2a edição | Nead - UPE 2010

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

Bezerra, Benedito Gomes

B574l Letras: linguística II / Benedito Gomes Bezerra. - Recife: UPE/NEAD, 2010.

56 p. il.

ISBN

1. Linguística – Estudo e ensino. 2. Linguagem – Estudo e ensino. 3.

Língua. I. Universidade de Pernambuco - UPE. II. Título.

CDU 801
 Universidade de Pernambuco - UPE
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Edição 2010
Impresso no Brasil - Tiragem 150 exemplares
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Recife - Pernambuco - CEP: 50103-010
Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664
 5

Linguística II
Prof. Dr. Benedito Gomes Bezerra
Carga Horária | 60 horas

Ementa
Formalismos x funcionalismos em linguística. Linguística cognitiva. Sociocogni-
tivismo e sociointeracionismo em linguística. Língua e linguagem em perspectiva
sociointeracionista. Teorias de gêneros textuais. Temas em linguística aplicada
ao ensino: concepções de língua e linguagem; gêneros textuais e ensino; variação
linguística e ensino.

Objetivo Geral
Analisar diferentes teorias sobre língua e linguagem na linguística contemporâ-
nea: pontos de aproximação e/ou de afastamento.

Apresentação da Disciplina
Caro estudante!

Você já teve um primeiro contato com a disciplina Linguística. Espero que te-
nha gostado e esteja aproveitando tudo que pode desse campo de estudos tão
importante para a sua formação em Letras. Em Linguística II, você terá a oportu-
nidade de aprofundar e ampliar sua compreensão do estudo científico dos fatos
da língua e da linguagem em geral. Não perca essa oportunidade e retire dela o
máximo de proveito.

Nesta disciplina, teremos contato com as principais ideias e teorias sobre os fatos
e fenômenos da língua e linguagem em geral e da nossa língua em particular.
Com esse estudo, você entenderá por que o ensino de língua portuguesa hoje
ocorre de uma forma bastante diferente do que era no passado, uma vez que
agora podemos ter uma noção muito mais adequada do que seja aprender uma
língua, falar e ouvir, escrever e ler, compreender e ser compreendido.

A Linguística, em sua forma contemporânea, é uma disciplina jovem, mas já

conta com uma significativa contribuição para o esclarecimento das questões re-
levantes sobre a língua e tudo mais que está relacionado com ela. Você não pode
deixar de se beneficiar dessa contribuição.

Portanto, boa sorte e muita disposição para aprender coisas novas nessa etapa de
sua formação!

Abraços!
Benedito
 Capítulo 1
Capítulo 1 7

Funcionalismos em
Linguística Prof. Dr. Benedito Gomes Bezerra
Carga Horária | 15 horas
Objetivos Específicos
• Compreender a polêmica formalismos x funcionalismos em linguística;

• Conhecer as diversas tendências funcionalistas na Europa, nos Estados Uni-

dos e no Brasil;

• Entender os principais conceitos propostos pelo funcionalismo.

Introdução
Este capítulo apresenta a você as principais questões relacionadas com as tendên-
cias funcionalistas em linguística, começando por um olhar contrastivo entre os
formalismos, que caracterizaram a maior parte do século XX, e os funcionalis-
mos, que se opuseram a estes a partir dos anos de 1970. Em seguida, você com-
preenderá, mais a fundo, o que são as diversas teorias funcionalistas, divididas
em dois grandes ramos, quais sejam o funcionalismo europeu e o funcionalismo
norte-americano, além de algumas informações sobre esse tipo de linguística no
Brasil. O capítulo se encerra com uma discussão em detalhe dos principais con-
ceitos propostos por uma linguística funcional.

1. A Polêmica Formalismos x Funcionalismos

Conforme Marcuschi (2008), o século XX testemunhou o triunfo dos formalis-
mos de variada espécie. Na linguística, disciplina cuja constituição, nos tempos
modernos, tem como marco fundador a publicação do Curso de linguística geral
de Ferdinand de Saussure em 1916, os formalismos estiveram representados pelo
estruturalismo, iniciado a partir dos estudos do próprio Saussure, e pelo gerati-
vismo, teoria proposta por Noam Chomsky em fins da década de 1950.

Já as diversas teorias e tendências da linguística caracterizadas como funciona-

lismos tomaram forma especialmente no decorrer da segunda metade do século
XX e, aos poucos, ofuscaram as tendências formalistas, assumindo uma posição
central nos estudos da linguagem ao fim da primeira década do século XXI.
Uma vez que os formalismos representados pelo estruturalismo e pelo gerati-
vismo já foram estudados em Linguística I, não entraremos em detalhes sobre
eles. Assim, vamos nos concentrar, ao longo deste capítulo, em algumas tendên-
cias funcionalistas, detendo-nos, de forma especial, no chamado funcionalismo
norte-americano.

Mas em que consiste a oposição formalismo x funcionalismo?

8 Capítulo 1
Tentaremos entender isso com mais clareza. Pri-
meiro, é preciso dizer que o mestre de Genebra,
Saussure, não podia senão refletir e, em parte, re-
produzir um legado que já recebera dos estudiosos
que o precederam, em especial no século XIX. Nes-
se século, os estudos da linguagem assumiram uma
forte conotação historicista e comparativista, ou
seja, os fenômenos linguísticos eram estudados em
sua evolução histórica e também numa perspectiva
comparativa entre as diversas línguas conhecidas.
De acordo com Marcuschi (2008), Saussure rece-
beu como legado da linguística histórico-compara-
tiva a concepção de que a língua pode e deve ser
vista como uma instituição social, cuja forma é a de
um sistema autônomo de significação, totalmente
organizado como um sistema de signos arbitrários,
que pode, em consequência, ser estudado em si e
por si mesmo, sem considerações a respeito do uso
linguístico ou do contexto, por exemplo.
Esta era uma maneira de ver a língua inteiramente
voltada para a sua forma e não para a sua função,
como se tornou mais comum na linguística con-
temporânea. Embora Saussure definisse a língua
(langue) como uma instituição social e não indivi-
dual, o termo “social” não tinha o sentido que a
linguística lhe atribui hoje, isto é, um sentido li-
gado ao uso da língua pelas pessoas na sociedade.
Nas palavras de Marcuschi, “o mestre genebrino
concebia a língua como um fenômeno social, mas
analisava-a como um código e um sistema de sig-
nos” (2008, p. 27).
Assim, tanto o estruturalismo como o gerativis-
mo, em suas formas clássicas, negaram qualquer
espaço para considerações sobre o uso concreto
da linguagem ou, dizendo de outra maneira, so-
bre a sua função. Diversos conceitos, formulados
de maneira dicotômica (isto é, na forma de pares
opostos), caracterizaram a linguística formalista do
século XX, na maioria dos casos, definindo o que
deveria e o que não deveria ser objeto de estudo.
O que ficava de fora invariavelmente tinha a ver
com o uso individual, real e concreto da língua e
da linguagem. O que era incluído dizia respeito a
considerações sobre o sistema abstrato, desvincula-
do do uso e apegado às formas.
Entre as diversas dicotomias, típicas da linguística
do século XX e hoje decididamente em crise, Mar-
cuschi (2008) aponta as seguintes:
Língua (Langue) x fala (parole)
Sincronia x diacronia
Significante x significado
Sintagmático x paradigmático
Social x individual
Competência x desempenho
Sentido x referência
Conotação x denotação
Literal x figurado
Escrita x fala
A principal característica de um projeto formalista,
na linguística do século XX, é a exclusão dos aspec-
tos relacionados ao uso e funcionamento do sis-
tema linguístico. Em função disso, determinou-se
que não cabia à linguística preocupar-se com a fala,
que, por ser individual, seria consequentemente
tão caótica que não poderia ser objeto de estudo
científico.
Entretanto, a preocupação de linguistas como
Saussure e Chomsky, entre outros, com um estudo
rigorosamente científico da linguagem e da língua
não gerou, como consequência, o sucesso desse es-
tudo. Na opinião de Marcuschi, “ao que tudo indi-
ca, uma das tristes heranças do século XX foi a in-
suficiência explicativa e o reducionismo decorrente
do projeto formalista” (2008, p. 31). Quer dizer,
a preocupação exclusiva com os aspectos formais
empobreceu a linguística, diminuiu sua eficácia e a
impediu de apresentar explicações mais completas
e adequadas dos fenômenos da linguagem.
Nesse contexto, floresceram as tentativas de des-
crever a língua não apenas de um ponto de vista
formal mas também do ponto de vista de seu fun-
cionamento. O que importava, diziam os funcio-
nalistas, não era apenas o estudo do sistema como
abstração mas o estudo da língua em sua relação
com os usuários e com as situações concretas em
que ela é usada. Vejamos a seguir a proposta fun-
cionalista em detalhe.
2. Os Funcionalismos: Panorama
Para uma visão de conjunto dos modelos funcio-
nalistas em oposição aos formalistas, veja o quadro
abaixo:

Formalismos Funcionalismos
Estudo da linguagem Estudo da linguagem em
como sistema autônomo relação com suas funções
sociais
A língua como fenômeno A língua como fenômeno
mental social
Os universais linguísti- Os universais linguísticos
cos como derivados de como derivados dos usos
herança genética da linguagem
A aquisição da lingua- A aquisição da lingua-
gem como capacidade gem como desenvolvi-
inata mento de necessidades
comunicativas
As oposições enfocadas no quadro refletem já uma
polêmica aberta entre as propostas funcionalistas
que iam se delineando no final do século XX e
o paradigma gerativista, a quem se pode atribuir,
com exclusividade, todas as teses formalistas, com
exceção da primeira, que também era uma marca
central no estruturalismo. Quer dizer, a batalha
principal dos funcionalistas contemporâneos foi
contra Chomsky e o gerativismo e não, contra o
estruturalismo saussureano, que a essa altura já ti-
nha seu prestígio bastante diminuído.
Como se pode perceber no quadro, o funciona-
lismo se apresenta, em contraposição ao estrutu-
ralismo e ao gerativismo, como um conjunto de
perspectivas teóricas que se preocupam em estudar
a relação entre a estrutura gramatical das línguas e os
diferentes contextos comunicativos em que são usadas.
Não se considera suficiente, portanto, estudar
apenas o sistema linguístico como tal. Para os fun-
cionalistas, a linguagem tem como função central
propiciar a interação social, mais do que transmitir
informações ou expressar o pensamento individu-
al, embora essas funções não sejam descartadas. O
essencial é que, num modelo funcionalista, o estu-
do da linguagem concentra-se no uso real da língua
e não nas possibilidades abstratas do sistema.
Em síntese, poderíamos afirmar, conforme Cunha
(2008), que os funcionalistas defendem duas teses
essenciais:
1. A língua desempenha funções que são exter-
nas ao sistema linguístico como tal;
2. As funções externas, controladas pelo uso,
influenciam a organização interna do sistema
linguístico.
Capítulo 1 9
Consequentemente, é necessário admitir a existên-
cia de fenômenos linguísticos que não podem ser
explicados pelo simples apelo à análise gramatical.
Imagine o seguinte diálogo:
1. Você é desonesto.
2. Desonesto é você.
Do ponto de vista de uma análise formal e tradi-
cional, a diferença de A para B é que, em A, temos
uma frase na ordem direta (sujeito + verbo de li-
gação + predicativo do sujeito), enquanto, em B,
encontramos a “mesma” frase em ordem inversa
(predicativo do sujeito + verbo de ligação + sujei-
to). O sentido de ambas as frases seria idêntico, e
a inversão é apenas uma possibilidade do sistema.
Note que não há, nessa explicação, nenhuma refe-
rência ao contexto de uso dos enunciados.
Já numa explicação do ponto de vista funcionalis-
ta, o que causa a inversão em B é um fator externo
ao sistema linguístico. No hipotético contexto de
uso, que agora é centralmente levado em conta, o
primeiro enunciado é um insulto de A dirigido a
B, em que “você” é o tópico de que se fala, e “deso-
nesto” é o comentário sobre o tópico. Na réplica de
B dirigida a A, o tópico passa a ser “desonesto”, e o
comentário, “você”. Portanto, o que causa a inver-
são no segundo enunciado é o ato de replicar a um
insulto, de modo que as necessidades dos falantes
acabam interferindo e moldando a organização da
própria estrutura linguística.
Traçando uma síntese das tendências teóricas da
linguística no século XX, Marcuschi (2008) oferece
um quadro composto de cinco diferentes modelos
que, de forma simplificada, mostra os principais
desenvolvimentos da disciplina desde seu surgi-
mento até os dias de hoje.
Modelos Caracterização
1. Modelos Foco na estrutura e no sistema lin-
formalistas guístico; estudos da língua como
código verbal (estruturalismo, ge-
rativismo)
2. Modelos Foco na relação entre a língua e
pragmáticos seus usuários; estudos da língua
como forma de ação (pragmática)
3. Modelos Foco na percepção e identificação
sociolingüísticos da variação social da linguagem;
estudos da língua em sua relação
com a sociedade (sociolinguística)
10 Capítulo 1
4. Modelos Foco na linguagem como fenôme-
cognitivistas no cognitivo; estudos da língua
numa perspectiva dos processos e
modelos cognitivos (cognitivismo,
sociocognitivismo)
5. Modelos Foco no discurso, no texto e na
discursivos enunciação; estudos da língua
numa perspectiva textual e discur-
siva (análises do discurso, linguís-
tica de texto, teorias enunciativas)
Observe que os modelos de 2 a 5 podem todos ser
considerados funcionalistas num sentido amplo,
uma vez que todos eles se caracterizam por aban-
donar uma abordagem meramente formal aos fe-
nômenos da linguagem, embora com ênfases, por
vezes, muito diferentes. Acrescente-se ainda que
as distinções entre um modelo e outro são pou-
co mais do que distinções didáticas, pois, na vida
real, os modelos tendem a se comunicar bastante e
provavelmente pode-se dizer que nenhum linguis-
ta pratica um determinado modelo sem nenhuma
consideração pelos demais. A prática de aproveitar
contribuições teóricas e metodológicas de um e de
outro modelo ao invés de se isolar numa perspec-
tiva única parece ser, ademais, uma marca que a
cada dia vai caracterizando a linguística brasileira
por oposição a tendências internacionais.
Figura 1: Microlinguística e macrolinguística
A figura acima, em que as subdisciplinas que cons-
tam no centro se caracterizam como o “núcleo
duro” da linguística por oposição às tendências cir-
cundantes, representa outra maneira de caracteri-
zar abordagens essencialmente formalistas em sua
relação com os modelos funcionalistas. Noutras
palavras, também análise da conversação, pragmá-
tica, psicolinguística e outras subdisciplinas da lin-
guística podem ser consideradas funcionalistas em
sentido amplo, enquanto fonologia, morfologia e
sintaxe, por exemplo, na maioria das vezes, estão
associadas a um estudo linguístico mais formal do
que funcional.
Conforme Pezatti (2004), as principais teses fun-
cionalistas poderiam ser resumidas como se segue:
1. Recusa das explicações formalistas para os fa-
tos da linguagem;
2. A linguagem como instrumento de comunica-
ção e interação social;
3. Objeto de estudos baseado no uso real (não-se-
paração entre sistema e uso; estudo do sistema
subordinado ao uso);
4. Linguagem como ferramenta cuja forma se
adapta às funções que exerce;
5. Processos diacrônicos têm motivação funcio-
nal;
6. A linguagem não é um fim em si mesmo, mas
um requisito pragmático da interação ver-
bal;
7. A pragmática abrange e determina a
semântica e a sintaxe.
Para os fins de nossa disciplina, é possível
classificar os modelos funcionalistas em
dois grandes grupos por procedência geo-
gráfica: o funcionalismo europeu e o fun-
cionalismo norte-americano. Vamos a uma
Fonte: (WEEDWOOD, 2002, p. 11)
breve caracterização de ambos.
3. O funcionalismo europeu
Cunha (2008, p. 159) lembra que, embora
muitas vezes contrastado com o estrutu-
ralismo clássico, é exatamente das fileiras
deste que o funcionalismo emerge. Nesse
sentido, as primeiras análises funcionalistas, espe-
cialmente voltadas para os estudos da fonologia,
provêm do Círculo Linguístico de Praga, destacan-
do o papel dos fonemas em distinguir e demarcar
as palavras. Nessa escola, fundada pelo tcheco Vi-

lém Mathesius em 1926, os linguistas não concor-
davam com a distinção rígida entre sincronia e dia-
cronia, conforme defendida por Saussure, assim
como não aceitavam a ideia de que a língua fosse
um sistema homogêneo.
Os linguistas do Círculo de Praga foram respon-
sáveis pelas seguintes contribuições para o funcio-
nalismo:
1. O uso dos termos “função” e “funcional”;
2. O estabelecimento dos fundamentos básicos
do funcionalismo;
3. A inclusão de parâmetros pragmáticos e dis-
cursivos em suas análises.
Entretanto, foi na área dos estudos fonológicos
que a Escola de Praga obteve maior destaque, em
especial com dois de seus mais ilustres representan-
tes, os russos Nikolaj Trubetzkoy e Roman Jakob-
son. Responsável por desenvolver os fundamentos
da fonologia em geral, Trubetzkoy nos legou as se-
guintes contribuições:
1. A definição de uma teoria estruturalista do fo-
nema;
2. A distinção funcional entre os conceitos de fo-
nética e fonologia;
3. O conceito de fonema como feixe de traços
distintivos simultâneos;
4. A teoria dos sistemas fonológicos desenvolvida
em parceria com Jakobson.
Segundo a teoria da Escola de Praga, os fonemas,
embora tidos como elementos mínimos do sistema
linguístico, caracterizam-se como feixes de traços
distintivos perfeitamente funcionais no interior
do sistema. Dessa forma, se considerarmos o par
mínimo /p/ - /b/, temos os seguintes traços, res-
pectivamente:
/p/ - oclusivo, bilabial, surdo
/b/ - oclusivo, bilabial, sonoro
Portanto, os fonemas /p/ e /b/ distinguem-se tão
somente pelo traço de sonoridade. Dizemos que
o /b/ é + sonoro e o /p/ é – sonoro. Essa distin-
ção (+ ou – sonoro) caracteriza ambos os fonemas
Capítulo 1 11
como um par mínimo e permite a diferenciação
entre palavras, como pata x bata e pico x bico.
De acordo com Trubetzkoy, os fonemas possuem
uma função tríplice: distintiva (vista acima), de-
marcadora e expressiva. A função demarcadora
é responsável por indicar os limites entre uma e
outra palavra na fala. Em português, o acento grá-
fico, ao indicar a tonicidade da sílaba na palavra,
configura-se como um importante traço suprasseg-
mental do fonema, capaz de demarcar a diferença
entre “fábrica” (substantivo) e “fabrica” (verbo). A
função expressiva refere-se à possibilidade de um
fonema ser usado para manifestar o estado emo-
cional do falante, como no alongamento da vogal
em /liiindo/.
VOCÊ SABIA?
em si-
s de Praga pensassem
Embora os linguista is, ho je ser á ba stante
enciona
tuações de fala conv res siv a dos
a exploração exp
produtivo considerar vir tua l (ch ats e
s de interação
fonemas em prática et) , em qu e o alo nga-
Intern
outras ferramentas da qu en te.
fenômeno bem fre
mento de vogais é um
Jakobson, por sua vez, foi o introdutor do conceito
de marcação, primeiramente na fonologia e depois
na morfologia. O conceito de marcação comporta
a oposição entre duas categorias (marcada e não
marcada) com base em um traço distintivo e fun-
cional. Na fonologia, a distinção entre /p/ e /b/,
vista anteriormente, é um bom exemplo. Nesse
par, o /b/ é marcado como sonoro, enquanto o
/p/ é não marcado quanto a esse traço. No par
“meninos” x “menino”, a primeira forma traz a
marca “+ plural”, ausente na segunda. “Meninos”,
pois, é uma forma marcada quanto à categoria de
número. A forma no singular, “menino”, é não
marcada (– plural).
Os estudos do linguista fundador do Círculo Lin-
guístico de Praga, Vilém Mathesius, deram origem
ao que posteriormente se chamaria de análise
funcional da sentença ou perspectiva funcional
da sentença. No enfoque de Mathesius, um par
de orações, como o exposto abaixo, que aparente-
mente se refere ao mesmo fato, apenas ordenando
os componentes das orações de forma variada, no
entanto não é equivalente do ponto de vista prag-
mático:
a) Eu já li esse livro.
b) Esse livro eu já li.
12 Capítulo 1
O que motivaria a colocação de “esse livro” no fi-
nal da frase seria seu status informacional como
informação nova. Inversamente em b), o segmento
“esse livro” viria para o início do enunciado por se
tratar de informação dada ou velha.
Jan Firbas, no começo dos anos de 1960, denomi-
na tema a parte da sentença que contém informa-
ção dada e, portanto, apresenta menor dinamismo
comunicativo. A parte da sentença que contém
informação nova e consequentemente possui um
elevado grau de dinamismo chama-se rema. Trata-
se de uma maneira de descrever funcionalmente a
ordenação da sentença, de acordo com o status da
informação. Veja o diálogo:
A) O que Maria comprou?
B) Maria comprou [T] uma bolsa preta [R].
Em B, “Maria comprou” representa o tema (infor-
mação dada em A), e “uma bolsa preta” é o rema
(informação nova). A ideia é a de que os segmen-
tos com menor dinamismo comunicativo sejam ex-
pressos no início da sentença, enquanto as partes
de maior dinamismo vêm no final.
A contribuição da Escola de Praga, portanto, foi
extremamente relevante por enfatizar o caráter
multifuncional da linguagem num contexto em
que, como lembra Cunha (2008, p. 161), se enfo-
cava “o estudo da linguagem enquanto expressão
do pensamento”.
Outras contribuições para o funcionalismo na Eu-
ropa vieram da Escola de Genebra, em que Char-
les Bally desenvolveu estudos sobre a estilística e
seu impacto sobre o sistema, enquanto Henri Frei
analisou desvios da gramática normativa do ponto
de vista funcional.
No âmbito da Escola de Londres, Michael Halli-
day, na década de 1970, desenvolve uma teoria fun-
cional que abrange desde as unidades estruturais
menores até os textos, além de defender uma semi-
ótica social em que a linguagem é tratada como sis-
tema semiótico, encarado no contexto dos papéis
sociais de cada indivíduo.
Na Holanda, Simon Dik defende, no final da dé-
cada de 1970, uma sintaxe funcional em três níveis
(sintático, semântico e pragmático), conforme o
exemplo:
João chegou cedo.
Em que “João” é sujeito (sintaxe), agente (semântica)
e tema (pragmática). Portanto, para Dik, a linguís-
tica deve tratar de regras (1) semânticas, sintáticas,
morfológicas e fonológicas (estrutura) bem como
de regras (2) pragmáticas (interação verbal).
Por último, mas não menos importante, cabe aqui
uma também rápida referência ao linguista rome-
no Eugenio Coseriu, que teve uma longa e produ-
tiva atividade na linguística da segunda metade do
século XX. Essa atividade desenvolveu-se em di-
versos países onde Coseriu trabalhou ou os quais
visitou, incluindo entre eles a Itália, o Uruguai e
a Alemanha, além de passagens pela Argentina,
Brasil e outros países. As publicações de Coseriu
abrangem os idiomas romeno, italiano, espanhol,
alemão, inglês e francês.
Para esse linguista tão importante e culto, o estudo
de muitos fenômenos linguísticos, particularmen-
te o estudo dos textos como nível autônomo da lin-
guagem, só poderia ocorrer como uma abordagem
funcional. Para Coseriu (2007), a “verdadeira” e
“própria” linguística do texto necessariamente de-
veria receber uma “fundamentação funcional”, pois
a mera compreensão do significado linguístico pre-
sente em um texto não garante a compreensão do
sentido desse texto.
No exemplo dado por Coseriu, alguém pode en-
tender perfeitamente o conto A metamorfose de
Franz Kafka do ponto de vista do que ele signifi-
ca, digamos, ao pé da letra: um homem chamado
Gregor Samsa acorda e se vê, numa determinada
manhã, transformado em um monstruoso inseto.
O eventual leitor pode compreender, ainda, os
eventos narrados a partir desse fato. Mesmo assim,
poderá não alcançar o sentido do texto num senti-
do muito mais profundo.
4. Funcionalismo Norte-Americano
A diversidade de enfoques autodenominados
funcionalistas fez surgir uma inusitada compara-
ção. Segundo Elisabeth Bates (citada por NEVES,
1997), o funcionalismo seria como o protestantis-
mo: diversos grupos separados que concordam em
um só assunto – a rejeição ao papa (no caso dos
funcionalistas, entenda-se o “papa” como Noam
Chomsky, o fundador do gerativismo).

