexto das frações algébricas
proporcionalidade de maneira informal, em e da resolução de equações.
8 http://slidepdf.com/reader/full/cadernodoprofessor-2014-2017-vol2-baixa-mat-matematica-ef-6s-7a 9/114
As quatro primeiras Situações de Apren- rão observar e explorar o conceito de razão por
dizagem desenvolvidas neste Caderno percor- meio de medidas e comparações.
rem as oito unidades apresentadas de forma
direta ou indireta. Na Situação de Aprendiza- Na Situação de Aprendizagem 3, procura-
gem 1, propomos uma sequência de situações- mos explorar a ideia de proporcionalidade nas
-problema envolvendo o reconhecimento da formas planas geométricas. Inicialmente, apre-
existência de proporcionalidade. A constru- sentamos uma situação que envolve a amplia-
ção da noção de proporcionalidade envolve ção de uma 󿬁gura, com o objetivo de construir
também a capacidade de identi󿬁car situações a noção de proporcionalidade geométrica. Em
em que ela não está presente. Sugerimos uma seguida, analisamos os principais casos envol-
metodologia alternativa para a resolução dos vendo a determinação da razão de proporcio-
clássicos problemas que envolvem a variação nalidade entre as partes de uma 󿬁gura geomé-
diretamente ou inversamente proporcional trica, como a razão entre a diagonal e o lado
entre duas ou mais grandezas. Em vez de usar do quadrado ou a razão entre o comprimento
a fórmula da regra de três composta, o aluno da circunferência e seu diâmetro, chamada de
é convidado a desenvolver uma sequência de pi (π). A opção por incluir essas duas ra-
transformações proporcionais inspirado por zões, que normalmente aparecem somente na
um jogo de palavras chamado duplex, cria- 8a série/9o ano ou no Ensino Médio, deve-se
do por Lewis Carroll, autor de Alice no país ao fato de que ambas constituem um exemplo
das maravilhas. bastante ilustrativo da existência de proporcio-
nalidade em 󿬁guras geométricas simples. Apre-
Na Situação de Aprendizagem 2, passa- sentá-las agora aos alunos, sem a preocupação
mos a tratar diretamente do conceito de razão, de formalizar o conjunto dos números irracio-
construído a partir das situações-problema que nais, contribui bastante para a compreensão da
envolvem proporcionalidade direta. Apresenta- proporcionalidade na Geometria.
mos, também, situações-problema envolvendo
diferentes tipos de razão, como a porcentagem, a Na Situação de Aprendizagem 4, articula-
escala em mapas e desenhos, a velocidade ou ramos, de maneira bastante pertinente, dois blo-
pidez, a densidade etc. Incluímos ainda a proba- cos temáticos do currículo de Matemática: o
bilidade como uma razão, que expressa a chance eixo denominado grandezas e medidas e o eixo
de ocorrência de um evento em determinado es- tratamento da informação. A elaboração e a in-
paço amostral, como no lançamento de moedas, terpretação de grá󿬁cos de setores envolvem tan-
dados etc. Para 󿬁nalizar a sequência, propomos to a noção de proporcionalidade e a compreen-
uma atividade prática envolvendo as razões pre- são da razão parte/todo como a capacidade de
sentes no corpo humano a partir do desenho de representar informações por meio de tabelas e
Leonardo da Vinci, chamado Homem vitruvia- grá󿬁cos. Propomos, inicialmente, algumas ativi-
no. Com base nesse desenho, os alunos pode- dades que exploram a proporcionalidade na cir-
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cunferência (entre ângulos e arcos). Em seguida, Na Situação de Aprendizagem 7, o foco do

passamos às situações-problema, envolvendo trabalho é a resolução de equações, e aqui ex-
desde a interpretação e a leitura de grá󿬁cos de ploramos duas linhas principais. A primeira
setores até a construção desses grá󿬁cos a partir envolve um tipo de resolução mais imediato, ao
de tabelas com dados estatísticos. enxergar uma equação como uma pergunta do
tipo: “qual é o número que satisfaz determinadas
As quatro Situações de Aprendizagem 󿬁- operações aritméticas?” Por meio de um raciocí-
nais desenvolvidas neste Caderno têm como nio aritmético, o aluno é capaz de resolver deter-
objetivo principal apresentar e discutir algu- minado tipo de equação usando apenas opera-
mas estratégias de ensino para a introdução ções inversas. A segunda linha de resolução está
do uso de letras na Matemática e para a reso- relacionada à ideia de equivalência. Faremos
lução de equações de 1o grau uso da analogia com a imagem do equilíbrio de
uma balança, a 󿬁m de facilitar a compreensão
Na Situação de Aprendizagem 5, o foco dos alunos com relação a certos procedimentos,
das atividades é o reconhecimento de padrões como somar ou subtrair um mesmo termo em
em 󿬁guras e em sequências numéricas. Um dos ambos os lados de uma equação. Nesse caso,
objetivos da Álgebra é justamente a represen- discutiremos as vantagens e os limites do uso
tação de regularidades por meio da linguagem dessa imagem para ajudar na compreensão dos
simbólica da Matemática. Apresentamos uma processos de resolução de equações.
série de atividades que envolvem a descoberta
de padrões e regularidades, bem como a poste- Por 󿬁m, na Situação de Aprendizagem 8,
rior representação destas na forma algébrica. retomaremos algumas das noções de propor-
cionalidade trabalhadas anteriormente para
A Situação de Aprendizagem 6 explora a re- introduzir a regra de três. No início deste Ca-
lação entre fórmulas e equações. Entendemos derno, a abordagem dessas noções priorizou a
que o trabalho com fórmulas é uma estratégia análise de tabelas e o conceito de razão. Ago-
valiosa para trabalhar com equações sem a ra, dentro do contexto do estudo das equa-
preocupação explícita de “resolvê-las”. A fór- ções, podemos introduzir o procedimento da
mula possui um contexto que lhe é inerente e regra de três como forma de resolução de pro-
que favorece a compreensão e a aprendizagem blemas envolvendo proporcionalidade.
do aluno. Nessa Situação de Aprendizagem, o
objetivo principal é fazer que o aluno realize Consideramos que essas quatro últimas Si-
operações com expressões algébricas sem se tuações de Aprendizagem compõem um pano-
preocupar com técnicas e métodos de resolu- rama de estratégias bastante amplo e diversi󿬁-
ção. Para isso, são apresentados alguns exem- cado, o qual deve ser utilizado para introduzir
plos de fórmulas de diversas áreas do conheci- o uso de letras na Matemática. É preciso ter
mento, como Economia, Física, Saúde etc. em mente que esse processo terá continuidade
ao longo das séries/anos seguintes e que, nes- Gostaríamos de ressaltar, por 󿬁m, que as
se primeiro momento, procuramos valorizar a atividades propostas a seguir constituem um
construção do signi󿬁cado para o uso de letras referencial para que o professor possa dire-
e para a resolução de equações. cionar as atividades em sala de aula. Nesse
sentido, elas são atividades exemplares que
Reiteramos que as Situações de Aprendi- tratam de alguma dimensão importante do
zagem apresentadas ao longo deste Caderno tema estudado.
são sugestões de trabalho que podem inspirar
a ação do professor em sala de aula. A adoção Contamos com a leitura cuidadosa do que
de uma ou outra situação deve depender não é proposto e apresentado aqui e esperamos
apenas do projeto de ensino do professor, mas contribuir para uma aprendizagem efetiva dos
também das características de cada turma. O alunos.
professor pode e deve ampliar ou modi󿬁car as
atividades propostas, desde que os objetivos As 16 unidades temáticas que compõem
mínimos de aprendizagem sejam alcançados. este Caderno estão relacionadas a seguir.
Quadro geral de conteúdos do volume 2 da 6a série/7o ano do Ensino Fundamental

Unidade 1 – Explorando a noção de proporcionalidade.
Unidade 2 – Proporcionalidade direta e proporcionalidade inversa.
Unidade 3 – Problemas envolvendo variação diretamente ou inversamente proporcional.
Unidade 4 – A razão de proporcionalidade.
Unidade 5 – Principais tipos de razão.
Unidade 6 – A porcentagem como razão.
Unidade 7 – Razões na geometria.
Unidade 8 – Grá󿬁co de setores e porcentagem.
Unidade 9 – O uso de letras na Matemática – identi󿬁cação de padrões e generalização.
Unidade 10 – O uso de letras na Matemática – letras para representar números ou grandezas.
Unidade 11 – Fórmulas e equações.

Unidade 12 – Incógnitas e variáveis.
Unidade 13 – Resolução de equações.
Unidade 14 – Resolução de equações.
Unidade 15 – Proporcionalidade e equações.
Unidade 16 – Regra de três.
1
SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
A NOÇÃO DE PROPORCIONALIDADE
Conteúdos e temas: proporcionalidade; variação diretamente proporcional; variação inversa-

mente proporcional; razão de proporcionalidade.
Competências e habilidades: identi󿬁car situações em que existe proporcionalidade entre grandezas;

usar a competência leitora para interpretar problemas de proporcionalidade; resolver problemas
que envolvem a variação diretamente e inversamente proporcional entre grandezas.
Sugestão de estratégias: análise e resolução de situações-problema; discussão coletiva sobre as

soluções obtidas pelos alunos em cada situação-problema; uso de jogo para facilitar a com-
preensão da variação proporcional.
O objetivo principal desta Situação de lidade, cuja noção já vem sendo desenvolvida
Aprendizagem é ampliar as noções de variação desde as séries/anos anteriores, como no estudo
direta e inversamente proporcionais entre gran- das frações equivalentes ou dos múltiplos de um
dezas, aprimorando no aluno a capacidade número natural. Entendemos que a noção de
de resolver problemas e fazer previsões em si- proporcionalidade envolve também a capaci-
tuações que envolvam proporcionalidade. É dade de identi󿬁car as situações em que ela não
bom lembrar que os alunos provavelmente já está presente. Sugerimos que os alunos analisem
possuem um conhecimento intuitivo sobre determinadas situações, a 󿬁m de veri󿬁car se há
proporcionalidade, derivado de experiência ou não proporcionalidade.
em situações concretas da vida cotidiana. A
partir da 6a série/7o ano, devemos capacitar o Outro aspecto a ser destacado é que não
aluno a reconhecer o tipo de proporcionalida- basta duas grandezas variarem no mesmo sen-
de envolvida em diferentes situações e a operar tido, ou seja, aumentarem simultaneamente,
e relacionar os valores envolvidos. por exemplo, para que elas sejam diretamen-
te proporcionais. É preciso que, se uma delas
Inicialmente, são propostas atividades que dobrar de valor, a outra também dobre; se
envolvem o reconhecimento da proporciona- uma delas triplicar, a outra também triplique,
lidade. Elas têm por objetivo sondar o conhe- e assim por diante. As situações propostas na
cimento prévio dos alunos sobre proporciona- atividade 5 têm por objetivo caracterizar a
diferença entre as variações diretamente pro- a) Um pintor gastou 1 hora para pintar
porcionais e as inversamente proporcionais. uma parede. Para pintar duas paredes
iguais àquela, ele levará 2 horas.
É importante, também, que os alunos sai- A previsão é consistente, pois há proporcionalidade entre o
bam que a proporcionalidade direta entre duas número de paredes e o tempo gasto para pintá-las.
grandezas envolve sempre uma multiplicação
por um fator constante, chamado de razão de b) Um time marcou 2 gols nos primeiros
proporcionalidade. 15 minutos de jogo. Portanto, ao final
do primeiro tempo (45 minutos), ele
No 󿬁nal, propomos uma atividade lúdica terá marcado 6 gols.
que favorecerá ao aluno compreender, na prá- Apesar de os números do problema apresentarem propor-
tica, as noções de proporcionalidade apresen- cionalidade, a situação não permite uma previsão confiável,
tadas nas atividades anteriores. Baseada num pois o rendimento de um time não é constante ao longo de
jogo denominado duplex, a atividade sugere um jogo, existindo uma série de outros fatores que influen-
uma estratégia bastante simples para a reso- ciam o número de gols, como uma melhor marcação dos
lução de problemas envolvendo a variação de jogadores da defesa do time adversário.
duas ou mais grandezas proporcionais (dire-
tamente ou inversamente), sem o uso da regra c) Uma banheira contendo 100 litros
de três composta. de água demorou, aproximadamente,
5 minutos para ser esvaziada. Para es-
Roteiro para aplicação da Situação vaziar uma banheira com 200 litros de
de Aprendizagem 1 água serão necessários, aproximada-
mente, 10 minutos.
Reconhecendo a proporcionalidade A previsão é consistente, pois o tempo de vazão depende
do volume de água a ser escoado. (Supõe-se, nesse caso,
As atividades 1 e 2 têm como objetivo ava- que a velocidade de vazão não varie significativamente,
liar a capacidade de reconhecimento das si- podendo ser considerada constante.)
tuações que envolvem proporcionalidade. Na
atividade 1, o aluno deve analisar se as previ- d) Em 1 hora de viagem, um trem com
sões feitas obedecem a algum tipo de propor- velocidade constante percorreu 60 km.
cionalidade ou não. Mantendo a mesma velocidade, após
3 horas ele terá percorrido 150 km.
1. Veri󿬁que se as previsões fei- A previsão está errada, pois, mantida a velocidade, o
tas são con󿬁áveis e se há pro- trem deveria percorrer 180 km. Nesse caso, a distân-
porcionalidade entre as gran- cia percorrida é diretamente proporcional ao tempo
dezas envolvidas. Justi󿬁que sua resposta. de viagem.
1
e) Um estacionamento cobra R$ 3,00 2. Em cada um dos casos a seguir, veri󿬁que
por hora. Por um automóvel que ficou se há ou não proporcionalidade direta en-
estacionado 2 horas, foi cobrado do tre as medidas das grandezas correspon-
motorista o valor de R$ 6,00. Se ele dentes. Justi󿬁que sua resposta.
ficasse estacionado 6 horas, o valor
cobrado seria de R$ 18,00. a) A altura de uma pessoa é diretamente
Nesse caso, a previsão está correta, pois o valor a ser cobra- proporcional à sua idade?
do é proporcional ao número de horas que o carro ficaria Não. Quando a idade de uma pessoa dobra − digamos, passa
estacionado. de 2 a 4 anos −, não é verdade que sua altura também dobra.
Se houvesse proporcionalidade direta, imagine a altura de
f) Em 20 minutos, uma pessoa gastou uma pessoa aos 40 anos.
R$ 30,00 no supermercado. Se ela 󿬁car
40 minutos, gastará R$ 60,00. b) O valor pago para abastecer o tanque
A previsão não é consistente, pois o valor gasto em um su- de gasolina de um carro é diretamen-
permercado não é diretamente proporcional ao tempo de te proporcional à quantidade de litros
permanência nele. abastecidos?
Sim. O valor pago para abastecer o tanque de gasolina de
g) Ao tomar um táxi para ir da minha casa um carro depende da quantidade de litros abastecida. Se
até a escola, o motorista passou por 4 para abastecer com 10 litros gasta-se R$ 25,00, o valor para
avenidas diferentes. O valor cobrado abastecer com o triplo de litros (30 litros) será três vezes
pela corrida foi de R$ 10,00. Na volta, maior (R$ 75,00).
ele passará somente por 2 avenidas, por-
tanto, o valor cobrado será de R$ 5,00. c) A massa de uma pessoa é diretamente
A previsão está errada, uma vez que não existe relação direta proporcional à sua idade?
entre o número de avenidas pelas quais o táxi passa e o valor A massa de uma pessoa não é diretamente proporcional à
cobrado. sua idade, pois não existe uma relação direta entre o au-
mento da idade de uma pessoa com sua massa, portan-
to, não se pode afirmar que, com o decorrer do tempo, a
As situações anteriores ilustram algu-
mas características da proporcionalidade. massa aumenta ou diminui.
Primeiramente,
dependência entre deve haver algum
as grandezas grau de
envolvidas. d) O perímetro de um quadrado é direta-
Nos itens f e g, por exemplo, não há depen- mente proporcional à medida de seu lado?
dência direta entre as grandezas envolvidas. Sim. O perímetro de um quadrado é igual a quatro vezes
Em segundo lugar, a variação entre as gran-
a medida de seu lado. Se o lado aumenta, o perímetro au-
dezas tem de ser a mesma. No item d, o cál-
menta proporcionalmente. O perímetro de um quadrado
culo correto seria 180 km para o percurso
após 3 horas. é diretamente proporcional à medida de seu lado, sendo a
constante de proporcionalidade igual a 4.
e) A distância percorrida por um auto- a) Um professor corrige 20 provas em

