2 Quem é 0 professor universitario ‘mos no Capftulo 1 que a eficécia do Ensino Superior depende de miiltiplos fatores, que podem, no entanto, ser agrupados em trés categorias de va- ridveis: relacionadas aos alunos, aos professores e & organizagao do curso. Seria ‘muito dificil, ou mesmo impossivel, definir qual desses fatores é © mais impor- tante, até mesmo porque esto intimamente relacionados. Classicamente, porém, no processo de ensino tem sido atribuida maior importancia ao professor. Tanto 4 que este aparece na maioria dos trabalhos publicados nos iltimos trés séculos ‘como a figura mais importante no processo de ensino, Mas esta situagéo vem se alterando significativamente, pois a tendéncia mais evidente na literatura pe- dagégica nas tltimas décadas tem sido a de relativizar papel do professor no ensino, Sobretudo depois que Rogers (1985, p. 125) escreveu que ensinar “é uma atividade relativamente sem importéncia e vastamente supervalorizada” e propos que © professor se transformasse em “facilitador da aprendizagem”. Mas, apesar de todas as criticas feitas ao papel do professor, ele ainda conti ‘nua presente em todos os nfveis de ensino. Nao foi substituido por computadores, teleconferéncias ou méquinas de ensinar. Sua presenca em sala de aula ainda € requerida e clama-se cada vez mais por sua qualificagao profissional. Assim, este capitulo € dedicado a discussao do papel do professor universitério dos dias, atuais. Apés estudé-lo cuidadosamente, vocé serd capaz de: * reconhecer os papéis desempenhados pelo professor universitario; * identificar as habilidades e as atitudes requeridas para o exercicio da Profissdo de professor universitério; + analisar 0s ciclos de vida do professor universitério; a ee ee ‘Quem do protester unvertario 19 2.1 Como se prepara o professor universitério no Brasil Durante muito tempo, nfo se manifestou em nosso pais preocupagio com a formagao do professor para atuar no Ensino Superior. As crengas amplamen- te difundidas de que “quem sabe sabe ensinar” e “o bom professor nasce fei- w” contribuiram para que a selecdo de professores para os cursos superiores fosse determinada principalmente pela competéncia no exercicio da profissio ‘correspondente. Assim ocorreu com os cursos de Direito, Medicina e Engenharia instalados 20 longo do século XIX e infcio do século XX. Mas com a criacio das primeiras universidades, na década de 1930, verificou-se a disposicio de drgios governamentais para o desenvolvimento de ages para conferir maior compe- téncia técnica aos professores universitérios. Assim, foram dados os primeircs passos da pés-graduagao no Brasil, com a proposta do Estatuto das Universidades Brasileiras, em que o Ministro Francisco Campos propunha a implantagio de uma ps-graduacio nos moldes europeus (SANTOS, 2003). A efetiva implantagio da pés-graduacao no Brasil, no entanto, deu-se em 1965, com o Parecer n® 977, do entao Conselho Federal de Educacio. Esse pare- cet definiu dois sentidos para a pés-graduacao: o lato sensu e 0 stricto sensu. 0 stricto caracteriza a pés-graduacao constituida por cursos necessérios & realiza ‘sao dos fins essenciais da universidade, como a criagio de ciéncia e geracio de tecnologia. O lato caracteriza 05 cursos destinados ao dominio cientifico e técnico de uma érea limitada do saber ou de uma profissio. O stricto sensu, por sua vez, foi definido em dois niveis: mestrado e doutorado, A obtengio de graus de mestre e de doutor logo se tornou requisito para aces 80 aos cargos de carreira nas universidades puiblicas, sobretudo com a edigiio da Lei n® 5.540, de 28 de novembro de 1968, que instituiu a Reforma Universitaria, 4Jé as escolas particulares passaram a contar principalmente com professores com cursos de especializagao (lato sensu) © Conselho Federal de Educacio, pela Resolugdo n? 20/77, estabeleceu em seu art, 5° que, para a aceitacao de docentes, além da qualificagao basica, seriam considerados, entre outros, os seguintes fatores: “a) titulo de Doutor ou de Mestre obtido em curso credenciado no Pais ou no exterior, a critério do Conselho, ou ainda, titulo de Livre-docente obtido conforme a legislagao especifica; ) aproveitamento em disciplinas preponderantemente em drea de con- centragao de curso de pés-graduiacao senso strictu, no Pais, ou em insti- tuigéo idénea no Pais ou no exterior, a critério do Conselho, com carga horéria comprovada, de pelo menos trezentas e sessenta (360) horas; ©) aproveitamento, baseado em freqiiéncia e provas, em cursos de espe- cializagao ou aperfeigoamento, na forma definida em Resolucio espe- cifica deste Conselha.20 didi de Caste Superior + Gi d) exercicio efetivo de atividade técnico-profissional, ou de atividade do- cente de nivel superior comprovada, durante ne minine dois (2) anos; €) trabalhos publi \dos de real valor.” ‘Amesma resolucio estabeleceu que a aceitaco de professor responsével esta- ria subordinada ao cumprimento da alinea “a” deste artigo ou ao preenchimento simultaneo de uma das condigdes das alineas “b” ou “c” com uana das condigées das alineas “d” ou “e’. E a de professor auxiliar condicionada ao preenchimento da exigéncia da alinea “b” ou “c’. Em 1983, 0 Conselho Federal de Educacdo, por intermédio da Resolugio n® 12/83, fixou as condigdes para validade dos certificados desses cursos. Estabe- leceu que ieriaus a duragzo minima de 36¢ horas e que pelo menos 6C horas da carga horéria seriam utilizadas com disciplinas de formacao didatico-pedagogica. Assim, a conclusio de um curso de especializacao tornou-se o principal meio de preparacéo de docentes para o Ensino Superior, notadamente nas instituigées particulares. Mas esses dispositivos foram alterados pela Resolugéo CNE/CES n* 01, de 3 de abril de 2001, que suprimiu a exigéncia de disciplinas pedagégicas. Seus concluintes, no entanto, continuam habilitados para ministrar aulas em cur- sos superiores. ALei n® 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes ¢ as bases da educacio nacional, ampliou a exigéncias para o exercicio do magistério superior, pois estabelece: “Art. 66. A preparacao para o exercicio do magistério superior far-se-d em nivel de pés-graduacio, prioritariamente em programas de mestrado doutorado. Parégrafo tinico. O notério saber, reconhecido por faculdade com curso de doutorado em rea afim, poderd suprit a exigéncia de titulo académico.” Armesma lei estabelece que as universidades deverdo apresentar “um tergo do corpo docente, pelo menos, com titulagéo académica de mestrado ou dou- torado” e “um terco do corpo docente em regime de tempo integral” (art. 52, incisos I e 1D). Embora os cursos de mestrado sejam considerados atualmente o principal meio institucional de preparagéo de professores para o Ensino Superior, nfo contemplam de modo geral a formagdo pedagdgica. Poucos so os programas de mestrado que oferecem disciplinas dessa natureza. A principal alegacio ¢ a de que a Coordenadoria de Aperfeicoamento de Pessoal para 0 Ensino Superior (CAPES) estabelece que o tempo médio para conclusdo de um curso de mestra- do é de dois anos. Assim, nao seria comodo para um candidato ao grau de mes- tre cursar disciplinas de carter didatico-pedagégico, além das correspondentes