Nos Estados Unidos, o cenário linguístico foi do-
minado inicialmente pelo estruturalismo na linha
de Leonard Bloomfield, na primeira metade do sé-
culo XX, até que este veio a perder prestígio, sendo
ofuscado pelo gerativismo proposto pelo já citado
Chomsky nos últimos anos da década de 1950.
O funcionalismo iria se impor gradativamente, a
partir do trabalho de alguns precursores que cha-
maram a atenção para aspectos pragmáticos e fun-
cionais em meio ao estruturalismo e gerativismo
prevalecentes. Nomes, como Dwight Bolinger e
Joseph Greenberg, fizeram parte dessa história.
Entretanto, é a partir de 1975 que estudos propria-
mente funcionalistas se tornam comuns na lin-
guística norte-americana. Passa-se a defender, em
comum com os funcionalistas europeus, a impossi-
bilidade de uma descrição linguística que não leve
em conta os aspectos comunicativos e a vinculação
entre discurso e gramática. A explicação dos fatos
da língua deveria se prender à análise tanto do con-
texto linguístico como da situação extralinguística.
Uma tese comum no funcionalismo será a afir-
mação de que a gramática é modificada pelo uso.
Isso equivale a defender que a língua está sujeita à
mudança e variação. Essa tese hoje não causa mais
nenhum espanto, mas não era nada comum no
contexto do apogeu do gerativismo e da influência
continuada do estruturalismo.
Conforme Cunha (2008), o funcionalismo norte-
americano tem como marco a publicação de The
origins of syntax in discourse [A origem da sintaxe no
discurso], de autoria de Gillian Sankoff e Penelo-
pe Brown, no ano de 1976. Na obra, as autoras
demonstram que as mudanças sintáticas podem
efetivamente ser motivadas pelo discurso. Uma se-
gunda publicação importante foi From discourse to
syntax [Do discurso para a sintaxe] (1979), em que
Talmy Givón busca oferecer explicações funcionais
para os fatos gramaticais. Uma terceira obra rele-
vante foi Transitivity in grammar and discourse [Tran-
sitividade na gramática e discurso] (1980), em que
os autores Sandra Thompson e Paul Hopper argu-
mentam sobre a existência de fatores discursivos
que condicionam a gramática no que diz respeito
à transitividade.
Outro enfoque bastante produtivo resultou da
aproximação entre linguística funcional e linguís-
tica cognitiva, em particular a tendência represen-
Capítulo 1 13
tada por dissidentes do gerativismo como Ronald
Langacker, George Lakoff e outros, que rejeitaram
a tese chomskyana da autonomia da sintaxe. Esses
autores defendem, particularmente, a incorpora-
ção dos processos sociocognitivos nos estudos lin-
guísticos.
Em síntese, de acordo com Pezatti (2004), três
grupos se destacam no funcionalismo norte ame-
ricano:
1. o grupo da Califórnia, que inclui Talmy Gi-
vón, Sandra Thompson, Wallace Chafe e Paul
Hopper, entre outros;
2. o grupo de Buffalo, Nova Iorque, organizado
em torno de Van Valin, sob o rótulo de Gra-
mática de Papel e Referência (Role and Referen-
ce Grammar);
3. o terceiro e último grupo, situado em Berke-
ley, também na Califórnia, representa uma
tendência funcional-cognitiva, promovida por
George Lakoff e Ronald Langacker, conforme
visto acima.
Como você pode ver, diversidade é, de fato, uma
boa palavra para descrever as diversas formas de
funcionalismo.
5. Funcionalismo no Brasil
Em nosso país, os estudos funcionalistas ganha-
ram impulso a partir da década de 1980 com a
constituição de vários grupos de pesquisa e com o
espaço criado por esses pesquisadores em eventos
científicos e programas de pós-graduação de várias
universidades. Cunha (2008) destaca como repre-
sentante pioneiro do funcionalismo no Brasil o
trabalho de Rodolfo Ilari, publicado em 1987, com
o título Perspectiva funcional da frase portuguesa. Nes-
se trabalho, o autor explora os conceitos de tema
e rema, aplicados à frase em português, seguindo,
portanto, na linha do funcionalismo europeu da
Escola de Praga.
Entre os projetos e grupos de pesquisa constituí-
dos, segundo os princípios funcionalistas, Cunha
(2008) aponta:
1. o conhecido Projeto Norma Urbana Culta
(NURC), que foi aplicado a cinco capitais
14 Capítulo 1
brasileiras, entre elas o Recife. Muitos estudos
ainda são feitos hoje com base nos dados reu-
nidos por esse Projeto;
2. o Projeto de Estudo do Uso da Língua (Peul),
ligado à Universidade Federal do Rio de Janei-
ro (UFRJ), de tendência sociolinguística, em
que se destacou a presença do linguista An-
thony J. Naro. O grupo foi influenciado pelo
funcionalismo norte-americano e, em especial,
pelos trabalhos de Talmy Givón;
3. o Grupo de Estudos Discurso & Gramática,
composto por pesquisadores de várias univer-
sidades do Rio de Janeiro e pela Universida-
de Federal do Rio Grande do Norte (UFRN),
criado por Sebastião Votre e também baseado
no funcionalismo norte-americano, desenvol-
vendo estudos principalmente na temática da
gramaticalização (ver definição adiante). O li-
vro Manual de linguística, organizado por Mário
Eduardo Martelotta, embora não se dedique
exclusivamente ao funcionalismo, foi produzi-
do por autores ligados ao Grupo.
6. Funcionalismo
Norte-Americano:
Principais Conceitos
Considerando que o funcionalismo norte-ameri-
cano apresenta categorias bastante influentes no
pensamento linguístico brasileiro, destacaremos os
principais conceitos dessa corrente que, como se
verá, são conhecidos e aplicados por muitos pes-
quisadores que não se identificam a si mesmos
primeiramente como funcionalistas, mas como
linguistas de texto ou sociolinguistas, por exemplo.
6.1. Informatividade
De acordo com Cunha (2008, p. 166), “o princípio
da informatividade focaliza o conhecimento que
os interlocutores compartilham, ou supõem que
compartilham, na interação verbal”. Na linguística
funcional, a aplicação do princípio da informativi-
dade está relacionada com o status informacional
das palavras numa sentença, o qual interfere em
sua posição no enunciado. Do ponto de vista do
status, a informação contida numa palavra (refe-
rente) pode ser classificada como dada, nova, dis-
ponível ou inferível. Vejamos detalhadamente cada
uma dessas situações:
1. Informação dada – também chamada de in-
formação velha, acontece em duas situações
distintas. A informação pode ser considerada
velha ou dada, quando: a) já ocorreu no texto
ou b) está disponível no contexto de interação.
Chamamos a informação que já ocorreu no
texto de referente textualmente dado. Por sua vez,
a informação disponível na situação de fala
chama-se de referente situacionalmente dado. Veja
os exemplos dados por Cunha (2008, p. 166):
a) aí o mecânico falou que... (ø) não sabia
qual o homem que tinha apertado aquilo
((riso))
b) e: e:: agora eu queria que você me... me dis-
sesse... alguma coisa que você sabe fazer... Ou
que você... goste de fazer... e como é que se faz
isso...
No primeiro caso, o sujeito de “não sabia” é
omitido (a omissão é representada pelo símbo-
lo ø) por já ser conhecido dos interlocutores.
Trata-se do referente “o mecânico”, que é dado
no enunciado anterior. Trata-se de um referen-
te textualmente dado.
No segundo caso, somente as pessoas que
estão envolvidas na situação de fala expressa
pelo enunciado sabem quem está sendo re-
presentado pelo termo “você”. Sabemos que
“você” é aquela pessoa a quem nos dirigimos
como interlocutor. Embora não saibamos de
quem exatamente se trata nesse caso, o refe-
rente é dado ou velho para os interlocutores. É
um exemplo de referente situacionalmente dado.
2. Informação nova – é aquela que está sendo in-
troduzida pela primeira vez no discurso. Veja o
exemplo, em que os referentes “um ônibus” e
“um caminhão” representam informação nova
para o interlocutor:
c) aí quando chegou... ali na:: descida/ porque
é... Barra... Tijuca... né? quando estava quase
chegando a... Tijuca... vinha... um ônibus na::
direção deles... e tinha um caminhão... parado
aqui...
3. Informação disponível – refere-se a uma informa-
ção que já consta na mente do ouvinte por ser
geralmente um referente único no contexto.
É o caso de termos, como “o sol”, “a lua”, “a

terra”, “Pelé” ou nomes de cidade como “Pe-
trópolis”:
d) ... mas... eu fui a Petrópolis com uma amiga...
que nunca tinha subido a serra.
4. Informação inferível – neste caso, o referente é
identificável por um processo inferencial a par-
tir de certas informações disponibilizadas para
o interlocutor. Cunha (2008) afirma que infor-
mações inferíveis normalmente são introduzi-
das por artigo definido. No exemplo a seguir,
apesar de que não constitui informação dada,
o referente “motorista” pode ser inferido da
referência a “ônibus”.
e) ... quando ela viu o ônibus passar... mas o
ônibus já estava indo... e ela começou a gritar e
todo o ponto de ônibus assim lotado... né? ela
começou a gritar pro motorista... mas ela estava
um pouco longe...
6.2. Iconicidade
Este é um princípio caro aos funcionalistas, uma
vez que para eles a estrutura da língua revela a estrutu-
ra da experiência, ou o funcionamento da mente. Desse
modo, o princípio da iconicidade expressa a tese
de que há uma correlação natural e motivada entre
a forma linguística e sua função, ou entre o código lin-
guístico e o significado, entre a expressão e o conteúdo.
O princípio não é sempre fácil de sustentar, pois,
em muitos casos, a relação forma e função é arbi-
trária ou perdeu sua motivação original. Vejamos
alguns exemplos em que a relação de motivação
(iconicidade) se perdeu:
1. Perda da iconicidade por modificação na es-
trutura fonética e morfológica:
Em boa hora > embora
A expressão “em boa hora”, além de sofrer altera-
ção fonética e morfológica na sua mudança para
“embora”, ainda passa por alterações semânticas,
perdendo a relação com “hora”, isto é, tempo. As-
sim, para se recuperar o aspecto icônico em “embo-
ra”, será necessário retomar a história da palavra,
ou seja, será necessário entrar em considerações
diacrônicas.
2. Alteração semântica como resultado de pro-
cessos metafóricos: o termo “entretanto” pas-
Capítulo 1 15
sa, no processo histórico, de um sentido tempo-
ral para um sentido adversativo, de modo que
sua iconicidade se anula ou fica enfraquecida.
Percebe-se, portanto, que a noção de iconicida-
de se torna problemática em várias situações, até
porque há situações em que uma só forma corres-
ponde a várias funções bem como diversas formas
podem corresponder a uma única função. Confira
o quadro abaixo:
Uma forma Diversas funções
Embora • Concessiva: “Embora tenha estu-
dado, não passou.”
• Partícula de afastamento: “Vou-
me embora pra Pasárgada...”
Diversas formas Uma função
Embora Concessiva
Mesmo que
Ainda que
Apesar de
Em função dessas dificuldades, a iconicidade re-
cebeu uma versão moderada, que se manifesta em
três princípios:
1. Princípio da quantidade – pelo qual “quan-
to maior a quantidade de informação, maior
a quantidade de forma” (CUNHA, 2008, p.
168). De acordo com esse princípio, a quan-
tidade de estrutura linguística corresponde à
complexidade do pensamento que se expressa.
Confira o exemplo apresentado por Cunha
(2008) em que o progressivo aumento no ta-
manho das palavras corresponderia a uma am-
pliação do nível de complexidade dos respecti-
vos conceitos:
Belo > beleza > embelezar > embelezamento
2. Princípio da integração – o qual estabelece
que “os conteúdos que estão mais próximos
cognitivamente também estarão mais integra-
dos no nível da codificação” (CUNHA, 2008,
p. 168). Dito de outra forma, significaria que a
proximidade mental se reflete numa proximi-
dade sintática, confirmando a tese funcionalis-
ta de que a estrutura linguística reflete os usos
sociais bem como os processos cognitivos. Se-
gundo o princípio da integração, nas frases a
seguir, haveria um progressivo distanciamento
16 Capítulo 1
entre as ações expressas pelos verbos “ordenar”
e “ficar”, “fazer” e “ficar” e “querer” e “ficar”,
respectivamente, que se reflete na ampliação
da distância sintática entre a primeira e a últi-
ma frase:
a) Maria ordenou: fique aqui.
b) Maria fez a filha ficar ali.
c) A filha não queria ficar ali.
3. Princípio da ordenação sequencial – segundo
o qual, em primeiro lugar, tende a haver uma
ordenação linear das orações no discurso, re-
presentando a sequência temporal em que os
eventos ocorrem:
Sabe como é feito um bom strogonoff... compra
o camarão:: limpa o camarão... põe o cama-
rão... boto cebola... pimentão... tomate... cozi-
nho ele... deixo ele cozinhar um pouquinho
assim...
Ligado a esse princípio, existe ainda um sub-
princípio da relação entre ordem sequencial
e topicalidade. Por esse subprincípio, há uma
correlação entre o status informacional e a po-
sição que o referente assume na frase: infor-
mações novas tendem a ocorrer no final da
sentença, enquanto as informações velhas vêm
no início:
Tenho vários amigos, mas meu preferido é
Carlos. Carlos está sempre comigo nas horas de
diversão.
6.3. Marcação
O conceito de marcação se refere à oposição es-
tabelecida entre dois elementos de uma categoria
linguística, nos planos fonológico, morfológico ou
sintático, em que um dos elementos será conside-
rado marcado e o outro, não marcado. A forma
marcada se caracteriza por apresentar um traço
ausente na forma oposta, tida como não marcada.
Um exemplo de forma marcada e não marcada, na
morfologia, pode ser dado pela categoria de núme-
ro, em que o elemento no plural será marcado, e o
elemento no singular, não marcado:
Livros [+ plural]
Livro [– plural]
Cunha (2008, p. 170) salienta que as formas não
marcadas apresentam várias características:
1. Maior frequência de ocorrência;
2. Contexto de ocorrência mais amplo;
3. Forma mais simples ou menor;
4. Aquisição mais precoce pelas crianças;
Assim, no nível sintático, a marcação resulta numa
frase mais rara e, por isso mesmo, mais expressiva,
menos neutra. A forma marcada pode expressar
as emoções do falante de um modo muito mais
claro do que a forma não marcada. Compare os
exemplos:
a) Eu uso esta roupa.
b) Esta roupa eu uso.
Você entendeu qual é a forma marcada
(ou seja, qual é a forma menos comum,
menos frequente etc.)?
Se você pensou na opção b), está completamen-
te certo. Agora observe como a opção b) é muito
mais expressiva do que a opção a) em que a ordem
direta é respeitada.
6.4. Transitividade e Plano Discursivo
Ao contrário da gramática tradicional, a gramática
funcionalista não opõe binariamente verbos tran-
sitivos a intransitivos. Para Hopper e Thompson
(citados por CUNHA, 2008, p. 171), a transitivi-
dade é uma “propriedade escalar, que focaliza di-
ferentes ângulos da transferência da ação de um
agente para um paciente em diferentes porções da
oração”. Nesse sentido, há uma escala crescente de
transitividade nas frases de a) a d), considerando
fatores, como a dinamicidade do verbo, a agentivi-
dade do sujeito e o efeito sobre o objeto:
a) Esse rio tem uma forte correnteza.
b) A Mulher Gato não gostava do Batman.
c) Então o Pinguim chegou na festa.
d) Batman derrubou o Pinguim com um soco.
Segundo o pensamento funcionalista, a transitivi-
dade tem uma função pragmática, sendo constru-
ída de acordo com os objetivos do falante e sua
percepção sobre o interlocutor. Dessa forma, uma
transitividade elevada corresponderia, no texto, à
importância do segmento no conjunto do plano
discursivo. Expressões menos centrais no pensa-
 Capítulo 1 17

mento do produtor do texto poderão ter um grau

menor de transitividade.
SAIBA MAIS!
6.5. Gramaticalização
undar o conteúdo
Se você desejar aprof
encontrar muitos
deste capítulo, pode
Conforme Cunha (2008, p. 173), a gramaticaliza- na Internet. Veja
subsídios disponíveis
ção designa “um processo unidirecional, segundo es de leitura:
aqui algumas sugestõ
o qual itens lexicais e construções sintáticas, em
tese da aborda-
determinados contextos, passam a assumir funções • Para uma boa sín
tti (20 04 ) a respeito do
gem de Peza
gramaticais e, uma vez gramaticalizados, continu- guística, veja
funcionalismo em lin
am a desenvolver novas funções gramaticais”. É o p:/ /teoriadalin-
a página Web htt
que acontece nos exemplos abaixo, em que os ele- sp ac es. co m/Aula+30-
guagem.wiki
cê encontrará
mentos destacados sofrem um desgaste semântico 04-2009, em que vo
we rPoint pre-
e assumem funções meramente gramaticais. Veja o a apresentação Po
me str an da Amanda
parada pela
exemplo em que o verbo “querer” passa a ser utili- sobre o texto
D’Alarme Gimenez
você desejar
zado como uma simples conjunção alternativa: da autora. Se, depois,
de Pe zatti, veja a
ler o texto integral
ste capítulo.
Quer chova, quer faça sol... referência ao final de

ectiva integradora
• Para uma persp
entre linguísti ca formal e linguís-
o artigo “For-
tica funcional, leia
lism o: fatias da
malismo e funciona
(O LIV EIR A, 2003),
mesma torta”
/www.uefs.br/
disponível em http:/
rmalismo_e_
sitientibus/pdf/29/fo
tia s_d a_ me sm a_
fun cio na lis mo _fa
RESUMO torta.pdf.

a contribuição
• Para saber sobre
Neste capítulo, vimos um panorama lism o pa ra o ensino de
do funciona
nfira o artigo
das teorias funcionalistas que vêm sen- língua portuguesa, co
ela Rios de Oli-
do desenvolvidas no âmbito da Linguís- escrito por Mariang
Ma rta Ce za rio, intitu-
tica. Para introduzir o capítulo, abor- veira e Maria
funcionalismo
damos a oposição entre formalismos e lado “PCN à luz do
A e CESARIO,
funcionalismos como uma possibilidade linguístico” (OLIVEIR
el no endereço
2007), disponív
de síntese do pensamento lingüístico, r/php/edico-
http://rle.ucpel.tche.b
que vigorou no século XX. Em segui- es/v10n1/03Maria.pd
f.
da, apresentamos o funcionalismo em
geral, para depois nos determos espe-
cificamente nas correntes europeias da
teoria bem como no chamado funcio-
nalismo norte-americano. Depois de al-
gumas informações sobre o impacto do Atividades | Escolha um livro didático de
funcionalismo no pensamento linguís- língua portuguesa do ensino Fundamental ou
tico brasileiro, estudamos os principais Médio, de sua preferência, e responda:
conceitos teóricos apresentados pelas
correntes funcionalistas. 1. Examinando o livro didático, ainda que
superficialmente, você diria que a abordagem
contida nele é predominantemente formalista
ou funcionalista? Justifique sua resposta.

2. Entre os temas funcionalistas destacados
neste capítulo, quais deles estão contemplados
nas leituras e atividades propostas pelo livro
didático? De que forma?
18 Capítulo 1

REFERÊNCIAS
CUNHA, Angélica Furtado da. Funcionalismo.
In: MARTELOTTA, Mário Eduardo (Org.). Ma-
nual de linguística. São Paulo: Contexto, 2008.
p. 157-176.

MARCUSCHI, Luiz A. Produção textual, análise

de gêneros e compreensão. São Paulo: Pará-
bola, 2008.