móvel em 1 hora de viagem é direta- 1 hora de trabalho. Após 30 horas, ele
mente proporcional à velocidade mé- terá corrigido 600 provas.
dia desenvolvida? Não. Dificilmente o professor conseguirá manter o mesmo
Sim. Um automóvel que desenvolve uma velocidade mé- ritmo de trabalho durante 30 horas.
dia de 60 km/h irá percorrer 60 km em 1 hora. Se dobrar-
mos a velocidade, a distância percorrida duplicará na mes- b) Um corredor percorre 10 km em 1 hora.
ma proporção. Portanto, após 20 horas, ele terá percor-
rido 200 km.
É importante orientar o aluno a fazer Não. Mesmo para um atleta, seria impossível manter esse rit-
determinadas perguntas para decidir se mo de corrida por tanto tempo.
uma situação envolve ou não proporciona-
lidade direta: avaliar se uma grandeza de- c) Uma pessoa leu 3 livros na semana pas-
pende da outra; veri󿬁car se elas variam no sada. Em um ano, ela lerá 156 livros.
mesmo sentido; calcular de quanto é essa
Não. O fato de ela ter lido 3 livros na semana anterior não
variação. Deve-se chamar a atenção para o
garante que ela necessariamente vá manter o mesmo ritmo
fato de que, para haver proporcionalidade
direta, não basta que as duas grandezas de leitura ao longo do ano. Isso depende de outras variáveis,
variem no mesmo sentido, isto é, quando como o número de páginas do livro, disponibilidade de tempo
uma crescer a outra também crescerá, e e dinheiro, disposição etc.
vice-versa. É preciso que o aumento de
uma delas seja proporcional ao aumento É importante discutir com os alunos que a
da outra. proporcionalidade direta ocorre quando a va-
riação resulta de um processo multiplicativo, e
Os limites da proporcionalidade não aditivo. Ou seja, ambas as grandezas são
multiplicadas pelo mesmo fator. Deve-se ob-
Na atividade 3, exploraremos os limites servar que a multiplicação por um fator entre
da proporcionalidade em diferentes contex- 0 e 1 é equivalente à divisão por um número.
tos. Existem situações em que a variação nu- Por exemplo, multiplicar por 0,5 é o mesmo que
mérica envolve proporcionalidade, mas que, dividir por 2. Multiplicar por 0,25 é o mesmo
na realidade, não são viáveis ou possíveis. que dividir por 4.
Já na atividade 4, os alunos devem perceber
que a proporcionalidade ocorre em situa- 4. Veri󿬁que se houve variação pro-
ções que envolvem a multiplicação por um porcional nos seguintes casos.
fator constante.
a) Uma empresa resolveu dar um aumen-
3. Analise as situações a seguir e avalie se elas to de R$ 200,00 para os funcionários.
são possíveis. O salário de João passou de R$ 400,00
1
para R$ 600,00, enquanto o salário aumenta, a outra diminui, e vice-versa, de modo

de Antônio passou de R$ 1 000,00 para que, se uma dobrar, a outra se reduz à metade;
R$ 1 200,00. Houve proporcionalidade no 1
se uma triplicar, a outra se reduz em , e assim
aumento salarial dado aos dois funcioná- por diante. 3
rios? Justi󿬁que sua resposta.
O aumento não foi proporcional, pois embora tenha sido
o mesmo em termos absolutos (R$ 200,00), em termos re- 5. Analise as situações a seguir
lativos ele foi diferente. Os R$ 200,00 de aumento represen- e veri󿬁que se as grandezas en-
tam metade do salário de João, ao passo que para Antônio volvidas são direta ou inversa-
esse acréscimo representa apenas um quinto de seu salário. mente proporcionais.
A variação para João foi de 600 ÷ 400 = 1,5 e para Antônio,
de 1 200 ÷ 1 000 = 1,2. a) Um pintor demora, em média, 2 horas
para pintar uma parede de 10 m2. Ob-
b) Uma empresa de informática resolveu dar serve a relação entre o tempo gasto, o
um desconto de 25% no preço de toda número de paredes pintadas e o número
a sua linha de produtos. O preço de um de pintores representados na tabela a
computador passou de R$ 1 000,00 para seguir e complete as sentenças.
R$ 750,00, e o de uma impressora pas-
sou de R$ 400,00 para R$ 300,00. Houve SITUAÇÕES A B C D
proporcionalidade no desconto dado nos Número de pintores 1 1 2 2
dois produtos? Justi󿬁que sua resposta.
A redução no preço dos dois produtos foi diretamente pro- Número de paredes de 10 m2 1 2 1 2
porcional aos preços originais. A variação no preço do com- Tempo gasto (horas) 2 4 1 2
putador foi de 750 ÷ 1 000 = 0,75, e da impressora, de 300 ÷ 400 =
= 0,75. Ou seja, ambos foram multiplicados pelo mesmo fator.  O tempo gasto é inversamente proporcio-
nal ao número de pintores.
Grandezas diretamente ou inversamente  O tempo gasto é diretamente proporcio-
proporcionais nal ao número de paredes.

Se o número de pintores dobrar, o tempo gasto para se pin-
A atividade 5, tem como objetivo a caracte- tar uma parede será a metade etc. O tempo gasto é inversa-
rização da diferença entre a proporcionalidade mente proporcional ao número de pintores. Contudo, se o
direta e a proporcionalidade inversa. Na pro- número de paredes dobrar, o tempo necessário para concluir
porcionalidade direta, as grandezas variam no o serviço também vai dobrar. Portanto, o tempo gasto é dire-
mesmo sentido, isto é, se uma delas aumenta, a tamente proporcional ao número de paredes.
outra também aumentará na mesma proporção. Já
na proporcionalidade inversa, as variações ocor- b) Um automóvel gasta 2 horas para percor-
rem em sentidos opostos, isto é, se uma grandeza rer 200 km, viajando com velocidade mé-
dia de 100 km/h. Observe a relação entre Dobrando a velocidade, o automóvel percorrerá o dobro da
a velocidade média, a distância percorrida distância no mesmo tempo. Portanto, a distância percorrida
e o tempo gasto na viagem representados é diretamente proporcional à velocidade. Por outro lado, se
na tabela a seguir e complete as sentenças. a velocidade média for reduzida à metade, o tempo gasto
para percorrer a mesma distância dobrará. O tempo gasto é
SITUAÇÕES A B C D inversamente proporcional à velocidade.
Velocidade média
100 100 50 50 Duplex e os problemas de
(km/h)
Distância percorrida 200 400 400 100
proporcionalidade
Tempo gasto (horas) 2 4 8 2
As atividades a seguir têm como objetivo
principal desenvolver a noção de proporciona-
 A distância percorrida é diretamente pro- lidade direta e inversa de uma forma lúdica e
porcional à velocidade. signi󿬁cativa. Ela permite resolver os famosos pro-
 O tempo gasto é inversamente proporcio- blemas de regra de três composta de uma forma
nal à velocidade. diferente, sem o uso de uma fórmula algébrica.
Duplex
Lewis Carroll, autor de Alice no país das maravilhas , era um matemático que adorava
desenvolver quebra-cabeças. Em 1879, ele criou o duplex, um quebra-cabeça que envolvia
a transformação de duas palavras com o mesmo número de letras. O desa󿬁o consistia em
partir de uma palavra e chegar à outra de mesmo número de letras, trocando uma letra por
vez e formando, no caminho, palavras conhecidas. Veja o exemplo a seguir.
 Transformar OURO em LIXO:
OURO Etapas
MURO Trocar o O pelo M
MUDO Trocar o R pelo D
MEDO Trocar o U pelo E
LEDO Trocar o M pelo L
LIDO Trocar o E pelo I
LIXO Trocar o D pelo X
1
Proponha aos alunos que resolvam alguns TIA POR LISO POETA
duplex para perceberem o mecanismo do jogo. TUA PAR PISO PONTA
MAR PESO PONTO
Eles devem notar que em cada etapa apenas uma
letra muda, as outras permanecem inalteradas. PESA TONTO
TANTO
6. Agora é sua vez. Resolva os LUA MAL PENA TANGO

duplex a seguir. Observação: pode haver outras soluções para os duplex.
Duplex, tabelas e proporcionalidade
Usando o mesmo princípio, podemos resolver problemas matemáticos por meio de tabelas.
Em vez de letras, o início e o 󿬁m do encadeamento serão números. Por exemplo:
 Para fazer uma dúzia de pães, um padeiro gasta, aproximadamente, 3 600 gramas de
farinha. Quantos gramas de farinha serão necessários para fazer 18 pães?
1o passo: colocar as informações em uma tabela.

Número de pães Farinha (gramas)
12 3 600
18 ?
2o passo: veri󿬁car se as grandezas envolvidas são direta ou inversamente proporcionais. Se

forem diretamente proporcionais, então as grandezas devem ser multiplicadas ou divididas
pelo mesmo fator. No caso de serem inversamente proporcionais, se uma das grandezas for
multiplicada por um número, a outra deverá ser dividida por esse mesmo número e vice-versa.
3o passo: assim como no duplex, o desa󿬁o será transformar o número 12 em 18 por meio

de operações de multiplicação ou divisão, mantendo a proporcionalidade (direta ou inversa)
entre as grandezas envolvidas.
Número de pães Farinha (gramas) Transformações
÷ 6 12 3 600 ÷ 6 Divisão por 6
2 600 Multiplicação por 9
9
18 5 400  9
Portanto, serão necessários 5 400 gramas de farinha para fazer os 18 pães.
7. Na tabela a seguir, registra- cujo valor aparece na tabela quando a quantida-
ram-se a quantidade vendida e de vendida é unitária. Trata-se, na verdade, da ra-
o valor recebido pela venda de zão de proporcionalidade entre as duas grandezas.
um mesmo produto. Contudo, alguns valores
não foram preenchidos. Complete a tabela, Dessa forma, podemos a󿬁rmar que, se
mantendo a proporcionalidade direta entre a duas grandezas são diretamente proporcio-
quantidade vendida e o valor recebido. nais, a razão entre os valores correspondentes
permanece constante, sendo chamada de ra-
Quantidade vendida Valor recebido
zão de proporcionalidade.
1 1
. 10 R$ 30,00 .
2 2
Vejamos agora uma situação que envolve
1 1
5 . . R$ 15,00 grandezas inversamente proporcionais.
5 5
 7 1 R$ 3,00  7 8. Um clube dispõe de uma quantia 󿬁xa de

7  2  2 R$ 21,00 dinheiro para comprar bolas de futebol
para os treinamentos. Com o dinheiro dis-
 10 14 R$ 42,00  10
ponível, é possível comprar, de um forne-
140 R$ 420,00 cedor, 24 bolas a R$ 6,00 cada. O gerente
pesquisou os preços de outros fabricantes
Havendo proporcionalidade direta, a ra- e anotou as informações na tabela a seguir.
Complete-a obedecendo ao princípio de pro-
zão entre osdeve
grandezas valores correspondentes
ser constante. das duas
Portanto, se a porcionalidade e descubra qual foi o menor
quantidade vendida cair pela metade (10 para 5), preço pesquisado pelo gerente.
o valor recebido também cairá pela metade
(30 para 15). Da mesma forma, se o valor rece- Preço de uma bola Número de bolas
bido aumenta em 7 vezes, a quantidade vendi-
da também será multiplicada por 7. R$ 6,00 24
R$ 12,00 12
A partir da tabela anterior, pode-se chamar R$ 4,00 36

a atenção para o fato de que algo permanece
constante na comparação entre as colunas. R$ 2,00 72
Peça aos alunos que dividam o valor da segun- R$ 24,00 6
da coluna pelo da primeira, em todas as linhas. R$ 1,00 144

Eles vão perceber que a relação entre o valor
R$ 72,00 2
recebido e a quantidade vendida é sempre 3.
(30 ÷ 10 = 15 ÷ 5 = 3 ÷ 1 = 21 ÷ 7 = 42 ÷ 14 = 420 ÷ O menor preço pesquisado foi de R$ 1,00, como mostra
÷ 140 = 3). Esse é o preço unitário do produto, a tabela.
1
Nesse caso, os alunos deverão perceber  Fixando-se o número de operários, a

que, quanto maior o preço, menor a quanti- quantidade de cabos é diretamente propor-
dade de bolas que se pode comprar. Portanto, cional ao tempo de produção.
as grandezas são inversamente proporcionais,
e o que se mantém constante não é a razão, b) Preencha a tabela a seguir mantendo a
mas o produto entre elas: 6  24 = 12  12 = 4  36 = proporcionalidade entre as linhas.
= 2  72 = 24  6 = 1  144 = 72  2 = 144
Ou seja, duas grandezas são inversamente Produção de Número de Tempo de
proporcionais quando o produto do valor de cabos (m) operários produção (dias)
uma delas pelo correspondente da outra for 1 000 24 6
constante. No problema em questão, esse
2 000 24 12
produto nada mais é do que a quantia de di-
nheiro disponível para comprar as bolas. 2 000 48 6
500 12 6
O próximo exemplo envolve a variação de 500 24 3
três grandezas distintas que possuem uma re- 500 6 12
lação de interdependência. É importante que 250 3 12
os alunos se questionem sobre o tipo de pro-
125 3 6
porcionalidade (direta ou inversa) envolvida
entre cada par de grandezas. 1 250 30 6
1 250 10 18
9. Para produzir 1 000 m de um cabo telefô-
nico, 24 operários trabalham regularmente
Professor, comente com os alunos que, em
durante 6 dias. Quantos dias serão neces-
cada linha, há uma grandeza que permanece
sários para produzir 1 250 m de cabo com constante, enquanto as demais variam, de for-
10 operários trabalhando? ma direta ou inversamente proporcional. Na
segunda linha, considerando o mesmo núme-
a) Indique se as grandezas, duas a duas, ro de operários, para se produzir o dobro da
mantidas as demais constantes, são di- metragem de cabos será necessário o dobro
reta ou inversamente proporcionais. do tempo, uma vez que se trata de grandezas
diretamente proporcionais.
 Fixando-se o tempo de trabalho, a pro-
dução de cabos é diretamente proporcional Na atividade anterior, alguns passos
ao número de operários. para chegar à resposta do problema já es-
 Fixando-se a quantidade de cabos, o tavam preenchidos na tabela. Ou seja, havia
tempo de produção é inversamente pro- um caminho que levava da situação inicial
porcional ao número de operários. (produção de 1 000 metros de cabos, com 24
operários, em 6 dias) para a situação 󿬁nal contando com 25 pessoas trabalhando

desejada (saber quantos dias seriam neces- 8 horas por dia?
sários para produzir 1 250 metros de cabo
com 10 operários trabalhando). Na próxima a) Relacione, duas a duas, as grandezas,
atividade, o aluno deverá construir o seu mantidas as demais constantes, e indi-
próprio caminho, partindo de uma situação que o tipo de proporcionalidade envol-
inicial e chegando à resposta da atividade. vida (direta ou inversa).
Da mesma forma que no duplex, cada alu- A produção de pias é diretamente proporcional ao número
no poderá construir um caminho diferente, de funcionários.
desde que mantidas as relações de propor- O tempo de produção é inversamente proporcional ao nú-
cionalidade entre as grandezas. mero de funcionários.
O tempo de produção é diretamente proporcional ao número
10. Para produzir 180 pias de gra- de pias a serem produzidas.
nito, 15 pessoas trabalham du-
rante 12 dias em uma jornada de A produção de pias é diretamente proporcional ao número
10 horas de trabalho diário. Procurando de horas trabalhadas por dia.
adequar sua empresa à nova legislação traba- O número de funcionários é inversamente proporcional ao
lhista, o diretor reduziu a jornada de tra- número de horas trabalhadas.
balho de 10 para 8 horas ao dia e contra- O tempo de produção é inversamente proporcional ao nú-
tou mais funcionários. Ao mesmo tempo, mero de horas trabalhadas.
a demanda por pias aumentou, e será ne-
cessário aumentar a produção. Nesse b) Preencha a tabela a seguir e encontre a
novo contexto, quantos dias serão neces- solução do problema.
sários para produzir 540 pias de granito, Um possível caminho é o seguinte:
Produção Número de horas