RE I EN A NR ‘quem to profesor univeniesio 22 a0 seu centzo de interesse e ainda desenvolver as atividades necessdrias para a conelusao da pesquisa Os programas de mestrado tém como objetivo proporcionar a seus partici- pantes conhecimentos e habilidades para a realizaco de pesquisas cientificas, © que constitui sem diivida um dos mais importantes requisitos de um profes: sor nesse nivel de ensivo, pois o que se espera é que ele ndo sela apenas ur reprodutor, inas também construtor de conhecimentos. Mas a inexisténcia de disciplinas de carter diddtico-pedagégico nesses programas deixa uma lacuna ‘em sia forinacao. ‘Numa tentativa de suprir essa lacuna, algumas instituigdes universitarias ofe recem cursos de Metociologia do Ensino Superior e Didética do Ensino Superior. Esses cursos, que geralmente tm carga hordria de pelo menos 360 horas, considerados de pés-graduacio lato sensu ¢ incluem disciplinas como Psicclogia da Aprendizagem, Planejamento de Ensino, Diddtica e Metodologia de Ensino. Para os participantes motivados para o aprimoramento de suas competéncias pe- dagégicas, costumam oferecer bons resultados. Mas sio conhecidos casos de ins- tituigdes de Ensino Superior que os tém oferecido a seus proprios professores com a finalidade de “qualificé-los”, com resultados muito aquém do desejado. 2.2 Que papéis desempenha o professor universitario ‘A qualificacao de um profissional tem a ver com uma série de fatores. As descrigbes de cargo propostas pelos administradores envolvem um conjunto de ‘tagos classificados como aptidées, conhecimentos especificos e experi fissional, dentre outros. Assim, pode-se dizer, do ponto de vista admi ‘que um profissional esté qualificado para o desempenho de atribuigdes cometidas a seu cargo quando ¢ capaz de desempenhar os papéis para que so requeridos. (Ou, de um ponto de vista mais sociol6gico, quando seu comportamento corres: ponde ao que se espera dele em decorréncia do status atribuido a seu cargo. Para que se possa avaliar adequadamente o desempenho de um professor universitario torna-se necessétio identificar os seus papéis, o que nao constitui tarefa fécil, pois a profissao de professor & bastante complexa, visto que implica © desempenho de miiltiplos papéis. Em decorréncia ainda do dinamismo dessa profisso, seus papéis tendem a se alterar com muita freqiiéncia. Assim, qualquer tentativa de caracterizar 0s papéis dos professores universitérios tende a ser ine- vitavelmente incompleta. Durante muito tempo, admiti-se que o papel fundamental do professor era © de ensinar. E provavelmente a maioria das pessoas ainda concorde com isso. Mas no ha consenso entre os especialistas em educacio. Para os educadores influenciados pelas idéias de Carl Rogers, por exemplo, o principal papel do pro- fessor nao € 0 de ensinar, mas o de ajudar o estudante a aprender.22, hide do Kaine Superior Gi Diversos autores tém se dedicado ao estudo dos papéis a serem desempenha- os pelos professores universitdcios. McKeachie (1986), um dos mais conhecidos autores no campo da Didética do Ensino Superior, na oitava edigao de seu Tea- ching tips, definin seis papéis do professor universitério: especialista, autoridade formal, agente de socializagao, facilitador, ego-ideal e pessoa. J Goodyear e seus colaboradores (2001), mais recentemente, considerande as mudangas verificadas 1no mbito da teenologia da educacao, definiram sete papéis para os professores: jacilitador do conteido, pesquisador, assessor, facilitador do processo, designer, tecndlogo e consultor. Como o Ensino Superior se caracteriza por intenso dinamismo, a relacéo de papéis dos professores universitérios pode ser significativamente ampliada. Tanto € que para 2 elaboragao deste wabalho foram identificados 27 diferentes, que sio apresentados a seguir: Administrador. 0 professor desempenha papel de Administrador no senti- do estrito do conceito definido no ambito da Administragao Cientifica, {4 que suas atividades envolvem planejamento, organizacao, monito- racao e avaliagao do processo de ensino-aprendizagem. Especialista. O professor universitério é especialista num determinado campo do conhecimento. Nao hé como admitir que um professor uni- versitario possa dispor apenas de conhecimentos genéricos sobre a ‘matéria que leciona. Isto porque ao longo das aulas é requisitado a fornecer aos estudantes informacoes que nao estao diretamente rela- cionadas ao contetido proposto. Aprendiz. Jé esté longe o tempo em que o professor, apés sua formatu- ra, sentia-se seguro para transmitir os conhecimentos referentes & sua disciplina. Os conhecimentos evoluem tao rapidamente que os profes- sores, para se sentirem aptos para lecionar, precisam estar constante- mente aprendendo; nao apenas realizando novos cursos, mas também aprendendo com a experiéncia de seus colegas e dos estudantes. Membro de equipe. Durante muito tempo, o trabalho do professor foi considerado do tipo solitério. Cada vez mais, no entanto, ele precisa contar com a colaboragao de seus colegas. Para isto, é necessério que se sinta membro de uma equipe e aja como tal Participante. Mais do que condutor, 0 professor € um participante no proceso de ensino-aprendizagem. Nao h4 como deixar de ouvir 03 estudantes em relagao & definicao dos objetivos do curso, ao estabele- cimento de metas, & utilizagao de estratégias de ensino e mesmo em relacdo aos procedimentos a serem utilizados para avaliagao. Didata. A Didatica deve ser entendida nao apenas como cincia e técnica, ‘mas também como arte do ensino. Dessa forma, a atuacao do profes- Quem ¢o profesor wuversteio 23 Educador. Embora o termo educador seja utilizado com freqtiéncia como sindnimo de professor, na realidade s8o diferentes. O papel de educa- dor é um dos mais complexos. Utilizando una metifora proposta por Rubem Alves (2000), os educadores so como uma drvore frondosa, sao formados com o tempo. Sao mais raros que os professores, porque agregam tudo 0 que se espera de um mestre: a paciénci, a sabedoria, a critica, a solidez dos valores. Em suma: o espirito engajado pelas raizes grossas e uma copa com didmetro largo para abrigar Virias pos- sibilidades de absorgio de conhecimentos. Diagnosticador de necessidades. A motivacio dos estudantes depende fundamentalmente de suas necessidades. Assim, cabe ao professor identificer suas necessidades para que os contexidos ministrados cor respondam as suas expectativas. Conferencista. Este € um dos mais tradicionais papéis do professor uni- versitério. A aula expositiva ainda constitui um dos métodos mais uti- lizados no Ensino Superior. Embora os especialistas reconhecam que seja utilizada em demasia, ainda é muito importante para providenciar informagoes que nao esto facilmente disponiveis nos livros, para re- latar experiéncias pessoais e para proporcionar uma visio global da matéria a ser ministrada. Modelo profissional. Os estudantes aprendem nao apenas o que os seus professores dizem, mas também 0 que fazem em sua pritica profissio nal e 05 conhecimentos, habilidades e atitudes que exibem. Por isso, sio adotados como modelos profissionais por muitos estudantes. Modelo de professor. Para os estudantes que pretendem exercer 0 magis- ‘tério superior, o principal modelo de professor é 0 daquele com que ‘mais se identificaram ao longo de seu curso de graduaco ou que mais despertaram sua atengao pela conduta em sala de aula. Facilitador da aprendizagem. A postura mais centrada nos estudantes requer profundas alteracées no papel do professor. Jé est longe 0 ‘tempo em que o professor era visto principalmente como fornecedor de informagbes. Hoje, ele visto mais como facilitador da aprendi gem; como alguém que ajuda o estudante a aprender. Assessor do estudante. As escolas necessitam atualmente de professores com conhecimentos especiais para proporcionar assessoramento aos estudantes em rela¢ao a atividades que sao importantes para o seu desenvolvimento. Trabalhos escritos, projetos, atividades de pesquisa, de laboratério e mesmo de leitura requerem assessoramento constante do professor. Estudantes que jé se iniciaram na vida profissional, de modo especial, tendem a solicitar auxilio de seus professores para a| | | | 24 Didrica do Basin Sept + i Mentor. 