NEVES, Maria Helena de Moura. A gramática

funcional. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

OLIVEIRA, Luciano Amaral. Formalismo e fun-

cionalismo: fatias da mesma torta. Sitientibus,
Feira de Santana, n. 29, p. 95-104, jul./dez.
2003. Disponível em: <http://www.uefs.br/
sitientibus/pdf/29/formalismo_e_funcionalis-
mo_fatias_da_mesma_torta.pdf> Acesso em:
29 abr. 2010.

OLIVEIRA, Mariangela Rios de; CEZARIO, Ma-

ria Marta. PCN à luz do funcionalismo linguís-
tico. Linguagem & Ensino, v. 10, n. 1, p. 87-
108, jan./jun. 2007. Disponível em: <http://
rle.ucpel.tche.br/php/edicoes/v10n1/03Maria.
pdf.> Acesso em: 29 abr. 2010.

PEZATTI, Erotilde Goreti. O funcionalismo em

linguística. In: MUSSALIM, Fernanda; BENTES,
Anna Christina (Org.). Introdução à linguística:
fundamentos epistemológicos (v. 3). São Paulo:
Cortez, 2004. p. 165-218.

WEEDWOOD, Bárbara. História concisa da lin-

guística. São Paulo: Parábola, 2002.
 2
Capítulo 2 19

Do Cognitivismo ao
Sociointeracionismo Prof. Dr. Benedito Gomes Bezerra
Carga Horária | 15 horas

Objetivos Específicos
• Conhecer a proposta teórica e as contribuições da linguística cognitiva;

• Compreender a transição do cognitivismo ao sociocognitivismo em Linguís-

tica;

• Entender a perspectiva sociointeracionista e seu papel na Linguística con-

temporânea.

Introdução
Neste capítulo, apresentaremos algumas das novas tendências em Linguística,
com destaque especial para a linguística cognitiva, o sociocognitivismo e o socio-
interacionismo. Você compreenderá como a Linguística seguiu um percurso, em
que se moveu de perspectivas intensamente formais, conforme visto no Capítulo
1, para diversificadas perspectivas em que os aspectos sociais e cognitivos passam
a ser considerados ao lado dos aspectos linguísticos. Como você poderá verificar,
as tendências de que trataremos neste capítulo têm mostrado uma grande influ-
ência sobre os rumos do ensino de língua portuguesa em nosso país, o que por si
só as credencia como um importante tema de estudo.

1. O Cognitivismo em Linguística:
Relação com o Gerativismo
Uma verdadeira revolução
cognitivista ocorre nos anos
de 1950, quando as inves-
tigações sobre a relação
língua-cognição surgem em
oposição ao behaviorismo
(comportamentalismo) do-
Fonte: http://dislexia.nireblog.com/

minante. Com origem na

psicologia cognitiva, os estu-
dos cognitivistas se estabele-
cem numa rica inter-relação
entre os campos da ciência
da computação, matemáti-
Figura 1: Cérebro e linguagem
ca, teoria da informação e
linguística, entre outros.
20 Capítulo 2

Com o cognitivismo, dá-se uma reabilitação dos gradamente, e não de forma modular. Embora não
processos mentais como objeto de investigação, de se questione o inatismo em si, entende-se que as
modo que as seguintes questões são levantadas: línguas não podem ser explicadas apenas por me-
canismos formais e abstratos.
como o conhecimento é representado e
estruturado na mente? Perguntas importantes e desafiadoras para um
cognitivismo mentalista são: como se dá a capta-
Como a memória se organiza? ção, compreensão e armazenamento de dados da
experiência na memória? E ainda, como se dá a
A mente é dividida em partes independentes organização, acesso, conexão, utilização e transmis-
ou há uma conexão entre elas? são desses dados? Contra o gerativismo, necessário
é afirmar a impossibilidade de separar linguagem,
O conhecimento é inato ou derivado pensamento e experiência. Daí o termo sociocog-
da experiência? nitivismo, pelo qual se confere especial destaque
aos aspectos sociais da cognição. Dito de outra for-
Como ressaltam Martelotta e Palomanes (2008), ma, a significação é entendida como um processo
o cognitivismo tem um papel de destaque na lin- que se define na interação.
guística do século XX, por meio da perspectiva ge-
rativista de estudo da linguagem. O gerativismo,
caracterizado como uma abordagem mentalista 2. Do Cognitivismo ao
aos fatos da língua, põe, em relevo, os aspectos
cognitivos envolvidos na compreensão da lingua-
Sociocognitivismo
gem, mas limita a cognição a questões meramente
Koch e Cunha-Lima (2004, p. 251) ressaltam que
biológicas. No gerativismo, não se estabelece uma
o sociocognitivismo, ao contrário do gerativismo,
ligação entre a cognição e as questões sociais, cul-
não é um programa de pesquisa bem delimitado
turais, históricas e interacionais.
nem uma tendência unificada, algo assim como
uma “escola”. Antes, se trata de “um conjunto de
Para o gerativismo, a linguagem é um sistema for-
preocupações e uma agenda investigativa em ascen-
mal e racional que pode ser explicado por uma
são na Linguística atual”.
teoria lógico-matemática. A linguagem seria um
componente mental, um módulo entre outros mó-
Compreendida como dissidência do cognitivismo
dulos responsáveis pelas diversas ações de que os
gerativista inaugurado por Chomsky, a Linguísti-
seres humanos são capazes. Entre as teses clássicas
ca Cognitiva rompe com o modelo modularista
do gerativismo, inclui-se, portanto, a modularida-
da mente, compreendendo a linguagem como um
de da mente, em que se postula um módulo sin-
fenômeno integrado a “uma grande rede de capa-
tático autônomo em relação aos demais módulos
cidades cognitivas da mente humana”, no dizer de
linguísticos e não linguísticos.
Carrara, Uchoa e Rodrigues (2009). Assim, na Lin-
guística Cognitiva, a produção e a recepção da lin-
Outra tese fundamental para o sistema gerativista
guagem conectam-se a uma dimensão experiencial,
é a do inatismo linguístico: todos os seres huma-
que é tanto individual como social, integrando
nos nascem dotados de uma espécie de dispositivo
modos de vida, cultura e interação. Proponentes
mental de geração da linguagem, o que consequen-
célebres dessa visão foram George Lakoff e Ronald
temente dispensará os aspectos sociais, julgando-os
Langacker.
irrelevantes para a compreensão dos fenômenos
linguísticos.
De acordo com Martelotta e Palomanes (2008, p.
179), o termo sociocognitivismo enfatiza “a impor-
Característica dos estudos que estamos chamando
tância do contexto nos processos de significação e o
de linguística cognitiva é uma revisão de vários pos-
aspecto social da cognição humana”. Desse modo,
tulados do gerativismo. Entre eles, a modularidade
a cognição deixa de ser visto como um fenômeno
é repensada e criticada, de modo que se considera
apenas mental, individual e estanque e passa a ser
que não é necessário distinguir entre conhecimen-
considerado no interior de relações sociais, cultu-
to linguístico e outros conhecimentos na mente.
rais e históricas mais amplas.
As diversas formas de conhecimento operam inte-

O conceito de cognição, portanto, é significativa-
mente ampliado no sociocognitivismo. Para Koch
e Cunha-Lima:
Ampliar esse campo significa incluir entre os fatos a serem
investigados não apenas capacidades cognitivas nobres,
como a linguagem, o raciocínio matemático, mas também
fenômenos bem mais simples em sua aparência, como, por
exemplo, nossas capacidades de nos movermos em uma
sala, sem esbarrar nos móveis; de, dadas diferentes condi-
ções de iluminação, enxergarmos as cores de forma consis-
tente; ou, ainda, nossa capacidade de, ao balançarmos uma
caixa de leite, sabermos, aproximadamente, quanto de leite
resta lá dentro (2004, p. 253).
Nessa concepção, não só o conhecimento é um
processo complexo mas também o sentido das ex-
pressões linguísticas não é algo pronto e acabado,
porém é construído no decorrer da própria intera-
ção. Os autores exemplificam esse aspecto com o
processo de categorização da realidade. Uma ope-
ração simples como reconhecer um objeto como
sendo uma xícara de café implica associar represen-
tações diversas: visuais (aparência) e táteis (manei-
ra de segurar, expectativas sobre a temperatura),
olfativas (cheiro do café) e gustativas (sabor especí-
fico, modo de consumir). Essas representações são
criadas em diferentes regiões do cérebro, sempre
que ouvimos ou lemos o nome do objeto.
Além disso, a maneira como categorizamos objetos
(por exemplo, a xícara de café) e atividades (como
gestos, por exemplo) implica larga medida e aspec-
tos marcados por nossa herança sociocultural. As-
sim é que o simples ato de tomar café ou fazer um
sinal de positivo tem significados bastante peculia-
res em culturas diferentes. Numa visão integradora
da linguagem, a forma linguística em si é, apenas,
uma pista, um fator para a construção do sentido,
que se constrói em associação com outros aspectos
cognitivos.
Portanto, um aspecto importante no sociocogniti-
vismo é o caráter interacional do significado. A gra-
mática da língua não é simplesmente um conjunto
de regras, mas um conjunto de princípios dinâmi-
cos que produzem o sentido quando associados a
rotinas cognitivas que são moldadas, sustentadas e
modificadas pelo uso diário da língua. A comuni-
cação, portanto, é uma atividade compartilhada,
co-construída pelos interlocutores. Não cabe a ima-
gem de um emissor e um receptor isolados e alter-
nando posturas ativas (falante) e passivas (ouvinte)
na produção da linguagem. O sociocognitivismo
Capítulo 2 21
compreende que os usuários da língua estão no
centro mesmo da construção do significado e são
co-participantes dessa construção.
O sociocognitivismo, portanto, entende a lingua-
gem como uma forma de ação no mundo, que
se dá de forma integrada com outras capacidades
cognitivas. Para Koch e Cunha-Lima (2004, p.
255), “compreender a linguagem é entender como
os falantes se coordenam para fazer alguma coisa
juntos, utilizando simultaneamente recursos in-
ternos, individuais, cognitivos e recursos sociais”.
A questão central para o sociocognitivismo não é,
entretanto, como relacionar os aspectos cognitivos
e os aspectos sociais, mas como integrá-los numa
só questão: o modo como a cognição se constitui
no próprio curso da interação.
3. Aspectos de uma Teoria
Cognitiva: O Pensamento
Corporificado
Fonte: http://fogonasentranhas.wordpress.com/
category/pulp-fictions-pero-no-mucho/
Figura 2: De mãos atadas
Segundo o princípio do pensamento corporifica-
do (embodied), baseado no pensamento de George
Lakoff, a percepção que temos do mundo é orien-
tada e limitada pela percepção que temos do nosso
corpo. Desse modo, compreende-se que a mente
não é, ao contrário do que diz a noção tradicio-
nal, separada do corpo, e o próprio pensamento
é corporificado. Isso quer dizer que o pensamento
é uma espécie de extensão do corpo, que por sua
vez determina nossa percepção de espaço e tempo.
É assim, por exemplo, que falamos de fatos pas-
sados e futuros (tempo) em termos de para trás e
para frente (noções espaciais) por analogia com a
movimentação do nosso corpo:
Cem anos atrás, o mundo era diferente...
daqui para frente, as coisas serão diferentes.
22 Capítulo 2
Nesse caso, o corpo e a noção de espaço se tornam
a base de nossos sistemas perceptuais, levando à
conclusão de que os processos abstratos, entre eles
a noção de tempo, são essencialmente metafóricos.
Segundo essa teoria, o sentido se constrói metafo-
ricamente através da gradual extensão do sentido,
a partir de noções espaciais até noções mais abs-
tratas. Confira o exemplo dado por Martelotta e
Palomanes (2008, p. 182), que transportamos para
o quadro abaixo:
Frase Noção
O ministro foi para São Espaço
Paulo.
O ministro adiou a en- Tempo
trevista para amanhã.
O ministro elaborou o Finalidade
relatório para mudar a
opinião do presidente.
O ministro entregou o
Movimento/destino
relatório para o presi-
dente.
Encarado dessa forma, o corpo entra decisivamen-
te na construção dos sentidos que resulta de nossa
interação com os objetos no mundo. Os sentidos
são, de acordo com os cognitivistas, entidades concei-
tuais, e as formas da língua são recursos para a re-
presentação de cenas e fatos da vida. Toda ativida-
de de conceitualização é atividade situada, ou seja,
ligada à perspectiva do falante ou, dito de outra
forma, dependente do lugar que seu corpo ocupa
na situação de uso da língua.
Martelotta e Palomanes (2008) exemplificam isso
com as noções de ponto de vista, alinhamento de fi-
gura e fundo e enquadre comunicativo. Vejamos exem-
plos de cada uma delas:
1. Domínios estáveis são conjuntos de conheci-
a) Ponto de vista – nos exemplos abaixo, para
dentro ou para fora correspondem simplesmen-
te ao lugar em que o falante se situa cognitiva
e corporalmente. Essencialmente, a cena é a
mesma, e o fenômeno descrito é idêntico nos
dois enunciados.
a) O caminho para dentro da floresta é
tortuoso. Modelos
b) O caminho para fora da floresta é tor- cognitivos
tuoso. idealizados
b) Alinhamento de figura e fundo – neste
caso, a relação figura-fundo diz respeito
à centralidade que conferimos a um elemento
em detrimento de outro na mesma cena. O ele-
mento em destaque se chama figura e aparece
em primeiro plano; o elemento denominado
fundo funciona como uma espécie de moldura
e não constitui o centro de nossa atenção. Nos
enunciados a seguir, temos o “quadro” como
figura em a); no enunciado b), “quadro” assu-
me o lugar de fundo em relação a “sofá”.
a) O quadro está sobre o sofá.
b) O sofá está sob o quadro.
c) Enquadres e domínios conceituais – os en-
quadres se entendem como a base do conheci-
mento em relação à qual se impõe um determi-
nado foco de atenção comunicativa, enquanto
os domínios conceituais se definem como con-
juntos de conhecimentos estruturados, es-
paços de referenciação ativados por formas
linguísticas ou por fatores pragmáticos para a
construção do significado e Os subdivididos
em domínios estáveis e domínios locais (MARTE-
LOTTA e PALOMANES, 2008). Para melhor
compreensão, confira o esquema:
Domínios
conceituais
Domínios Domínios
estáveis locais
Modelos Molduras Esquemas Espaços
cognitivos comunicativas imagéticos mentais
Vejamos cada um desses conceitos:
mentos bastante gerais, armazenados na me-
mória pessoal ou social, como uma espécie de
herança da humanidade, subdivididos, confor-
me o esquema em modelos cognitivos idealizados,
molduras comunicativas e esquemas imagéticos.
Definição Exemplo
Estruturas pelas Domingo é um con-
quais o conhe- ceito compreendido
cimento sobre no interior da cons-
entidades, eventos e trução sociocultural
atividades é orga- de semana
nizado
 Capítulo 2 23

Molduras Estruturas de co- Uma aula tem uma Para Lakoff e Johnson (2002), a metáfora
comunicativas nhecimento relacio- forma própria de não é uma propriedade, apenas, da literatura
nadas com formas organização em ou mesmo da linguística, mas determina, so-
organizadas de que os participantes
interação cumprem papéis so-
bretudo, a forma como pensamos e agimos.
cialmente previstos Assim, todo o nosso sistema conceptual seria
e estabelecidos metafórico por natureza. Nossa forma de pen-
sar e agir é metafórica por natureza. A metáfo-
Esquemas “Estrutura abstracta Recipiente, origem-
imagéticos que tem por base a percurso-destino,
ra, portanto, longe de ser apenas uma figura
experiência humana parte-todo, em de linguagem, é um fenômeno que determina
na sua interacção fí- cima-embaixo, a maneira como conceitualizamos nossa expe-
sica e corporal com dentro-fora, riência corpórea e social no mundo.
o mundo” (FERRÃO, atrás-à frente
2010)
As metáforas, conforme esses autores, podem
ser classificadas como conceituais, orientacio-
2. Domínios locais (espaços mentais) são opera- nais e ontológicas. Veremos cada um desses tipos.
dores do processamento cognitivo, de caráter
dinâmico e sequencial, que podem ser ativa- Por meio de metáforas do tipo conceitual, articu-
dos por conectores, os quais exercem o papel lamos conceitos diversos que fazem parte de nos-
de construtores de espaços mentais (conectivos, sa vida diária. Um exemplo dessas metáforas, que
sintagmas preposicionais ou adverbiais, ora- podemos citar aqui, é DISCUSSÃO É GUERRA.
ções). Veja alguns exemplos de espaços men- A partir dessa metáfora, encontramos afirmações
tais: como:
Espaços mentais Modelos
Seus argumentos são indefensáveis.
Na novela, o ator brasileiro é Modelo cultural Ele atacou cada ponto fraco do meu argumento.
americano.
Suas críticas atingiram o alvo.
Na fotografia, Brad Pitt está Imagem Eu demoli o argumento dele.
feio. Jamais venci um debate com ele.
No Brasil, as pessoas não Lugar Ele arrasou com todos os meus argumentos.
falam inglês.
Quando eu era pequeno, eu
As metáforas orientacionais tomam o corpo como
Tempo
assistia desenho animado. referência muito clara, particularmente com base
na noção de espaço, como vimos anteriormente.
Se ele estivesse aqui, saberia Hipótese Exemplos de metáforas dessa categoria são BOM
como agir. É PARA CIMA e MAU É PARA BAIXO. Essas
metáforas geram enunciados como:

Ele me deixou com o ânimo elevado.

4. Teoria Sociocognitiva da
Metáfora
A partir da publicação de obras, como o livro Me-
taphors we live by (1980), de George Lakoff e Mark
Johnson, traduzido para o português como Metáfo-
ras da vida cotidiana (2002), foram lançadas as bases
para uma nova compreensão desse fenômeno, que
sempre foi considerado apenas como uma “figura
de linguagem” e frequentemente circunscrita ao
domínio da literatura. Os estudos realizados nes-
sa linha resultaram numa teoria sociocognitiva da
metáfora que, em parte, já estudamos no tópico
anterior, quando tratamos do pensamento corpo-
rificado.
Estávamos sempre de alto astral.
Fomos bem-sucedidos e ficamos por cima.
Suas palavras me deixaram na fossa.
Estava me sentindo no fundo do abismo.
Ela estava extremamente deprimida/para baixo.
Já as metáforas ontológicas tomam por base a nos-
sa experiência com objetos e entidades físicas,
por meio das quais explicamos noções abstratas,
como eventos, emoções e ideias. Essas metáforas
assumem a forma de esquemas imagéticos, como
a noção de contentor (objeto que contém outros
objetos ou substâncias). A metáfora O CORPO
HUMANO É CONTENTOR DE EMOÇÕES é
responsável por frases como:
24 Capítulo 2
Eles quase explodiram de alegria.
Estava prestes a rebentar de tanta raiva.
Não podia se conter de tanta emoção.
Conforme defendem Lakoff e Johnson (2002), as
metáforas são estruturadas em termos de “cone-
xões entre domínios cognitivos”, quer dizer, entre
um domínio fonte (guerra) e um domínio alvo (discus-
são). Verificamos, então, o princípio de projeção,
pelo qual os elementos próprios do domínio fonte
são projetados sobre o domínio alvo. É assim que
usamos termos próprios da guerra para descrever
uma discussão e nem nos damos conta disso. Pode-
mos presumir que, numa cultura não competitiva
como a nossa, a discussão pudesse ser metaforizada
de uma forma totalmente diferente (talvez como
uma dança, por exemplo). A metáfora, na verdade,
tanto estrutura como é estruturada por nossos pró-
prios valores culturais.
A construção do sentido, nos parâmetros estabele-
cidos pela linguística cognitiva, se realiza com base
no princípio de projeção, responsável por estabe-
lecer diferentes formas de ligação entre domínios
cognitivos (domínio fonte e domínio alvo). Pode-
mos falar aqui de três formas de projeção:
a) Projeção de domínios conceituais estrutura-
dos – forma de projeção bem representada nas
metáforas e analogias. Por exemplo, as metáfo-
ras em que o tempo (domínio alvo) é descrito
como espaço (domínio fonte). Nessa metáfora,
falamos de tempo como se fosse um lugar atrás
ou na frente.
Cem anos atrás, a transmissão das informa-
ções era mais difícil.
“Daqui pra frente, tudo vai ser diferente.”
Outro exemplo é a metáfora COMUNICAR
(domínio alvo) É ENVIAR (domínio fonte),
em que falamos de ideias como se fossem obje-
tos que enviamos de um lugar para outro e de
pessoa para pessoa.
Não soube passar a ideia.
Não recebeu bem minhas palavras.
Não sei colocar isso em palavras.
b) Projeção de funções pragmáticas – forma de
projeção que se dá em virtude de uma relação
estabelecida pragmaticamente, como acontece
nas metonímias do tipo:
Joana nunca leu Machado de Assis.
O que se estabelece é uma relação entre o
autor e sua obra, de modo que o enunciado
deverá ser entendido como “Joana nunca leu
os livros que compõem a obra de Machado de
Assis”, e não como se ela literalmente jamais
tivesse lido o autor propriamente.
c) Projeção entre espaços mentais – nessa for-
ma de projeção, os sentidos são construídos
na relação entre espaços mentais, ligados por
sistema de referenciação (por analogia) entre
distintos domínios cognitivos. No seguinte
exemplo de Martelotta e Palomanes (2008),
os espaços mentais em questão dizem respeito
à vida e à pintura, e o enunciado propõe uma
construção do sentido em que a vida é projeta-
da como sendo uma tela.
A vida tem a cor que você pinta.
O processo que estabelece as relações de proje-
ção entre domínios é também compreendido
como mesclagem de espaços mentais, na teoria
proposta por Gilles Fauconnier, na década de
1980. Um exemplo do uso desse processo cog-
nitivo se encontra na frase a seguir, em que
espaços mentais diferentes se relacionam para
formar um espaço-mescla:
A floresta amazônica é o pulmão do mundo.
Podemos fazer a seguinte representação do enun-
ciado, explicitando os espaços em relação:
Espaço fonte 1 Floresta amazônica (parte)
Mundo (todo)
Espaço fonte 2 Pulmão (parte)
Corpo humano (todo)
Esquema Árvores “respiram” gás carbônico
imagético e liberam oxigênio
Pulmões respiram oxigênio e
liberam gás carbônico
Espaço-mescla A Amazônia é importante para o
mundo, pois lhe oferece ar puro.
 Capítulo 2 25

Como foi dito no início, o cognitivismo e o so- lingüísticas, como a Pragmática, a Sociolinguísti-
ciocognitivismo não são programas de pesquisa ou ca, a Psicolinguística, a Semântica Enunciativa, a
escolas teóricas fechadas, mas tendências variadas Análise da Conversação, a Linguística Textual e
e representadas por diferentes autores. Outras no- a Análise do Discurso, entre outras, uma vez que
ções e outros autores, como Eleanor Rosch, e a todas elas se caracterizam por uma reação contra
teoria dos protótipos, por exemplo, poderiam ter o “psicologismo”, que dominava as ciências da lin-
sido incluídos neste tópico, mas optamos por nos guagem até a segunda metade do século XX, além
restringir aos temas de que tratamos até aqui. de que “se pautam por uma postura externalista a
respeito da linguagem” (p. 312).