Número de funcionários Tempo de produção (dias)
de pias trabalhadas por dia
180 15 12 10
180 15 60 2
180 15 15 8
180 5 45 8
180 25 9 8
540 25 27 8
Serão necessários 27 dias de produção.
2
Considerações sobre a avaliação e realizar os cálculos obedecendo ao princípio

de proporcionalidade são aspectos que devem
Ao 󿬁nal dessas atividades espera-se que os ser trabalhados pelo professor e, consequen-
alunos sejam capazes de reconhecer situações temente, avaliados por meio de um ou mais
que envolvam algum tipo de proporcionalida- instrumentos: provas, tarefas de casa, traba-
de direta e inversa. Eles devem ser capazes de lhos em dupla, discussões coletivas etc. Cabe
quanti󿬁car a variação das grandezas e veri󿬁car ao professor a escolha do instrumento de ava-
se existe ou não proporcionalidade direta entre liação mais adequado a ser utilizado em fun-
elas. Do mesmo modo, espera-se que eles con- ção das características de seus alunos e do seu
sigam distinguir as situações em que as grande- planejamento efetivo de aulas.
zas variam de modo diretamente proporcional
daquelas em que variam entre si de maneira É importante, também, que o professor
inversamente proporcional. Além disso, que considere não apenas a aquisição do concei-
saibam resolver problemas envolvendo duas to matemático estudado − no caso, a pro-
ou mais grandezas, direta ou inversamen- porcionalidade −, mas todas as dimensões
te proporcionais. envolvidas na resolução dessas atividades,
como a competência leitora, que é fundamen-
A avaliação da aprendizagem dos alunos tal para a interpretação dos enunciados das
com relação a esses tópicos poderá ser feita a situações-problema. Ou, ainda, a capacidade
partir da aplicação de atividades similares às de expressão, seja na língua materna, seja na
propostas ao longo da Situação de Aprendiza- matemática usada para dar as respostas dos
gem. A organização da resolução e a capaci- problemas. Além disso, deve-se valorizar tam-
dade de identi󿬁car as informações pertinentes, bém a capacidade de argumentação, envolvida
organizá-las em tabelas, calcular as variações na escolha de determinado caminho na reso-
ocorridas, classi󿬁cá-las quanto à sua natureza lução de um problema.
RAZÃO E PROPORÇÃO
Conteúdos e temas: razão; proporcionalidade; escala; porcentagem; probabilidade.
Competências e habilidades: compreender o conceito de razão na Matemática; saber calcular
a razão entre duas grandezas de mesma natureza ou de natureza distinta; conhecer os prin-
cipais tipos de razão: escala, porcentagem, velocidade, probabilidade etc.; realizar medidas
com precisão.
Sugestão de estratégias: exploração, resolução e discussão de situações-problema envolvendo
os diferentes tipos de razão; atividade prática de investigação das razões e proporções no
corpo humano.
A Situação de Aprendizagem 2 trata de Por 󿬁m, propomos a realização de uma ati-

um conceito fundamental na Matemática: vidade prática envolvendo as razões presentes
a razão. Ele está presente nos mais diversos no corpo humano. Partindo de um texto e de
contextos, desde o trabalho com medidas até uma obra de Leonardo da Vinci, conhecida
o estudo de funções e progressões numéricas, como Homem vitruviano, os alunos devem em-
passando pela semelhança geométrica, tri- pregar o conceito de razão para averiguar se as
gonometria etc. Optamos por formalizar o proporções do desenho correspondem às ra-
conceito de razão depois do estudo das va- zões citadas no texto. Os alunos devem realizar
riações proporcionais entre grandezas, pois, medidas do desenho de Da Vinci e calcular as
dessa forma, os alunos já estariam inseridos razões entre as partes do corpo humano. Essa
no contexto da comparação entre grandezas. atividade mobiliza uma série de competências
A ideia da existência de um fator constante dos alunos: a competência leitora e escritora
que relaciona duas grandezas, chamado de para interpretar um texto e traduzi-lo em lin-
razão de proporcionalidade, foi problematiza- guagem matemática, a competência de realizar
da na Situação de Aprendizagem 1. Agora, medidas com precisão, a capacidade de compa-
vamos ampliar o conceito de razão para ou- rar medidas, razões e médias, entre outras.
tros contextos.
É importante lembrar que as atividades
Inicialmente, consideramos importante propostas a seguir constituem apenas um
partir do significado que a palavra “razão” referencial para que o professor possa dire-
assume no senso comum, ou seja, do enten- cionar as atividades em sala de aula. Dessa
dimento que os alunos têm dessa palavra, forma, elas são apenas ilustrativas, podendo
para depois introduzir o conceito específico ser reduzidas, ampliadas e modi󿬁cadas pelo
que ela assume na Matemática. Em seguida, professor de acordo com as características de
propomos uma discussão sobre as formas de cada grupo/classe.
representação de uma razão, desde a forma
fracionária até a porcentagem. São apresen- Roteiro para aplicação da Situação
tadas também algumas situações-problema de Aprendizagem 2
envolvendo os tipos mais comuns de razão,
como a escala usada em mapas, a velocidade O conceito de razão
de um objeto, a densidade , o PIB per capi-
ta etc. A probabilidade é apresentada como O conceito de razão está intimamente liga-
uma razão específica que expressa a relação do ao de proporção. Na atividade 7 da Situa-
entre o número de possibilidades de ocor- ção de Aprendizagem anterior, por exemplo,
rência de um evento particular e o número chamamos a atenção para o fato de que havia
total de possibilidades de um espaço amos- um valor constante que relacionava as duas
tral determinado. grandezas envolvidas. Em qualquer uma das
2
linhas da tabela, ao dividirmos o valor recebi- a divisão indicada entre dois números, ela
do pela quantidade vendida, obtinha-se sem- pode ser escrita de diversas maneiras.
pre o mesmo resultado, o número 3. Naquele
contexto, esse valor signi󿬁cava o preço unitá- Quando o resultado da divisão for exato,
rio do produto vendido. Em termos matemá- a razão poderá ser escrita como um número
ticos, tal valor corresponde à razão de propor- inteiro. Por exemplo: uma impressora impri-
cionalidade entre as grandezas envolvidas. me 300 páginas em 10 minutos. Portanto, a
razão páginas por minuto é igual a 30.
Esse conceito poderia ter sido introduzido
antes do estudo das variações proporcionais. Quando o resultado da divisão não for
Contudo, achamos que seria mais signi󿬁cativo exato, a razão poderá ser escrita na forma
para o aluno compreender o conceito de razão a decimal ou fracionária. Por exemplo: um ter-
partir das situações de proporcionalidade estu- reno de 35 m2 custa R$ 12 000,00. Portanto,
dadas, como o número que expressa a relação de a razão reais por m 2 é de, aproximadamen-
proporcionalidade entre duas grandezas. Duas te, 342,85; para fazer determinado refresco,
grandezas são diretamente proporcionais quan- deve-se utilizar 1 parte de suco concentrado
do a razão entre os valores de uma e os valores para 5 partes de água. Tal razão pode ser
correspondentes da outra é constante. Esse va- escrita na forma de fração: 1 .
lor constante é a razão de proporcionalidade. 5
Além da notação fracionária, é muito co-
A razão pode não estar diretamente liga- mum o uso da língua materna para expressar
da a uma situação de proporcionalidade. Ela a razão entre duas grandezas. Por exemplo:
pode simplesmente representar a relação entre “1 em cada 10 brasileiros gosta de jogar vô-
duas grandezas em determinado momento ou lei”, em vez de usar a fração 1 .
circunstância. Por exemplo, o número de gols 10
por partida de um jogador em um determina- Outra forma muito usual de expressar
do campeonato ou a relação entre o número uma razão é por meio da porcentagem. A por-
de meninos e meninas em uma classe. A razão centagem é uma razão particular em que se
é uma forma de comparação entre os valores compara certo número a 100. Ela é útil para
de duas grandezas de mesma natureza ou de expressar razões que, de outra forma, seriam
naturezas diferentes. de difícil compreensão na forma decimal
ou fracionária.
Representação de uma razão
Consideremos, por exemplo, uma pesqui-
Um aspecto que pode ser explorado com sa feita sobre os hábitos de prática esportiva
os alunos são as diferentes formas de re- em uma cidade. Consultando-se 17 425 pes-
presentação de uma razão. Sendo a razão soas, constatou-se que 3 721 faziam exercícios
físicos regularmente. A partir dos números em porcentagens. A porcentagem é uma for-

apresentados, é difícil fazer uma ideia exata ma de representar frações cujo denomina-
da proporção de pessoas que praticam exer- dor é 100. Escrevemos 5% para representar a
cícios físicos regularmente, seja na forma fração
5
, e 40% para representar
40
.
fracionária 3 721 , seja na decimal (0,214).
100 100
17 425 Em notação decimal, a centésima parte da

Contudo, se tal razão fosse apresentada unidade é representada na casa dos centési-
como 21,4%, teríamos uma noção mais cla- mos. A leitura do número 0,02 (dois centési-
ra dessa proporção: em cada 100 habitantes, mos) remete à sua representação fracionária,
aproximadamente 21 fazem exercícios físicos 2
, e, consequentemente, à sua forma
regularmente. 100
percentual: 2%. Nas atividades a seguir,

A porcentagem facilita não só a leitura, apresentamos alguns questionamentos nos
mas também a comparação entre razões. Su- quais podemos verificar as concepções es-
ponha que um aluno tenha acertado 12 ques- pontâneas do educando a respeito do con-
tões de 20 em uma prova, e 17 questões de ceito de razão.
26 em outra. O uso da porcentagem permite
comparar facilmente a razão de acertos em 1. O que você entende por
cada prova: na 1a prova, a razão de acertos razão?
foi de 60%, e na 2a, de 65,4%. Trata-se de Resposta pessoal. Muitas interpretações
uma comparação entre frações de mesmo de- deverão surgir, uma vez que esse conceito está extre -
nominador (100), ou seja, uma comparação mamente disseminado em nossa língua e assume inú-
entre equivalentes. meros significados de acordo com os contextos em que
aparece. Neste primeiro momento, pode ser que o con-
Essa facilidade para leitura e compara- ceito matemático de razão não apareça nas respostas
ção faz da porcentagem uma forma bas- dos alunos.
tante utilizada para representar razões que
expressem uma relação entre a parte e o 2. Procure no dicionário alguns signi󿬁cados
todo. Assim, costumamos ouvir expressões para a palavra “razão”.
do tipo: a porcentagem de analfabetos em Resposta pessoal. Professor, é válido comentar com os alu-
uma população; a porcentagem de acertos nos sobre os variados sentidos do verbete razão, referentes
em um teste; a porcentagem de meninos em a diferentes temas (exemplo: Filosofia, Matemática etc.). Por
uma escola etc. exemplo, o dicionário Houaiss da Língua Portuguesa traz
a seguinte definição: Razão. S.f. 1. faculdade de raciocinar,
Para poder expressar uma razão como apreender, compreender, ponderar, julgar; a inteligência; 2.
porcentagem, precisamos capacitar o aluno a raciocínio que conduz à indução ou dedução de algo; 3.
transformar números escritos na forma decimal capacidade de avaliar com correção, com discernimento;
2
bom senso, juízo; 4. causa origem; 5. argumento, motivo; 6. e) razão 165 : 300
a lei moral, justiça. A razão 165 : 300 tem como resultado 0,55 (55 centésimos),
ou seja, 55%.
3. Qual é o signi󿬁cado da palavra “razão” em

Matemática? Razões conhecidas
Deve-se enfatizar o fato de que a palavra “razão” adquire
um significado específico no âmbito da Matemática. Ela Algumas razões recebem um nome especial
representa a relação existente entre dois números a e b, em virtude de sua ampla utilização em algu-
apresentada na forma b , com b ≠ 0. Assim, se a razão b mas áreas do conhecimento, como escalas,
a a
é igual a c, isso significa que b = c · a. É importante diferen- renda per capita, velocidade média, densida-
ciar o conceito de razão do de fração. A fração é uma forma de, entre outras. As atividades a seguir explo-
de expressar a razão entre dois números inteiros. Assim, toda ram o cálculo de algumas dessas razões.
fração é também uma razão, mas nem toda razão pode ser
expressa como uma fração. É bom lembrar que os números Escala
irracionais não podem ser escritos na forma de fração, e o
número , que é irracional, representa a razão entre o com- 5. O que é escala? Explique por meio de um
primento da circunferência e o diâmetro desta. exemplo.
De modo geral, escala é a razão entre a medida de um ob-
4. Calcule os resultados das razões a seguir e jeto representado em um desenho e a medida correspon-
expresse-os em termos de porcentagem: dente ao objeto real. É importante que se destaque que a
escala é um tipo especial de razão matemática. No caso
a) razão 3 : 150 dos mapas, por exemplo, a escala é a razão entre a medida
A razão 3 : 150 tem como resultado 0,02 (2 centésimos). Em de uma região representada em um desenho e a medida
porcentagem, a razão é de 2%. correspondente à região real. Geralmente, um mapa traz
essa informação para facilitar a transposição da medida do
b) razão 24 : 40 desenho para a medida real do objeto. Um mapa construí-
A razão 24 : 40 tem como resultado 0,6 (6 décimos), que equi- do na escala 1 : 100 000 indica que cada unidade de com-
vale a 0,60 (60 centésimos), ou seja, 60%. primento no desenho é, na realidade, cem mil vezes maior.
c) razão 4 : 50 6. O mapa a seguir foi feito na escala

A razão 4 : 50 tem como resultado 0,08 (8 centésimos), ou 1 : 30 000 000 (lê-se “um para trinta mi-
seja, 8%. lhões”). Essa notação representa a razão de
proporcionalidade entre o desenho e o real,
d) razão 9 : 125 ou seja, cada unidade no desenho é, na reali-
A razão 9 : 125 tem como resultado 0,072 (7 centésimos e dade, 30 milhões de vezes maior. Utilizando
2 milésimos), ou seja, 7,2%. uma régua e a escala fornecida, determine:
Velocidade
Em Física, a velocidade é a medida da rapidez com que um objeto altera a sua posição. Em
nosso cotidiano, a palavra “velocidade” geralmente signi󿬁ca velocidade média, que é a razão
entre um deslocamento e o intervalo de tempo gasto para efetuar esse deslocamento. Dessa
forma, quando nos referimos à velocidade de um carro (80 km/h), ou de um corredor (4 m/s),
estamos nos referindo à sua velocidade média.
O conceito de velocidade pode ser estendido para outras situações análogas. Por exemplo:
a pulsação ou frequência de batimentos cardíacos exprime a rapidez com que o coração bate,
ou seja, o número de batimentos por minuto. O normal em uma pessoa é ter uma pulsação
entre 60 e 100 batimentos por minuto.
7. Com base no texto apresentado leva 30 segundos para baixar um arqui-

na seção Leitura e análise de texto, vo de 12 megabytes?
resolva as seguintes questões. (Dica: 1 megabyte = 1 000 quilobytes.)
Como 12 megabytes é igual a 12 000 quilobytes , então, a ve-
a) Qual foi a velocidade média de um locidade de transmissão será igual a 12 000 ÷ 30 = 400 kbps, ou
automóvel que percorreu 530 km em seja, 400 quilobytes por segundo.
6 horas?
A velocidade média é a razão entre o deslocamento − de
530 km − e o intervalo de tempo para efetuá-lo, ou seja, 6 8. Pesquise o signi󿬁cado
horas. Portanto, a velocidade média nesse caso é de aproxi- das expressões densidade
madamente 88 km/h. de um material e densidade
demográ󿬁ca.
b) Qual é a pulsação (batimentos por mi- Densidade de um material é a quantidade de massa
nuto) de uma pessoa cujo coração bate existente em cada unidade de seu volume. Ou seja,
12 vezes a cada 10 segundos?
é a razão entre a massa e o volume de um corpo. A
Se o coração dessa pessoa bate 12 vezes a cada 10 segundos, unidade mais usada para expressar a densidade de um
em 1 segundo ele baterá 1,2 vez e, em 60 segundos, 72 vezes. material é o grama por centímetro cúbico (g/cm3). Por
Portanto, a pulsação é de 72 batimentos por minuto. exemplo, a densidade da água é de 1 grama por centí-
metro cúbico (g/cm3).
c) Qual é a velocidade de transmissão de Já a densidade demográfica é a razão entre o número de
dados na internet, em kbps (quilobytes habitantes que vivem em uma região e sua área.
por segundo), de um computador que
Probabilidade
A probabilidade é um tipo especial de razão, na qual se compara o número de pos-
sibilidades de ocorrência de um evento particular com o número total de possibilidades
relacionadas a esse evento. Por exemplo, no lançamento de uma moeda, a probabilidade de
obter a face “cara” é de uma em duas, ou seja, uma chance em duas, ou 1 , ou, ainda, 50%.
2
É a razão entre o número de possibilidades de obter “cara” (1) e o número total de possibilidades,
cara ou coroa (2). No lançamento de um dado numerado de 1 a 6, a probabilidade de obter o
número 5 é de uma em seis, ou 1 , ou 16,7%.
6
Para determinar a probabilidade de ocorrên- b) Jogando-se ao acaso duas moedas,

cia de determinado evento, devemos quanti󿬁car qual é a probabilidade de se obter duas
o número de casos em que esse evento ocorre e coroas?
o número total de casos possíveis, chamado de O espaço amostral do lançamento de duas moedas é: cara-
espaço amostral. A razão entre esses valores é -cara; cara-coroa; coroa-cara; coroa-coroa (4 possibilidades).
o que chamamos de probabilidade. O resultado A probabilidade de obter duas coroas é de 1 em 4, ou 0,25,
dessa razão pode ser expresso como número de- ou 25%.
cimal ou como porcentagem.
c) Uma urna contém 7 bolas, sendo 3 ver-
12. Com base nas informações melhas e 4 pretas. Retirando-se uma bola
apresentadas na seção Leitura ao acaso, qual é a probabilidade de que
e análise de texto, resolva as ela seja vermelha? E de que ela seja preta?
questões a seguir. A probabilidade de retirar uma bola vermelha é de 3 em 7,
ou 0,429, ou 42,9%.
a) No lançamento de um dado numerado A probabilidade de retirar uma bola preta é de 4 em 7, ou
de 1 a 6, qual é a probabilidade de se 0,571 ou 57,1%.
obter um número par? E um número
maior que 4? d) Um baralho contém 52 cartas, sendo
O número total de possibilidades no lançamento de um dado 13 cartas de cada naipe (copas, ouros,
é 6. O número de ocorrências de número par são 3 (2, 4 ou 6). espadas e paus). Retirando-se uma
Portanto, a probabilidade de obter um número par é de 3 em carta ao acaso, qual é a probabilidade
6, ou 0,5, ou 50%. de se obter uma carta de copas? E de se
Já o número de ocorrências de números maiores que 4 são 2 obter um valete?
(5 ou 6). Portanto, a probabilidade desse evento é de 2 em 6, A probabilidade de retirar uma carta de copas é de 13 em 52,
ou 0,333..., ou aproximadamente 33%. ou 0,25, ou 25%.
e) Em determinado dia, US$ 20,00 eram Na atividade a seguir, os alunos realizarão
vendidos por R$ 36,00 e US$ 50,00 por medidas e cálculos de razões no corpo huma-
R$ 90,00. no a partir das razões indicadas por Leonardo
Quantidade de Valor em Razão da Vinci no Homem vitruviano. Proponha
dólares (US$) reais (R$) (reais por dólar)
inicialmente a leitura do texto a seguir e, na
20 36 36 ÷ 20 = 1,80
50 90 90 ÷ 50 = 1,80 sequência, peça aos alunos que completem a
Sim, há proporcionalidade, pois o preço do dólar foi o mes- tabela que indica as diferentes razões apre-
mo nas duas situações, ou seja, R$ 1,80 por dólar. sentadas no texto.
O Homem vitruviano e as razões no corpo humano