0 professor nao é solicitado pelos estudantes apenas para forne- cer informacées acerca da matéria que lecionam, mas também acerca dos niditiplos aspectos que envoivem a profissio que decidirain seguir. © professor representa para muitos estudantes um exemplo de profis- sional bem-sucedido. Cabe-lhe, portanto, dialogar com os jovens, es- timulando-os ¢ orientando-os em seu caminho em diregdo 20 sticesso profissional. Avatiador. © papel de avaliador ¢ um dos mais criticos no desempenho atribuigdes do professor. Mas ndo hé ccmo deixar de consideré-lo, pois, no contexto da educacéo moderna, a avaliacéo nao tem apenas cardter seletive, mas também esté diretamente vinculada a0 processo Assessor de curriculo. O professor tem responsabilidade néio apenas em relagéo ao planejamento ¢ a implementacdo dos programas educacio- nais, mas também no que se refere a efetividade do ensino ministrado € aos seus curriculos. Para garantir a unidade do curso, é necessério ue cada professor esteja inteirado dos objetivos e contetidos das disci- plinas que compéem o curriculo do curso, que seja capaz de analisé-lo como um todo e propor as mudancas necessérias para que se torne mais efetivo, Preparador de material. Uma das caracteristicas da educacéo moderna é © incremento dos recursos de ensino. As novas tecnologia de comu- nicago, por sua vez, contribuem significativamente para a ampliacéo desses recursos. Dessa forma, requerem-se do professor universitario habilidades para selecionar, adaptar e produzir recursos de ensino. Elaborador de guias de estudo. Professores do passado preparavam apostilas. Esse procedimento nos dias de hoje é execrado, e no sem Tazo. Mas cabe ao professor elaborar guias de estudo que indiquem 0s estudantes o que devem aprender e como adquirir a competéncia necesséria para tanto. Lider. © professor determina os objetivos e os meios para aleangé-los me- diante a definido da estrutura e dos padroes de exceléncia ¢ a avalia- ‘sao do desempenho dos estudantes. Mas é necessério que a observan- cia desses meios se dé pelo prestigio do professor e por sua aceitagao Pelos estudantes. O que significa que este deve atuar como lider, muito mais do que como autoridade formal. Agente de socializagao. O professor em qualquer nivel constitui um dos ‘mais importantes agentes da socializago. Cabe, portanto, ao profes- sor universitério proporcionar aos alunos 0 aprendizado de normas e valores sociais, sobretudo aqueles relacionados cidadania e a vida Profissional. & 25 Geom £9 poteer univer Instrutor. Identifica-se freqiientemente 0 instrutor cuin 0 profissional en- volvido ein programas simples de treinamento. Mas cabe ao professor universitério, em muitas discipiinas, atuar também como instrutor. So- bretudo naquelas de caréter mais prético, em que os objetivos princi- pais relacionam-se ao desenvolvimento de habilidades psicomotoras. Animador de grupos. Quando u professor se vale de jogos e sinulagées como estratégias para facilitar a aprendizagem, seu papel passa a ser 0 de animador de grupos. O que ele precisa nesses monientos é promo. ver 0 envolvimento dos alunos nas atividades programadas. Precisa, para tate, domiinar técnicas de trabalho em grupo. Pesquisador. © professor esté constantemente produzindo novos conhe- ciinentos pata utilizar em suas aulas. senvolve nc apenas pes ‘quisa bibliogrifica, mas também pesquisas de campo, que envolvem, nna naaioria das vezes, participago dos alunos, sem contar também que as atividades de pesquisa séo hoje reconhecidas como estratégias de ensino, j4 que é possivel aprender pela pesquisa. Pessoa. Este papel, que é um dos mais basicos para qualquer individuo, nem sempre é considerado por quem lida com a escola do ponto de vista essencialmente técnico, Mas hé que se reconhecer que o profes- sor € acima de tudo uma pessoa, com crengas, valores e interesses ¢ que no desempenho de suas fungées relaciona-se com os estudantes ¢ com muitas outras pessoas. Planejador de disciplina. Compete ao professor elaborar planos de dis- ciplina, 0 que implica determinar os seus objetivos, selecionar os con- tetidos, definir as estratégias ¢ recursos de ensino ¢ os procedimentos de avaliagéo. Em virtude do dinamismo requerido pela universidade contemporinea, esses planos requerem do professor continua refor- mulacao. Coach. 0 professor universitério € também um profissional que se com- romete, no ambito da escola, a apoiar os alunos, ajudando-os a des- cobrir seu potencial de trabalho e a superar obstéculos, tais como cren- ‘25, atitudes e condutas que possam atrapalhar o caminho para sua realizagdo profissional e social Conselheiro. H4 alunos que apresentam problemas, tais como desempe- nho abaixo da média, ntimero elevado de faltas, dificuldade para cum- rir prazos e dificuldades de relacionamento. Assim, cabe a0 profes- sor atuar como conselheito, ajudando os alunos na identificacio das causas do problema ¢ no reconhecimento da necessidade de mudar. © aconselhamento refere-se ndo apenas as questoes relacionadas & disciplina que o professor ministra, mas também com a promogio de valores democraticos e com praticas cidadas.26 Diddica do tnsio Seperioe + Git 2.3 Caracteristicas do professor eficaz ‘So muitos os trabalios que se propéem a apresentar os atributes do bom professor. Mas quando se considera que so tantos os papéis que Ihe cabe de- sempenhar, percebe-se que sua identificacéo nao constitui tarefa das mais faceis. Além disso, como a definigfo de papéis refere se ao comportamento esperado de atores sociais, muito do que vem sendo escrito a esse respeito caracteriza-se por notdvel contetido valorativo. Tanto é que ha autores que se sentem & vontade para escrever sobre o assunto com fundamento apenas em suas crengas religiosas 0u filoséficas. Por exemplo, So Jodo Batista de La Salle (1651-1719), fundador da Congregacéo das Escolas Cristas, reconhecido pela Igreja Catélica como 0 Padroeito Universal dos Educadores, elaborou um pequeno livro com 9 titulo As doze virtudes do bom professor (GRANDE, 1962). Trata-se, naturalmente, de um ‘manual fundamentado numa visao catdlica de ensino, que marcou a vida do au- tor, mas que ainda influencia os educadores