5. Sobre o Interacionismo em Com o tempo, o interacionismo se afirmou como

uma importante perspectiva para o estudo da lin-
Linguística guagem e outros aspectos da vida humana, con-
siderando-se que “toda ação humana procede da
Como você facilmente perceberá, não é possível
interação”. Para Morato (2004), isso significa que
falar das diversas tendências ou modelos epistemo-
a Linguística cometeria um grave equívoco sempre
lógicos vigentes em Linguística sem algum grau de
que negligenciasse ou deixasse de considerar “que
sobreposição teórica. Assim como não é possível
existe língua, porque existem falantes e que os fa-
falar de cognitivismo sem de algum modo tocar em
lantes existem em função das ações que os instam
tendências que já foram tratadas sob o rótulo de
de várias maneiras e em diferentes níveis de exigên-
funcionalismo, igualmente não será possível enfo-
cia a permanecer em relação a alguma coisa e na
car os modelos interacionistas sem mencionar as
relação com alguma coisa” (p. 313).
abordagens cognitivistas com as quais eles, muitas
vezes, estão relacionados. É importante frisar que
Entretanto, embora seja consenso que o interacio-
não estamos tratando de escolas de pensamento
nismo constitui uma abordagem central nos estu-
ou teorias linguísticas em sentido restrito e, sim,
dos da linguagem, não se pode dizer que haja uma
dos fundamentos epistemológicos que embasam as
compreensão única sobre o conceito nem que to-
correntes mais produtivas na Linguística contem-
dos os pesquisadores querem dizer a mesma coisa
porânea.
quando se referem à interação e ao interacionismo.
De acordo com Morato (2004, p. 315), “aquilo que
Fonte: http://contextopolitico.blogspot.com/2008/12/as-teorias-da-ao-

chamamos algo genericamente de interacionismo

parece ser de fato um mosaico de inteligibilidades
e métodos”.

Apesar da diversidade de pensamentos e teses de-

fendidas, o interacionismo é marcado por ideias
bastante características. Vejamos algumas:

a) A noção de uso da língua como ação conjun-

ta: a interação supõe a presença de indivíduos
em ação, seja ela conflituosa ou cooperativa,
social-de-weber-ao.html

de modo que o estudo do fenômeno permite

indagar sobre a qualidade e as circunstâncias
em que se dá o encontro dessas pessoas em
variados contextos, práticas e situações.
Figura 3: Interacionismo

b) A interação é constitutiva do sentido, ou seja,
Para apresentarmos um panorama bastante geral
o sentido é produto da interação, uma vez que
sobre o interacionismo no campo linguístico, to-
precisamos do outro tanto para sabermos o
maremos como nossa principal fonte de informa-
que dizer como para construir o sentido do
ção o ensaio de Morato (2004) sobre esse assunto.
que dizemos. A interação, portanto, não é algo
Para a autora, em um sentido mais amplo, pode-
simplesmente externo à linguagem, mas é con-
mos considerar como interacionistas disciplinas
dição de sua realização.
26 Capítulo 2
c) A noção de cognição situada: existe uma re-
lação de interdependência entre ação e refle-
xão. O contexto social, interacional, em que
a atividade se desenvolve faz parte da própria
atividade, não sendo apenas uma espécie de
moldura para o seu desenrolar. Assim, “todo
ato cognitivo deve ser visto como uma respos-
ta específica para um conjunto de circunstân-
cias” (MORATO, 2004, p. 327).
Essas e outras ideias subjazem aos diversos enfoques
que podem ser destacados como interacionistas.
6. Destaques entre os Enfoques
Interacionistas
A chamada Linguística Interacional considera
como “material interativo” aspectos como as prá-
ticas, estratégias e operações de linguagem, as di-
nâmicas de trocas conversacionais, a comunicação
verbal e não verbal, a construção de valores cultu-
rais, as atividades referenciais e inferenciais reali-
zadas pelos falantes e as normas pragmáticas que
governam a utilização da linguagem, entre outros.
Apesar da ênfase na ação conjunta, cabe dizer que
monólogos, solilóquios e discurso interior tam-
bém são considerados como interacionais.
A linguista suíça Lorenza Mondada defende que o
estudo interacional da linguagem deve conceder à
interação “um papel constitutivo não apenas nas
práticas dos falantes e das falantes como também
na estruturação dos recursos linguísticos” (citada
por Morato, 2004, p. 336). Esse estudo deve ser
levado a sério a ponto de causar uma verdadeira
redefinição metodológica nos procedimentos da
Linguística. Para Mondada, o simples trabalho
com dados transcritos da interação oral, por exem-
plo, não significa que o pesquisador está fazendo
Linguística Interacional. O pesquisador deveria
ir além e mergulhar mesmo na vida dos sujeitos
pesquisados e interagir com o objeto de sua pes-
quisa. De acordo com a pesquisadora suíça, quatro
tendências atuais favorecem o crescimento dessa
forma de fazer linguística:
a) o surgimento de gramáticas do uso oral;
b) o estabelecimento de corpora (conjuntos de
dados) orais autênticos e sociolinguisticamen-
te diversificados;
c) o interesse de correntes, como a Sociolinguís-
tica Interacional, a Pragmática e a Análise do
Discurso pela interação verbal;
d) a difusão de uma Análise da Conversação de
inspiração etnometodológica.
O sociointeracionismo ou interacionismo socio-
cultural derivado de Lev Vygotsky, por sua vez, se
concentrou no desenvolvimento da cognição, com
base na interação social por meio da linguagem.
Para Morato (2004), temas, como a construção da
referência, os processos meta, o discurso interior,
a indeterminação semântica, o contexto pragmáti-
co das operações cognitivas e a reflexividade, entre
outros, foram dinamizados na Linguística, a partir
de uma herança dos trabalhos de Vygotsky sobre a
cognição humana.
Para Vygotsky, o pensamento é mediado tanto ex-
ternamente pelos signos linguísticos como interna-
mente pelos sentidos. A linguagem é uma forma
privilegiada de cognição, que se realiza de duas ma-
neiras: primeiro, é por meio da linguagem que a
criança experimenta o processo de internalização,
pelo qual passa da condição de interpretada pelo
discurso do outro (os pais, por exemplo) para intér-
prete das pessoas e das coisas no mundo.
Em segundo lugar, e consequentemente, no pro-
cesso de internalização, a linguagem exerce uma
função organizadora que emerge na relação entre
fala e ação. Isso determina toda uma transforma-
ção cognitiva na criança. Conforme Vygotsky:
Uma vez que as crianças aprendem a usar efetivamente a
função planejadora de sua linguagem, o seu campo psico-
lógico muda radicalmente. Uma visão do futuro é, agora,
parte integrante de suas abordagens ao ambiente imedia-
to... com a ajuda da fala, as crianças adquirem a capacidade
de ser tanto sujeito como objeto de seu próprio comporta-
mento (citado por MORATO, 2004, p. 325).
Como se pode perceber, em Vygotsky, interação e
cognição são fenômenos intrinsecamente relacio-
nados, o que também é um aspecto muito presente
em várias correntes linguísticas contemporâneas.
Relacionada com o nome do pensador russo Mi-
khail Bakhtin, verificamos, na Linguística de hoje,
“uma teoria social forte aplicada ao entendimento
da noção de interação” com grande influência em
vários domínios. A interação verbal ocupa, para

Bakhtin, um lugar central no funcionamento das
relações sociais, apresentando-se mesmo com a
“realidade fundamental da língua”. Na leitura que
Geraldi (citado por Morato) faz de Bakhtin, “os
sujeitos se constituem como tais, à medida que in-
teragem com os outros” (2004, p. 331). Essa intera-
ção acontece em um contexto social e histórico, de
modo que interação verbal e interação social estão
necessariamente ligadas. A concepção de interação
em Bakhtin se relaciona com a noção de dialogis-
mo como característica da linguagem humana.
Dito de outra forma, a interação tem um lugar
central na linguagem, porque esta é inerentemente
dialógica: o outro sempre está presente no discurso
de um determinado falante, ainda que se trate de
um monólogo ou do chamado discurso interior.
7. O (Socio)interacionismo e os
Estudos do Texto no Brasil
Ainda seguindo o estudo de Morato (2004) so-
bre o interacionismo, destacaremos, nessa seção,
o impacto dessa abordagem sobre a pesquisa em
Linguística no Brasil. Apesar de reconhecermos
igualmente uma grande diversidade desses estu-
dos no país, com muitos representantes de valor
e com abordagens muito variadas que podem ser
classificadas como interacionistas, concordamos
com Morato (2004) em destacar aqueles que são os
dois linguistas, cujo trabalho representa um marco
indiscutível nos estudos do texto falado e escrito
no Brasil. Ao destacar o trabalho de Luiz Antonio
Marcuschi e Ingedore Grünfeld Villaça Koch, faze-
mos igualmente a opção de enfatizar os estudos do
texto em especial, embora a pesquisa interacionista
possa legitimamente seguir, e de fato siga, outros
rumos além deste.
Marcuschi e Koch se alinham com uma “aborda-
gem interacionista de base sociocognitiva” (MO-
RATO, 2004, p. 338), por meio da qual têm-se
dedicado ao estudo da conversação face a face, da
textualidade, do processamento textual, da referen-
ciação, da construção dos objetos de discurso, dos
processos de compreensão, da metáfora e da rela-
ção entre sentido literal – não literal, entre outros
temas.
A partir dessa perspectiva, Marcuschi identifica
como percurso produtivo para a Linguística “o ca-
minho que vai do código para a cognição”, enten-
Capítulo 2 27
dido como um percurso em que “o conhecimento
seja um produto das interações sociais e não de
uma mente isolada e individual”. Nessa inter-rela-
ção entre interação e cognição, esta “passa a ser
vista como uma construção social e não individu-
al, de modo que para uma boa teoria da cognição
precisamos, além de uma teoria linguística, tam-
bém de uma teoria social” (MARCUSCHI, 2003,
p. 45).
Operando com um conceito de língua como ati-
vidade sociointerativa situada e não como mero
sistema de formas ou como simples código, Mar-
cuschi defende que é “na interação (seja com um
texto ou um outro indivíduo) que emergem os sen-
tidos numa espécie de ação coletiva”. Essa perspec-
tiva adotada por Marcuschi se reflete não só em
seus trabalhos mas também em muitos outros que
foram influenciados por ele, mostrando-se uma
linha muito produtiva na pesquisa linguística bra-
sileira.
Os estudos das atividades textuais-discursivas re-
alizados por Marcuschi e Koch, em geral abriga-
dos sob o rótulo de Linguística Textual, sempre
estiveram muito próximos, chegando mesmo a
surgir como fruto de diálogo e parceria entre os
dois pesquisadores. Koch (2001, p. 66) define a lin-
guagem como “inter-ação, ação inter-individual e,
portanto, social”, alinhando-se a uma concepção
de língua como atividade social e interacional. O
funcionamento da língua, apoiado formalmente
numa gramática específica, se dá, de modo especial
e necessário, “no interior de situações sociais” às
quais as ações linguísticas se dirigem para construir
e reconstruir. Nessa concepção, Morato (2004, p.
340) observa que a linguagem “não está ligada à
ação ou ao outro, ela é a ação”. Considerada como
atividade, a linguagem resulta de estratégias de na-
tureza diversificada:
a) Estratégias cognitivas, em que estratégias são
entendidas como instruções globais “para cada
escolha a ser feita no curso da ação”;
b) Estratégias sociointeracionais, que incluem a
maneira de realizar os diversos atos de fala, a
preservação das faces e a polidez, entre outros
aspectos;
c) Estratégias textualizadoras, que dizem respei-
to à forma de organização das informações,
formas de referenciação e de “balanceamento
entre explícito e implícito”.
28 Capítulo 2
Para Koch, os textos são formas de cognição social
que permitem aos seres humanos organizarem o
mundo em que vivem. Os textos são estratégias de
organização cognitiva da própria realidade social,
de modo que muitos aspectos dessa realidade só
existem enquanto organizados discursivamente.
Em suma, a noção de interação, ou de sociointe-
ração, assume hoje uma importância decisiva nos
estudos linguísticos contemporâneos. Em balanço
final do seu estudo sobre o interacionismo, Mora-
to (2004) apresenta quatro pontos para reflexão:
• Primeiro, a autora faz uma crítica ao fato de
que muitos usam “interação” e “interacionis-
mo” sem definir com clareza o que querem
dizer com isso. Notamos que isso se reflete
não só nos estudos acadêmicos mas também
no discurso pedagógico, em que professores da
Educação Básica, por exemplo, repetem esses
termos sem mostrar uma compreensão ade-
quada do que estão dizendo.
• Segundo, Morato (2004) destaca a necessidade
de pensar a linguagem em relação com outros
fenômenos que também fazem parte do con-
ceito de interação. Isso significa falar de inte-
ração verbal em relação com interação social e
interação interpessoal, por exemplo.
• Terceiro, destacam-se as vantagens que o uso
do conceito de interação tem trazido para o
avanço da ciência linguística. Podemos ir além
e reconhecer esse avanço também no plano do
ensino, que hoje deixa de ser, apenas, trans-
missão de formas e regras linguísticas e requer
uma firme consideração dos aspectos sociais,
cognitivos e interacionais relacionados, sobre-
tudo, com a leitura e produção de textos.
• Por último, a autora levanta a seguinte ques-
tão: o “interacional” seria uma dimensão do
estudo da linguagem, um aspecto do tema,
ou a linguagem efetivamente deve ser vista de
uma perspectiva interacionista mais global?
Para Morato (2004), essa é uma questão a ser
respondida pelos pesquisadores.
Independentemente dos questionamentos, aliás,
necessários para o avanço da ciência, a autora re-
conhece que a noção de interação é responsável
hoje por boa parte do status da Linguística como
ciência relevante para a nossa época. A interação e
o interacionismo são, com toda certeza, noções es-
senciais não só para a compreensão da linguagem e
da língua mas também para a aplicação dessa com-
preensão ao ensino.
RESUMO
Neste capítulo, tivemos como objetivo
conhecer algumas tendências que ali-
mentam, com muita força, as principais
teorias linguísticas contemporâneas. Em
razão disso, examinamos a proposta te-
órica e as contribuições apresentadas
pelos modelos cognitivistas e meados
do século passado. Vimos que o cog-
nitivismo, tomado inicialmente como
fenômeno estanque e individual, foi
suplantado por uma perspectiva social
que deu origem ao termo cognitivismo
social ou simplesmente sociocognitivis-
mo, que teve e tem uma grande e pro-
dutiva influência sobre a Linguística. A
partir daí, apresentamos a você as no-
ções de interação e interacionismo em
diversas perspectivas, destacando, no
final de nosso capítulo, a contribuição e
a influência de um interacionismo social
ou sociointeracionismo sobre a Linguís-
tica no Brasil. Para isso, destacamos es-
pecialmente a obra e o pensamento de
dois linguistas extremamente influentes
no país, Marcuschi e Koch, cujas pes-
quisas têm se voltado preferencialmente
para os estudos do texto escrito e falado.
Mais uma vez chamamos sua atenção
para a importância que as tendências
estudadas neste capítulo têm não só
como teoria mas como conhecimentos
construídos e aplicados, de modo espe-
cial, ao ensino de língua portuguesa em
nosso país.
 Capítulo 2 29

REFERÊNCIAS
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calidoscopio/13cali
artigo08.pdf.
MARTELOTTA, Mário Eduardo; PALOMANES,
Roza. Linguística cognitiva. In: MARTELOTTA,
Mário Eduardo (Org.). Manual de linguística.
São Paulo: Contexto, 2008. p. 177-192.

MORATO, Edwiges Maria. O interacionismo no

Atividade | Para resolver a atividade a seguir,
você novamente precisará utilizar um livro di-
dático de língua portuguesa, do ensino Fun-
damental ou Médio, como objeto de análise.
campo linguístico. In: MUSSALIM, Fernanda;
BENTES, Anna Christina (Org.). Introdução à
linguística: fundamentos epistemológicos (v. 3).
São Paulo: Cortez, 2004. p. 311-351.

1. Examine o que o livro didático diz sobre

metáforas. Como se define a metáfora? Que
atividades são propostas com metáforas e figu-
ras de linguagem?

2. Há algo em comum entre o tratamento

da metáfora no livro didático e neste capítulo
deste livro? Diferenças? Comente.
 3
Capítulo 3 31

Teoria dos
Gêneros Textuais
Prof. Dr. Benedito Gomes Bezerra
Carga Horária | 15 horas

Objetivos Específicos
• Compreender a amplitude e a importância do conceito de gêneros textuais;

• Conhecer as diversas abordagens teóricas e práticas à questão dos gêneros

textuais;

• Refletir sobre as implicações de uma teoria de gêneros para o ensino de lín-

gua portuguesa.

Introdução
O objeto deste capítulo, ao contrário dos anteriores, não serão os modelos ou
paradigmas epistemológicos que alimentam as diversas tendências da linguísti-
ca contemporânea. Trataremos de um tema bem mais concreto e que tem sido
de fundamental importância para a definição dos rumos tanto da pesquisa em
linguística como da sua aplicação ao ensino de língua portuguesa: os gêneros
textuais. Apesar de uma ligação natural entre esse tema e a Linguística Textual,
os gêneros textuais são hoje uma premissa para os estudos em várias disciplinas
da linguística. Além disso, por sua aplicação atual como base para o ensino de
escrita e leitura na escola, os gêneros assumem uma centralidade decisiva. Para o
desenvolvimento deste capítulo, apresentaremos inicialmente as principais ten-
dências em estudo de gêneros. Em seguida, exporemos alguns conceitos funda-
mentais relacionados com o estudo dos gêneros.

1. Origens do conceito de gênero

Nas últimas décadas, o termo gênero tem sido utilizado por muitos autores nos
mais variados campos do conhecimento e com as mais diversas conotações. Na
área de linguística, particularmente, os gêneros se tornaram um conceito central
tanto do ponto de vista teórico como do ponto de vista da aplicação ao ensino
de língua portuguesa.