Leonardo da Vinci foi uma das 󿬁guras mais criativas de seu tempo. Ele viveu na Itália, no
século XV, e criou algumas das obras mais famosas de todos os tempos, como a Mona Lisa,
A última ceia e A virgem das rochas. Leonardo realizou estudos nas mais diversas áreas: pintura,
arquitetura, engenharia, anatomia, entre outras. Ele conseguiu, como ninguém, aproximar a ciência
da arte. Leonardo também produziu um estudo sobre as proporções do corpo humano, baseado
no tratado feito pelo arquiteto romano Marcus Vitruvius, que, no século I a.C. havia descrito as
proporções ideais do corpo humano, segundo um padrão de harmonia matemática. Assim como
muitos outros artistas, Leonardo interessou-se pelo trabalho de Vitruvius e registrou-o em um de
seus cadernos de anotação. No meio dessas anotações, desenhou a 󿬁gura de um homem dentro
de um círculo e de um quadrado. Essa 󿬁gura, chamada de Homem vitruviano, acabou se tornando
um de seus trabalhos mais conhecidos, simbolizando o espírito renascentista. O desenho de Da
Vinci evidenciou a retomada e a valorização de princípios da tradição greco-latina, tais como
beleza, harmonia, equilíbrio e proporção. Essa obra atualmente faz parte da coleção das Gallerie
dell’Accademia (Galerias da Academia), em Veneza, na Itália.
Reproduzimos, a seguir, alguns trechos do texto de Da Vinci que acompanham a gravura do Homem
vitruviano.
“[...] O comprimento dos braços abertos de um homem é igual à sua altura [...]; desde o fundo do
queixo até ao atopo

em si própria da cabeça
quarta parte doé homem.
um oitavo
[...]daDesde
alturaodo homematé
cotovelo [...]; a maiordalargura
o ângulo axila é dos ombrosdacontém
um oitavo altura
do homem. A mão inteira será um décimo da altura do homem. [...] O pé é um sétimo do homem [...]; a
distância entre o fundo do queixo e o nariz, e entre as raízes dos cabelos e as sobrancelhas é a mesma, e
é, como a orelha, um terço da cara.”
Disponível em: <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/seminario/davinci/matematico.htm>.

Acesso em: 20 nov. 2013.
Medidas Em relação Em relação

Partes do corpo
em cm à altura à face
Altura do homem 10,8 – –
Longitude dos braços 10,8 1,001 ou 100,1% –
Altura da cabeça 1,3 0,121 ou 12,1% –
Largura dos ombros 2,7 0,252 ou 25,2%
Do cotovelo às axilas 1,3 0,121 ou 12,1%
Comprimento da mão 1,1 0,102 ou 10,2%
Comprimento do pé 1,5 0,139 ou 13,9%
Altura da face (do queixo à raiz dos cabelos) 1,0 – –
Do queixo ao nariz 0,3 – 0,30 ou 30%
Da sobrancelha à raiz dos cabelos 0,3 – 0,30 ou 30%
Observação: valores aproximados.
16. Compare as razões obtidas por Considerações sobre a avaliação

meio das medidas (atividade 15)
com aquelas descritas no texto de No final deste percurso de aprendi-
Da Vinci (atividade 14). Os resultados 󿬁ca- zagem, a expectativa é de que os alunos
ram próximos? Houve diferenças? O que compreendam o conceito de razão na Ma-
poderia explicar as diferenças observadas temática e saibam reconhecê-lo, calculá-lo
(se houver)? e problematizá-lo em diversas situações e
As medidas sempre estão sujeitas a imprecisões, assim como problemas. Acreditamos que os exemplos
a reprodução da imagem pode não estar na proporção do e as situações-problema apresentados pos-
desenho original. Talvez seja necessário orientar os alunos sam contribuir para um aprendizado signi-
na identificação de determinadas distâncias entre partes ficativo e contextualizado do conceito de
do corpo, como entre o cotovelo e as axilas. O desenho razão. A atividade 14, além de despertar a
traz marcas que ajudam a perceber o início e o fim de cada curiosidade dos alunos em relação ao pró-
membro. É importante diferenciar o tamanho da cabeça do prio corpo, envolve uma série de compe-
tamanho da face. tências e habilidades específicas, tais como:
Se as medidas forem realizadas com precisão, é provável leitura e interpretação de texto; observação
que as razões obtidas pelos alunos fiquem muito próximas de imagem; cálculo de razões e médias; rea-
das descritas na atividade 14. lização de medidas.
3
comprimento de uma 󿬁gura em duas vezes, e do comprimento da circunferência ou do seu

sua altura em três vezes, o aluno facilmente diâmetro (atividade 6).
veri󿬁cará que houve uma “distorção”, isto é,
que as partes não aumentaram proporcional- Por 󿬁m, exploramos a proporcionalidade
mente. Esse é o tema da atividade 1. existente no retângulo áureo com a mesma in-
tenção adotada na exploração do  e da raiz
Em seguida, passamos a investigar as 󿬁guras quadrada de 2, ou seja, de servir como um
geométricas mais tradicionais, como o quadra- exemplo ilustrativo e signi󿬁cativo da ideia de
do, o triângulo e a circunferência. Nessas ativi- proporcionalidade nas 󿬁guras geométricas.
dades, o aluno deverá veri󿬁car a existência ou
não de uma razão de proporcionalidade cons- Ampliação de 󿬁guras
tante. A constatação de que a diagonal do qua-
drado é diretamente proporcional ao seu lado 1. A 󿬁gura a seguir mostra o
levará o aluno a descobrir uma razão constante desenho de uma caravela re-
cujo valor é, aproximadamente, 1,4. Ou que o presentado em uma malha
comprimento da circunferência é proporcional quadriculada.
ao seu diâmetro na razão aproximada de 3,1, l
a
i
r
razão esta representada pela letra grega  (pi). o
t
i
d
E
o
ã
x
e
Por outro lado, em outra atividade, ele po- n
o
C
derá perceber que a medida do cateto oposto ©
de um triângulo não é diretamente proporcio-

nal à medida do ângulo oposto a ele. Por meio
desses exemplos, pretende-se que o aluno seja
capaz de avaliar em que situações existe pro-
porcionalidade direta ou não, calculando as
razões e comparando-as. a) Considerando como unidade de medi-
da os lados dos quadrados, determine o
Embora o estudo do  aconteça geralmen- comprimento e a altura da caravela.
te a partir da 8a série/9o ano, entendemos que Por meio da malha quadriculada, pode-se perceber que as
sua inclusão na 6a série/7o ano, sem uma preo- dimensões da caravela original ocupam 6 quadrados ho-
cupação formal com a ampliação do campo rizontais e 6 quadrados verticais. Portanto, a razão entre as
numérico, contribui para a compreensão sig- dimensões é 1.
ni󿬁cativa da existência de uma razão constan-
te nas 󿬁guras geométricas. Além disso, a partir b) Qual das 󿬁guras a seguir corresponde a
da caracterização da razão , exploramos al- uma ampliação “proporcional” da cara-
guns problemas envolvendo a determinação vela original?
3
IV. Usando o compasso, trace a mediatriz entre os pontos A e B e entre os pontos B e C.
C A
V. A interseção das duas mediatrizes é o centro da circunferência. Desenhe o diâmetro da circunfe-
rência e meça seu comprimento com a régua.
5. Registre as medidas do comprimento da cir- zão entre C e D. Registre também as medidas

cunferência (C) e do diâmetro (D) do objeto e as razões obtidas por quatro colegas que te-
circular na tabela. Em seguida, calcule a ra- nham escolhido um objeto diferente do seu.
Objeto circular Comprimento C (cm) Diâmetro D (cm) C

Razão ___
D
Média
1o-) Tire as medidas dos lados dos quatro re-

tângulos assinalados nas 󿬁guras e regis-
tre-as na tabela. Em seguida, resolva as
questões propostas.
a) Calcule a razão aproximada entre as

medidas do lado maior e do lado menor
de cada retângulo.
b) Calcule a média entre as razões obtidas.

2o-)
Resposta dos exercícios (a) e (b):
Lado maior Lado menor

Retângulo Razão
(cm) (cm)
1o 6,3 3,9 1,61
2o 3,9 2,4 1,62
3o-)
3o 2,4 1,5 1,6
4o 1,5 1,0 1,5
Média 1,58
c) A média 󿬁cou próxima do valor da ra-

zão áurea?
4o-) A média deve se aproximar do valor da razão áurea, podendo
ser um pouco maior ou menor em razão das imprecisões do
desenho e das medidas.
d) Há proporcionalidade entre os retângu-

los destacados na cor vermelha?
Sim, pois a razão entre as medidas dos lados é aproximada-
mente 1,6 para todos os retângulos.
Construção geométrica letra do alfabeto grego, o 󿬁: . Ele também é um

número irracional, possuindo in󿬁nitas casas de-
9. A espiral áurea ou logarítmica é uma es- cimais não periódicas. Não é o caso de comentar
piral que cresce segundo a razão áurea. O essas características na 6a série/7o ano. Para os
formato da concha Nautilus (apresentada alunos, o importante nesse momento é observar
situações de proporcionalidade em 󿬁guras geo-
na seção Leitura e análise de texto) apro-
métricas, o que foi feito ao longo desta Situação
xima-se de uma espiral desse tipo. A cada de Aprendizagem.
quarto de volta, a curva aumenta na razão
de 1,618, aproximadamente. Essa espiral
pode ser construída com base no retângu- Considerações sobre a avaliação
lo áureo, como veremos a seguir.
Ao 󿬁nal desta Situação de Aprendizagem,
Etapas: espera-se que os alunos sejam capazes de reco-
 Usando o compasso, trace um quarto nhecer a existência de proporcionalidade em
de circunferência no quadrado maior (à 󿬁guras geométricas, por meio do cálculo da ra-
direita), com centro no ponto A e raio zão de proporcionalidade. Além disso, eles de-
igual ao lado desse quadrado. vem conhecer as principais razões existentes na
 Faça o mesmo com o segundo quadra- Geometria, como a razão entre a diagonal e o
do maior (em cima à esquerda), com lado do quadrado ( 2 ) e a razão entre o com-
centro no ponto B, de modo a dar con- primento e o diâmetro da circunferência ().
tinuidade ao arco anterior.
 Repita essa construção para todos os Essa é mais uma etapa do aprendizado
quadrados internos ao retângulo. O rede proporcionalidade, que vai acompanhar
sultado 󿬁nal é a espiral áurea. o aluno ao longo de sua vida escolar. Parti-
cularmente, as razões constantes em 󿬁guras
geométricas serão fundamentais para o pos-
terior estudo da semelhança geométrica e
da trigonometria.
C
B A avaliação da aprendizagem dos alunos em
G
D
F
relação ao conteúdo estudado pode ser feita a
E
partir da aplicação das atividades propostas
ao longo da Situação de Aprendizagem. Há
A
de se ter atenção especial em relação às cons-
Nas atividades desenvolvidas até aqui, explo- truções geométricas e às medidas, principal-
ramos a razão áurea. Do mesmo modo que o pi , mente no caso da representação de quadrados
o valor da razão áurea é simbolizado por uma e circunferências.
4
O Gráfico 3. Pode-se observar na tabela que o futebol corres- 6. Para saber qual era o programa cultural
ponde a 50% da preferência, ou seja, meia circunferência, ou mais apreciado pelos habitantes de uma ci-
180o. O vôlei foi escolhido por 25% das pessoas, ou seja, um dade, foi feita uma pesquisa cujos resulta-
quarto da circunferência, ou 90o. O único gráfico que possui dos (em porcentagem) estão representados
esses dois setores circulares (180o e 90o) é o Gráfico 3. na tabela a seguir.
Programa % Ângulo
c) Que cor corresponde a cada um dos preferido central
esportes? Cinema 37,5 135o
O azul corresponde ao futebol; o violeta, ao vôlei; o bege, ao Música 25,0 90o
basquete; e o azul-claro, à corrida. Teatro 16,7 60o
Dança 12,5 45o
5. O resultado de uma pesquisa feita com Outros 8,3 30o
80 pessoas sobre a preferência de um local Total 100,0 360o

Observação: valores aproximados
de viagem gerou o seguinte grá󿬁co:
a) Usando proporcionalidade, determine
Outros
os ângulos correspondentes às porcenta-
Cidades
Praia gens expressas na tabela.
históricas
Se 100% corresponde a 360o na circunferência, então: 37,5%
Montanha de 360o é igual a 135o. 25% de 360o é igual a 90o. 16,7% de 360o
é igual a aproximadamente 60o. 12,5% de 360o é igual a 45o.
8,3% de 360o é igual a 30o aproximadamente.
a) usando um transferidor, meça os ângulos
centrais de cada setor circular represen- b) Usando a circunferência a seguir, que
tado no grá󿬁co e anote-os na tabela. foi dividida em 24 setores de 15º cada
um, represente os resultados da pesqui-
b) calcule as porcentagens que represen- sa por meio de um grá󿬁co de setores.
tam a razão entre cada ângulo e 360º. (Dica: faça as aproximações dos ângu-
Anote-as na tabela. los centrais para valores inteiros.)
c) calcule o número de pessoas que escolheram

cada tipo de viagem. Anote-o na tabela.
Local Ângulo % Número

central de pessoas
Praia 144,0 40,0 32
Montanha 108,0 30,0 24
Cidades 72,0 20,0 16
históricas
Outros 36,0 10,0 8
Total 360,0 100,0 80
5
INVESTIGANDO SEQUÊNCIAS POR ARITMÉTICA E ÁLGEBRA
Conteúdos e temas: múltiplos e divisores; resto da divisão; sequências numéricas; uso de letras

para representar problemas.
Competências e habilidades: realizar generalizações utilizando a linguagem escrita e expres-
sões matemáticas que envolvem o uso de letras.
Sugestão de estratégias: investigar sequências de 󿬁guras com a 󿬁nalidade de identi󿬁car pa-
drões e representá-los por meio da linguagem escrita; investigar sequências numéricas para
aprimorar a percepção indutiva de regularidades e iniciar um trabalho com o uso de letras, a
󿬁m de representar o padrão identi󿬁cado.
Roteiro para aplicação da Situação  uso de recursos aritméticos para identi󿬁ca-

de Aprendizagem 5 ção de termos da sequência;
 problematização da necessidade de atribuir
Um dos objetivos centrais do processo de en- números que identi󿬁quem posições da se-
sino e aprendizagem da Álgebra é generalizar re- quência.
gularidades. O uso de letras para representar, por
exemplo, o padrão de uma determinada sequên- Pretendemos, com as atividades apresenta-
cia numérica é um dos recursos que a Álgebra das a seguir, analisar com o professor a intenção
nos permite. Nesse caso, a generalização de uma especí󿬁ca de cada uma dessas perguntas, bem
sequência numérica com o uso de expressões al- como mostrar as possibilidades de discussão com
gébricas pode ser útil para determinar números os alunos a partir dessas atividades. Propomos
especí󿬁cos da sequência sem recorrer a processos algumas dessas atividades, além de outras seme-
aritméticos. Nesta Situação de Aprendizagem, lhantes. Portanto, sinalizamos a importância da
apresentamos uma proposta de trabalho com leitura atenta dos comentários apresentados na
sequências, numéricas ou não, como forma de resolução das atividades.
motivação para a busca de expressões algébricas.
1. Observe com atenção a se-
Antes do trabalho com sequências numéri- quência a seguir:
cas, propomos que sejam exploradas algumas
sequências de padrão geométrico ou 󿬁gurativo
para explorar noções como:
 identi󿬁cação do padrão da sequência; Qual é o próximo símbolo que deve ser co-
 representação do padrão da sequência por locado na sequência para que seja mantido
meio de palavras, 󿬁guras ou símbolos; seu padrão?
5
cia. O item b da atividade já faz uso da numeração ordinal, por-

I. II. III. IV. V.
tanto, é bem provável que sejam induzidos naturalmente os alu-
a) O símbolo I. nos a pensar na opção de numeração dos termos da sequência.
b) O símbolo II.