dessa congregacao. Nos dias atuais, poucos so os autores que se propdem a definir as condutas desejadas dos professores com base em argumentos religiosos, a ndo ser quando se dirigem especificamente as comunidades religiosas de que fazem parte. Mas a anélise de obras publicadas recentemente que tém como propésito definir o perfil desejado do professor mostra como ainda existe a preocupagao com a apresen- tagao das principais virtudes do professor. Basta considerar alguns titulos, tais ‘como: 0 que faz um bom professor (HASSET, 2000), Quais sao as des tragos do pro- {fessor altamente eficaz? (McEWAN, 2002), Os sete papéis do professor (POTENZA, '2000) e Os doze papéis do professor (HARDEN, CROSBY, 2000). Cada uma dessas obras apresenta um certo niimero de caracteristicas dese- jadas do bom professor. Todas naturalmente refletem 0 ponto de vista de seus autores. O trabalho de Elaine McEwan (2002), por exemplo, apresenta dez tragos ‘que no seu entender caracterizam o professor altamente eficaz. Os trés primeiros tragos sao os pessoais: 1, Bapaixonado e dirigido para a miss4o. Ele sente tanto uma vocacao_ para ensinar quanto uma paixdo para ajudar os alunos a aprender e a crescer. 2. E positive e real. Ele demonstra qualidades de humanidade, empatia, respeito e justica no relacionamento com estudantes, pais e colegas. 3. E um professor-lider. Ele afeta positivamente as vidas dos estudantes, dos pais e dos colegas. Os trés tragos seguintes referem-se aos resultados pretendidos: 4, Esté constantemente alerta ao que ocorre na classe. Ele est perma- nentemente sintonizado com a classe, estd ciente do que nela ocorre ‘e detém completo controle de trés aspectos criticos em sala de aula: (Quem #0 profesor wsiveririo 27 adminisiragao e organizagio da classe, engajar administragao do tempo. 5. Tem estilo, Ele manifesta um estilo pessoal ¢ dinico, que & capaz de produzir drama, entusiasmo, vivacidade, humor, carisma, eriatividade romantismo no ensino. nto dos estudanies é motivador. Ele confia em sua prépria habilidade para fazer a dife- renga nia vida dos estudantes e implacavelmente pressiona e persvade s estudantes a manter o comportamento e as expectativas no nivel mais alto possivel. 7. Apresenta eficdcia instrucional. Ele é um comunicador competente, com um amplo repertério de habilidades essenciais, comportamentos, ‘modelos ¢ principios que conduzem ao aprendizaco mesino os estudan- tes mais relutantes. Ele é competente para planejar as aulas, apresentar seu contetido, administrar 0 clima da classe e avaliar os estudantes 0s trés tiltimos tragos referem-se & sua vida intelectual: 8. Detém conhecimento teérico. Ele apresenta ndo apenas amplo domi- nio do contetido da disciplina, mas também dos resultados pretendi- dos pela escola e pela sociedade. 9. Possui a sabedoria das ruas. Ele possui aqueles conhecimentos sociais derivados da experiéncia do dia-a-dia. Conhece os estudantes, a escola ea comunidade em que leciona e utiliza esses conhecimentos para solucionar problemas no cenério educativo. 10. Tem muita capacidade intelectual. Ele é metacognitivo, estratégico, reflexivo, comunicativo ¢ responsivo. ‘As abordagens fundamentadas em tragos pessoais tém recebido muitas cri ticas de cientistas sociais, pois sugerem que os bons professores, assim como 0s bons Ifderes e bons governantes, “jé nascem feitos”. Mas mostram-se ainda muito atraentes. Em muitos processos seletivos para professores do Ensino Superior ‘tragos pessoais assumem importante peso. Por isso, é comum encontrar livros que apresentam listas de caracteristicas ou atributos que os professores deveriam ter. © Quadro 2.1, de cardter meramente descritivo, apresenta dezenas de “caracte- risticas do bom professor” identificadas em trabalhos de diferentes autores que ‘escreveram sobre o assunto.28 Disha de Paice Superior + Gi Quadro 2.1 Caracteristicas do professor eficaz, Bem humorado Ouve os esudances Gentil Trata gualmente os estudantes ‘Tem aprego pelos extudantes ‘Ajuda os estudantes a pensar ‘ouna a5 aula inceessantes Organizado Expbe com clareza Enmusiosmado stimulate Amigavel Conic sta expectativas Reconhece suas limitegSes Encorgja iniciatvas E preparado para cada clase ‘Apaizonado pela disciplina Acessvel aos estdanes, vestionador ‘Aprecia a dversidade Gina e cultural Desefia a pensar “Tem habiidade para se comunicar no ni Ofereceaplicazbespréccas vel dos estudantes Demonstrainteresse pelos estudantes _-_‘Empético Pacente io se mostra superior Interessado no crescimento dos estudantes_Reconhece as diferencasindividusis Oferece feedback Inovador Sensivel is necessidades dos alunos Respeta os estudantes Tem aprego pelos estudantes Uma simples anélise dessas caracteristicas & suficiente para reconhecé-las como de alguma importincia no processo didético, Mas, se todas forem requeri- das de cada professor, o modelo mais préximo desse profissional seria certamente do super-homem. ‘A maioria das obras referentes as caracteristicas do bom professor fundamen- ta-se na observacio, na experiéncia pessoal ou na visdo de mundo de seus auto res, Mas também hé trabalhos derivados de pesquisas empiricas que procuraram avaliar a satisfagéo dos estudantes com o ensino proporcionado por seus pro- fessores. Um importante trabalho com estas caracteristicas foi desenvolvido por Lowman (2004), mediante observagGes de um grupo de cerca de 25 professores reconhecidos como exemplares, de diversas disciplinas, em diversas faculdades e universidades norte-americanas, na década de 1980. Estes estudos levaram & construgo do Modelo Bidimensional do Ensino Uni- versitério Efetivo, segundo 0 qual a qualidade do ensino resulta de duas dimen- s6es: da habilidade de um professor universitério em criar um estimulo intelec- tual (Dimensao 1) e da empatia interpessoal com os estudantes (Dimensio 2). A habilidade para criar estimulo intelectual apresenta dois componentes: a clareza da apresentago do professor e seu impacto emocional sobre os estudantes. A lareza relaciona-se com o que se apresenta € o impacto emocional com o modo pelo qual o material é apresentado. A empatia interpessoal, por sua vez, refere-se ‘Quer #0 professor un 1 39 4 habilidade para comunicar-se com os estudantes de modo a aumentar a moti- vacdo, 0 prazer e 0 aprendizado auténomo. Em relagdo & dimensdo de estimulo intelectual, os professores podem ser clasificados em trés niveis: Alto, Exivemamente claro e estimulante. Todo o contetido € extremamente bem organizado ¢ apresentade em linguagem clara, de forme envol: vente, com grande energia e forte sensacao de tensao dramética. Os estudantes sabem para onde o professor esté indo e podem distinguir © contetido importante do ndo importante. Os estudantes experimen- tam um sentimento de excitagao em relagdo as idéias apresentadas e, geralmente, odeiam perder as aulas. Os cursos ¢ os professores so provavelinente definidos como “6timos” ou “antasticos”. Moderado. Razoavelmente claro ¢ interessante. As aulas so apresentadas de maneira interessante, com um nivel modlerado de energia. O pro- fessor parece moderadamente entusidstico e envolvido com o ensino. ‘A aula é moderadamente interessante e prazerosa para a maioria dos estudantes. 