Conforme a estudiosa do texto Ingedore Koch, a preocupação particular da lin-

guística com os gêneros está diretamente ligada ao desafio que enfrenta de acom-
panhar as mudanças sociais ao lado das quais os novos gêneros emergem e se
constituem. Uma vez que as mudanças na vida da sociedade se fazem necessaria-
mente acompanhar do desaparecimento ou da transmutação de velhos gêneros,
por um lado, e do surgimento de novos gêneros, por outro, a discussão desses
fenômenos se torna hoje algo incontornável.
32 Capítulo 3
A noção de gênero é muito antiga, embora o termo
tivesse uma aplicação muito mais restrita, situação
que só mudou há muito pouco tempo. Conforme
indica Marcuschi (2002a), o conceito de gênero,
encontrado já no filósofo grego Aristóteles e rela-
cionado com os estudos de retórica, remonta, na
verdade, a Platão e aos estudos literários.
Com Aristóteles, a arte retórica desenvolve-se no
sentido de capacitar escritores e oradores a produ-
zirem diferentes gêneros textuais, de acordo com
diferentes propósitos e audiências particulares. As-
sim, estreitamente ligada à oratória, a retórica per-
mitiu a criação e o desenvolvimento de diferentes
gêneros, definidos em função de “tema, audiência,
ponto de vista, propósito, sequência de idéias e os
melhores recursos linguísticos para expressar essas
idéias” (ARAÚJO, 1996, p. 22-23).
Desde a Antiguidade até os primórdios do século
XX, o conceito de gênero esteve quase completa-
mente limitado à área dos estudos literários, na
qual a classificação tradicional dos gêneros perma-
neceu presa a convenções de forma e de conteúdo.
Nessa concepção, divisavam-se três gêneros literá-
rios maiores, o lírico, o épico e o dramático, cada
um deles admitindo algum tipo de subclassificação
em gêneros menores, como o soneto, a ode, a epo-
peia e a tragédia. Dentro dessa classificação, o gê-
nero caracterizava-se como “(a) primariamente lite-
rário, (b) inteiramente definido por regularidades
textuais de forma e de conteúdo, (c) fixo e imutável
e (d) classificável em categorias e subcategorias or-
denadas e mutuamente exclusivas” (FREEDMAN
e MEDWAY, 1994b, p. 1).
Assim, o enfoque literário ao estudo dos gêneros,
mesmo em sua configuração contemporânea, ain-
da se concentra em certas categorias genéricas tra-
dicionalmente valorizadas, de modo que para o crí-
tico literário será muito mais natural, como lembra
Bazerman (1997), refletir sobre gêneros líricos ou
cômicos do que sobre uma questão da vida cotidia-
na, como, por exemplo, um manifesto a respeito
de um problema ambiental.
Além do mais, ressalta esse autor, dado o caráter
geralmente contemplativo da produção e recepção
de gêneros literários, à parte das exigências con-
cretas da vida, no âmbito de tais estudos “a im-
bricação social do gênero tem sido menos visível”
(BAZERMAN, 1997, p. 20).
O estudo dos gêneros, portanto, ao deixar de se
referir, apenas, aos gêneros da literatura ou da retó-
rica, e ao se estender para os domínios mais diver-
sificados da atividade humana, inclusive ao âmbito
do dia a dia e da interação humana em geral, en-
trou decisivamente na agenda acadêmica do nosso
tempo. Conforme ressalta Bhatia (2002, p. 3), a
análise de gêneros sempre foi uma “atividade mul-
tidisciplinar”, caracterizada por perspectivas analí-
ticas variadas, de modo que o pesquisador pode
legitimamente se perguntar “se há algum elemento
comum entre essas perspectivas, quer em termos
de paradigmas teóricos, enquadres metodológicos
ou campos de aplicação”. No tópico a seguir, vere-
mos como essa pluralidade de enfoques costuma
ser classificada em termos de escolas ou tradições
específicas.
2. Tendências Contemporâneas em
Estudos de Gênero
De acordo com Bhatia (2004), a teoria de gêneros
desenvolveu-se inicialmente na forma das seguintes
escolas: a Escola Americana, também chamada de
“Nova Retórica”, representada por autores como
Carolyn Miller e Charles Bazerman; a Escola de
Sydney, derivada da linguística sistêmico-funcional
de Michael Halliday, conforme desenvolvida por
John Martin e Brian Paltridge, entre outros e a
Escola Britânica (também chamada no Brasil de
“abordagem sociorretórica”), voltada para o estudo
de Inglês para Fins Específicos e representada por
John Swales e pelo próprio Vijay Bhatia. Paralela-
mente, cabe acrescentar, por sua grande importân-
cia no Brasil, a chamada Escola de Genebra, re-
presentada por autores, como Bernard Schneuwly
e Joaquim Dolz, e amplamente baseada nas ideias
do russo Mikhail Bakhtin. Vamos saber mais so-
bre as diversas escolas, começando pela Escola de
Genebra.
2.1. A Escola de Genebra ou
“Interacionismo Sociodiscursivo”
Combinando elementos teóricos provenientes dos
estudiosos russos Mikhail Bakhtin e Lev Vygotsky,
integrantes da equipe de ciências da educação da
Universidade de Genebra realizam uma aplicação
educacional (transposição didática) da teoria de
gêneros para a Educação Básica. Esses estudiosos
enfatizam, propriamente, a teoria da enunciação

tal como proposta por Bakhtin (1997), a fim de se
elucidar e até possibilitar a inserção da criança no
universo das instituições sociais, por meio do uso
dos diversos gêneros. Ao contrário dos demais en-
foques de gênero, concentrados basicamente nos
gêneros mais complexos (chamados de “secundá-
rios” por Bakhtin), aqui se destaca o uso e o do-
mínio de gêneros primários (mais simples) como
passo para a construção dos gêneros secundários
por parte das crianças. Os principais teóricos, nes-
sa abordagem, são Jean-Paul Bronckart, Bernard
Schneuwly e Joaquim Dolz.
Para Schneuwly, o gênero pode ser considerado
como “uma ferramenta psicológica no sentido
vygotskyano do termo”, ou um “mega-instrumen-
to”, que possibilita a mediação entre a criança e a
situação social em que ela se insere. Essa mediação
ou instrumentalização inicia-se no “nível real” dos
gêneros primários e vai se tornando, cada vez mais,
complexa até se chegar aos gêneros secundários.
Tal instrumentalização funciona de acordo com as
seguintes particularidades:
1. Modos diversificados de referência a um con-
texto linguisticamente criado;
2. Modos de desdobramento do gênero;
3. Pela “existência e construção de um aparelho
psíquico de produção de linguagem” (Schneu-
wly, 1994, p. 7), não mais imediato, como no
caso dos gêneros primários.
A abordagem da Escola de Genebra tem grande
influência no Brasil por ter sido aquela que mais
diretamente se refletiu na formulação dos Parâ-
metros Curriculares Nacionais, constituindo as
diretrizes primárias para toda atividade de leitura
e produção de textos em vigor no ensino de língua
portuguesa, na atualidade.
2.2. Escola Norte-Americana ou
“Nova Retórica”
Nesta tendência, destacamos as ideias de dois es-
tudiosos muito influentes mundialmente falando,
e também no Brasil, país que ambos têm visitado
com certa frequência nos últimos anos, tendo tam-
bém algumas de suas obras mais importantes sido
recentemente traduzidas para a língua portuguesa.
Trata-se de Carolyn Miller e Charles Bazerman.
Capítulo 3 33
Na literatura sobre a reconceituação dos gêneros
textuais, tornou-se muito comum qualificar o ar-
tigo de Miller (2009) como “seminal”, devido à
relevância de sua contribuição teórica para os tra-
balhos posteriores. Nesse artigo, “Gênero como
ação social”, publicado originalmente em 1984,
Miller redefine o gênero como uma entidade instá-
vel, que “transforma-se, desenvolve-se e decai”, de
forma que “o número de gêneros existente em uma
sociedade é indeterminado e depende da comple-
xidade e diversidade daquela sociedade”. Miller
supera, dessa forma, a tradicional classificação de
gêneros como simples exemplares de tipos de tex-
to. O gênero é então encarado como ação social
praticada dentro de um contexto retórico amplo,
em situações recorrentes.
A noção de gênero como uma realidade socialmen-
te construída implica, para além da mera teoria e
crítica de gêneros, uma nova concepção do próprio
processo de inserção humana na vida da socieda-
de. De acordo com a autora, “o que aprendemos,
quando aprendemos um gênero, é mais que um
simples padrão formal ou mesmo uma maneira de
atingir nossos objetivos. Antes, aprendemos quais
objetivos podemos ter”. Assim, a contribuição de
Miller consiste em localizar a noção de gênero no
contexto das ações sociais, retóricas, empreendidas
pelos atores sociais em situações recorrentes, de
modo que os gêneros possibilitam exatamente “a
chave para a compreensão sobre como participar
das ações de uma comunidade”.
Já de acordo com Charles Bazerman, os gêneros
não podem ser reduzidos a simples estruturas for-
mais, identificáveis por traços textuais peculiares.
Embora não deixe de ter certa utilidade para a des-
crição e interpretação de textos e documentos, a
mera identificação formal dos gêneros nos levaria
a uma concepção enganosa e incompleta. Os gêne-
ros não devem ser vistos como conjuntos de traços
formais, e sim como lugar privilegiado de constru-
ção da realidade social:
Gêneros são formas de vida, modos de ser. Eles são en-
quadres para a ação social. São ambientes para a apren-
dizagem. São lugares em que o sentido é construído. Os
gêneros moldam os pensamentos que formamos e as re-
lações comunicativas pelas quais interagimos. Os gêneros
são os lugares familiares a que recorremos para realizar atos
comunicativos inteligíveis e as placas de sinalização que
usamos para explorar um ambiente desconhecido (BA-
ZERMAN, 1997, p. 19).
34 Capítulo 3
Os gêneros, portanto, devem ser concebidos e
analisados a partir de sua inserção na vida social,
como parte importante da própria organização das
interações humanas. Outros autores apoiarão essa
concepção de que critérios meramente formais são
insuficientes para distinguir os gêneros, pois duas
características centrais dos gêneros são precisamen-
te (1) a orientação para um propósito ou objetivo
e (2) a sua natureza histórica, ou seja, eles se desen-
volvem e se transformam de acordo com transfor-
mações socioculturais correspondentes. A forma,
portanto, tem um papel secundário em relação à
função e à historicidade dos gêneros.
Essa visão a respeito dos gêneros implica localizá-
los no interior de complexas relações sociais e
psicológicas. Sejam eles textos orais ou escritos,
o fato é que os gêneros se referem à “vida diária
com padrões sócio-comunicativos característicos
definidos por sua composição, objetivos enunciati-
vos e estilo, realizados por forças históricas, sociais,
institucionais e tecnológicas” (MARCUSCHI,
2003, p. 17). Também para Bazerman, os gêneros,
tais como percebidos e usados pelas pessoas, “se
tornam parte de suas relações sociais regulares, de
seu panorama comunicativo e de sua organização
cognitiva” (1997, p. 22), apresentando-se como re-
cursos multidimensionais que ajudam o indivíduo
a localizar sua ação discursiva no âmbito da vida
social estruturada. Os gêneros se definiriam como
recursos para responder à própria complexidade
da interação social.
A partir dessa compreensão dos gêneros como
“fenômenos psicossociais de reconhecimento”,
relacionados com processos e atividades social-
mente organizadas, Bazerman propõe os conceitos
de “conjunto de gêneros”, “sistema de gêneros” e
“sistemas de atividades”, com a finalidade de elu-
cidar como os gêneros efetivamente se encaixam e
atuam no conjunto das relações sociais (ver item 4
adiante).
2.3. A Escola de Sydney ou “Perspectiva
Sistêmico-Funcional”
A Escola de Sydney deve esse nome a sua vincula-
ção com o Departamento de Linguística da Uni-
versidade de Sydney, anteriormente dirigido pelo
estudioso Michael A. K. Halliday. Nesse grupo, o
estudo de gêneros caracteriza-se como uma aplica-
ção pedagógica da linguística sistêmico-funcional.
Embora dentro do próprio grupo não haja uma
orientação completamente unificada, os pesqui-
sadores que seguem essa tradição sustentam, em
comum, uma forte ênfase nas implicações políticas
e ideológicas dos gêneros.
As preocupações do grupo abrangem desde a de-
monstração crítica de como os diferentes gêneros
incorporam e afirmam os valores das classes do-
minantes até o compromisso pedagógico de dotar
os estudantes menos favorecidos dos recursos ne-
cessários para que possam dominar esses gêneros
socialmente prestigiados. Assim, a ênfase pode ser
colocada no estudo dos condicionamentos sociais
por trás do texto ou na explicitação didática das
características textuais de cada gênero, como parte
do currículo escolar desde os níveis iniciais.
Como uma espécie de subdivisão dentro da escola
australiana, existe uma primeira tendência, relacio-
nada com a obra de John Martin e Joan Rothery,
que se concentra mais numa descrição linguística
e estrutural do texto, sem desprezar sua função e
sua relação com o contexto. Para esses autores, o
termo gênero envolve tudo que se possa relacionar
linguisticamente com o texto. O foco dos estudos
é colocado no propósito e nas tarefas que os pro-
dutores de um texto desejam realizar com e por
meio do texto.
Numa segunda vertente, representada por Gun-
ther Kress, o interesse maior concentra-se “nos tra-
ços estruturais da ocasião social específica em que
o texto foi produzido”. A configuração linguística
peculiar a um gênero é, nessa visão, reflexo das es-
truturas e relações sociais que o circundam. A prio-
ridade, para os estudiosos, é a análise dos fatores
sociais em torno do texto, uma vez que “todos os
aspectos desse texto têm uma origem social e po-
dem ser explicados em termos do contexto social
em que o texto foi formado”. Essa análise do con-
texto social precede qualquer consideração sobre
as características intrínsecas do gênero textual.
De acordo com os autores Freedman e Medway
(1994a), a Escola de Sydney apresenta as seguintes
características:
1. a primazia do social e do papel do contexto
na comunicação dos gêneros, ao lado de uma
ênfase na elucidação de aspectos textuais ba-
seados nos esquemas hallidayanos de análise
linguística;

2. uma concepção estática de gênero, com ten-
dências prescritivistas, refletidas no projeto
escolar australiano, chegando a contrariar a
teoria linguística hallidayana que lhe serviu de
fonte;
3. por outro lado, a “Escola de Sydney” é marca-
da por uma “postura liberacionista”, que leva
seus adeptos a considerarem o seu projeto e
a si mesmos como agentes de transformação
social em favor dos alunos menos favorecidos.
Termos como “poder” e “dominação” são co-
muns em seus escritos.
Em consonância com as vertentes que, conforme
dissemos, caracterizam a Escola de Sydney, alguns
dos seus representantes podem ser criticados por
tacitamente aceitarem os gêneros como entidades
estáticas, baseando neles uma pedagogia prescriti-
va, que busca, apenas, prover o acesso aos gêneros
por parte dos alunos, parecendo esquecer que os
gêneros são entidades dinâmicas e complexas. Es-
ses autores tenderiam a ver o ensino de gêneros
como ensino de modelos fixos, o que pode limi-
tar a eficácia do processo pedagógico. Os gêneros,
embora inevitavelmente implicados nos processos
econômicos e políticos, não deixam de ser “mutá-
veis, revisáveis, localizados, dinâmicos e sujeitos a
uma ação crítica”.
É essa visão crítica que a tendência defendida por
Gunther Kress procura despertar, uma vez que esse
autor explicitamente defende a necessidade de se
enfocar, no ensino de gêneros, “as possibilidades
e os meios de alterar as formas genéricas” (Kress,
1993, p. 28). Especificamente, Kress postula um
projeto pedagógico mais ambicioso que o simples
projeto de acesso às formas privilegiadas de gêne-
ro. Tal projeto, pensado em termos de “reforma
linguística e social”, deveria “não só proporcionar
a todos os cidadãos uma parcela igual do capital
cultural, mas, pelo menos, alimentar a possibi-
lidade de reforma das estruturas e dos processos
existentes, onde quer que eles sejam vistos como
limitadores das potencialidades humanas” (p. 37).
2.4. A Escola Britânica ou “Abordagem
Sociorretórica”
Para Freedman e Medway (1994a), os estudos de
gênero nessa vertente apresentam, em relação à
Escola de Sydney, um perfil ideológico particular,
ao lado da premissa comum acerca da primazia do
Capítulo 3 35
social e do contexto na compreensão dos gêneros
textuais. De acordo com os autores, as ênfases des-
sa escola são as seguintes:
1. A revelação da complexidade das relações en-
tre texto e contexto, que decorre do fato de
que ambos os conceitos são também muito
complexos;
2. A defesa de um conceito dinâmico de gênero.
A estabilidade do gênero é “provisória e frá-
gil”, pois é possível, pelo menos para certos
usuários, “jogar” com os gêneros, embora isso
não seja normalmente permitido ou esperado
de escritores iniciantes.
A ideia principal é a de que, no que diz respeito
à produção e compreensão de gêneros textuais,
“especialistas criticam e questionam; novatos repe-
tem” (Johns, 1993, p. 14). Vijay Bhatia, outro autor
importante nessa vertente, reconhece a existência
de relações de poder entre membros experientes
e membros iniciantes de uma dada comunidade,
refletidas no trato com as restrições impostas pelas
convenções de cada gênero. Assim, a possibilida-
de de exploração dos gêneros para “efeitos espe-
ciais” demanda uma grande familiaridade com as
convenções estabelecidas acerca de seu propósito,
modo de construção e uso. O novato não possui
tal familiaridade, motivo pelo qual “escritores es-
pecializados de gêneros muitas vezes parecem ser
mais criativos” (BHATIA, 1993, p. 15). Claramen-
te, para Bhatia, o discurso acadêmico bem como
o profissional não ocorrem entre iguais. Em suas
palavras, a igualdade é “mais excepcional que ha-
bitual” (p. 9).
Nesse sentido, o que se deseja é chamar a atenção
para a insuficiência de um tratamento dos gêneros
textuais como modelos de texto para produção.
Os gêneros devem ser vistos como respostas típi-
cas dos usuários em múltiplos contextos sociais
de funcionamento da língua. Uma vez que esses
contextos são fluidos e dinâmicos, não faz sentido
se concentrar, apenas, no ensino das características
formais dos gêneros.
Na perspectiva sociorretórica, John Swales defende
a concepção de gênero como um “evento comuni-
cativo”. Conforme esse autor:
Um gênero compreende uma classe de eventos comunica-
tivos, cujos membros compartilham um conjunto de pro-
36 Capítulo 3

pósitos comunicativos. Esses propósitos são reconhecidos
pelos membros especializados da comunidade discursiva e
dessa forma passam a constituir o fundamento do gênero.
Esse fundamento modela a estrutura esquemática do dis-
curso e influencia e limita a escolha de conteúdo e estilo
(SWALES, 1990, p. 58).
Para Swales, o principal critério que transforma
um grupo de eventos comunicativos em um de-
terminado gênero é a existência de propósitos
comunicativos em comum. Entretanto, além de
apresentarem “um conjunto de propósitos comu-
nicativos”, os gêneros também são marcados por
padrões de similaridade quanto à estrutura, ao es-
tilo, ao conteúdo e à audiência pretendida. Uma
vez preenchidas essas expectativas, a comunidade
discursiva na qual circula um determinado gênero
poderia reconhecê-lo em suas diferentes e concre-
tas realizações, a partir de uma noção geral de pro-
totipicidade.
No entanto, Swales mostra que existem variadas
formas de compreender e definir os gêneros textu-
ais. Para o autor, as diferentes definições de gêne-
ro são metáforas que têm, cada uma delas, algum
mérito em captar algum aspecto relevante do com-
plexo fenômeno sob descrição. Cada definição, à
sua maneira, lança “em diferentes proporções, e de
acordo com as circunstâncias, sua própria luz em
nossa compreensão” (Swales, 2004, p. 61). O pró-
prio autor seleciona e discute seis dessas metáforas,
cada uma delas definindo gêneros com diferentes
implicações:
[...] redes sociorretóricas que se formam a fim de atuar em
favor de um conjunto de objetivos comuns. Uma das ca-
racterísticas que os membros estabelecidos dessas comuni-
dades possuem é a familiaridade com gêneros particulares
que são usados nas causas comunicativas desse conjunto
de objetivos. Em conseqüência, gêneros são propriedades
de comunidades discursivas; o que quer dizer que gêneros
pertencem a comunidades discursivas, não a indivíduos,
a outros tipos de grupos ou a vastas comunidades de fala
(SWALES, 1990, p. 9).
As comunidades discursivas são grupos sociorre-
tóricos bastante heterogêneos, que compartilham
objetivos e interesses profissionais, acadêmicos ou
ligados ao lazer, entre outras possibilidades. Essas
comunidades não são agrupamentos naturais, mas
surgem e se mantêm relativamente estáveis em tor-
no dos propósitos e necessidades comunicativas de
seus integrantes.
Mas como podemos reconhecer uma comunidade
discursiva? De acordo com Swales, uma comunida-
de discursiva se caracteriza pelas seguintes marcas:
1. A existência de um conjunto de objetivos pú-
blicos amplamente aceitos. No entanto, deve
ser reconhecida a possibilidade de conflitos
internos quanto aos objetivos da comunidade
discursiva;
2. A posse de mecanismos de intercomunicação
(como boletins, jornais, listas de discussão on-
line) entre seus membros;

Metáforas Implicações 3. O uso de mecanismos de participação para

(definições de gênero) prover informações e feedback. O uso desses
Frames para a Princípios mecanismos de participação possibilita tanto
ação social orientadores a inovação como a manutenção de sistemas de
Padrões de Expectativas crenças e valores e a ampliação do espaço pro-
linguagem convencionais fissional;
Espécies Historicidades
biológicas complexas 4. O domínio e a utilização de um ou mais gêne-
Gênero

Famílias e Conexões variáveis ros para o encaminhamento de seus objetivos.