c) Os símbolos II ou III. 2. Por que é possível escolher mais de um sím-
d) Os símbolos I ou IV. bolo para continuar o padrão da sequência?
e) Os símbolos II ou IV. Não há um marcador claro que identifique cada uma das po-
sições dos símbolos na sequência.
Em geral, os alunos identificam com facilidade que o pró-
ximo símbolo será . Contudo, é possível que alguns 3. Desenhe uma sequência usando como pa-
alunos digam que o próximo símbolo será apenas , o que drão o símbolo da 󿬁gura III, apresentado
não deixa de fazer sentido se identificarmos a sequência com na atividade 1.
a alternância das barras e . Mesmo que esse tipo de
identificação não apareça de forma natural, é interessante
que o professor problematize-o, o que pode ser feito por , , ,
meio de perguntas como: será que podemos afirmar que a
sequência é formada pelas figuras e em alternância? 4. Desenhe os 7 primeiros símbolos da sequên-
O que nos impede de dizer que as figuras indicadas em cada cia apresentada na atividade 1, numeran-
posição da sequência são do tipo ? do-os conforme sua posição.
Essas perguntas têm o objetivo de problematizar a impor-
1 2 3 4 5 6 7
tância do uso de algum marcador claro que identifique cada
uma das posições da sequência. Ao solicitar que os alunos
pensem sobre como a dúvida levantada pelo professor pode-
ria ser eliminada, é provável que apareçam respostas como: a) Qual símbolo deve ser colocado na 20a
 podemos separar os símbolos por um espaço ou por posição da sequência? E na posição 573?
vírgula: Na 20a posição será o símbolo \. Na 573 a posição, o símbolo /.
, , , b) Escreva uma regra que permita identi󿬁-

car exatamente o símbolo corresponden-
te a cada uma das posições da sequência.
 podemos numerar cada posição: A identificação e o registro escrito da regra constituem uma
etapa importante da aprendizagem. Recomendamos que o
1 2 3 4 5 6 7 professor valorize a troca de respostas entre os alunos para
que todos possam conhecer, além da sua, outras maneiras de
resolver o problema. Outro aspecto que o professor pode tra-
A vantagem da 2ª- alternativa em relação à 1ª- é que podemos balhar é o do correto registro escrito do que se está querendo
nos referir de forma clara e precisa a qualquer termo da sequên- representar. É possível que muitos alunos consigam explicar
A análise que deve ser feita fica simplificada se verificarmos b) Que regiões da cidade recebem gás aos
o resto da divisão de 263 por 4. Se o resto for 0, a figura será sábados?
; se o resto for 1, a figura será ; se o resto for 2, ela será Todas as regiões nomeadas por um múltiplo de 6: 6, 12, 18,
; e se o resto for 3, será . Como o resto da divisão de 263 24, ..., 180.
por 4 é 3, então a figura dessa posição será .
c) Em que dia da semana a região 180 tem
Investigações sobre o resto de uma divisão entrega de gás? E a região 129?
podem ser utilizadas sempre que temos uma Como 180 é múltiplo de 6, então essa região será atendida
sequência em que determinado padrão arit- aos sábados. Já a região 129, que deixa resto 3 na divisão por
mético se repete. Analisaremos a seguir duas 6, receberá o gás às quartas-feiras.
situações aplicadas em que a análise do resto
de uma divisão nos auxilia na resolução do d) Como podemos descrever, em palavras,
problema em questão. as regiões nas quais a entrega de gás
acontece às quintas-feiras?
8. Para fazer entregas de gás na cidade de São A análise feita no item anterior deve ser suficiente para
Paulo, uma distribuidora dividiu a cidade que o aluno descreva as regiões que recebem distribui-
em 180 regiões e estabeleceu o seguinte ca- ção de gás às quintas -feiras por meio de uma das seguin-
lendário de entrega: tes formas:
 regiões cujo número deixa resto 4 na divisão por 6;
2a feira 3a feira 4a feira  regiões cujo número é um múltiplo de 6 acrescido de 4.
Região 1 Região 2 Região 3 É natural que se faça a discussão sobre as

Região 7 Região 8 Região 9 razões de investigarmos a divisibilidade por 6
nessa atividade. Fazendo uma analogia com a
. . .
. . . atividade dos naipes do baralho, em que estes
. . .
se repetiam de 4 em 4, no caso da distribuição
de gás temos seis dias da semana que se repe-
5a feira 6a feira Sábado tem sucessivamente ao longo da sequência dos
Região 4 Região 5 Região 6 números das regiões. Essa analogia serve para
que se compreenda que, no caso do problema
Região 10 Região 11 Região 12 do gás, cada dia da semana se repete a cada
. . . seis regiões. Nesse caso, dividindo-se o número
. . .
. . .
de uma região por 6, esperamos resto 0, 1, 2, 3,
4 ou 5. Podemos dizer que estamos agrupando
a) Cite cinco regiões da cidade que rece- as regiões em classes de equivalência de󿬁nidas
bem gás às sextas-feiras. pelos possíveis restos da divisão por 6 (a ideia
Podem ser as regiões 5, 11, 17, 23 e 29. de classe de equivalência será explorada em
6
Na atividade 11, é muito provável que a Uma possível representação não recursiva
maioria dos alunos tenha encontrado a so- para o total de bolinhas da posição P é:
lução recursiva, e não a outra. Uma forma
de problematizarmos a necessidade de uma Na posição 1, temos 1 bolinha.
fórmula não recursiva seria propor que o Nas demais posições, temos 1 + 2  (P – 1)
aluno determinasse o número de bolinhas de bolinhas. Assim, NP = 1 + 2 (P – 1).
uma posição muito distante da origem, como
a posição 437. A apresentação desse desa󿬁o Dois detalhes devem ser destacados nesse
faz com que o aluno perceba a necessidade momento:
de desenvolver um domínio aritmético sobre
a sequência que o liberte da dependência dos  é muito provável que haja di󿬁culdades na
termos anteriores para determinar os pos- passagem da linguagem oral (ou escrita)
teriores. Caso o aluno descubra uma forma para as expressões com letras, sejam elas
não recursiva de cálculo, é importante que o recursivas ou não recursivas, e, portanto,
professor solicite que ele a registre em pala- a mediação do professor é essencial para
vras, porque, a partir desse registro, será feita o êxito da atividade. Recomendamos que
a transposição para a linguagem matemática o professor trabalhe com alguns exemplos
das expressões com letras. para que o aluno vá se familiarizando aos
poucos com a notação e com a proposta
Se o aluno identi󿬁cou o padrão da sequên- da atividade, e que trabalhe com uma boa
cia por recursividade, o professor deverá traba- sequência de exercícios;
lhar com a classe o uso de uma linguagem clara
para representar esse padrão com o uso de fór-  o professor deverá sempre incentivar os alu-
mulas. Recomendamos que, em um primeiro nos na busca de sequências não recursivas.
momento, o professor dê liberdade para que
seus alunos criem os próprios símbolos e no- Outra maneira de trabalhar o reconheci-
tações, e, em um segundo momento, propomos mento da fórmula não recursiva é por meio
que se apresente a notação com índices. Uma de rearranjos das bolinhas em suas respecti-
maneira de representar o total de bolinhas da vas posições:
posição P com uma fórmula recursiva é:
Chamaremos o número de bolinhas das 1 2 3 4 5

posições da sequência de N1, N2, N3, …
Na posição 1, temos N1 bolinhas (N1 = 1).
Em qualquer outra posição P, teremos
2 + NP – 1. Assim, NP = 2 + NP – 1. 1 2 3 4 5
6
sas grandezas são representadas por letras, fornece inúmeras fórmulas, seja para o cál-
como no caso da fórmula da área do círculo, culo de áreas, perímetros e volumes de 󿬁gu-
A = π  r2. A fórmula será uma equação quan- ras geométricas, seja para a determinação
do expressar uma pergunta. Por exemplo: de um número em uma sequência numérica,
Qual é a área de um círculo de raio igual a 3? cálculo de médias, determinação das raízes
Para responder a essa pergunta, resolvemos de uma equação de 2 o grau etc. As ciências
a equação A = π  32, cujo resultado é A = 9π. em geral, principalmente a Física, possuem
um vasto repertório de fórmulas que podem
Há uma gama enorme de fórmulas que ser usadas. Fórmulas ligadas ao cotidiano,
podem ser exploradas em sala de aula pelo como o cálculo do Imposto de Renda ou
professor, desde as ligadas diretamente à do consumo de energia em uma residência,
Matemática até fórmulas relacionadas a ou- constituem exemplos bastante signi󿬁cativos
tras áreas do conhecimento. A Matemática para trabalhar com os alunos.
1. Faça uma pesquisa e encontre dois exemplos de fórmulas. Registre-as no es-
paço a seguir e escreva um parágrafo sobre o que você sabe a respeito delas (para
que são usadas, como funcionam, de que área do conhecimento elas vêm etc.).
Dicas de pesquisa: você pode encontrar exemplos de fórmulas em seus livros escolares
(Matemática, Ciências ou Geografia), enciclopédias, jornais e revistas ou na internet.
Fórmula 1:
Fórmula 2:
O resultado da pesquisa é pessoal. Procure orientá-los sobre o tipo de expressão que devem procurar, pois alguns podem não saber
do que se trata uma fórmula. Além disso, estimule-os a pesquisar sobre o significado das fórmulas encontradas.
Observação: o objetivo dessa pesquisa é discutir com os alunos a importância do uso de letras para expressar fórmulas. Reserve um
tempo da aula para que os alunos socializem os resultados de suas pesquisas.
Com o objetivo de facilitar a compreensão Ao manipular as fórmulas, os alunos po-

do aluno sobre o uso de letras na Matemática, dem se deparar com situações que exijam
apresentaremos, a seguir, alguns problemas a resolução de equações. Nesse estágio do
que exploram o uso de fórmulas. Pretende- aprendizado, é importante deixar o aluno
mos, também, fornecer alguns exemplos para resolvê-las por meio de tentativas ou pelo
ampliar o repertório de fórmulas que podem raciocínio heurístico. A heurística é enten-
ser usadas em sala de aula. dida, nesse contexto, como um processo
6
d) A expressão matemática encontrada no ABC, de catetos a e b e hipotenusa c, repre-
item anterior é a fórmula do perímetro sentado a seguir.
do retângulo. Usando essa fórmula, cal- A
cule o perímetro de um retângulo cujo

comprimento a tem 8,3 cm e a largura b, c b
4,1 cm.
P = 2  a + 2  b = 2  8,3 + 2  4,1 = 16,6 + 8,2 = 24,8 cm. O perí-
B a C
metro desse retângulo vale 24,8 cm.
a) Sabendo que os catetos a e b são perpen-
e) Sabendo que a medida da largura de diculares entre si, qual seria a fórmula
um retângulo é 5 m e que seu períme- da área para um triângulo retângulo de
tro vale 22 m, descubra qual é o seu lados a, b e c?
comprimento. Como a medida de um cateto corresponde à altura do
22 = 2  a + 2  5 triângulo relativa ao outro cateto, podemos escrever a fór-
ab
a = 6 m. mula da área como A = .
2
f) Usando a fórmula do perímetro, encon- É importante observar que, nesse item, a
tre as medidas a e b dos lados de um interpretação das medidas do lado e da al-
retângulo para que seu perímetro seja tura como sendo os catetos de um triângulo
igual a 36 cm. retângulo implicou uma substituição de duas
Solução em aberto.
letras ( e h) por outras duas letras (a e b).
Em um primeiro momento, este problema pode ser re- Nos próximos itens, o objetivo é trabalhar
solvido livremente pelos alunos por meio da atribuição o procedimento de substituição por números
na fórmula, obtendo o resultado desejado.
de valores para a e b. Contudo, é importante mostrar
em seguida como ficaria a resolução usando a fórmula
do perímetro. Por exemplo, se a for igual a 8, a fórmula b) Utilizando a fórmula do item anterior,
ficará assim: 36 = 2  8 + 2  b, ou 36 = 16 + 2  b. Ou seja, o calcule a área de um triângulo retângu-
valor de b será 10 cm. lo, cujos catetos medem, respectivamen-
te, 3 cm e 4 cm.
ab 34
Área de um triângulo retângulo A= = = 6. Portanto, A = 6 cm2.
2 2
3. A fórmula para o cálculo da

área de um triângulo qualquer é c) Use a fórmula para calcular a área de
A=  h , onde A representa a me- um triângulo retângulo cujos catetos me-
2 dem, respectivamente, 28 cm e 32 cm.
dida da área; , a medida de um lado; e h, a A=
a  b 28  32
= = 448.
medida da altura do triângulo em relação a 2 2
esse lado. Considere o triângulo retângulo Portanto, A = 448 cm2.
7
d) A área de um triângulo retângulo é co- que escrevam a fórmula da média aritmética
nhecida e igual a 144 cm2. Use a fórmula para dois ou mais valores. Partiremos de uma
A = a  b para descobrir quais dos pares situação concreta para, em seguida, solicitar a
2 a seguir podem representar as
de valores generalização com letras.
medidas dos catetos desse triângulo.
4. Um aluno obteve notas 6 e 7,5
I. 12 cm e 25 cm. em duas provas de Matemática.
II. 14 cm e 24 cm.
III. 16 cm e 18 cm. a) Calcule a média aritmética das notas
IV. 17 cm e 17 cm. obtidas.
O único par de valores que corresponde à área conhecida é (6 + 7,5) ÷ 2 = 13,5 ÷ 2 = 6,75.
a  b 16  18
16 cm e 18 cm. A = = = 144 cm2.
2 2 b) Escreva uma fórmula para calcular a mé-
e) Sabendo que a área de um triângulo re- dia aritmética M(a, b) de dois valores quais-
tângulo é 40 cm2 e que um dos catetos quer, representados pelas letras a e b.
mede 10 cm, determine a medida do Generalizando, a ideia de que a média aritmética entre dois va-
outro cateto. lores é obtida somando-se os dois valores e dividindo-se por 2,
ab
Nesse caso, comente com os alunos que o valor da área já a fórmula pode ser escrita como: M ( a , b ) = . Neste último
2
é conhecido e, por isso, pode ser inserido na fórmula da caso, é importante ressaltar com os alunos o significado dos pa-
área no lugar da letra A. O problema passa a ser a desco- rênteses na sentença matemática.
berta do valor da medida de um dos catetos. Substituindo-
-se A por 40 e a por 10, obtemos a seguinte igualdade: 40 = c) Escreva uma fórmula para calcular a mé-
=
10  b
. A equação subsequente corresponde à seguin- dia aritmética M(a, b, c) de três valores quais-
2 quer, representados pelas letras a, b e c.
te pergunta: qual o valor de b que multiplicado por 10
De forma análoga, precisamos somar os três valores e dividir
e dividido por 2 resulta em 40? Os alunos provavelmente não
ab+c .
o resultado por 3. M( a, b, c ) =
terão dificuldade para concluir que b vale 8 cm. 3
Fórmulas de média aritmética d) Use a fórmula e calcule a média aritméti-

ca dos números 19, 24 e 35.
A fórmula da média aritmética é bem conhe- 19  24 + 35
M ( 19, 24, 35 )
= 3 = 26.
cida pelos alunos, principalmente quando têm
que calcular os resultados obtidos em diversas
avaliações. Ela constitui um exemplo rico para e) Um aluno obteve notas 5,5 e 7,5 em duas
explorar outras características de uma fórmula. provas de Geogra󿬁a. Restando mais
uma prova a ser realizada, qual nota ele
No próximo exercício, vamos aproveitar deve obter para que a média aritmética
uma situação cotidiana para propor aos alunos das três provas seja igual a 6?
Para onde vai o dinheiro do seu imposto de renda?
A “mordida do leão” dói todo ano no bolso do contribuinte e todo mundo se pergunta
onde os recursos recolhidos são aplicados. Uma maneira de garantir que pelo menos uma
parte do imposto seja usada para uma causa nobre é doar para entidades de apoio à criança
e ao adolescente. Pouca gente sabe dessa possibilidade, apesar de a lei ser de 1990, mas qual-
quer pessoa ou empresa pode abater do Imposto de Renda o valor doado a instituições, desde
que elas estejam cadastradas nos conselhos ligados aos Fundos da Criança e do Adolescente.
CASALETTI, Danilo. Para onde vai o dinheiro do seu imposto de renda? In: Revista Época. Disponível em: <http://
revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,ERT29453-15201-29453-3934,00.html>. Acesso em: 4 dez. 2013.
s
O surgimento do Leão e
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No 󿬁nal de 1979, a Secretaria da Receita Federal encomendou uma t
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campanha publicitária para divulgar o Programa Imposto de Renda. Após y
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análise das propostas, foi imaginado o leão como símbolo da ação 󿬁scali- e
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i
zadora da Receita Federal e, em especial, do imposto de renda. De início, K
g
n
i
l
r
a ideia teve reações diversas, mas, mesmo assim, a campanha foi lançada. o
D
©
A escolha do leão levou em consideração algumas de suas características:
1. É o rei dos animais, mas não ataca sem avisar;
2. É justo;
3. É leal;
4. É manso, mas não é bobo.
A campanha resultou em uma identi󿬁cação pela opinião pública do leão com a Receita Fe-
deral e, em especial, com o Imposto de Renda. Embora hoje em dia a Receita Federal não use
a 󿬁gura do leão, a imagem do símbolo 󿬁cou guardada na mídia e na mente dos contribuintes.
Disponível em: <http://www.receita.fazenda.gov.br/Memoria/irpf/curiosidades/curiosidades.asp#surgimentoLeao>.
Acesso em: 20 nov. 2013.
6. Explique o signi󿬁cado da expressão “mor- de determinado valor, não se paga imposto.
dida do leão”, que aparece na matéria apre- Para certos valores, o imposto cobrado é de
sentada na seção Leitura e análise de texto. 15% sobre a remuneração mensal, menos uma
A expressão “mordida do leão” refere-se ao valor que é co- parcela constante a ser deduzida. Para a faixa
brado por meio do Imposto de Renda, considerado muito seguinte, a alíquota é maior (27,5%) e a parce-
alto pelos contribuintes. la a deduzir, também.
A fórmula do Imposto de Renda Antes de iniciar a atividade, procure relem-