0 curso e 0 professor so provavelmente definidos como “bons” ou “sélidos” Baixo. Vago ¢ mondtono, Parte das aulas ¢ apresentada com clareza, mas outras so vagas e confusas. Os estudantes tém pouca idéia de para conde o professor esté indo ou por que o material é apresentado daque- Ja maneira e freqiientemente experimentam confusio ou incerteza. curso e o professor so provavelmente chamados de “enfadonhos” ou “horriveis’ Em relagdo ao relacionamento interpessoal, os professores podem ser classi- ficados também em trés niveis: Alto, Extremamente caloroso, aberto, centrado no estudante e previsivel. professor parece ter grande interesse nos estudantes como pessoas grande sensibilidade para captar suas mensagens sutis em relago A matéria ou & sua apresentagao. Ele encoraja os estudantes a fazer ‘questionamentos e parece interessado em que expressem seus préprios pontos de vista. Os estudantes provavelmente descrevem 0 professor como uma pessoa “fantéstica”. Moderado. Relativamente caloroso, acessivel, democritico e previsivel. 0 professor é amigavel com os estudantes, mas no faz grande esforgo para conhecer a maioria deles. Ele anuncia as regras e discute as possi- veis reagSes dos estudantes. Os estudantes provavelmente descrevem © professor como uma pessoa “legal” ou simpatica. Baixo. Frio, distante, altamente controlador e pode ser imprevisivel. O professor mostra pouco interesse nos estudantes como pessoas; co-mhece poucos por seus nomes ¢ pode néo resonhecer muitos deles fora da classe. Eie 6 ocasionalmente sarcdstico ou abertamente desdenhoso ‘em relacao aos estudantes e parece irritado quando os estudantes fa- zem perguntas. £ provavel que os estudantes 0 descrevam utilizando palavides. Mediante a combinacio das duas dimensdes, obtém-se nove estilos de atus- do, que compdem 0 modelo bidimensional completo (Quadro 2.2). Convém. Iembrar, no entanto, que esses nove estilos séo generalizagdes e nao permitem a descrigao exata de todos os professores universitarios, j4 que ha professores que individualmenie podem apresentar elementos de mais de um estilo. Lowman enumerou as combinagdes em ordem crescente de sua efetividade total. Deu-se preferéacia aqui a mumeré-las de acorda com a3 duas dimensSes consideradas. Assim, 0 estilo 1.1 corresponde ao professor mais inadequado ¢ 0 3.3 a0 completamente adequado, Professores com estilos 1.2 € 2.1 néio podem ser considerados competentes, j4 que no apresentam desempenho satisfat6rio em relagio a uma das dimensées consideradas. J os professores com os estilos 1.3, 22 € 3.1 podem ser considerados medianamente competentes. Mas convém ressaltar que constituem estilos muito diferentes entre si. O estilo 2.2 corres ponde aos professores com moderados niveis de relacionamento interpessoal € de estimulo intelectual. J4 os professores dos estilos 1.3 e 3.1 representam as ‘menos comuns das combinagées. As autoridades intelectuais sdo capazes de criar estimulo intelectual e fazer progredir alunos que confiam em sua prépria capaci- dade de trabalho, mas nao se mostram eficientes com alunos com menor grau de ‘maturidade. Jé 0s “socréticos” poderao se mostrar adequados na conducéo de se- mindrios, mas apresentarao dificuldade em classes maiores ou em disciplinas que requerem amplas prelegées. Os professores dos estilos 2.3 e 3.2, por fim, podem ser considerados exemplares, embora nao correspondam ao méximo esperado de ‘um professor, pois so apenas medianos em relagdo a uma das duas dimensées consideradas. Quadro 2.2 Estilos de atuagio de professores segundo 0 Modelo Bidimensional de Ensino Universitdrio Efetivo. aa a interpessoal Baixo 0 i: Moderadi Alto intelectual See ae eer fee (13) Autoridades (2.3) Palestrantes (3.3) Completamente intelectuais exempiares cexemplares ‘Ako Grimos pera alguns Qualifcados para _Excelentes para cursos eestudantes grandes classes de qualquer estudante ou — Iniiantes situagio ¥) Adequados (2.2) Competentes (3.2) Pacilitadores exemplares Minimamente Eficientes paraa__Qualifcades pare Moderado —adequades para _—maioria dos estudan- classes menores e em muitos estudantes em tes e cursos cursos mais avangados aulas expositivas (A) Inadequados (2.1) Marginais. (3.1) Soordticos, Incapazes de apresen- Incapazes de apre- _ Grimo para alguns Baixo tarbem a matéria ou sentar bem a matéria, estudantese situa de motivar os estu- mas apreciados por Bes, mas ndo para a antes alguns estudantes _ maioria Fonte: Adaptado de Lowman, 2004, p. 46-48, 2.4 Ciclos da vida do professor s professores experimentam, ao longo de sua vida profissional, diferentes ‘expectativas, preocupagées, satisfagdes e frustracées. Por isso, torna-se possivel falar em ciclos da vida do professor. Um estudo clissico foi o desenvolvido com professores do ensino secundario por Huberman (1989), na Suica. Esse trabalho, ‘que foi produto de pesquisa empirica, apresenta cinco etapas de desenvolvi- mento de professores. Apesar de se referir a uma populacio de professores muito diferente da nossa e por tratar-se de professores do ensino secundério, ‘mostra-se itil para o entendimento das percepces que os professores assumem, 0 longo de sua vida. De acordo com esse estudo, os professores passam pelos seguintes ciclos: 1. Entrada na carreira (1 a 3 anos). Esta etapa, que corresponde ao periodo em que o professor estabelece os contatos iniciais com as clas- ses, inclui duas fases: a de sobrevivéncia e a de descobrimento. A de sobrevivéncia caracteriza-se pelo reconhecimento das diferengas en- tre 0s ideais e a realidade, e envolve a preocupagéo consigo mesmo.A do descobrimento traduz 0 entusiasmo inicial por estar exercendo profissao, 0 orgulho de ter a propria classe e de fazer parte de um corpo profissional. Fssa experiéncia de entrada na carreira pode sev percebida pelos professores como fécil ou dificil, em virtude de fetores pessoais ou institucionais. Mas os que a acham facil sio os que mantém zelacicnamentos positivos com os estudantes, apresentam considezével senso de dominio do ensino e conseguem manter 0 entusiasmo inicial J4 08 que a acham dificil, associam-na sobretude # wma carga horéria excessiva, & ansiedade, a difictldades com os estudantes ¢ ao grande investimento de tempo. 2. Estabilizagio (4 a 6 anos). Esta etapa geralmente coincide com a con- Quista dz cstabilidade profissional e com o estabelecimento de am compromisso deliberado com a profissio. O professor experimenta um sentimento crescente de competéncia pedagégica, apresenta maior fa- cilidade no relacionamento com os alunos, domina as técnicas instru- Cionais e é capaz de selecionar materiais ¢ métodos apropriados para © desenvolvimento dos alunos. O professor passa a preocupar-se me- nos consigo € mais com os objetivos pedagégicos, sentindo-se mais & vontade para enfrentar situagGes complexas ou inesperadas. Esta fase ‘envolve o estabelecimento de um estilo préprio como professor e a con- solidacao de um repertério pedagégico que lhe traz crescente confian- «2. Os professores nesta etapa atuam de forma mais independente e de modo geral sentem-se razoavelmente bem integrados com 0s colegas € comecam a pensar na promocio. 