protótipos com o centro Porém, o uso de conjuntos ou agrupamentos
Instituições Contextos modela- de gêneros para a realização de objetivos não é
dores; papéis
estático, mas dinâmico;
Atos de fala Discursos
direcionados
5. O desenvolvimento de um léxico específico.
Metáforas sobre gêneros (SWALES, 2004)
Deve-se reconhecer, porém, a expansão cons-
tante desse léxico da comunidade discursiva;
Diretamente relacionada ao conceito de gênero,
Swales ainda destaca a noção de comunidade dis- 6. A admissão de novos membros dotados do
cursiva. Segundo o autor, comunidades discursi- nível apropriado de conhecimento relevante e
vas definem-se como: habilidade discursiva. No entanto, esses proces-

sos de admissão e promoção interna dos mem-
bros da comunidade são orientados por uma
estrutura hierárquica explícita ou implícita.
3. Gêneros Acadêmicos e
Profissionais na Perspectiva
Sociorretórica
De acordo com Bhatia (1999), o estudo dos gêne-
ros deve ser capaz de abranger os vários aspectos
que compõem o fenômeno. Para tanto, o autor
propõe como elementos a serem considerados:
1. Os propósitos comunicativos definidos como
relevantes pela comunidade;
2. Os produtos, entendidos como os textos ou
gêneros que são produzidos ou lidos;
3. As práticas, procedimentos e processos discur-
sivos em uso naquele contexto;
4. E os participantes, identificados por uma rela-
ção de pertença com a comunidade discursiva
ou profissional.
Na visão de Bhatia (2004, p. 23), a abordagem
baseada em gêneros compreende “o estudo do
comportamento linguístico situado em contextos
acadêmicos ou profissionais institucionalizados”.
Concretamente, a concepção de gênero aí defendi-
da abrange os seguintes pressupostos:
1. Gêneros são eventos comunicativos, caracteri-
zados por um conjunto de propósitos comu-
nicativos, identificados e compreendidos pela
comunidade acadêmica ou profissional em
que ocorrem;
2. Gêneros são construtos altamente estrutura-
dos e convencionados, com pouco espaço para
a contribuição individual em sua construção;
3. Os membros experimentados das comunida-
des profissionais e acadêmicas possuem um co-
nhecimento e uma compreensão muito maior
do que os novos membros, os aprendizes ou os
de fora sobre o uso e a exploração dos recursos
dos gêneros;
4. Embora os gêneros sejam construtos conven-
Capítulo 3 37
cionados, os membros especializados das co-
munidades profissionais e disciplinares mui-
tas vezes exploram os recursos genéricos para
expressar “intenções particulares” e organiza-
cionais ao lado dos “propósitos comunicativos
socialmente reconhecidos”;
5. Como reflexo de culturas organizacionais e
disciplinares, o foco dos gêneros se concentra
na atividade social imbricada no interior das
práticas disciplinares e profissionais;
6. Todos os gêneros disciplinares e profissionais
possuem uma integridade própria, que geral-
mente se identifica com relação a uma combina-
ção de fatores textuais, discursivos e contextuais.
Em síntese, os traços mais importantes a serem
destacados nessa visão de gênero dizem respeito,
por um lado, ao aspecto convencionado de sua
construção e, por outro, à sua dinamicidade. Esses
dois traços, aparentemente contraditórios, com-
põem a natureza do gênero de forma central. Nos
termos de Bhatia (2004, p. 24), o gênero se carac-
teriza simultaneamente por uma ênfase no aspecto
convencional e por uma tendência à inovação, o
que gera uma tensão inerente à sua própria cons-
trução e uso. Essa tensão se expressa, de acordo
com o autor, da seguinte forma:
1. Embora sejam identificados por traços con-
vencionais, os gêneros mudam e se desenvol-
vem constantemente;
2. Embora estejam associados a padrões de tex-
tualização típicos, os gêneros costumam ser
explorados pelos usuários experientes para a
criação de novos padrões;
3. Embora sirvam a propósitos comunicativos so-
cialmente reconhecidos, os gêneros podem ser
apropriados para a veiculação de “intenções
particulares ou organizacionais”;
4. Embora sejam frequentemente identificados e
descritos como formas puras, no mundo real,
os gêneros, muitas vezes, se apresentam como
formas híbridas, mistas ou imbricadas;
5. Embora os gêneros possuam nomes típicos,
nem sempre recebem a mesma interpretação
de todos os membros da comunidade especia-
lizada;
38 Capítulo 3
6. Embora os gêneros muitas vezes transponham
as fronteiras disciplinares, frequentemente se
verificam variações de disciplina para discipli-
na, especialmente no contexto acadêmico;
7. Embora a análise de gêneros normalmente
seja vista como investigação textual, estudos
mais abrangentes podem utilizar uma varieda-
de de ferramentas, tais como análise textual,
técnicas etnográficas, procedimentos cogniti-
vos e análise computacional, entre outras.
Como você pode verificar, a Escola Britânica ou
Sociorretórica é uma abordagem bastante adequa-
da e produtiva, especialmente para o estudo dos
gêneros textuais em contextos acadêmicos e pro-
fissionais.
4. Produção, Uso e Circulação
de Gêneros no Ambiente
Acadêmico
Conforme posto anteriormente, para descrever a
forma como os gêneros se apresentam no comple-
xo das variadas atividades sociais, Charles Bazer-
man (2004) propõe os conceitos de conjunto de
gêneros, sistemas de gêneros e sistemas de ativi-
dades.
Um conjunto de gêneros designa a totalidade dos
gêneros que um determinado indivíduo, no exercí-
cio de sua função profissional, por exemplo, prova-
velmente virá a produzir, quer falando quer escre-
vendo. Um sistema de gêneros abrange os diversos
conjuntos de gêneros produzidos por pessoas que
desempenham atividades similares e inter-relacio-
nadas de modo organizado, mas inclui também as
relações padronizadas que se desenrolam na pro-
dução, circulação e utilização desses gêneros. Por
sua vez, o sistema de gêneros se caracteriza como
parte de um sistema de atividades, sendo este
compreendido como os enquadres que organizam
a produção dos gêneros e a execução das demais
ações próprias do ambiente.
Em certas atividades, os gêneros podem ser predo-
minantemente orais, mas noutras, eles poderão ser
essencialmente escritos. Ainda noutras situações,
como entre os atletas em um jogo de futebol, por
exemplo, predominará a atividade física e não, a
produção de gêneros escritos. A vantagem dessa vi-
são ampla da produção, circulação e uso dos gêne-
ros, de acordo com Bazerman, reside em “concen-
trar-se no que as pessoas estão fazendo e no modo
como os textos as ajudam a fazê-lo, e não nos textos
como fins em si mesmos” (2004, p. 319).
Em síntese, e nos próprios termos de Bazerman,
“juntos, os tipos de textos se encaixam em conjun-
tos de gêneros dentro de sistemas de gêneros, os
quais fazem parte dos sistemas de atividade huma-
na” (2004, p. 311). Assim, entende-se que, por meio
dos textos, as pessoas criam “novas realidades de
sentido, relação e conhecimento” (BAZERMAN,
2004, p. 309), que podem ser definidas como “fa-
tos sociais” que vieram a existir pela mediação dos
textos. O foco analítico, aqui, se concentra no pa-
pel que os textos desempenham na realização das
atividades das pessoas e não, nos próprios textos.
O ambiente acadêmico em geral, como um dos
muitos domínios da atividade humana, eviden-
temente abrange e produz incontáveis gêneros,
localizáveis dentro de conjuntos de gêneros, que,
por sua vez, se integrarão a sistemas de gêneros e
sistemas de atividades. Basta considerar, por exem-
plo, o conjunto de gêneros que um estudante de
graduação deverá produzir até chegar à conclusão
de seu curso. Ou nos variados gêneros que um
professor produz no cumprimento das diversas res-
ponsabilidades impostas por sua vida profissional
e acadêmica. Pode-se presumir que um professor
universitário deverá produzir um conjunto de gê-
neros bastante complexo para atuar intensamente
em sua profissão. É fácil perceber a inviabilidade
de se tentar descrever todos os gêneros, conjuntos
de gêneros e sistemas de gêneros produzidos por
alunos, professores e outros atores sociais no am-
biente acadêmico.
Apenas a título de exemplo, podemos traçar o se-
guinte percurso, pensando nos processos que ge-
ram a produção escrita, publicada por um profes-
sor universitário. O professor, localizado em um
determinado departamento universitário, vincula-
do a um programa de pós-graduação, desenvolve
uma determinada linha de pesquisa. Ele, junta-
mente com outros colegas e/ou alunos de gradu-
ação e pós-graduação, produz um projeto de pes-
quisa, que será submetido a um órgão de fomento.
O encaminhamento do projeto poderá requerer a
produção de outros gêneros, como algum tipo de
comunicação por e-mail ou carta, ou algum de tipo
formulário a ser preenchido. Uma vez aprovado,

o acompanhamento do projeto exigirá a produção
de relatórios sobre o andamento da pesquisa.
Esse professor, como fruto de sua participação no
projeto de pesquisa, produzirá comunicações ou
conferências para congressos; para isso, provavel-
mente submeterá um resumo ou abstract do seu
trabalho à comissão organizadora do congresso;
uma vez apresentado oralmente, o trabalho será
impresso e publicado na forma de um artigo em
periódicos especializados e/ou nos anais do con-
gresso. Do mesmo projeto de pesquisa e dos tra-
balhos originalmente apresentados em congressos,
obras individuais ou coletivas poderão ser organi-
zadas e publicadas na forma de livro.
Na publicação do livro, além do conteúdo central,
qual seja, um ensaio individual ou uma coletânea
de artigos por diversos autores, entre eles o referi-
do professor, diversos outros gêneros poderão ser
produzidos. A mesma pessoa que contribuiu com
um capítulo para o livro pode ser convidada a es-
crever uma apresentação, prefácio ou introdução.
Pode ser que ela produza um desses textos na qua-
lidade de organizadora da obra. Ou pode ser convi-
dada, porque seu nome serve como referencial de
autoridade na respectiva área disciplinar.
Dentro do mesmo processo, o autor ou colabo-
rador do livro em si pode ainda produzir gêneros
como dedicatória, epígrafe e agradecimentos.
Portanto, se considerarmos individualmente as
pessoas envolvidas com a produção dos gêneros
acadêmicos, incluídos os introdutórios, podemos
visualizar, apenas nesse aspecto particular da vida
acadêmica, um conjunto de gêneros bastante ex-
pressivo relacionado com cada um desses atores.
Esses conjuntos individuais de gêneros formarão
complexos sistemas de gêneros, por meio dos quais
o jogo das relações sociais, envolvendo questões
como prestígio, autoridade e poder, se desenrolará
no interior do sistema de atividades ligado à pro-
dução acadêmica impressa.
5. Resumindo: O Que Entendemos
Por Gênero Textual
Considerando todas as escolas e suas abordagens
específicas à problemática dos gêneros textuais,
como podemos defini-los de modo abrangente?
Vejamos.
Capítulo 3 39
• Em primeiro lugar, devemos entender gênero
textual como evento comunicativo dotado
de um ou mais propósitos comunicativos no
sentido em que é definido por Swales (1990)
e Bhatia (2004), entre outros. Assim compre-
endidos, os gêneros textuais se apresentam em
situações dinâmicas e recorrentes da vida diá-
ria, assumindo padrões característicos em sua
composição, estilo e propósitos, de forma a
realizar ações sociais (MILLER, 2009) no qua-
dro das relações pessoais, profissionais, institu-
cionais e sociais em geral.
• Em segundo lugar, concebemos os gêneros
textuais como formas de vida ou “enquadres
para a ação social”, concordando com Bazer-
man (1997, p. 19). Os gêneros devem ser vis-
tos como realidades localizadas no interior de
práticas sociais complexas. Uma implicação
disso é que a análise de gêneros textuais não
pode ser reduzida à análise de formas, embora
eles obviamente apresentem “padrões sócio-
comunicativos característicos”, como ressalta
Marcuschi (2003, p. 17).
• Em terceiro lugar, embora o gênero textual
não deva ser analisado essencialmente como
forma, pois admitimos com Atkinson que
“critérios formais jamais serão suficientes para
distinguir os gêneros” (1999, p. 8), isso não sig-
nifica que os gêneros não apresentem algum
tipo de padrão mais ou menos estável, como já
apontava Bakhtin (1997), entre muitos outros.
Entendemos que as dimensões concretas des-
sa estabilidade variam de gênero para gênero,
numa relação complexa com fatores sociais va-
riados, tais como as relações de poder e o grau
de inserção na respectiva comunidade discur-
siva ou de práticas. Os gêneros são entidades
mais ou menos estáveis, maleáveis mas tam-
bém dotados de propriedades que lhes permi-
tem ser vistos como “fenômenos psicossociais
de reconhecimento” (BAZERMAN, 2004).
Essas são facetas da complexidade dos gêneros
textuais, reflexo da complexidade da própria
realidade social da qual procuram dar conta.
• Em quarto lugar e em decorrência dos pontos
anteriores, acreditamos que os gêneros podem
ser analisados do ponto de vista de sua cons-
trução textual e retórica, como ponto de parti-
da para uma análise mais profunda, do gênero
como construto sociocomunicativo e socioin-
40 Capítulo 3

teracional.

• Em quinto e último lugar, vemos o gênero

como uma entidade definida essencialmente SAIBA MAIS!
pelo seu propósito comunicativo, sem descon- temas tratados neste
Para aprofundar os
siderar a importância de outros aspectos como umas sugestões:
capítulo, seguem alg
a forma composicional, o conteúdo e o supor-
-
te em que o gênero se realiza. sobre o uso de gêne
• Para saber mais lei tur a, lei a
o de
ros textuais no ensin
e se encontra em
o artigo científico qu
br/paginas/ensi-
http://www3.unisul.
/Port/99.pdf.
no/pos/linguagem/cd
temática do ensino
• Ainda sobre a
veja um texto
de gêneros textuais,
ão a partir dos
que analisa a quest
rri cu lar es Nacionais
Parâmetros Cu
ioeste /prppg/
.br
em http://www.un
istas/travessias/
RESUMO mestrados/letras/rev
s/l ing ua ge m/ pd fs/
ed _0 04 /a rti go
xtu ais %2 0- %2 0
G% EA ne ro s% 20 Te
Cristina.pdf.
Neste capítulo, apresentamos um pa-
norama das principais teorias de gêne- de de recursos so-
• Para uma varieda
consulte o blog
ros textuais, enfatizando a perspectiva bre gêneros textuais,
a GenTe (Gêne-
sociorretórica, que se concentra prio- do Grupo de Pesquis
En sin o), no endereço
ritariamente no estudo dos gêneros do ros Textuais e
gspot.com/.
mundo acadêmico e profissional. No http://grupogente.blo
desenvolvimento do tema, você teve
contato com os principais autores e
seus conceitos nessa área de tão gran-
de importância para os estudos da lín-
gua, especialmente no que diz respeito
à leitura e produção de textos. Como
dissemos no início do capítulo, o tema
é por demais pertinente, considerando
a centralidade atual do ensino baseado
na perspectiva dos gêneros textuais. Atividades | O estudo de gêneros textuais
não é apenas teórico. Encontramos os gêneros
em todas as atividades que desenvolvemos no
dia a dia. Nos estudos, inevitavelmente lida-
mos com gêneros. Considerando isso, faça o
que se pede:

1. Elabore uma listagem dos gêneros textuais

acadêmicos (mínimo de 05) com que você teve
contato na prática (lendo, escrevendo, ouvin-
do ou falando) como consequência de estar
cursando Letras a Distância;

2. Descreva brevemente sua experiência em

lidar com esses gêneros: dificuldades, desco-
bertas etc.
 Capítulo 3 41

REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. M. Os gêneros do discurso. In:
Estética da criação verbal. 2. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1997. p. 279-326.

BAZERMAN, Charles. Gêneros textuais, tipifica-

ção e interação. São Paulo: Cortez, 2005.

_____. Escrita, gênero e interação social. São

Paulo: Cortez, 2007.

BEZERRA, Benedito G. A distribuição das infor-

mações em resenhas acadêmicas. 2001. Dis-
sertação (Mestrado em Linguística) – Universi-
dade Federal do Ceará, Fortaleza.

_____. Gêneros introdutórios em livros acadê-

micos. 2006. Tese (Doutorado em Linguística)
– Universidade Federal de Pernambuco, Recife,
2006.

BIASI-RODRIGUES, Bernardete; ARAÚJO, Jú-

lio César; SOUSA, Socorro Cláudia Tavares de
(orgs). Gêneros textuais e comunidades discur-
sivas: um diálogo com John Swales. Belo Hori-
zonte: Autêntica, 2009.

BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de lingua-

gem, texto e discursos: por um interacionismo
sócio-discursivo. – São Paulo: EDUC, 1999.

DIONÍSIO, Angela P.; MACHADO, Anna Ra-

chel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org.) Gêne-
ros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna,
2002.

MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de

gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola,
2008.

MILLER, Carolyn R. Estudos sobre gênero textu-

al, agência e tecnologia. Recife: Ed. Universitá-
ria da UFPE, 2009.
 4
Capítulo 4 43

Temas em Linguística
Aplicada ao Ensino
Prof. Dr. Benedito Gomes Bezerra
Carga Horária | 15 horas

Objetivos Específicos
• Compreender diversas concepções de língua/linguagem e suas implicações
para o ensino;

• Entender a proposta de um ensino de língua baseado na diversidade de gê-

neros textuais;

• Refletir sobre a necessidade de uma pedagogia da variação linguística.

Introdução
Neste capítulo, você conhecerá mais especificamente como se dá a relação entre
linguística e ensino de língua portuguesa. Inicialmente, veremos como uma con-
cepção adequada do que seja a língua e a linguagem está na base de um ensino
de qualidade em língua portuguesa, uma vez que permite uma visão mais abran-
gente do que se deve estudar e aprender, não se limitando à mera transmissão
de formas gramaticais. Num segundo momento, destacaremos a aplicação do
tema dos gêneros textuais, como contribuição da linguística textual em diálogo
com outras abordagens linguísticas, ao ensino de leitura e produção de textos na
escola. Por último, destacaremos a contribuição da sociolinguística, que chamou
a atenção para a língua como um complexo de variedades linguísticas a serem
reconhecidas e valorizadas pela escola, sem esquecer a importância de se concen-
trar no padrão culto como instrumento de empoderamento social dos alunos.
Desta forma, você terá, neste capítulo final de Linguística II, uma breve noção
das relevantes contribuições que as ciências da linguagem têm trazido para o
ensino de língua portuguesa.

1. Concepções de Língua/Linguagem e suas Implicações

para o Ensino

A concepção que o professor tem de sua língua, ou do que é, afinal de contas, a

linguagem humana, determina, em larga medida, a maneira como esse professor
se comporta em sala de aula, que conteúdos privilegia no ensino, como vê seus
alunos enquanto usuários da língua, como trata as variedades linguísticas não
padrão trazidas para o ambiente escolar e de que forma encara a leitura e a pro-
dução de textos, entre outras coisas.
44 Capítulo 4
Embora muitos não se deem conta disso, o fato
é que há mais de uma maneira de se conceber o
que é língua/linguagem. A linguística, particular-
mente, trouxe a possibilidade de se encarar o fenô-
meno da linguagem humana de várias maneiras,
umas consideradas mais, outras menos adequadas.
Como você aprendeu no Capítulo 1, os estudos da
linguagem, desde o surgimento da linguística no
século vinte, seguiram um percurso dos modelos
formalistas aos modelos funcionalistas. A polêmi-
ca formalismos x funcionalismos teve uma grande
força, com um predomínio inicial das visões for-
malistas e uma gradual supremacia dos enfoques
funcionalistas a partir dos últimos vinte e cinco ou
trinta anos do século passado. Apesar de hoje pre-
dominarem as concepções funcionalistas, isto é,
aquelas baseadas no uso da linguagem mais do que
em sua forma, ambos os modelos ainda exercem
uma grande influência sobre o modo como se con-
cebe a linguagem e a língua e, consequentemente,
sobre como são ensinadas.
Os modelos formalistas, representados especial-
mente pelo estruturalismo, originado em Saus-
sure, e pelo gerativismo, proposto por Chomsky,
caracterizaram-se por apresentar a língua como sis-
tema de formas virtual e abstrato. Segundo o estru-
turalismo, esse sistema ou estrutura era de nature-
za social, e não individual. Com isso, Saussure, por
exemplo, queria dizer que o indivíduo não tinha
muita importância na definição da língua, pois ela
seria uma espécie de convenção social, coletiva e
abstrata, acima do uso concreto e, portanto, dos
indivíduos históricos e reais. Já no modelo gerati-
vista, a língua seria uma estrutura mental de cará-
ter imanente e inata à espécie humana. A língua,
gerada por um dispositivo biológico, também não
dependia, em sua análise científica, de se conside-
rar o uso individual, que seria variável e caótico,
enquanto o sistema em si seria matematicamente
coerente.
Os paradigmas funcionalistas, por sua vez, rom-
piam com os formalismos por encarar a língua
como entidade funcional, interacional, cognitiva,
social e cultural, sem desprezar o aspecto linguís-
tico em si, ou seja, o componente formal que, em
última instância, permite a interação numa deter-
minada língua. Ao contrário dos formalismos, no
entanto, os funcionalismos colocam o indivíduo
em posição de destaque e elegem como objeto de
análise não mais o sistema formal e abstrato, mas
o uso concreto, histórico e cultural da linguagem,
dando atenção, ainda, a aspectos, como a cognição
e a interação social.
Como você pode perceber, essas concepções tão
díspares só podiam estar na base de noções igual-
mente diferentes quando se trata de responder à
questão: Para que serve a língua/linguagem? O que
significa, afinal, usar uma língua? Quem é o sujeito
usuário dessa língua? O que significa ler e escrever
textos numa determinada língua? Vejamos as no-
ções que se tornaram clássicas:
1.1. Língua como Representação
do Pensamento
Nessa concepção, a língua é um sistema abstrato
e autossuficiente, e o contexto de uso não tem
qualquer importância. Segundo Oliveira e Wilson
(2008, p. 236),
“de acordo com tal perspectiva, não importa à análise
quem, como, quando ou para que (se) faz uso da língua,
uma vez que o que está no foco da atenção é tão-somente
a própria estrutura linguística, de certo modo descolada
de todas as interferências comunicativas que cercam sua
produção e recepção”.
Conforme Koch e Elias (2006), na concepção de
língua como representação do pensamento, acredi-
ta-se que o texto é produzido por um autor-sujeito
psicológico, individual, soberano em sua vontade
e ações. Esse autor se utiliza da língua, adquirida
como um sistema formal, para articular e exteriori-
zar seu pensamento.
As implicações de uma visão como essa para o en-
sino são claras. Se a escrita é o processo de exte-
riorização e registro do pensamento, a leitura, por
sua vez, consiste na atividade de captação da repre-
sentação mental impressa no texto pelo autor. As-
sim, a escrita seria um processo ativo de registro do
pensamento, enquanto a leitura seria um processo
passivo de captação das ideias do autor, sem con-
siderar as experiências e os conhecimentos prévios
do leitor. Uma visão como essa seria extremamente
prejudicial para a formação de leitores na escola.
Todo o foco desse tipo de concepção está no su-
jeito falante ou escritor e em suas intenções, vistas
como recuperáveis pelo ouvido ou pela leitura.
Do ponto de vista da análise linguística ou gramati-
cal, essa concepção tende a se pautar pelas noções