Analisando a tabela a seguir, mostre aos brar os alunos dos principais procedimentos
alunos que, se os rendimentos forem abaixo relacionados ao cálculo com porcentagens:
 como expressar uma porcentagem na for- a) Calcule o Imposto de Renda de um

ma de fração ou na forma decimal; contribuinte que recebeu R$ 2 100,00 de
 como calcular a porcentagem de um valor. rendimento mensal.
1ª etapa: calcular 7,5% de R$ 2 100,00 = 157,50 reais.
Nas atividades seguintes, recomenda-se o 2ª etapa: parcela a deduzir
uso da calculadora para efetuar os cálculos. 157,50 – 128,31 = 29,19
Dessa forma, os alunos podem se concentrar O imposto a ser retido é de R$ 29,19.
mais no uso da fórmula, que é o objetivo prin-
cipal da Situação de Aprendizagem. b) Escreva uma fórmula para o cálculo
do Imposto de Renda com alíquota de
7. A tabela a seguir mostra o cál- 7,5%. Represente o imposto a ser pago
culo que foi realizado para a co- pela letra I e a remuneração pela letra R.
brança do Imposto de Renda no I = 7,5%  R – 128,31, ou I = 0,075  R – 128,31
Brasil (em 2013). Ela informa a porcentagem
cobrada de cada faixa de rendimento (salários, c) Faça o mesmo para a alíquota de 15%.
aluguéis e outras remunerações). Veja que até I = 15%  R – 320,60, ou I = 0,15  R – 320,60
determinado valor o contribuinte é isento, isto é,
não precisa pagar o Imposto de Renda. Além d) Faça o mesmo para a alíquota de 22,5%.
disso, existe uma parcela 󿬁xa a ser descontada I = 22,5%  R – 577,00, ou I = 0,225  R – 577,00
do imposto calculado.
e) Faça o mesmo para a alíquota de 27,5%.
Tabela progressiva para o cálculo mensal do I = 27,5%  R – 790,58, ou I = 0,275  R – 790,58
Imposto de Renda de Pessoa Física para o
exercício de 2014, ano-calendário de 2013
f) Calcule o valor do Imposto de Renda
Parcela a
Base de cálculo a ser pago para as seguintes remune-
Alíquota % deduzir do
mensal em R$
imposto em R$ rações: I. R$ 2 500,00 II. R$ 4 300,00
Até 1 710,78 – – III. R$ 6 000,00
De 1 710,79 até I. I = 7,5%  2 500 – 128,31 = 59,19
7,5 128,31
2 563,91 II. I = 27,5%  4 300 – 790,58 = 391,92
De 2 563,92 até III. I = 27,5%  6 000 – 790,58 = 859,42
3 418,59 15,0 320,60
De 3 418,60 até
4 271,59
22,5 577,00 8. Considere os valores obtidos no item d da
Acima de
atividade anterior.
27,5 790,58
4 271,59
Fonte: Secretaria da Receita Federal do Brasil. Disponível
a) Calcule a porcentagem efetiva de im-
em: <http://www.receita.fazenda.gov.br/aliquotas/ posto cobrado em cada caso:
contribfont2012a2015.htm>. Acesso em: 9 dez. 2013.
7
A partir dessa fórmula, podemos determinar, com relativa precisão, a distância em metros
que um corpo percorre por segundo ao ser abandonado de certa altura, partindo do repou-
so, em função da aceleração provocada pela gravidade terrestre.
Vamos explorar, a seguir, algumas situa- a) Assinale, no desenho, as distâncias per-
ções relacionadas ao movimento de um cor- corridas pelo paraquedista a cada se-
po em queda livre. gundo de queda.
l
a
i
10. Uma pedra foi abandonada r
o
t
i
d 0s
do alto de uma ponte e demo- E
o 1s 5m
ã
x
rou 7 segundos para atingir a e
n
o
água. Use a fórmula citada na seção Leitu- C
© 2s
15 m
ra e análise de texto e calcule a altura apro-
ximada dessa ponte. 25 m
l
a
i
r
o 3s
t
i
d
E
o
ã
x
e
n
o
C
35 m
©
4s
Substituindo o tempo de queda na fórmula, obtemos d = 5  72,
isto é, d = 245. Ou seja, a pedra percorreu em queda livre uma
distância de 245 m em 7 segundos. Portanto, a altura aproxi- 45 m
mada da ponte é de 245 metros.
5s
11. Um paraquedista saltou de um avião a
3 500 metros de altura. Considerando des- Entre 0 e 1 segundo, 5 metros; entre 1 e 2 segundos, 15 me-
prezível a resistência do ar, calcule a distân- tros; entre 2 e 3 segundos, 25 metros; entre 3 e 4 segundos,
cia percorrida em queda livre pelo esportis- 35 metros; entre 4 e 5 segundos, 45 metros.
ta a cada segundo, nos primeiros 5 segundos
de queda. Preencha a tabela com os valores b) Há proporcionalidade direta entre a dis-
da distância percorrida (d), em metros. tância percorrida e o tempo de queda
livre? Justi󿬁que.
Tempo t (segundos) 1 2 3 4 5
Não, pois a razão entre a distância percorrida e o tempo não
Distância d (metros) 5 20 45 80 125 é constante. Se dobrarmos o tempo (de 1 para 2), a distância
aumenta em 4 vezes.
Roteiro para aplicação da Situação Em seguida, discutiremos o uso da imagem

de Aprendizagem 7 da balança de pratos como analogia de uma
equação. Essa imagem é frequentemente usa-
O objetivo desta Situação de Aprendiza- da pelos professores e pelos livros didáticos
gem é introduzir alguns procedimentos para para explicar os procedimentos de resolução
resolver equações de 1o grau com uma incóg- de equações. Contudo, alguns cuidados devem
nita. Uma equação nada mais é do que uma ser tomados. A simples transposição dessa
pergunta feita em linguagem matemática imagem para o mundo das equações não deve
usando números, letras e o sinal de igualdade. ser automática. O professor pode averiguar
A existência de uma letra cujo valor se quer se os alunos entendem o funcionamento de
descobrir (incógnita) é o que faz da equação uma balança de pratos. Possivelmente, muitos
o equivalente a uma pergunta na língua ma- alunos nunca tiveram a oportunidade de ver
terna. Mesmo dentro de um contexto exclu- uma balança desse tipo, e um esclarecimento
sivamente matemático, uma equação como inicial pode ajudar a entender a analogia com
2x + 3 = 13 pode ser entendida como uma peras equações. Comente que a balança também
gunta do tipo: qual é o número cujo dobro so- pode representar uma situação de desequilí-
mado com 3 resulta em 13? brio, o que será explorado mais adiante quan-
do do estudo das inequações.
Por meio de um raciocínio exclusivamente
aritmético, um aluno da 6a série/7o ano é ca- Existe uma similaridade entre a igualdade
paz de obter a resposta a essa pergunta. Se o entre os lados de uma equação e o equilíbrio
dobro de um número somado com 3 resulta de pesos entre os pratos de uma balança. Essa
em 13, então o dobro desse número só pode imagem é um recurso que facilita a compre-
ser igual a 10. Então, o número, cujo dobro é ensão das transformações que podem ser fei-
10, é o 5. tas em uma equação, sem alterar a relação de
igualdade entre os dois lados. Por exemplo,
Interpretar a equação com cuidado é impor- a colocação ou a retirada de pesos iguais em
tante para evitar equívocos na resolução. Sendo ambos os pratos da balança e a consequente
x um número natural, a equação 2(x – 1) = 6 manutenção do equilíbrio, são compreendidos
deve ser diferenciada da equação 2x – 1 = 6. pela maioria dos alunos e podem ser usados
A primeira é uma pergunta do tipo: Qual é o para dar signi󿬁cado à adição ou à subtração
número natural cujo dobro de seu antecessor é de termos em ambos os lados de uma equação.
igual a 6? (resposta: x = 4). A segunda é: Qual Contudo, o professor deve estar ciente de que
é o número natural cujo antecessor do dobro é o uso da imagem da balança para represen-
igual a 6? (resposta: não existe tal número natu- tar equações possui limites. Não se pode, por
ral). Essa distinção é fundamental para justi󿬁- exemplo, representar equações com raízes ne-
car o uso dos parênteses na primeira equação. gativas ou situações que envolvem a extração
O uso de letras e o sinal de igualdade são de cada pera pela letra y. Considerare-
elementos que caracterizam uma equação. mos, então, que os dois abacaxis têm a
Dessa forma, é possível fazer essa aproxima- mesma massa, assim como as duas peras.
ção entre o equilíbrio de pesos em uma balan- Em cada uma das situações, represente o
ça e a igualdade numérica na equação. O pres- equilíbrio da balança por meio de uma
suposto é que as letras representam números equação. Em seguida, escreva uma con-
que tornam a igualdade verdadeira. clusão sobre as equações obtidas.
Podemos usar a imagem das balanças a) Se trocarmos os objetos de um prato de

para ilustrar alguns princípios de funcio- uma balança para o outro, o equilíbrio
namento das equações. Contudo, é preciso se mantém.
considerar que essa analogia possui limites, l
5 kg a
i
r
uma vez que a balança não pode representar t
i
o
d
E
o
adequadamente uma série de situações nu- ã
x
1 kg e
n
méricas: os valores negativos, as operações o
C
©
com raízes e potências, a multiplicação por
números negativos etc. Apesar desses limites,
consideramos que seu uso em sala de aula na
6a série/7o ano contribui para uma aprendi-
zagem signi󿬁cativa, do modo de operar com
equações. Vejamos alguns exemplos: 5 kg
4. Sabendo que a balança de pratos está em 1 kg

equilíbrio e a massa do melão vale 1,15 kg,
descubra a massa da peça desconhecida.
400 400 x
l
a
i
r
o
t
i
d
E Em uma equação, invertendo-se os dois membros, a igual-
ã
o
x
e
n dade se mantém.
o
C
© 2x + 1 = 5 é o mesmo que 5 = 2x + 1
x = 350 g b) Acrescentando-se um mesmo peso em

ambos os pratos, o equilíbrio da balan-
5. Nesta atividade, representaremos a mas- ça não se altera (admitindo-se que as
sa de cada abacaxi pela letra x, e a massa peras têm pesos iguais).
8
l
a
i
r
o
t
i
2 kg Em termos algébricos, se x + 1 = 3, então x + 1 – 1 = 3 – 1. Por-
d
E
o
ã
tanto, x = 2. Em uma equação, subtraindo-se um mesmo valor
x
e
n em ambos os lados, a igualdade se mantém.
o
C
©
d) Se juntarmos os elementos dos pratos

de duas balanças em equilíbrio em uma
só balança, como mostra a 󿬁gura, o
2 kg equilíbrio se mantém.
2 kg
Em uma equação, adicionando-se um mesmo valor em am-

bos os membros, a igualdade se mantém.
Se x = 2, então x + y = 2 + y
150 g 150 g
c) Na balança, se retirarmos o mesmo
peso de ambos os pratos, o equilíbrio
permanece inalterado.
1 kg 1 kg 1 kg 1 kg
2 kg
150 g 150 g
1 kg 1 kg
A soma de duas equações resulta em uma terceira, pois se

mantém a igualdade.
Se x = 2 000 e 2y = 300, então:
x + 2y = 2 000 + 300, ou x + 2y = 2 300.
6. Nesta atividade, o quadrado Desa󿬁o!

representa uma massa x, o triân-
gulo representa uma massa y e o 7. Um problema de peso – Tenho seis
círculo, uma massa z. Represente o equilí- bolinhas idênticas em aspecto. Há,
brio da balança por meio de uma equação porém, uma pequena diferença entre
e escreva uma conclusão sobre o resultado elas: uma delas tem um peso ligei-
obtido. ramente diferente das demais, não
se sabe se para mais ou para menos.
 Se aumentarmos ou diminuirmos propor- Com o auxílio de uma balança de
cionalmente o peso de ambos os pratos de pratos, descubra uma estratégia para
uma balança, o equilíbrio se mantém. identi󿬁car a bolinha diferente, usan-
l
a
i
r
do, no máximo, três pesagens.
t
i
o
d
E
o
ã
x
e
n
o
C
©

1 2 3 4 5 6
Uma possível solução para esse problema: nume-

ramos as bolinhas de 1 a 6. Em seguida, compara-
mos o peso das bolinhas 1 e 2. Se os pesos forem
diferentes, então, com mais uma pesagem, pode-
-se descobrir qual é a bolinha diferente. Se forem
iguais, realizamos nova comparação: pesamos as
bolinhas 3 e 4. Se os pesos forem diferentes, a ter-
ceira pesagem determinará a bolinha diferente. Se
forem iguais, isso significa que a bolinha diferente
é a 5 ou a 6. Como já sabemos que as bolinhas de
1 a 4 são iguais, basta comparar uma das duas bolas
Em uma equação, se multiplicarmos ou dividirmos ambos restantes (5 ou 6) com uma das bolinhas iguais (1 a
os membros por um mesmo número (diferente de zero), a 4). Por exemplo, compara-se a 4 com a 5. Se forem
igualdade não se altera. Podemos multiplicar ambos os lados iguais em peso, a bolinha diferente será a 6. Se fo-
da equação 2x + 2y = 6z por 2, obtendo uma nova equação, rem diferentes, a bolinha diferente será a 5, pois a 4
4x + 4y = 12z, equivalente à primeira. Se dividirmos a mesma é igual em peso às demais.
equação por 2, obteremos x + y = 3z.
8
Resolução de equações: procedimentos b) Faça o mesmo para a equação 5x – 1 =

e signi󿬁cados x
= + 8
2
8. Vamos utilizar os princípios

ilustrados nos exemplos ante- x
5x – 1 = + 8
riores para resolver equações 2
com incógnitas em ambos os lados.
Multiplique ambos os
2  5x – 2  1 = lados da equação por
a) Resolva a equação 4x – 7 = x + 11 fa- x 2 para eliminar
= 2  + 2  8
zendo as transformações solicitadas. 2 a fração
4x – 7 = x + 11
10x – 2 = x + 16
4x – 7 – x = x + 11 – x Subtraia x de ambos os lados
Subtraia x de ambos
3x – 7 = 11
10x – 2 – x = os lados para eliminar
= x + 16 – x o termo com x do
2 membro da equação
o
3x – 7 + 7 = 11 + 7 Adicione 7 em ambos os lados
3x = 18 9x – 2 = 16
3x 18
3 = 3 Divida ambos os lados por 3
9x – 2 + 2 = 16 + 2
Adcione 2 em ambos
x =6 Resultado 󿬁nal os lados da equação
Verificação: substituindo o valor encontrado na equação ori-

9x = 18
ginal, obtemos:
4  (6) – 7 = 6 + 11
24 – 7 = 17
9x 18 Divida ambos os
17 = 17
A igualdade se manteve, o que significa que a solução
9 = 9 lados por 9
obtida satisfaz a equação original. Apresentaremos, a se-
guir, outra atividade, similar à anterior, que pode favore-
x=2 Resultado 󿬁nal
cer a compreensão dos alunos sobre procedimentos de
resolução.
9. Ao distribuir o gabarito de uma prova sobre equações, um professor, acidentalmente, trocou
as respostas de lugar. Organize o gabarito dessa prova, associando cada equação à solução
correspondente.
Equação Gabarito trocado Gabarito correto
a) 5x – 12 = 2x + 27 a) x = –2 a) x = 13
3x = 2x + 2
b) x + ___ b) x = 5 b) x = 4
2
c) 2  (x – 3) = 4 + 7x c) x = 13 c) x = –2
3x + 5
d) 4x – 3  (x –1) = ___ d) x = 4 d) x = 5
5
10. Resolva as equações a seguir e descreva cada etapa de resolução.
a) 5x + 7 = – 2x – 14
Resolução Descrição
5x + 7 = –2x – 14
Somar 2x em ambos os lados para eliminar o termo

5x + 7 + 2x = –2x – 14 + 2x
com x do 2o membro da equação
7x + 7 = –14
7x + 7 –7 = –14 – 7 Subtrair 7 de ambos os lados
7x = –21
7x
___ 21
= – ___ Dividir ambos os lados por 7
7 7
x = –3 Obtemos x = – 3 como resultado
8
x
b) + 2 = 3x – 26
5
x Multiplicar ambos os lados por 5 para eliminar o denominador