3. Diversificagao, ativismo ou questionamento (7 a 25 anos). Os percur- 0s individuais dos professores so muito semelhantes nas duas prime ras fases, mas costumam divergir nas subseqiientes. Alguns professores passam para uma fase de diversificacdo, caracterizada pela melhora da capacidade docente e pela diversificagao dos métodos de ensino. ‘Outros para uma fase de ativismo, centrando seus esforgos na bus- ca de promogao pessoal e no desempenho de funces administrativas. Um terceiro grupo de professores para uma fase de questionamento, que se caracteriza pela gradativa diminuicao de seus compromissos profissionais. Alguns abandonam a docéncia ou passam a dedicar-se a atividades paralelas. Para os professores deste grupo, esta fase supde algum tipo de reformulagao, que pode se caracterizar tanto por um ligeiro sentimento de rotina quanto por uma verdadeira crise exis- tencial em relacio continuagao na carreira. Esse questionamento, porém, nao € sentido da mesma forma pelos homens e pelas mulhe- res, Para os homens, relaciona-se principalmente com a progressio na carreira. Para as mulheres, esse perfodo, que costuma ocorrer mais tarde, relaciona-se mais aos aspectos desfavordveis da fungio ou as mas condigées de trabalho. Gera 0 oteteruniveriase 4, Serenidade e distanciamento afetivo ou conse:vadorismo (entre 25 ‘© 35 anos). Este é um periodo que pode ser de mudanga mais ou me- nos traumacica para os professores, que freqiientemente se cuestionam sobre a propria eficdcia como docentes. Trata-se menos de uma fase distinta da carreira que de um estado de espirito, que é caracceristico dos professores na faixa de 45 a $5 anos. Podem ser identificados dois ‘grupos de professores neste estdyio. Os professores do primeiro grupo caracterizam-se pela serenidade ¢ distancfamento afetivo. Estes se sentem menos enérgicos e até mesmo menos capacitados, porém mais relaxados e menos preocupados com os problemas cotidianos da clas- se. Mas, ao mesino tempo em que apresentam: mais serenidade, experi- mentam, também, um distanciamento afetivo com relacao aos alunos, 0 que se explica, em parte, porque os alunos que véem os professores mais {ovens como um irmo mais velho nao aceitam este mesmo pape! de um professor que tein a mesma idade que seus pais. Esse distanciamento afetive entre professores e estudantes também se explica pelo fato de pertencerem a geragoes diferentes e, portanto, a diferentes subcultu- ras, em que o didlogo torna-se mais dificil. Os professores do segundo grupo constituem um grupo consideravel de professores que se caracte- rizam pelo conservadorismo e pelas lamentacées, principalmente em termos de nostalgia do passado. Esses professores apresentam grande resisténcia & inovagio e & aceitago da mudanca tanto dos alunos e colegas quanto do préprio sistema. Queixam-se praticamente de tudo. ‘Queixam-se dos alunos, por serem menos disciplinados, queixam-se da politica educacional e queixam-se também dos colegas, principalmente dos mais jovens, que consideram menos sérios e menos empenhados. 5. Desinvestimento (entre 35 e 40 anos). Esta etapa, que é muito seme- Ihante a observada na maioria das profissdes, caracteriza-se pela liber- tagio progressiva dos professores do investimento no trabalho para se dedicarem mais a si préprios, aos interesses fora da escola e a uma vida social de maior reflexao. Este perfil do professor no fim da carreira pode ser entendido como uma evolucao das tendéncias corresponden: tes etapa anterior. O perfodo de serenidade conduz a um recuo face as ambigGes e aos ideais do inicio da carreira. O periodo de conser- vvantismo, por sua vez, corresponde a uma discordancia em relacio 20 ‘momento e conduz a uma certa marginalidade em relacdo ao que acon- tece na escola ou no sistema escolar. Encontram-se trés padrées de rea- ‘do diante dessa etapa: (a) positivo, caracterizado pelo interesse em especializar-se ainda mais e pela preocupagao com a aprendizagem dos alunos; (b) defensivo, caracterizado por um nivel de otimismo bem ‘menor que o anterior e por uma atitude menos generosa em relacio as cexperiéncias passadas; e (c) de desencantamento, caracterizado pelo cansaco € desencanto com respeito as experiéncias passadas, podendo representar uma frustracdo para os professores mais moos.(94 biddin do Znsno Sperae» Gi 2.5 Come classificar os professores universitarios 0s professores universitirios so muito diferentes quanto & sua postura em relagio ao ensino. Por isso, alguns pesquisadores definiram sistemas para classi- ficd-los. Uma interessante classificagao, fundamentada em pesquisa empirica, é a que foi elaborada por Axelrod (197). Ele os classifica em duas grandes caiego- rias. A primeira é constituida pelos professores cujo estilo de ensino nao requer rem encoraja 0 questionamento dos estudantes. Este estilo ¢ designado como 6 de formas didéticas. A outra categoria inclui os professores cujo estilo de ensinar requer 0 questionamento dos estudantes para completar com sucesso as tarefas relacionadas & aprendizagem. Este estilo ¢ designado como o de formas evocati- vvas. Os professores que alcancam sticesso com 0 estilo diddtico so chamados de artesfios ¢ os que atingiram a exceléncia com 9 estilo evocetivo so chamados de artistas. Mas, segundo Axelrod, mesmo os professores que utilizatn as formas ‘evocativas de ensinar diferem significativamente entre si. Ha 0s que enfatizam os contetidos, que “ensinam o que sabem”. Hi os que se centram em si mesmos, que “ensinam 0 que so”. E hd os que se centram nos alunos, que “trabalham com os estudantes como pessoas”. Muitas outras classificagSes de professores podem ser encontradas. Cada uma delas fundamentada em algum critério, referindo-se, portanto, a uma das miiltiplas dimensdes da profissio de professor. Algumas até mesmo claboradas com muito humor, como a de Ferracini, que 0s classifica em: “professor desa- nimado”, “professor saudosista’, “professor critiqueiro", “professor alienado”. “professor policial”, “professor sem mais” (“professor e nada mais”), “professor celetista” (ndo tem nome, mas niimero de matricula), “professor sonhador”, “pro- fessor-bico”, “professor leigo”, “professor ideologizador”, “professor terrorista” ¢ “professor autoritario”. Classificagdes como esta auxiliam na analise do contraste entre 0s diferentes tipos de professores, jé que permitem identificar sem maiores dificuldades alguns tipos de professor. Mas também contribuem para uma vis simplista e caricatural dos professores. ‘Nenhuma das classificagSes propostas mostra-se absolutamente satisfatdria. Primeiramente porque elas sio elaboradas segundo determinado principio de classificagéo. Depois porque a atividade de professor & muito complexa, tornan- do-se pouco provavel que as categorias sejam suficientemente exaustivas € um professor, uma ver classificado numa delas, nao o possa ser numa outra. Mas apresenta-se ainda outra classificagdo (GIL, 2000), que tem como fundamento © elemento mais enfatizado pelo professor no desempenho de suas atribuicées. Assim, os professores podem ser classficados segundo a énfase colocada na nor- ‘ma, na sua autoridade funcional, nos objetivos, no contetido, nas estratégias, nos recursos, na avaliacZo, no relacionamento com os estudantes, nas competéncias dos estudantes e nos aspectos sociais. 