de certo e errado, além de limitar as atividades à
palavra, ao sintagma ou à frase. O trabalho com
textos se desenvolve em torno da ideia da identifi-
cação de um sentido único, refletido em atividades
do tipo “retire a ideia central do texto”.
1.2. Língua como Instrumento
de Comunicação
A língua e a linguagem também foram vistas, a
partir de certa interpretação dos estudos de Ro-
man Jakobson, linguista proveniente do Círculo
de Praga, como um instrumento de comunicação.
Essa concepção teve um período de tal popularida-
de que a disciplina de língua portuguesa chegou a
ser chamada, no que seria hoje o Ensino Funda-
mental, de “comunicação e expressão”. No centro
dessa abordagem, estavam as chamadas funções da
linguagem, respectivamente: expressiva, conativa,
referencial, metalinguística, poética e fática. Cada
uma dessas funções está ligada a um dos elemen-
tos envolvidos no processo de comunicação: emis-
sor, receptor, referente, código, mensagem e canal.
Confira na ilustração abaixo:
(função referencial)
Referente
Mensagem
(função poética)
Destinador
Contato
(função expressiva) (função conativa)
(função fálica)
Código
(função metalinguística)
Figura 1: Funções da linguagem
Segundo Oliveira e Wilson (2008), apesar de se
originar de uma concepção funcionalista da lin-
guagem, essa abordagem tratou o esquema das
funções de Jakobson como algo fora de contextos
reais de interação e, dessa forma, transformou as
funções em entidades ideais e estruturais, descui-
dando dos problemas reais que interferem na situ-
ação de comunicação.
Para Koch e Elias (2006), a concepção de língua
como código ou instrumento de comunicação
caracteriza o autor como um sujeito determina-
Capítulo 4 45
do pelo sistema linguístico e caracterizado como
uma “não-consciência”. O texto, nessa concepção,
é visto como mero produto da codificação de um
emissor; o papel do leitor é somente decodificar a
mensagem. Para isso, precisa conhecer o código.
Tudo está no código, e tanto emissor como recep-
tor são apenas usuários de um código sobre o qual
não exercem nenhuma interferência. Apenas pro-
curam usá-lo bem, livre de “ruídos” que perturbem
a comunicação.
Por seu lado, a leitura exige do leitor o pronto re-
conhecimento do sentido das palavras e das estru-
turas do texto. Temos assim, como na concepção
anterior, uma ênfase na forma e na estrutura. O
foco desse tipo de leitura está na linearidade do
texto, e também aqui a leitura é uma atividade de
reconhecimento e reprodução de sentidos que se
consideram “codificados”, prontos e acabados.
Esse tipo de abordagem à língua foi e é responsável
por um ensino formalista, gramaticalista, pouco
capaz de lidar com textos reais e pouco sensíveis às
condições sociais em que são produzidos.
1.3. Língua como Lugar de
Interação Social
Fonte: http://acd.ufrj.br/~pead/tema01/lingfuncoes.html
Na concepção de língua como lugar de
interação social, que Oliveira e Wilson
(2008) preferem chamar de “concepção
funcional e pragmática”, a linguagem é
Destinatário encarada como um fenômeno constituí-
do e constituinte da interação humana e
da atividade sociocultural, atividade dia-
lógica por natureza. As estruturas linguís-
ticas deixam de ocupar o primeiro plano
na atenção dos estudiosos e passam a ser
vistas como um aspecto entre outros que
constituem e possibilitam as práticas dis-
cursivas. Os aspectos dialógicos e socioin-
teracionais são vistos como responsáveis inclusive
por alterações no próprio sistema linguístico, que
está sujeito à mudança e variação decorrentes das
diversas situações em que a linguagem é utilizada.
Conforme Koch e Elias (2006), ao contrário das
concepções anteriores, na concepção interacional
e dialógica da língua, tanto o autor como o leitor
são tidos como sujeitos sociais ativos, construtores
e construídos no texto. O texto, consequentemen-
te, é visto como lugar de interação e de constitui-
ção dos interlocutores, e não como uma realidade
independente e preexistente.
46 Capítulo 4
A leitura se torna, por sua vez, uma complexa ati-
vidade interativa de produção de sentidos, que
mobiliza não só os elementos linguísticos mas tam-
bém vários outros saberes envolvidos no evento co-
municativo. Numa concepção interacional de lin-
guagem, o foco da leitura se desloca do autor e do
texto como elementos isolados para uma relação
integrada entre autor e leitor, mediada pelo texto.
O leitor, na interação com o texto, não só decodi-
fica informações explícitas mas também participa
ativamente da construção do sentido. A leitura de
um texto, pois, considera outras experiências do
leitor, e não apenas o conhecimento do código lin-
guístico. É essa concepção mais complexa, conside-
rando não só a estrutura linguística mas também
os fatores contextuais mais amplos (sociais, cultu-
rais, cognitivos e interacionais), que tem alimenta-
do as propostas e diretrizes para o ensino de língua
portuguesa em nossos dias.
2. Gêneros Textuais e Ensino de
Língua Portuguesa
2.1. Os PCN e o Ensino de Gêneros
Com a implantação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) a partir dos últimos anos do sé-
culo vinte, o ensino de língua portuguesa confor-
me proposto pelas diretrizes nacionais de ensino
assumiu um caráter muito mais afinado com o
progresso da pesquisa nas diversas disciplinas que
integram a linguística.
O ensino de leitura e escrita, por exemplo, não tem
mais como ser realizado sem alguma referência ao
conceito de gêneros textuais (ou discursivos). Con-
forme os Parâmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio (PCNEM), “o estudo dos gêneros
discursivos e dos modos como se articulam propor-
ciona uma visão ampla das possibilidades de usos da
linguagem, incluindo-se aí o texto literário” (p. 8).
Fonte: http://www.cdcc.usp.br/
cda/pcn/pcm-mais-astrono-
mia-e-astrofisica.html
Figura 2: PCN+EM
Em outro documento oficial, intitulado Orienta-
ções Educacionais Complementares aos Parâme-
tros Curriculares Nacionais (PCN+EM), também
se destaca a grande importância dada aos gêneros.
Segundo os autores do documento, quando se pen-
sa no trabalho com textos, o conceito de gêneros
se torna “indissociável”, uma vez que os gêneros re-
presentam a forma como os textos se materializam.
Refletindo uma conhecida passagem bakhtiniana,
os PCN+EM afirmam que os gêneros devem ser
estudados “tomando-se como pilares seus aspectos
temático, composicional e estilístico” (p. 77).
Em sua formação, os alunos devem ter a oportu-
nidade de travar conhecimento com gêneros es-
pecíficos que efetivamente façam ou possam vir a
fazer parte de suas vidas em todos os âmbitos. En-
tretanto, numa leitura crítica dos PCN, Marcuschi
(2008) levanta a questão:
será que existe um gênero ideal para
tratamento em sala de aula?
Poderíamos acrescentar muitas outras:
Que gêneros devem ser ensinados no ensino
fundamental e médio?
Como selecionar os gêneros para cada nível?
A escola deve privilegiar os gêneros da escrita
ou deve incluir também os gêneros orais?
E quanto aos gêneros que circulam em
ambientes digitais como a Internet?
Qual o lugar deles no ensino escolar?
Como você pode ver, são muitas as questões e tal-
vez ainda não haja respostas adequadas para todas
elas.
Do ponto de vista do ensino de leitura e de escrita,
de acordo com os próprios PCN, parece haver gê-
neros cujo tratamento é mais adequado para uma
ou outra finalidade. Ou seja, parece haver gêneros
que seria mais produtivo ensinar do ponto de vista
da escrita e outros que seriam mais adequados do
ponto de vista da leitura. E isso porque no mundo
real há gêneros que a maioria de nós só “consumi-
mos”, ou seja, podemos ler ou ainda ouvir, mas
não podemos produzi-los.

Por exemplo, todos nós podemos tanto escrever
como ler um bilhete ou um e-mail. Todos nós Po-
demos ler uma reportagem de jornal, contanto
que, de alguma forma, tenhamos acesso ao jornal.
Entretanto, poucas pessoas podem escrever uma
reportagem de verdade e, ainda mais, vê-la publi-
cada no jornal. Esse aspecto chama a atenção para
o fato de que não basta ensinar modelos de gêne-
ros textuais, mas é preciso refletir sobre o que os
alunos realmente vão fazer com o que estão apren-
dendo.
Será útil ensinar a escrever algo que os alunos
nunca irão usar de verdade?
Neste caso, é possível que o mais indicado seja en-
sinar o aluno a compreender aquele gênero, não
só do ponto de vista formal mas também do ponto
de vista discursivo. Isso significa incluir na reflexão
a pergunta sobre a relação entre gêneros e poder,
entre gêneros e papéis sociais: por que algumas
pessoas podem escrever textos que têm grande in-
fluência na vida dos outros, e por que a maioria só
pode consumir esses textos? Por esse caminho, os
gêneros textuais passam a ser reconhecidos como
parte da própria vida social com suas ideologias e
relações desiguais entre as pessoas.
Marcuschi (2008) destaca que os PCNs correta-
mente defendem uma relação entre oralidade e es-
crita no contexto do contínuo de gêneros textuais.
Quer dizer, o ensino de gêneros deverá considerar
que não há uma oposição radical entre gêneros
orais e gêneros escritos. Não há uma relação di-
cotômica, segundo a qual os gêneros da oralidade
seriam caóticos, desorganizados e não planejados,
enquanto os gêneros da escrita seriam marcados
pela ordem, organizados e planejados.
Nesse contexto, também é bom lembrar que a
terminologia bakhtiniana de gêneros primários e
gêneros secundários não corresponde a uma divi-
são entre gêneros orais e escritos. Isso quer dizer
que há gêneros orais que são bastante complexos,
como um debate entre candidatos a cargos políti-
cos, por exemplo, e gêneros escritos que são bas-
tante simples, como um bilhete. Nesse caso, nem o
debate é um gênero primário somente por ser oral,
nem o bilhete é um gênero secundário apenas por
ser escrito. Não foi intenção de Bakhtin opor, sem
mais nem menos, a oralidade e a escrita. No ensi-
no, é preciso considerar o contínuo em que se en-
quadram tanto os gêneros orais como os escritos:
Capítulo 4 47
uns e outros podem ser mais ou menos complexos,
dependendo de fatores como os propósitos, os par-
ticipantes da interação e outros.
Por fim, Marcuschi (2008) critica os PCN por não
fazerem uma distinção sistemática entre tipos (en-
tendidos como construtos teóricos e linguísticos
que definem a organização textual em padrões
como narrativa, descrição, argumentação, injun-
ção e exposição) e gêneros textuais (entidades em-
píricas que são os textos concretamente produzi-
dos e recebidos no dia a dia: e-mails, cartas, ofícios,
editoriais, anúncios, avisos, telefonemas etc.). De
fato, como mostra Alves (2010), a confusão ou a
não distinção entre tipos e gêneros textuais, que
faz toda a diferença entre o ensino tradicional de
redação e o ensino atual de leitura e escrita, tam-
bém é comum na escola e traz grandes dificulda-
des para professores e alunos. Não é possível haver
ensino baseado na diversidade de gêneros textuais
sem se fazer claramente essa distinção.
Por último, Marcuschi (2008) ainda critica os PCN
por sugerirem o trabalho com gêneros pouco co-
muns na vida diária, desprezando, consequente-
mente, gêneros que seriam muito mais relevantes
para os alunos. Em especial, tendem a ser pouco
trabalhados ou mesmo esquecidos os gêneros da
oralidade, ou pela pouca tradição que a escola tem
de trabalhar com eles, ou porque se julga que eles
não precisam ser ensinados. É que o trabalho com
a oralidade em sala de aula costuma se reduzir à
conversa informal entre os alunos, em atividades
escolares, trabalhos em grupo etc. Os gêneros orais
públicos mais formais tendem a não ser enfatiza-
dos em situações didáticas.
Ressalte-se que essas críticas dirigidas aos PCN não
invalidam a constatação de que com eles temos um
grande avanço no que diz respeito à proposta de
trabalho com a língua portuguesa na escola, espe-
cialmente quando pensamos em como o ensino
estava reduzido a questões meramente formais e
voltadas para as estruturas linguísticas. Vejamos, a
propósito, como uma pedagogia de gêneros assu-
me uma forma específica por meio das chamadas
sequências didáticas.
2.2. Ensino de Gêneros por Sequências
Didáticas
Uma sequência didática pode ser definida como
48 Capítulo 4
“um conjunto de atividades escolares organizadas, de ma-
neira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou
escrito” (MARCUSCHI, 2008).
Assim, com a finalidade de apresentar um deter-
minado gênero aos alunos, a sequência didática
proporciona um trabalho gradual, dividido em di-
versas etapas, que culminam com a produção do
referido gênero como avaliação final do processo.
A Figura 3 exemplifica as partes que compõem
uma sequência didática:
Apresentação
da Situação
Produção
Inicial
módulo 1
módulo 2
módulo 3
Fonte: Marcuschi (2008)
Produção
Final
Figura 3: Sequência didática
A etapa denominada apresentação da situação de-
fine a situação em que é formulada a tarefa para os
alunos. É o momento em que se definem os prin-
cipais aspectos da tarefa, dos objetivos e de outros
aspectos, como, por exemplo, decidir a modalida-
de de produção do gênero, se oral ou escrita. Em
seguida, é necessário definir qual gênero será pro-
duzido, quais serão os destinatários desse gênero,
ou seja, para quem se vai produzi-lo, qual é a forma
de produção (pode ser para veiculação em rádio,
jornal, blog etc.).
A sequência didática pode ser planejada como um
projeto coletivo que resultará na produção do gê-
nero. Ainda na apresentação da situação, definem-
se os conteúdos a serem desenvolvidos. Os alunos
podem ser solicitados a fazer uma pesquisa sobre a
área em que se situa o gênero sob estudo, após o
que chegará a hora de o professor apresentar exem-
plares do gênero aos alunos. Essa apresentação
inclui a leitura/audição dos gêneros pelos alunos
com acompanhamento do professor.
A produção inicial é a etapa em que se dá a pri-
meira formulação do texto pelos alunos por meio
de tarefa realizada coletiva ou individualmente.
Do ponto de vista da avaliação, pode ser atribuída
uma nota, mas é necessário se ter, em mente, que
os alunos ainda não têm todos os elementos para
que lhes seja cobrada uma produção mais consoli-
dada. A produção inicial pode até mesmo ter a for-
ma de um esboço geral, como um primeiro treino
para ajustes posteriores. O fundamental é que essa
etapa será seguida de revisões e avaliações necessá-
rias até chegar ao estágio final.
Os módulos, embora exemplificados como três
na ilustração, podem ser vários, até que os alunos
tenham treinado o suficiente a produção, chegan-
do-se à elaboração final para a elaboração final do
texto com sua avaliação somativa. Inicialmente,
trabalham-se os problemas que apareceram na pri-
meira produção. Por exemplo, como foi o plane-
jamento do texto? Foi adequado ou é necessário
enfatizar mais esse passo?
Em seguida, podem-se fazer atividades de observa-
ção e análise de textos bem como comparar textos
do mesmo gênero ou não, dependendo dos aspec-
tos que o professor deseja destacar. É aconselhá-
vel que os problemas sejam analisados coletiva e
democraticamente, incentivando-se a participação
do maior número possível de alunos.
No processo, espera-se, ainda, que professor e alu-
nos trabalhem com diferentes sequências ou tipos
textuais. É o momento também de se ressaltar a
aquisição de linguagem técnica sobre o gênero e a
área a que pertence. Os alunos podem ser estimu-
lados a produzir glossários contendo as definições
mais relevantes para o estudo.
A última etapa é a produção final do gênero,
acompanhada de avaliação somativa. Nessa etapa,
o aluno deve ter obtido controle satisfatório sobre
sua própria aprendizagem, saber o que fez, por que
e como. Deve ser capaz de selecionar a situação em
que o gênero pode ser produzido. A avaliação deve
considerar tanto os progressos do aluno como o
que lhe falta para chegar a uma produção efetiva
do gênero pretendido.
 Capítulo 4 49

2.3. Agrupamento de Gêneros e Progressão

Outra contribuição da linguística para o ensino do texto na escola, também relacionada com o conceito
de gêneros, consiste em propor seu agrupamento e distribuição pelas diversos níveis de ensino, conforme
critérios bem definidos. Com base na proposta de Schneuwly e Dolz (2004), os gêneros são agrupados de
acordo com o trabalho a ser feito por meio de sequências didáticas, considerando-se:

1. Os domínios sociais de comunicação, por exemplo, “documentação e memorização das ações huma-
nas”;

2. Os aspectos tipológicos, por exemplo, “relatar”, que aponta para gêneros organizados linguisticamente
em torno de uma tipologia textual narrativa;

3. As capacidades de linguagem dominantes, por exemplo, a “representação, pelo discurso, de experiên-

cias vividas, situadas no tempo”.

Esses três aspectos, intimamente inter-relacionados, apontam para gêneros específicos a serem ensinados
em determinados momentos da formação escolar dos alunos. No caso exemplificado, os gêneros cor-
respondentes sugeridos incluem relato de experiência, testemunho, diário pessoal e reportagem, entre
outros.

Uma questão importante é que o critério de agrupamento são as modalidades retóricas que correspondem
aos tipos textuais ou sequências tipológicas contidas no interior dos gêneros. Em outras palavras, significa
uma decisão metodológica de ensinar sobre textos por meio de gêneros e não de tipos textuais, como se
fazia tradicionalmente. Vejamos o quadro completo com a sugestão de alguns gêneros que poderiam ser
trabalhados em cada uma das cinco subdivisões:

Domínios sociais de Comunicação Exemplos de Gêneros Escritos e Orais

Aspectos tipológicos
Capacidades de linguagem dominantes

Cultura literária ficcional Conto maravilhoso/ Conto de fadas/ Fábula/

Narrar Lenda/ Narrativa de aventura/ Narrativa de
Mimese da ação através da criação da intriga ficção científica/ Narrativa enigma/ Narrativa
no domínio verossímil mítica/ Sketch ou história engraçada/ Biografia
romanceada/ Novela fantástica/ Conto/ Crôni-
ca Literária/ Adivinha/ Piada

Documentação e memorização das ações hu-
manas
Relatar
Representação pelo discurso de experiências
vividas, situadas no tempo
Relato de experiência vivida/ Relato de uma
viagem/ Diário ìntimo/ Testemunho/ Anedo-
ta ou caso/ Autobiografia/ Curriculum vitae/
Notícia/ Reportagem/ Crônica social/ Crônica
esportiva/ História/ Relato histórico/ Ensaio ou
perfil biográfico/ Biografia

Discussão de problemas sociais controversos Textos de opinião/ Diálogo argumentativo/

Argumentar Carta de Leitor/ Carta de reclamação/ Carta
Sustentação, refurtação e negociação de toma- de solicitação/ Deliberação informal/ Deba-
da de posição te regrado/ Assembléia/ Discurso de defesa
(Advocacia)/ Discurso de acusação (Advocacia)/
Resenha crítica/ Artigos de opinião ou assina-
dos/ Editorial/ Ensaio
50 Capítulo 4
Domínios sociais de Comunicação
Aspectos tipológicos
Capacidades de linguaguem dominantes
Transmissão e construção de saberes
Expor
Apresentação textual de diferentes formas dos
saberes
Intruções e prescrições
Descrever Ações
Regulação mútua de comportamento
Nessa proposta de progressão curricular, combi-
nando sequências didáticas e gêneros, temos, por-
tanto, o agrupamento de gêneros baseados em nar-
ração, exposição, argumentação, instrução e relato.
Podemos notar também que os grupos são orga-
nizados pelas semelhanças tipológicas e pelas situ-
ações de produção dos gêneros. O procedimento
tem um enorme potencial de facilitar a escolha de
gêneros adequados para cada série ou nível de en-
sino e possibilita uma progressão em espiral para
seu ensino. Outra vantagem é a criação de eixos
no ensino de gêneros: torna-se possível escolher os
gêneros mais adequados, dentro de cada subgrupo,
para as diversas séries de ensino, retomando-se o
estudo a cada ano e assim ampliando as capacida-
des dos alunos.
Isso significa que, nessa progressão articulada em
torno de um grupo de gêneros, que por sua vez
estão inseridos numa ou mais modalidades discur-
sivas (oral ou escrita) ou em tipos textuais básicos
predominantes, a progressão se dá em espiral: cada
gênero é dominado em vários níveis e volta a ser
estudado de forma mais profunda, acompanhan-
do o desenvolvimento da capacidade cognitiva dos
estudantes.
Em síntese, o que os autores propõem é a organiza-
ção de uma progressão temporal do ensino, cons-
truída sobre a base de um agrupamento de gêneros
e considerando-se os diferentes níveis de operações
da linguagem, em que os gêneros são tratados de
acordo com o ciclo de ensino, sendo sua escolha
Exemplos de Gêneros Escritos e Orais
Texto expositivo (em livro didático)/ Exposição
oral/ Seminário/ Conferência/ Comunicação
oral/ Palestra/ Entrevista de especialista/ Ver-
bete/ Artigo enciclopédico/ Texto explicativo/
Tomada de notas/ Resumo de textos expositivos
e explicativos/ Resenha/ Relatório científico/
Relatório oral de experiência
Instruções de montagem/ Receita/ Regulamen-
to/ Regras de jogo/ Instruções de uso/ Coman-
dos diversos/ Textos prescritivos
Figura 4: Agrupamento de gêneros
Fonte: Schneuwly e Dolz (2004)
flexível para cada ciclo. A ideia é também que a
aprendizagem precoce garante o domínio ao lon-
go do tempo, uma vez que os mesmos textos são
produzidos mais de uma vez ao longo dos ciclos.
Apesar do procedimento em espiral, cada gênero
é abordado em níveis diversos de exigência, evitan-
do-se a mera repetição.
3. Por uma Pedagogia da
Variação Linguística
3.1. Os PCN e o Lugar da Diversidade
Linguística no Ensino
Entre os diversos ramos da linguística contempo-
rânea, a sociolinguística tem se destacado por ofe-
recer uma concepção de língua que alcançou certa
visibilidade na mídia e em outros fóruns de debate,
particularmente por se opor, com muita clareza, à
noção tradicional de uma língua “admiravelmente
unificada” de norte a sul do país, como se as pes-
soas falassem e escrevessem da mesma forma, nas
diversas regiões, sem variações relativas também à
faixa etária, ao nível de escolarização, à situação de
comunicação e outras.
No contexto brasileiro, coube à sociolinguística
mostrar que a língua portuguesa, apesar de ser o
idioma nacional, falado, escrito e compreendido
em todo o país, não é nem poderia ser isento de
variação, obedecendo a um pretenso padrão váli-