+2 = 3x – 26
5 do 1o membro da equação
x
5 + 5  2 = 5  3x – 5  26
5
Subtrair x de ambos os lados da equação para eliminar

x + 10 = 15x – 130
o termo com x do 1o membro da equação
10 = 14x – 130 Inverter os lados da equação (opcional)
Adicionar 130 em ambos os lados para eliminar o termo

14x – 130 = 10
numérico do 1o membro da equação
Dividir ambos os lados por 14 para isolar a incógnita x no

14x = 140
1o membro da equação
x = 10 Obtemos x = 10 como resultado
2 5
c) x – 3 = x
3 4
2 5 Multiplicar ambos os lados por 12, que é o mmc de 3 e 4, para

x – 3 = x
3 4 eliminar os denominadores das frações
2 5
12 x – 12  3 = 12 x
3 4
Subtrair 8x de ambos os lados para eliminar x

8x – 36 = 15x
do 1o membro da equação
–36 = 7x Inverter os lados da equação (opcional)
Dividir ambos os lados por 7 para isolar

7x = –36
a incógnita x no 1o membro da equação
36 36
x=– Obtemos x = – como resultado
7 7
3 5x 1
d) – + = 2x +
5 4 2
– 3 + 5x = 2x + 1 Multiplicar ambos os lados por 20, que é o mmc de 2, 4 e 5,

5 4 2 para eliminar os denominadores
3 5x 1
– 20 + 20 = 2x  20 +  20
5 4 2
Subtrair 25x de ambos os lados para eliminar x

–12 + 25x = 40x + 10
do 1o membro da equação
–12 = 15x + 10 Inverter os lados da equação (opcional)
Subtrair 10 de ambos os lados para eliminar o

15x + 10 = –12
termo numérico do 1o membro da equação
Dividir ambos os lados por 15 para isolar

15x = –22
a incógnita x no primeiro membro da equação
22 22
x=– Obtemos x = –
15 15
Procedimentos de veri󿬁cação táxi de 30 minutos e obtivermos como resposta

um número excessivamente alto (R$ 2 500,00)
Um dos procedimentos mais importantes que ou negativo (– R$ 12,00), a incompatibilidade
deve ser apropriado pelo aluno é o da veri󿬁cação da resposta com o contexto do problema in-
do resultado. Se uma equação é uma pergunta dicará a existência de um erro, que pode tanto
no âmbito da Matemática, o valor encontrado estar ligado aos procedimentos de resolução
para a incógnita é sua resposta e deve ser coeren- (algébricos e/ou aritméticos) como à formula-
te com a pergunta feita. Assim, o professor deve ção do problema (dados iniciais, condicionantes).
estimular os alunos a questionar a validade dos
resultados obtidos, principalmente em função de Contudo, se o problema for estritamente ma-
pequenos erros que podem ser cometidos. temático, como o exemplo que estamos resol-
vendo, essa adequação da resposta ao contexto
Quando a solução de uma equação é tam- 󿬁ca mais diluída. Frequentemente, os alunos
bém a resposta de um problema prático, a deixam de veri󿬁car as soluções obtidas, con󿬁an-
veri󿬁cação da solução remete à coerência da do na justa aplicação dos procedimentos de re-
resposta em relação à pergunta. Por exemplo, se solução. Dessa forma, o professor deve insistir
estamos calculando o preço de uma corrida de na veri󿬁cação das respostas.
9
Considerações sobre a avaliação também oferecem uma vasta gama de exercí-

cios e problemas relacionados à resolução de
Ao 󿬁nal desta Situação de Aprendizagem, equações. Assim, a nossa prioridade foi en-
a expectativa é que os alunos sejam capazes de fatizar as possíveis intervenções e estratégias
resolver equações simples de 1o grau com uma que o professor pode utilizar ao orientar os
incógnita, seja por meio do raciocínio arit- alunos na resolução de equações.
mético, envolvendo operações inversas, seja
por meio dos procedimentos de equivalência. Esse tema será retomado nas séries/anos se-
Acreditamos que o uso da imagem do equi- guintes, com o aprofundamento do estudo das
líbrio na balança, como analogia da igualda- equações. Por essa razão, entendemos que o
de nas equações, ajude o aluno a se apropriar professor deve valorizar mais a compreensão
desses procedimentos com signi󿬁cado. Reite- dos alunos em relação aos procedimentos de
ramos a ideia de que, neste momento, a reso- resolução de equação do que a velocidade em
lução por meio do raciocínio deve prevalecer resolvê-las. Atividades como a de número 3
sobre a técnica. são de fundamental importância para concre-
tizar o entendimento do aluno em relação a
Optamos por privilegiar a conversa com esses procedimentos.
o professor sobre os procedimentos a serem
utilizados e as ideias que justi󿬁cam esses pro- Recomendamos que o professor faça ao
cedimentos. Apresentamos alguns problemas menos uma avaliação individual sobre o as-
como exemplos, que podem ser ampliados e sunto no volume para que possa identi󿬁car
modi󿬁cados pelo professor de acordo com com precisão as di󿬁culdades especí󿬁cas dos
as necessidades do grupo. Os livros didáticos alunos e os pontos que devem ser retomados.
PROPORCIONALIDADE E EQUAÇÕES
Conteúdos e temas: razão; proporcionalidade direta e inversa; equações.
Competências e habilidades: utilizar a linguagem matemática das equações para modelar e

resolver problemas que envolvem proporcionalidade; ler e interpretar textos.
Sugestão de estratégias: discussão em classe do signi󿬁cado das regras envolvidas no cálculo

com regra de três; trabalhar com problemas interessantes e desa󿬁adores do ponto de vista de
leitura e interpretação de enunciados e do ponto de vista matemático do equacionamento.
a) Represente as informações do problema 80 1,50

na tabela, usando a letra x para o valor 100 x
desconhecido. Daí segue que:

80  1,5 = 100  x
Velocidade Tempo
80  1,5
Logo, x =
80 km/h 1,5 h 100
100 km/h X x = 1,20 h.
Obtém-se, então, a solução x = 1,2 hora, ou seja, 1 hora e
b) Se Mariana faz a viagem em 1,5 hora mais “dois décimos de hora”. Como uma hora corresponde a
quando está viajando a 80 km/h, qual é 60 minutos, devemos calcular “dois décimos de 60 minu-
a distância entre as duas cidades? tos”, que são 12 minutos. Concluímos, portanto, que Mariana
Basta multiplicar 1,5 por 80. Esse raciocínio que acabamos de levaria 1 hora e 12 minutos na viagem.
fazer remete a uma regra de três com grandezas diretamente
proporcionais: se Mariana faz 80 km a cada 1 hora, em 1,5 Duas observações devem ser feitas em rela-
hora ela fará 80  1,5 = 120 km. ção à resolução que acabamos de indicar. Em
primeiro lugar, deve-se dizer que muitos alunos
c) Sabendo a distância entre as duas cida- que mecanizam a regra de “multiplicar em cruz”
des, calcule o tempo de viagem que ela na resolução de problemas de regra de três não
levaria se a velocidade fosse de 100 km/h. dão atenção à veri󿬁cação inicial de se as gran-
Isso pode ser feito por meio de outra regra de três com dezas analisadas são direta ou inversamente
grandezas diretamente proporcionais: se Mariana percorre proporcionais. Aplicar diretamente a regra de
100 km em 1 hora, percorrerá 120 km em 1,2 hora. multiplicação em cruz em um problema em que
estamos trabalhando com grandezas inversa-
d) Identi󿬁que o tipo de proporcionalidade mente proporcionais é fonte de frequentes erros
existente entre as grandezas nas condi- dos alunos (observação: na resolução que apre-
ções do problema. sentamos, a multiplicação foi feita de forma cor-
 O tempo de viagem é inversamente pro- reta lado a lado, e não em cruz). Uma segunda
porcional à velocidade. observação diz respeito à conversão da solução
 A distância percorrida é diretamente obtida (1,2 hora para “horas e minutos”). É co-
proporcional à velocidade. mum, em problemas como o que acabamos de
 A distância percorrida é diretamente resolver, que o aluno conclua de forma errada
proporcional ao tempo de viagem. que 1,2 hora corresponde a 1 hora e 20 minutos.
Na resolução, apresentamos uma forma que jul-
e) Resolva o problema usando, adequada- gamos conveniente para o tratamento e a resolu-
mente, a regra de três. ção desse problema (outra forma seria trabalhar
Resolução com regra de três: diretamente em minutos e converter o resultado
Temos a proporcionalidade inversa 󿬁nal em horas e minutos).
c) Multiplique o valor da grandeza A na O que você observou?

1a linha pelo valor da grandeza B na
Razão entre os valores da grandeza A:
2a linha. Compare o resultado com o
produto entre o valor da grandeza A 10 = 2
5
na 2 a linha e o valor da grandeza B na
1a linha. O que você observou? Razão entre os valores da grandeza B:
4
= 0,5
8
Produto A1 · B2 = 5  16 = 80 As razões encontradas não são iguais.
Produto A2 · B1 = 10  8 = 80
b) Calcule a razão entre os valores corres-
Os produtos são iguais. pondentes da grandeza A e da grandeza
B na 1a linha. Compare-a com a razão
d) Generalize as conclusões obtidas nos entre os valores das grandezas na 2a li-
itens anteriores, usando as letras x, y, z nha. O que você observou?
e w para representar os valores das duas
grandezas. Razão entre os valores da 1 a linha:
8
= 1,6
A B 5
x y Razão entre os valores da 2a linha:

4
z w = 0,4
10
 x = y As razões encontradas não são iguais.

z w
x z
 = c) Multiplique o valor da grandeza A na
y w
1a linha pelo valor da grandeza B na 2a
 x  w = y  z linha. Compare o resultado com o pro-
duto entre o valor da grandeza A na 2a
5. A tabela mostra os valores de duas grande- linha e o valor da grandeza B na 1 a li-
zas inversamente proporcionais entre si. nha. O que você observou?
A B Produto A1 · B2 = 5  4 = 20
5 8 Produto A2 · B1 = 10  8 = 80
10 4 Os produtos não são iguais.
a) Calcule a razão entre os valores da d) Multiplique o valor da grandeza A pelo
grandeza A. Compare-a com a razão valor da grandeza B na 1a linha. Compa-
obtida entre os valores da grandeza B. re o resultado com o produto entre o va-
lor da grandeza A e o valor da grandeza Regra de três composta

B na 2a linha. O que você observou?
Normalmente, o estudo de regra de três
Produto A1 · B1 = 5  8 = 40 com mais de duas grandezas é feito de forma
Produto A2 · B2 = 10  4 = 40 mecanizada, o que não é recomendável para
Os produtos obtidos são iguais. uma introdução ao assunto. Nossa propos-
ta de trabalho com o tema é a de valorizar o
e) Generalize as conclusões obtidas nos uso de tabelas e identi󿬁car a relação de pro-
itens anteriores, usando as letras x, y, z porcionalidade entre grandezas duas a duas.
e w para representar os valores das duas Veremos como isso pode ser feito por meio da
grandezas. resolução do seguinte problema.
Um criador de cavalos possui 10 animais

A B
que consomem 800 kg de alfafa em 8 dias.
x y Admitindo-se proporcionalidade entre as
z w grandezas “número de cavalos”, “quantidade
de alfafa” consumida (em kg) e “número de
x y z w
 ≠ ou ≠ dias de duração da alfafa para os cavalos”,
z w x y
determine quantos dias durariam 6 400 kg de
x z y w
 ≠ ou ≠ alfafa para alimentar 16 cavalos.
y w x z

x  w ≠ y  z Organizaremos os dados em uma tabela e
 x  y = z  w
descreveremos passo a passo o raciocínio de
resolução do problema:
Importante: os casos analisados podem
servir como recurso para a compreensão No de Total de
No de dias
cavalos alfafa (kg)
dos mecanismos usados quando resolvemos
problemas por regra de três. Porém, insis- 10 800 8
timos na necessidade de um trabalho ante-
rior em que se discuta o signi󿬁cado de cada
grandeza no problema analisado e seja iden- Nossa meta será preencher novas linhas da
ti󿬁cado se a situação descrita trata de um tabela com o objetivo 󿬁nal de encontrar na úl-
problema com grandezas diretamente pro- tima linha o número 16 na coluna dos cavalos
porcionais, inversamente proporcionais ou, e o número 6 400 na coluna do total de alfafa.
ainda, se não há razões para admitirmos a Quando atingirmos esse objetivo, o número
proporcionalidade direta ou inversa entre as que aparecerá na coluna dos dias é a resposta
grandezas. do problema.
9
Sempre trabalharemos na tabela mantendo porque, se 1 cavalo consome 800 kg de alfafa em

󿬁xo o valor de uma das grandezas e estabe- 80 dias, o mesmo cavalo consumiria, por exem-
lecendo a relação entre as outras duas para plo, o dobro da quantidade de alfafa no dobro
determinar um novo valor. Por exemplo, po- do número de dias. Dessa maneira, buscando
demos inicialmente, ao percorrer a tabela, um número que multiplicado por 800 resulte
manter 󿬁xado o total de alfafa em 800 kg e 6 400, encontramos o número 8. Se, portan-
acertar o número de cavalos em 16, relacio- to, multiplicarmos o total de quilos de alfafa
nando essa grandeza com o número de dias. por 8, para os mesmos 16 cavalos teremos que
Para tanto, é importante que o aluno perceba multiplicar por 8 o número de dias em que a
que as grandezas “número de cavalos” e “nú- nova quantidade de alfafa irá durar:
mero de dias” são inversamente proporcionais
quando o total de alfafa está 󿬁xado (se, por No de Total de o
exemplo, dobrarmos o número de cavalos, a cavalos alfafa (kg) N de dias

mesma quantidade de 800 kg de alfafa será 10 800 8
su󿬁ciente para a metade do número de dias). 1 800 80
O cálculo para 16 cavalos pode ser feito de
16 800 5
forma direta, com uma única conta, ou por
8 8
meio de duas contas, buscando-se inicialmen- 16 (mantido
6 400 40
constante)
te a taxa unitária (por cavalo), que é a forma
indicada na tabela a seguir:
A resposta obtida na última coluna é o nú-
N de
o
Total de alfafa N de dias
o
mero de dias que 6 400 kg de alfafa devem du-
cavalos (kg)
rar para o consumo de 16 cavalos.
10 800 8
10 10
800 (mantido O trabalho com tabelas na resolução de
1 80
constante) problemas com mais de duas grandezas tem
16 800 (mantido 16
16 5 a vantagem de não exigir a memorização de
constante) técnicas, que são rapidamente esquecidas pe-
los alunos, além de exigir o tempo todo uma
Agora que já atingimos o primeiro dos obje- avaliação sobre a relação de proporcionalida-
tivos (16 cavalos), vamos em busca do segundo, de mantida entre duas grandezas.
que é o de obtermos o número 6 400 na coluna
do total de alfafa. Para esse caso, desejamos Considerações sobre a avaliação
manter constante o número de cavalos em 16
e, portanto, investigaremos a relação entre as A expectativa mínima com relação à
grandezas “total de alfafa” e “número de dias”. Situação de Aprendizagem apresentada
Essas grandezas são diretamente proporcionais, é que o aluno consiga resolver problemas

elementares envolvendo regra de três sim- dos para resolver problemas por regra de três do
ples e composta, com grandezas direta e/ou que propriamente a mecanização de regras.
inversamente proporcionais.
Recomendamos que, no volume, o profes-
Ao longo do Ensino Fundamental, o aluno sor faça ao menos uma avaliação individual
terá inúmeras oportunidades para aplicar seus co- sobre o assunto, a 󿬁m de identi󿬁car com pre-
nhecimentos da técnica de regra de três na resolu- cisão as di󿬁culdades especí󿬁cas dos alunos e
ção de problemas de proporcionalidade. Portan- os pontos que devem ser retomados. A prepa-
to, entendemos que na 6a série/7o ano, quando o ração para essa avaliação deve ser feita com
assunto é introduzido, o professor deve valorizar listas de exercícios elaboradas pelo professor e
mais a compreensão dos procedimentos utiliza- com exercícios do livro didático.
ORIENTAÇÕES PARA RECUPERAÇÃO