0s professores com estilo centrado na norma desenvolvem suas agbes em observincia a0 que é definido pela escola ¢ pelas autosidades educacionals. Con- (Quem €0 profesor univeritio 35 sideram a legislagio vigente ¢ a ela procuram ajustar sua atuscao pedagégica, sem maiores questionamentos. O estilo centrado na autoridade funcional ¢ caracteristica de professores de- tentores de personalidade autoritéria, egocéntrica ou egoista, mas é muito mais comum do que muitos possam imaginar, pois a educacao brasileira tem sido per- meada pelo avtoritarismo, 0 que tem favorecido o ensino centrado na figura do professor, que tende a ser visto como o dono do saber, que precisa dominai a clas- se, garantir a disciplina e tem 0 poder de aprovar ou reprovar os seus alunos. Os professores cujo estilo centra-se nos objetivos subordinam toda a sua agio pedagégica a um plano de ensino cujo elemento principal é constituido pelos objetivos operacionalmente validos. Estes professores néo so muito nume- 1050s no Ensino Superior, j4 que esta postura é mais comum em professores que cursaram algum tipo de licenciatura, notadamente em Pedagogia. Os professores que enfatizam os contetidos constituem provavelmente o gru- po mais numeroso de professores do Ensino Superior. Esta énfase tem muita tra- ico no Ensino Superior brasileiro, em que a principal missdo do professor tem sido identificada com a de passar os contetidos para os alunos, transformando-os em reprodutores de conhecimentos, dificultando-Ihes a reflexio. ‘Também hé professores que enfatizam as estratégias de ensino. Estes, an- tes de definirem os objetivos ou os contetidos a serem ministrados, escolhem a estratégia que irdo adotar. Hé professores que se valem exclusivamente de uma porque desconhecem outras. Esta situagdo ocorre principalmente em relacio a exposigio, jd que para muitos professores lecionar significa expor, e o aprendiza- do se faz principalmente pela exposicao clara e sistemética a alunos motivados atentos. Mas também hé professores que conhecem outras estratégias e manifes- tam nitida preferéncia por uma delas. Hé professores que propéem a seus alu- nos discussdes em grupo, porque as julgam uma estratégia mais participativa ‘Também ha professores que utilizam com muita freqiiéncia jogos ¢ simulacées, Porque percebem muita satisfacdo nos alunos quando essa estratégia € utili- zada, Também ha professores que no dispensam a realizagao de seminérios. Lamentavelmente alguns deles 0 fazem para ndo terem que preparar nem mi- nistrar aulas. _Em decorréncia do crescente desenvolvimento das tecnologias de ensino, muitos professores passaram a conferir grande énfase nos recursos audiovisuais. De todos os modernos recursos, 0 preferido atualmente ¢ o projetor multimi ois possibilita apresentagées muito mais ricas e dinfmicas. Mas muitos profes- sores utilizam exageradamente 0 recurso e acabam por fazer com que 0 processo de aprendizagem seja direcionado por ele. HA professores cuja énfase maior colocada na avaliagao. Esta postura ain- da se manifesta porque durante muitos séculos a educagao enfatizou no mundo inteiro a fungio seletiva. Mas essa concepcao esté ultrapassada, pois a educagéo ‘€vista como uma instituicdo cuia princinal funeka é a de nenmeuer o decomuntet86 bith de Eatne Sogesior = Gi mento dos individuos ¢ da sociedade. Nesse contexto, a avaliagio passa a consti- tuir um elemento do processo da aprendizagem e deixa de ter primordialmente fungo seletiva, que ainda é enfatizada por certo mtimero de professores. Hé professores que enfatizam o relacionamento com o estudante, Essa é a postura caracteristice dos professores identificados com a Educagdo Humanista, notadamente dequeles influenciados por Carl Rogers. Esses professores colocam sua énfase nos processes de interagao humana. Véem a eduicacao como um pro ‘cess0 de crescimento pessoal, interpessoal ¢ grupal em que o professor atua como 0 facilitador desse crescimento. Créem que a principal preocupagao do educador deva ser com a aquisigao daquelas atitudes necessdrias para a mobilizagéo da dinfimica de “tornar-se pessoa”, para liberar a capacidade de auto-aprendizado, com vistas ac descavolvimento plenc do estudante, que envolve tanto compo- nentes intelectuais como entocionais. ‘Também podem ser encontrados professores que enfatizam as competéncias dos estudantes. Eles se preocupam muito mais com o desenvolvimento de suas habilidades intelectuais e sociais do que com o aprendizado de conteiidos espe- cificos. Os contetidos sao utilizados de forma instrumental, como recursos para as tarefas didaticas, pois a principal preocupago destes professores ¢ ensinar os alunos a aprender. Por fim, ha professores que enfatizam os aspectos sociais do ensino. Consi- deram os contetidos, as estratégias de ensino, as expectativas dos alunos ¢ a sua propria visio de educacao como componentes do tecido social que refletem uma sociedade historicamente estruturada em classes dominantes e dominadas. Esses professores consideram que a educacao vem sendo utilizada pelas classes domi- nantes para consolidar sua posicao privilegiada. Sua aco em sala de aula, por sua vez, caracteriza-se por uma postura de engajamento politico que sua visio de mundo e da educagao exige dele e de seus alunos. Estas categorias nao podem ser consideradas exaustivas. & possivel que al- ‘guns professores nao se enquadrem em nenhuma delas. Também nao podem ser consideradas mutuamente exclusivas. Um professor poderd ser classificado em mais de uma delas. Apresenta-se, no entanto, esta classificagdo com a inten¢ao de que constitua um instrumento que possibilite contrastar os diferentes estilos docentes, j4 que a énfase colocada num ou noutro elemento tomna-se significativa para andlise e avaliagéo da atuagao do professor em classe. 2.6 Desafios atuais do professor universitério ‘As mudangas verificadas no Ensino Superior requerem hoje um profissio: nal com caracteristicas muito diferentes daquelas que foram reconhecidas como importantes no passado. A docéncia no Ensino Superior nao pode ser exercida apenas por especialistas em determinada érea do conhecimento que buscam nas aulas una forma de complementar seu saldrio. Também no pode ser exercida por pessoas que jlgam interessante ostentar © titulo de “professor universitario’ ou que lecionam porque véem a atividade como uma “atividade relaxante” que tem lugar depois de um dia de trabalho arduo. Requer-se hoje um professor universitério competente. Por competéncia, entende-se aqui a “faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cogzutivos (saberes, capacidades, informagdes etc.) para soiucionar com pertinéncia e efi- cdcia uma série de situacées ligadas a contextos culturais, profssionais e condi- ‘sGes sociais” (PERRENOUD, 2000). Essas competéncias sao entendidas menos ‘como potencialidades dos seves huinanos e mais como aquisigdes ou aprendiza- dos construidos. Elas 36 se efetivam por melo de aprendizados que no ocorrem espontaneamente nem se realizam da mesma forma em cade individue. Logo, os professores precisam aprender estas competéncias para desenvolvé-las. Requer-se uum professor que disponha de conhecimentos técnicos