do para todas as situações. O português brasileiro,
como todas as línguas existentes, é uma entidade
complexa e sujeita à variação em múltiplos contex-
tos de uso. Esse fato, longe de ser algo negativo, faz
parte da riqueza da língua, capaz de se adaptar às
múltiplas demandas de seus usuários nas diversas
situações da vida.
Como falantes proficientes de nossa língua, exe-
cutamos, de formas bastante diferentes, uma ação
trivial como pedir um copo d’água, dependendo
apenas de a quem estamos pedindo. Por exemplo,
uma coisa é pedir água ao nosso irmão mais novo;
outra coisa, muito diferente, é pedir a mesma coi-
sa a uma pessoa totalmente desconhecida, numa
terra desconhecida. A ação é a mesma, mas as es-
tratégias linguísticas e discursivas mudam. Em ter-
mos muito simples: tudo indica que não usaremos
a mesma frase nem a mesma entonação de voz em
ambos os casos, embora o sentido do que falamos
seja o mesmo.
Sobre essa questão, os PCN também se posicio-
nam com muita clareza. De acordo com Marcuschi
(2008), os PCN acertadamente adotam uma postu-
ra crítica em relação ao preconceito socialmente ar-
raigado, que defende a identificação da fala de uma
dada região como a língua “certa”. Corretamente,
os PCN reconhecem que nenhuma região detém
uma fala “mais correta” ou “mais bonita”, apesar
das noções folclóricas que existem nesse assunto.
Por exemplo, como lembra Bagno (2000), um mito
comum é aquele que considera o português falado
no Maranhão “o mais correto do Brasil”.
Assim, os PCN+EM ressaltam a grande importân-
cia do tema da variação linguística no ensino de
língua portuguesa. Falando do desenvolvimento
de competências no aluno, o documento afirma
que
“entre os procedimentos relativos ao desenvolvimento da
competência gramatical, convém ressaltar aqueles que di-
zem respeito à variação linguística” (p. 82, itálicos meus).
Não fazer isso, no ensino de língua portuguesa, é
negar aos alunos um conhecimento mais exato e
realista de sua língua além de contribuir para des-
valorizar as variedades mais populares de fala e es-
crita em português, que serão esquecidas em favor
da “norma culta”.
A propósito disso, segundo os PCN, o desenvolvi-
Capítulo 4 51
mento das competências gramatical e interacional
pressupõe que “a partir da observação da variação
linguística”, os professores compreendam os valo-
res sociais nela implicados e, consequentemente,
estejam prontos para ajudar a superar “o precon-
ceito contra os falares populares em oposição às
formas dos grupos socialmente favorecidos”. Perce-
bemos, assim, que é dever do professor “aplicar os
conhecimentos relativos à variação linguística e às
diferenças entre oralidade e escrita na produção de
textos” (PCN+EM, p. 82). Como você pode perce-
ber, os PCN dão uma grande ênfase à questão da
variação linguística, sem a qual o ensino de língua
portuguesa tem sido incompleto e não tem contri-
buído para a igualdade social.
Fundamental e grande, devido à aplicação da lin-
guística ao ensino, é o reconhecimento de que “em
nosso país convive uma enorme variedade linguís-
tica, determinada por regiões, idades, lugares so-
ciais, entre outros”. Consequentemente, os alunos
não podem ser expostos apenas ao ensino da gra-
mática e a suas regras e a exercícios que enfatizam
as noções de certo e errado, pois estas, segundo
os PCN, “tão típicas da abordagem normativa ou
prescritiva, cederiam espaço para as noções de ade-
quação ou inadequação em virtude das situações
comunicativas de que o falante participa”.
Esse é, portanto, o tipo de ensino para o qual o
professor de língua portuguesa deve estar prepara-
do, pois “é papel da escola lidar, de forma produ-
tiva, com a variedade linguística de sua clientela,
sem perder de vista a valorização da variante lin-
guística que cada aluno traz consigo para a escola e
a importância de se oferecer a esse aluno o acesso
à norma padrão” (PCN+EM, p. 82).
É certo que há muitos desafios a superar nessa apli-
cação da sociolinguística, por meio do conceito de
variação, ao ensino. Logo surgem as dificuldades.
Uma delas, apontada por Marcuschi (2008), é que
os PCNs não têm uma resposta clara para o profes-
sor que se pergunta:
“Então o que faço com o meu aluno que
diz ‘nós vai’?”
A conclusão, evidentemente equivocada, a que
muitos chegam é que agora “vale tudo” no ensino
de língua portuguesa. “Não vamos mais corrigir
nossos alunos, pois o que importa é que ele consi-
ga se comunicar.” Apesar de muito comum, essa é
52 Capítulo 4
uma péssima forma de entender a linguística. Na
verdade, é uma distorção da linguística, que nunca
afirmou nem defendeu tais coisas.
Novamente, a concepção da linguística está muito
bem expressa nos PCN, quando lembram:
“Não é porque a escola deva acolher as variedades linguísti-
cas de seus estudantes, para posteriormente realizar ativida-
des de linguagem em torno delas, que o professor deva se
eximir de conhecer muito bem o padrão culto da língua e
as bases da gramática normativa” (PCN+EM, p. 86).
Quer dizer, a questão não é excluir a norma culta
do ensino de língua portuguesa, mas lhe negar o
privilégio de ser a única digna de atenção por parte
de professores e alunos: “A norma culta, conside-
rada com uma das variedades de maior prestígio
quando se trata de avaliar a competência interativa
dos usuários de uma língua, deve ter lugar garanti-
do na escola, mas não pode ser a única privilegiada
no processo de conhecimento linguístico propor-
cionado ao aluno” (p. 76).
Os PCN, portanto, concluem pela necessidade
de aplicar os conhecimentos e as contribuições
da sociolinguística ao ensino: “O conhecimento
de alguns conceitos de sociolinguística é essencial
para que nossos alunos não criem ou alimentem
preconceitos em relação aos falares diversos que
compõem o espectro do português utilizado no
Brasil” (p. 27).
3.2. Uma Pedagogia da Variação
Linguística
“Por uma pedagogia da variação linguística.” Essa
tem sido a reivindicação de diversos estudiosos da
linguística contemporânea no Brasil, conforme re-
fletida nos PCN, como vimos acima.
O que deveria ser incluído em tal pedagogia?
Conforme Oliveira e Wilson (2008),
“a observação e análise de distintos usos linguísticos –
como as gírias, os jargões profissionais, as marcas dialetais
das diversas regiões brasileiras, entre outras manifestações
– relacionando esses usos com os fatores sociais que cer-
cam os grupos que assim se expressam” (p. 238).
Numa pedagogia da variação linguística, a norma
culta passa a ser vista como mais uma variedade
de uso, uma dentre as várias disponíveis na língua
portuguesa, cujo prestígio não deriva de alguma
qualidade intrínseca, como se o falar culto urbano
fosse superior ao falar matuto, não escolarizado,
por exemplo, mas de fatores sociais, políticos e eco-
nômicos, entre outros. O domínio dessa variedade
culta deve ser cultivado como um direito dos alu-
nos, direito de aprender “uma prática necessária à
ocupação dos postos de prestígio, uma ferramenta
capaz de concorrer para a ascensão a lugares de
maior visibilidade e mérito social” (OLIVEIRA e
WILSON, 2008, p. 238).
Numa pedagogia da variação linguística, as formas
de expressão trazidas para a escola pelos alunos,
ainda que contrariem o padrão culto, não serão
objeto de discriminação, mas servirão como ponto
de partida para o trabalho do professor. As formas
linguísticas específicas dos alunos das classes po-
pulares, por exemplo, à luz da ciência linguística,
não deverão ser vistas como menos eficientes ou
linguisticamente inferiores. Devem ser encaradas
apenas como diferentes, mas igualmente integran-
tes do patrimônio vivo da língua portuguesa.
Apesar dos avanços em reconhecer e utilizar a
noção de variação linguística no ensino de língua
portuguesa, alguns problemas são recorrentes. Pri-
meiro, em geral, a tendência dos manuais didáti-
cos e, consequentemente, dos professores é a de
eleger como exemplo para a variação linguística a
fala de pessoas analfabetas, oriundas do meio rural
e, frequentemente, da região Nordeste do Brasil.
Então, fica parecendo que só a fala (e não a escrita)
de analfabetos, caipiras ou matutos e nordestinos
é que varia. Marcos Bagno (2007) chama a aten-
ção para isso, ao denunciar que os exercícios com
variação, nos livros didáticos, destacam sempre
exemplos do personagem Chico Bento (caipira),
do poeta cearense Patativa do Assaré (nordestino
e semianalfabeto) e do cantor e compositor Adoni-
ran Barbosa (que usou uma linguagem de “analfa-
beto paulistano” em suas composições).
O segundo problema é o tipo de atividade didática
que se propõe para trabalhar variação linguística.
Conforme Bagno (2007), a maioria das atividades
solicita que os alunos “passem para a norma cul-
ta” o conteúdo que apresenta variação linguística.
Com isso, a ideia que se transmite é a de que a va-
riação linguística é algo inferior e errado, que pre-
cisa ser corrigido, reescrito na norma culta. Essa
forma de ensinar a variação contraria, no seu âma-
 Capítulo 4 53

go, o propósito mesmo de se incluir tal conteúdo

no ensino escolar. Parece que, nessa temática, mui-
to progresso ainda precisa ser feito até chegarmos SAIBA MAIS!
a uma situação adequada e a um padrão de ensino neste
nto do que você viu
satisfatório. Para o aprofundame en tar -lh e alg um as
apres
capítulo, gostaria de De sta co , ne sta se-
tur a.
boas sugestões de lei mas
essíveis na Internet,
ção, textos que são ac po ssí ve l, us ar
medida do
convido você a, na tad os pe las refe-
rep res en
também os subsídios
cia s list ad as ao fin al deste capítulo.
rên

RESUMO • Para um texto ac

essível sobre as fun
ções
-
almente sobre lín a
da linguagem, especi co mu nic aç ão ,
nto de
gua como instrume pe ad /te ma 01 /
O propósito deste capítulo foi o de http://acd.ufrj.b r/~
veja:
apresentar a você um panorama das lingfuncoes.html.
contribuições da linguística para o en- Nova Escola, veja a
ma-
sino de língua portuguesa, em especial • No site da Revista gu ag em alt era mo
lin
no ensino fundamental e médio. Con- téria “Concepções de ista esc ola.
(http://rev
que e como ensinar nc ep -
forme vimos brevemente, três foram cao- de -te xto /co
abril.com.br/produ
as áreas selecionadas para a apre- coes-de-linguagem.sh
tm l).
sentação dessas contribuições. Primei-
o de
ramente, a contribuição fundamental dos PCN para o ensin
• Sobre a proposta sin o fun da me nta l,
en
da linguística diz respeito a possibilitar gêneros textuais no g/ me s-
ioeste.br/prpp
professores e alunos a uma concepção veja: http://www.un
/re vis tas /travessias/ed_004/
de língua e linguagem mais adequada trados/letras
pd fs/ G% EA ne ro s% 20
e que respeite uma diversidade de as- ar tig os /li ng ua ge m/
isti na.pdf.
pectos envolvidos no uso linguístico. Em Textuais%20-%20Cr
o site
segundo lugar, destacamos o ensino de linguística, consulte
• Sobre variação rco s Ba gno,
gêneros textuais como uma das formas do professor e pesquis
ad or Ma
ará textos int ere ssa n-
mais produtivas de se tratar o texto na em que você encontr gn o.
: http:/ /m arc os ba
escola e como uma firme contribuição tes e outros recursos
.
da disciplina chamada Linguística Textu- com.br/site2/index.htm
al. Por último, apresentamos o conceito
de variação linguística como a maior
contribuição da Sociolinguística para
o ensino de língua portuguesa. Com Atividades | Baseando-se em um ou mais
esses destaques, esperamos que você
livros didáticos de ensino fundamental ou mé-
perceba, cada vez mais, a grande im-
portância da Linguística para a sua for- dio, tente responder ao seguinte:
mação como professor.
1. Qual é ou quais são as concepções de lín-
gua e linguagem expressas na maneira como o
livro seleciona e organiza as atividades de leitu-
ra, escrita e análise linguística?

2. Até que ponto o livro didático escolhido por

você atende à diversidade de gêneros expressa
na proposta de Schneuwly e Dolz (veja quadro
neste capítulo)? Que gêneros são explorados
no livro didático?

3. O livro contempla o tema da variação di-

dática? Em caso positivo, como você avalia os
exercícios propostos?
54 Capítulo 4
REFERÊNCIAS
ALVES, Cibele Helena. A diferenciação de gê-
neros e tipos textuais na escola. 2010. Mo-
nografia (Especialização em Ensino de Língua
Portuguesa) – Universidade de Pernambuco,
Garanhuns, 2010.
BAGNO, Marcos. Nada na língua é por aca-
so: por uma pedagogia da variação linguística.
São Paulo: Parábola Editorial, 2007.
____________. Preconceito linguístico: o que é,
como se faz. 4. ed. São Paulo: Loyola, 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Orientações
Educacionais Complementares aos Parâme-
tros Curriculares Nacionais. Linguagens, Có-
digos e suas Tecnologias. Brasília: 2000. Dis-
ponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.
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2598:publicacoes> Acesso em: 29 jul. 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Parte II: Linguagens, Códigos e suas Tecnolo-
gias. Brasília: 2000. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_co
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Acesso em: 29 jul. 2010.
KOCH, Ingedore G. V.; ELIAS, Vanda Maria. Ler
e compreender: os sentidos do texto. São Pau-
lo: Contexto, 2006.
MARCUSCHI, Luiz A. Produção textual, análise
de gêneros e compreensão. São Paulo: Pará-
bola, 2008.
OLIVEIRA, Mariangela Rios de; WILSON, Victo-
ria. Linguística e ensino. In: MARTELOTTA, Má-
rio Eduardo (Org.). Manual de linguística. São
Paulo: Contexto, 2008. p. 235-242.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêne-
ros orais e escritos na escola. Campinas, SP:
Mercado de Letras, 2004.
Glossário
Capítulo 1
Cognitivismo – estudo científico da mente e dos proces-
sos e ações ligados ao conhecimento, incluindo atenção,
percepção, pensamento, memória, raciocínio e lingua-
gem, entre outros.
Diacronia – na teoria saussuriana, designa uma aborda-
gem evolutiva e histórica dos fatos da língua, a qual Saus-
sure não considera como sendo objetivo da linguística.
Dicotomia – refere-se a uma forma de encarar a realida-
de em termos de pares opostos, contrários entre si, tais
como fala x escrita, competência x desempenho e outros.
Estruturalismo – teoria originada do pensamento de
Ferdinand de Saussure (embora ele mesmo não usasse
o termo), que privilegia o estudo da língua como sistema
formal e abstrato de signos organizados como um conjun-
to de relações de oposição.
Formalismo – paradigma que, nos estudos linguísticos,
se caracteriza pelo foco na forma linguística, na estrutu-
ra formal, na língua como código, independente de seus
usuários e do contexto de uso.
Funcionalismo – paradigma que privilegia a abordagem
da língua como sistema determinado pelo uso, caracteri-
zado pela interação entre os sujeitos falantes e não, pelos
aspectos formais descontextualizados.
Gerativismo – teoria proposta por Noam Chomsky, carac-
terizada por uma visão da língua como realidade mental e
inata, instalada na herança biológica dos seres humanos,
pela qual, com um mínimo de estímulos, somos capazes
de gerar frases infinitas em nosso idioma materno.
Linguística histórico-comparativa - corrente predomi-
nante no século XIX. Abordava a língua numa perspectiva
diacrônica, observando tanto relações evolutivas como
leis e regularidades, especialmente fonético-fonológicas,
que definiram a história das línguas.
Pragmática – área da linguística que enfatiza a relação
entre os usuários e os signos da língua, ou entre o uso
linguístico e os participantes da situação de interação.
Signo linguístico – unidade da língua composta, segundo
Saussure, por duas faces que são o significado e o signifi-
cante (o conceito e o material linguístico que o define); apro-
ximadamente equivalente ao conceito popular de “palavra”.
Sincronia - na teoria saussuriana, designa a abordagem
dos fatos da língua em um recorte horizontal, não evolu-
tivo, a qual Saussure considera como sendo objetivo da
linguística.

Capítulo 2
Sociointeracionismo – em linguística, trata-se de uma
abordagem aos fenômenos da língua do ponto de vis-
ta da interação social entre os sujeitos falantes. Por essa
abordagem, os aspectos linguísticos não podem ser ana-
lisados isoladamente, mas, no interior de uma concepção
de língua como lugar de interação entre pessoas concre-
tas, sociais, em situações reais de comunicação.
Sociocognitivismo – segundo esta concepção, os proces-
sos cognitivos envolvidos na produção da linguagem de-
vem ser encarados como processos sociais e não apenas
como fenômenos individuais.
Mentalismo – em uma concepção linguística como o ge-
rativismo, o mentalismo se caracteriza como a ideia de
que a linguagem se origina na mente, de forma indepen-
dente do contexto social de uso.
Modularidade – no cognitivismo, representa a noção de
que a mente é um sistema dividido em diversos módulos
independentes, cada um responsável por uma função di-
ferente. Na versão gerativista do conceito, a linguagem
estaria contida em um desses módulos da mente, e, ain-
da, cada aspecto do processamento da linguagem, como
a sintaxe, por exemplo, se daria de forma isolada e inde-
pendente dos outros aspectos (morfologia, por exemplo).
Inatismo – no gerativismo, designa a concepção de que a
capacidade de linguagem está registrada na herança bio-
lógica da espécie humana. A linguagem, portanto, é algo
que o indivíduo traz como potencial desde o seu nasci-
mento, e sua aquisição independe de fatores contextuais.
Metáfora – tradicionalmente, designa uma forma de lin-
guagem figurada, em que dois termos são, de alguma
forma, comparados, mas sem o uso de um conectivo tí-
pico das comparações. Na metáfora, um termo substitui
outro em vista de uma relação de semelhança entre os
referentes que esses termos designam. Nos atuais estudos
da metáfora, ela é tida como indissociável de nossa lin-
guagem em todos os níveis e não como uma característi-
ca da linguagem literária.
Capítulo 3
Retórica – em sentido amplo, designa a arte de usar a lin-
guagem com vistas a persuadir ou influenciar. Em sentido
restrito e tradicional, alude, ainda, ao emprego ornamen-
tal ou eloquente da linguagem, quando se aproxima do
conceito de oratória. “A retórica é a técnica (ou a arte,
como preferem alguns) de convencer o interlocutor atra-
vés da oratória, ou outros meios de comunicação” (Wi-
kipédia).
Gêneros textuais – “Modo tipificado de reconhecer, res-
Capítulo 4 55
ponder e agir de maneira significativa e consequente em
situações recorrentes e, dessa forma, participar de sua re-
produção” (Bawarshi e Reiff, 2010). Essas formas de ação
se realizam por meio de textos escritos ou orais caracterís-
ticos, normalmente reconhecidos pelos interlocutores em
situações culturalmente compartilhadas. Os gêneros são
representados pelos textos que conhecemos por nomes
bem definidos, como cartas, bilhetes, telefonemas e ser-
mões, entre outros.
Interacionismo sociodiscursivo – abordagem teórica do
discurso, segundo a qual as ações humanas devem ser
tratadas em suas dimensões sociais e discursivas, conside-
rando-se a linguagem como a principal característica da
atividade social humana.
Enunciação - corresponde ao processo pelo qual se colo-
ca a língua em funcionamento numa situação de discurso,
dependente da atividade conjunta do locutor e do inter-
locutor (ou ouvinte). É o evento histórico correspondente
à atividade conjunta de ativação discursiva, realizada por
aquele que fala, no momento em que fala, e por aquele
que ouve.
Linguística sistêmico-funcional (LSF) – abordagem lin-
guística baseada na obra de Michael Halliday, segundo a
qual a estrutura linguística está inteiramente relacionada
com a função social e o contexto de uso da linguagem.
Para a LSF, a linguagem se organiza de uma determinada
forma, numa cultura, em função dos propósitos sociais
que desempenha naquele contexto.
Propósito comunicativo – na teoria de gêneros de John
Swales, é o propósito a que um determinado gênero se
presta, sendo definido em relação com os objetivos comu-
nicativos compartilhados por uma comunidade discursiva.
Comunidade discursiva – segundo Swales, as comuni-
dades discursivas são agrupamentos sociorretóricos, ca-
racterizados por objetivos comuns, gêneros específicos,
terminologia compartilhada, mecanismos de intercomuni-
cação e uma massa crítica de membros preparados para
transmitir seus objetivos e propósitos comunicativos aos
novos membros.
Conjunto de gêneros – na teoria de gêneros de Charles
Bazerman, o conjunto de gêneros é usado por uma de-
terminada comunidade para realizar as ações discursivas
típicas dessa comunidade.
Sistema de gêneros – designa uma quantidade de con-
juntos de gêneros que coordena as ações de múltiplos
grupos de pessoas dentro de um sistema de atividades. O
sistema de gêneros envolve a interação dos usuários em
diferentes níveis hierárquicos, por meio dos gêneros apro-
priados às diversas situações sociais de comunicação.
Sistema de atividades – um sistema de atividades media-
56 Capítulo 1

das, interativas, compartilhadas, motivadas e, às vezes,

concorrentes. As interações discursivas dentro do sistema
de atividades são mantidas por meio de sistemas de gê-
neros, que são responsáveis por definir modos de agir dis-
cursivamente, nas diversas situações.

Funções da linguagem – segundo a proposta de Roman

Jakobson, as funções da linguagem são: função refe-
rencial, emotiva (ou expressiva), conativa (ou apelativa),
fática, metalinguística e poética. Cada uma delas se re-
laciona com um dos elementos presentes no processo de
comunicação, respectivamente: o referente (ou objeto), o
emissor, o receptor, o canal, o código e a mensagem.

Parâmetros Curriculares Nacionais – conjunto de diretri-

zes oficiais, emanadas do governo federal brasileiro, que
orienta o ensino nos níveis Fundamental e Médio.

Sequência didática – na tradição suíça de estudos de gê-

neros, refere-se a um conjunto de atividades interligadas e
planejadas para ensinar um gênero escrito ou oral etapa
por etapa. Hoje são utilizadas para qualquer disciplina e
para ensinar os mais diversos conteúdos.

Agrupamento de gêneros – na teoria de gêneros da Escola

de Genebra, trata-se de uma forma de selecionar gêneros
escritos ou orais específicos, distribuindo-os como objetos
de ensino pelas diversas séries da Educação Básica.

Tipo textual – designa a forma como um texto se organiza

do ponto de vista de aspectos linguísticos, como tempos
verbais característicos por exemplo. Os tipos textuais exis-
tem em número limitado e referem processos, como nar-
rativa, descrição, dissertação, exposição e injunção.

Variação linguística – refere-se ao fenômeno pelo qual

entendemos que a língua não é a mesma em todos os
lugares e tempos nem para todas as pessoas. A língua
varia, e essa variação é inerente a ela, não representa
uma anormalidade.

Variedade linguística – variedades são formas específicas

(dialetos sociais) como a língua se organiza, do ponto de
vista da variação. No português brasileiro, por exemplo,
uma variedade linguística integrante da língua seria a
variedade caipira típica do Sudeste. Cada variedade lin-
guística apresenta variantes específicas que determinam
suas diferenças em relação a outras variedades da língua.
O conjunto das variantes típicas das diversas variedades
linguísticas juntamente com estas representam a variação
numa determinada língua.