A avaliação de aprendizagem deve ser um pro- É comum que apareçam di󿬁culdades dos
cesso contínuo, realizado ao longo do Caderno. alunos com relação à operação com diferen-
Durante a realização das atividades, o professor tes tipos de números: frações, decimais, por-
deve estar atento para eventuais di󿬁culdades dos centagens. Assim, a retomada dos principais
alunos. Essa observação é fundamental para que procedimentos operatórios envolvendo essas
o professor consiga propor, ao longo do processo, representações numéricas deve ajudar os alu-
atividades de recuperação que ajudem o aluno a nos com maior di󿬁culdade em calcular razões.
acompanhar melhor o curso e obter sucesso na
realização das atividades. É importante também retomar a ideia de
razão como o quociente entre dois números,
Para isso, é necessário que o professor dedi- a partir de exemplos do cotidiano do aluno.
que um tempo de sua aula para a discussão dos
erros mais frequentes encontrados no processo. Com relação à aplicação dos estudos refe-
rentes ao tratamento da informação, incluin-
Destaca-se também a correta identi󿬁cação da do-se aqui o tratamento que se dá à inter-
natureza da di󿬁culdade apresentada pelos alu- pretação e construção de grá󿬁cos, é preciso
nos: se está relacionada a alguma defasagem an- retomar os conceitos fundamentais para a
terior (erros em operações básicas) ou se está liga- compreensão do grá󿬁co de setores: ângulo
da à especi󿬁cidade de um determinado conceito central de uma circunferência, arcos e setores,
ou procedimento operatório. A discussão de uma graus, porcentagens e proporcionalidade.
atividade exemplar, que articule os diferentes
conceitos, pode ser bastante proveitosa, consis- Uma segunda possibilidade é propor aos
tindo em uma boa estratégia de recuperação. alunos uma atividade de pesquisa em que eles
10
tenham que coletar informações sobre os co- gunta. Por exemplo, na equação 2 000 = 5  t2,
legas (por exemplo, o time de futebol de sua está sendo procurado o seguinte: qual é o valor
preferência), montar uma tabela, calcular as que, elevado ao quadrado e multiplicado por 5,
porcentagens e os ângulos correspondentes, e, resulta em 2 000? Pensando aritmeticamente do
por 󿬁m, construir um grá󿬁co de setores usan- 󿬁nal para o começo, o quadrado desse número
do compasso e transferidor. só pode ser 2 000 dividido por 5, ou seja, 400.
Nesse ponto, o aluno pode realizar tentativas
As últimas Situações de Aprendizagens
até constatar que o número que multiplicado
deste Caderno são destinadas ao estudo da in-
trodução ao pensamento algébrico. As di󿬁cul- por ele mesmo resulta em 400 é 20.
dades mais frequentes dos alunos costumam
estar relacionadas à interpretação do signi󿬁- Se os alunos forem envolvidos em uma ati-
cado da fórmula e à resolução da equação. vidade contextualizada, na qual eles sejam os
protagonistas, muitas das di󿬁culdades podem
Para a resolução das equações, é importante ser superadas e os objetivos de aprendizagem,
valorizar a leitura da sentença como uma per- plenamente atingidos.
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR

E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA
A maior parte dos livros didáticos do mer- Para os professores que queiram se apro-
cado contém diversos exemplos de situações fundar mais nas discussões sobre o tema, su-
envolvendo proporcionalidade, que podem gerimos alguns artigos da Revista do Professor
ser explorados em sala de aula tanto para o de Matemática, publicação quadrimestral da
aprofundamento, como para a recuperação Sociedade Brasileira de Matemática com apoio
dos alunos. da USP, disponível em: <//http://www.rpm.org.
br/cmh/>. Acesso em: 9 dez. 2013.
Artigo Autores RPM no

Considerações sobre o ensino Luiz Márcio P. Imenes e José Jakubovic 02
da regra de três composta.
Razões, proporções e regra de três Geraldo Ávila 08
Ainda sobre a regra de três Geraldo Ávila 09
Que são grandezas proporcionais Elon Lages Lima 09
Novamente a proporcionalidade Elon Lages Lima 12
Como e quando os alunos utilizam o Lucia A. de A. Tinoco 14
conceito de proporcionalidade

Para os professores que quiserem aprofun- São Paulo: CAEM-IME/USP, 1996.

dar os estudos em relação as razões no corpo
humano ou em outras situações, sugerimos a LIMA, Elon L. et al. Temas e problemas
seguinte bibliogra󿬁a: elementares. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira
de Matemática, 2006.
ATALAY, Büllent. A matemática e a Mona
Lisa: a con󿬂uência da arte com a ciência. São De modo geral, a Revista do Professor de
Paulo: Mercuryo, 2007. Matemática é uma fonte muito fecunda de
ideias para ser exploradas nas aulas de qua-
LIVIO, Mário. Razão áurea: a história de 󿬁, se todos os temas tratados no Ensino Fun-
um número surpreendente. Rio de Janeiro: damental. Particularmente no que tange aos
Record, 2006. temas deste Caderno, destacamos os seguin-
tes artigos:
BUSHAW, Donald (Org.). Aplicações da
Matemática Escolar. São Paulo: Atual,  AUGUSTO, Celina. Com a ajuda da ba-
1997. lança. In: Revista do Professor de Matemática.
Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Ma-
COXFORD, Arthur F.; SHULTE, Albert temática, n. 3, 1983.
P. (Orgs.). As ideias da álgebra. São Paulo:
Atual, 1995.  VIOTTO, Virgolina M. Nem só álgebra,
nem só aritmética. In: Revista do Professor
DINIZ, Maria I. S. V.; SOUZA, Eliane R. de Matemática. Rio de Janeiro: Sociedade
Álgebra: das variáveis às equações e funções. Brasileira de Matemática, n. 16, 1990.
10
QUADRO DE CONTEÚDOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
5a série/6o ano 6a série/7o ano 7a série/8o ano 8a série/9o ano
NÚMEROS NATURAIS NÚMEROS NATURAIS NÚMEROS RACIONAIS NÚMEROS REAIS
– Múltiplos e divisores. – Sistemas de numeração na – Transformação de – Conjuntos numéricos.
– Números primos. Antiguidade. decimais 󿬁nitos em fração. – Números irracionais.
– Operações básicas. – O sistema posicional decimal. – Dízimas periódicas e – Potenciação e radiciação
– Introdução às potências. NÚMEROS INTEIROS fração geratriz. em IR.
FRAÇÕES – Representação. POTENCIAÇÃO – Notação cientí󿬁ca.
– Representação. – Operações. – Propriedades para ÁLGEBRA
– Comparação e NÚMEROS RACIONAIS expoentes inteiros. – Equações de 2o grau:
1 ordenação. – Representação fracionária TRATAMENTO DA resolução e problemas.
e – Operações. e decimal. – Noções básicas sobre
m INFORMAÇÃO
o NÚMEROS DECIMAIS
l
u – Operações com decimais – A linguagem das potências. função; a ideia de
V – Representação. e frações. interdependência.
GEOMETRIA/MEDIDAS ÁLGEBRA – Construção de tabelas e
– Transformação em
– Ângulos. – Equivalências e grá󿬁cos para representar
fração decimal.
– Polígonos. transformações de funções de 1o e 2o graus.
– Operações.
– Circunferência. expressões algébricas.
SISTEMAS DE MEDIDA – Produtos notáveis.
– Comprimento, massa – Simetrias.
– Construções geométricas. – Fatoração algébrica.
e capacidade.
– Sistema métrico – Poliedros.
decimal.
GEOMETRIA/MEDIDAS NÚMEROS/ ÁLGEBRA/EQUAÇÕES GEOMETRIA/MEDIDAS
– Formas planas e espaciais. PROPORCIONALIDADE – Equações de 1o grau. – Proporcionalidade, noção
– de
Noção de planas.
󿬁guras perímetro e área – eProporcionalidade
inversa. direta – resolução
Sistemas de deequações e
problemas. – de semelhança.
Relações métricas entre
– Cálculo de área – Razões, proporções, – Inequações de 1o grau. triângulos retângulos.
por composição e porcentagem. – Sistemas de coordenadas – Razões trigonométricas.
decomposição. – Razões constantes na (plano cartesiano). – O número π; a
TRATAMENTO DA geometria: . GEOMETRIA/MEDIDAS circunferência, o círculo
2 e suas partes; área do
e INFORMAÇÃO TRATAMENTO DA – Teorema de Tales e
m – Leitura e construção de INFORMAÇÃO Pitágoras: apresentação e círculo.
u
l
o grá󿬁cos e tabelas. – Grá󿬁cos de setores. aplicações. – Volume e área do
V
– Média aritmética. – Noções de probabilidade. – Área de polígonos. cilindro.
– Problemas de contagem. ÁLGEBRA – Volume do prisma. TRATAMENTO DA
– Uso de letras para INFORMAÇÃO
representar um valor – Contagem indireta e
probabilidade.
– desconhecido.
Conceito de equação.
– Resolução de equações.
– Equações e problemas.
O sombreado assinala os conteúdos relacionados aos trabalhados neste volume.
10
CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
NOVA EDIÇÃO 2014-2017 Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda
Batista Santos Junior, Natalina de Fátima Mateus e Meira de Aguiar Gomes.
COORDENADORIA DE GESTÃO DA Roseli Gomes de Araujo da Silva.
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB Área de Ciências da Natureza
Área de Ciências Humanas
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro
Coordenadora
Maria Elizabete da Costa Filosofia:
Teônia de Emerson Costa, Tânia Gonçalves e
Abreu Ferreira. Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende
Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara
Diretor do Departamento de Desenvolvimento Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Santana da Silva Alves.
Curricular de Gestão da Educação Básica Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
João Freitas da Silva Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
Diretora do Centro de Ensino Fundamental Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Otheguy Fernandez.
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Profissional – CEFAF Luís Prati.
Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de
Valéria Tarantello de Georgel
Almeida e Tony Shigueki Nakatani.
Coordenadora Geral do Programa São Paulo Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO Vieira Costa, André Henrique Ghel Runo,
faz escola
PEDAGÓGICO Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
Valéria Tarantello de Georgel
Área de Linguagens M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Coordenação Técnica Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Roberto Canossa Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Plana Simões e Rui Buosi.
Roberto Liberato Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes
Sel Cristina de lbere o e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila
Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S.
EQUIPES CURRICULARES
Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura
Área de Linguagens Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz. S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M.
Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia
Ventrella. Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Área de Ciências Humanas
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba
Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina
Silveira.
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e
Espanhol): Ana Beatriz Pereira Franco, Ana Paula Bom m, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
de Oliveira Lopes, Marina Tsunokawa Shimabukuro
Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
e Neide Ferreira Gaspar.
Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Campos e Silmara Santade Masiero. Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, e Sonia Maria M. Romano.
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli
Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves História: Aparecida de Fátima dos Santos
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete
Área de Matemática de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina
Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda
Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana
Yamanaka, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso,
Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de
Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione. Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar
Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo,
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e
Área de Ciências da Natureza Sílvia Regina Peres. Priscila
Fodra eLourenço, Rogerio
Walter Garcia Sicchieri,Vilas
de Carvalho Sandra Maria
Boas.
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth
Área de Matemática
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves,
Rodrigo Ponce.
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Tânia Fetchir.
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Maria da Graça de Jesus Mendes. Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Apoio:
Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Fundação para o Desenvolvimento da Educação
Física: Anderson Jacomini Brandão, Carolina dos Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, - FDE
Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, CTP, Impressão e acabamento
Luz Stroeymeyte. Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Log  Print Gráca e Logística S. A.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís
EDITORIAL 2014-2017 CONTEÚDOS ORIGINAIS Martins e Renê José Trentin Silveira.
COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e
CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS Sérgio Adas.
Presidente da Diretoria Executiva CADERNOS DOS ALUNOS
Mauro de Mesquita Spínola Ghisleine Trigo Silveira História: Paulo Miceli, Diego López Silva,
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e
CONCEPÇÃO Raquel dos Santos Funari.
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo,
À EDUCAÇÃO Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
(coordenadora) e Ruy Berger (em memória).
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
Direção da Área
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
Guilherme Ary Plonski AUTORES
Schrijnemaekers.
Coordenação Executiva do Projeto Linguagens

Coordenador de área: Alice Vieira. Ciências da Natureza
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo
Gestão Editorial
Makino e Sayonara Pereira. Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Denise Blanes
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,
Equipe de Produção
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso
Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Editorial: Amarilis L. Maciel, Ana Paula S. Bezerra, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.
Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
Bruno Reis, Carina Carvalho, Carolina H. Mestriner, LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida
Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria
Giovanna Petrólio Marcondes, Gisele Manoel, Fidalgo. Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel
Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Maíra de Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues
Freitas Bechtold, Marina Murphy, Michelangelo Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, González.
Paula Felix Palma, Pietro Ferrari, Priscila Risso, Física : Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,
Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo
Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Renata Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet
de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,
Regina Buset, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
José Luís Marques López Landeira e João Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell
Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas Roger da Puri cação Siqueira, Sonia Salem e
Henrique Nogueira Mateos.
de Almeida. Yassuko Hosoume.
Matemática
Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Coordenador de área: Nílson José Machado. Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse
Micsik, Dayse de Castro Novaes Bueno, Érica Matemática: Nílson José Machado, Carlos Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe
Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Ribeiro da Cruz Peixoto, I sis Valença de Sousa
Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
Forli, Maria Magalhães de Alencastro, Vanessa Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.
Bianco e Vanessa Leite Rios. Walter Spinelli.
Caderno do Gestor
Edição e Produção editorial: R2 Editorial, Jairo Souza Ciências Humanas Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Design Gráco e Occy Design (projeto gráco). Coordenador de área: Paulo Miceli. Felice Murrie.
Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são

indicados sites para o aprofundamento de conhecimen- 
tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados S2 m São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
e como referências bibliográficas. Todos esses endereços Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; matemática, ensino
eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é fundamental  anos nais, a série/7o ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês
um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Fini; equipe, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Nílson José Machado,
Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites Roberto Perides Moisés, Walter Spinelli. - São Paulo: SE, 2014.
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados. v. 2, 112 p.
Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de
Médio e Educação Prossional  CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.
terceiros e mantêm as características dos originais, no que
diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos ISBN 7--74-7-
elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos). 1. Ensino fundamental anos nais 2. Matemática . Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês.
II. Granja, Carlos Eduardo de Souza Campos. III. Mello, José Luiz Pastore. IV. Machado, Nílson José.
* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no V. Moisés, Roberto Perides. VI. Spinelli, Walter. VII. Título.
Caderno do Professor para apoiar na identificação das
atividades. CDU: 71.:0.0


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6

EN SIN O FUN DAM EN TAL – AN O S FIN AIS

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

Governo do Estado de São Paulo

Senhoras e senhores docentes,

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

de aprendizagem para cada atividade pre-

Além dessas alterações, os Cadernos do possibilitando que os conteúdos do Currículo

Leitura e análise Aprendendo a

Pesquisa individual Lição de casa

O que penso Situated learning

Learn to learn Pesquisa em grupo

Pesquisa de Ação expressiva

Situação de Aprendizagem 1 – A noção de proporcionalidade 12

Situação de Aprendizagem 2 – Razão e proporção 22

Situação de Aprendizagem 3 – Razões na Geometria 36

Situação de Aprendizagem 4 – Grá󿬁co de setores e proporcionalidade 50

Situação de Aprendizagem 5 – Investigando sequências por Aritmética e Álgebra 57

Situação de Aprendizagem 6 – Equações e fórmulas 68

Situação de Aprendizagem 7 – Equações, perguntas e balanças 79

Situação de Aprendizagem 8 – Proporcionalidade e equações 92

Orientações para Recuperação 101

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para

Considerações Finais 104

Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais 105

Matemática – 6a série /7o ano – Volume 2

ORIENTAÇÃO GERAL SOBRE OS CADERNOS

Conteúdos básicos do volume atividades de ampliação e redução de 󿬁guras,

Matemática – 6a série /7o ano – Volume 2

cunferência (entre ângulos e arcos). Em seguida, Na Situação de Aprendizagem 7, o foco do

Matemática – 6a série /7o ano – Volume 2

Quadro geral de conteúdos do volume 2 da 6a série/7o ano do Ensino Fundamental

Unidade 11 – Fórmulas e equações.

Conteúdos e temas: proporcionalidade; variação diretamente proporcional; variação inversa-

Competências e habilidades: identi󿬁car situações em que existe proporcionalidade entre grandezas;

Sugestão de estratégias: análise e resolução de situações-problema; discussão coletiva sobre as

Matemática – 6a série /7o ano – Volume 2

Matemática – 6a série /7o ano – Volume 2

e) A distância percorrida por um auto- a) Um professor corrige 20 provas em

para R$ 600,00, enquanto o salário aumenta, a outra diminui, e vice-versa, de modo

proporcionais nal ao número de paredes.

Matemática – 6a série /7o ano – Volume 2

 Transformar OURO em LIXO:

6. Agora é sua vez. Resolva os LUA MAL PENA TANGO

Duplex, tabelas e proporcionalidade

1o passo: colocar as informações em uma tabela.

2o passo: veri󿬁car se as grandezas envolvidas são direta ou inversamente proporcionais. Se

3o passo: assim como no duplex, o desa󿬁o será transformar o número 12 em 18 por meio

Portanto, serão necessários 5 400 gramas de farinha para fazer os 18 pães.

Matemática – 6a série /7o ano – Volume 2

 7 1 R$ 3,00  7 8. Um clube dispõe de uma quantia 󿬁xa de

A partir da tabela anterior, pode-se chamar R$ 4,00 36

da coluna pelo da primeira, em todas as linhas. R$ 1,00 144

Nesse caso, os alunos deverão perceber  Fixando-se o número de operários, a

Matemática – 6a série /7o ano – Volume 2

operários, em 6 dias) para a situação 󿬁nal contando com 25 pessoas trabalhando

Produção Número de horas

Considerações sobre a avaliação e realizar os cálculos obedecendo ao princípio

Matemática – 6a série /7o ano – Volume 2

A Situação de Aprendizagem 2 trata de Por 󿬁m, propomos a realização de uma ati-

Matemática – 6a série /7o ano – Volume 2

físicos regularmente. A partir dos números em porcentagens. A porcentagem é uma for-

17 425 Em notação decimal, a centésima parte da