em deter- minada érea do conhecimento, adquiridos nao apenas em cursos de graduacio € de pés-graduacio, mas também mediante participacéo em cursos de aperfei- oamento e de atualizacéo, eventos cientificos e intercdmbio com outros espe- Gialistas. & necessério também que disponha de conhecimentos decorrentes de trabalhos de pesquisa de campo, de laboratério ou de biblioteca. Requer-se um professor com visio de futuro, atento & velocidade das trans- formagoes tecnologicas, as mudancas sociais, aos novos perfis profissionais que estdo se desenhando, as novas exigéncias do mercado de trabalho ¢ aos desafios éticos. Que seja capaz de definir o que serd melhor para a formagdo de um pro: fissional que vai atuar daqui a alguns anos. Requer-se um professor que aceite deixar de ocupar o centro do cendrio do ensino e reconhega os estudantes como parceiros do processo de ensino. Que nio se veja como especialista, mas como mediador do processo de aprendizagem. Que tenha a disposi¢ao de ser uma ponte entre o aprendiz e a aprendizagem — ndo uma ponte estética, mas uma ponte “rolante”, que ativamente colabora para que 0 aprendiz chegue a seus objetivos (MASETTO, 2003), Requer-se um professor capaz de organizar e dirigir situagdes de aprendi- ‘zagem (PERRENOUD, 2000). Que domine os contetidos a serem ensinados ¢ os traduza em objetivos de aprendizagem. Que seja capaz de explorar os aconteci- ™entos, favorecendo a apropriagao ativa e a transferéncia dos saberes, sem passar necessariamente por sua exposi¢ao metédica, na ordem prescrita por um sumétio. Requer-se um profissional eapaz de gerar sua prépria formagio continua (PERRENOUD, 2000). Que ultrapasse a visio de formacio direcionada apenas Para o sistema, fundamentando suas convicgées em trés dimensbes basicas: a Pessoal, a profissional e a organizacional, que constituem a trilogia da formacao continua: produzir a vida, a profissdo e a escola (NOVOA, 1991). Requer-se um professor transformador (GIROUX, 1997), que mude o foco do ensinar e passe a se preocupar com o aprender, principalmente com o “apren ‘Quem eo proteterwavestite 39der a aprender”. Que abra caminhos coletivos de busco que subsidiem a producéo do conherimento de seus estudantes, auxiliando-os a ultrapassar o papel passive de repetidores de ensinamentos e z se tornarem criticos e criativos. Requer-se um professor muiticultural (STOER e CORTESAO, 1999), sensivel 4a heterogeneidade, ao arco-iris de culturas que tem nas méos quando trabalha ‘com seus alunos. Que: nao sofra de daltonisme cultural, que leva a admitir que todos os estudantes so idénticos, com saberes ¢ necessidades semethantes ¢ a subaproveitar a riqueza na diversidade de simbolos, significados, padres ¢ ma- nifestagées que se acham presentes na sociedade e nas escolas Requer-se um professor intercultural (QUELLET, 1991), capaz de compreen- der a dinamica da exclusio social e da marginalizacio, de desvendar obstéculos 2 igualdade de oportunidades, capaz de se comunicar com pessoas de culturas Giferentes e de participar na interacao social criadora de identidades e de perten- ‘ga comum & Humanidade. Requer-se um professor reflexivo (SCHON, 1992), que pensa no que faz, que se compromete com a profissao e se sente auténomo; que é capaz de tomar decisées ¢ ter opinides; que atende aos contextos em que trabalha, interpreta-os ¢ adapta a propria atuacao a eles; que seja capaz de levantar duividas sobre o fun: cionamento da escola, a adequagao dos curriculos e o seu préprio trabalho; que procure saber por que os estudantes tém dificuldade para aprender (ALARCAO, 2003). Que participe ativamente de sua formacdo continuada, sem ser instruido ¢ treinado diretamente por outros acima dele na hierarquia administrativa (NO- VOA, 1995). Que olhe para a sua prépria prética e para as condigdes sociais em ‘que esta situada; e que sua pratica reflexiva leve em consideracao as situagdes de desigualdades e injusticas no interior da sala de aula e seja compromissada com a prética social (ZEICHNER, 1993). Requer-se um professor capaz de trabalhar em equipe (PERRENOUD, 2000). Que seja capaz de integrar grupos de pesquisa com profissionais de dife- rentes areas, participar de projetos multidisciplinares e que aceite 0 desafio da interdisciplinaridade. Requer-se um professor capaz de enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissio (PERRENOUD, 2000). Que possa contribuir na prevenco da violén- cia na escola e fora dela, lutar contra os preconceitos e as discriminagées sexuais, étnicas e sociais, e participar da criagéo de regras de vida comum referentes & isciplina na escola, as sangdes e & apreciagao da conduta. Que seja capaz. de de- senvolver 0 senso de responsabilidade, solidariedade e o sentimento de justica. Requer-se um professor capaz de utilizar novas tecnologias (PERRENOUD, 2000). Que saiba utilizar editores de textos, explorar as potencialidades didaticas dos programas em relagao aos objetivos do ensino e seja capaz de comunicar-se ia Seeesienis o Bn enter teen ‘Quem 0 proetne anivesitiris 39 Requer-se um profissional aberto para o que se passa na sociedade, fora da universidade, suas transformagées, evolucdes e mudangas; atento para as novas formas de participacdo, as novas conquistas, 03 novos valores emergentes e as novas descobertas (MASETTO, 2093). Leituras recomendadas MASETTO, Marcos Tarciso. Competéncia pedagégica do professor universitdrio. So Paulo: Summns, 2003, Neste livro, que se inicia com reflexdes acerca da necessidade de se discutir ‘a competéncia pedagégica ¢ a docéncia universitéria, 0 autor analisa diversns aspects da atividade do professor, desde o planejamento e o discernimento de prioridades, passando pela interacao entre professor ¢ aluno, recursos técnicos € tecnolégicos, até a dimensio politica de sua atuacio. NOVOA, Anténio (Coord). Os professores e a sua formagio. 3. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995. Trata-se de coletdinea de renomados autores, como A. Névoa, G. Sacristén, M. Garcia, T. Pokewitz, Donald Shén, T. Popkewitz, P Woods e A. 2 Gomes, que analisam criticamente 0 papel do professor. PERRENOUD, Phillippe. Dez novas competéncias para ensinar. Porto Alegre: Art- ‘med, 2000. Este livro foi elaborado para orientar a agao do professor num contexto de constantes transformagdes. Retine dez grandes familias de competéncias que con- ‘tibuem para a luta contra o fracasso escolar, o desenvolvimento da cidadania para a prética reflexiva. Apesar de abordar aspectos referentes principalmente ao ensino fundamental, este livro mostra-se sitil também para a reflexdo acerca da ago docente no Ensino Superior. TARDIE, Maurice. Saberes docentes e formagio profissional. Petropolis: Vozes, 2002. © livro discute os saberes que servem de base aos professores para realiza- rem seu trabalho em sala de aula. Sao criticados os enfoques anglo-americanos que reduzem o saber dos professores a processos psicolégicos, assim como cer- tas visdes européias tecnicistas que alimentam as abordagens por competéncia também se posiciona de forma critica em relagdo As concepgbes sociol6gicas tradicionais que associam os professores a agentes de reproducao das estruturas ~~ sociais dominantes.