Sumário

Introdução......................................................................................................................1
1. Fundamentação histórica..........................................................................................3
2. As forças da Psicologia e seus objetivos educacionais............................................6
3. Paradigmas psicológicos na educação escolar......................................................12
4. Teorias da Psicologia aplicadas à educação..........................................................13
5. Abordagens e contribuições de Vytgotsky para a educação..................................18
6. Abordagens e contribuições de Jean Piaget para a educação..............................22
7. Abordagem cognitiva da Psicologia da Educação..................................................24
8. Psicologia e as habilidades sociais.........................................................................26
Bibliografia...................................................................................................................28
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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA NA PRATICA EDUCACIONAL

Balbino Queiroz

“A Psicologia só pode ser, ou deve ser, como ciência, o conjunto de

conhecimentos que nos permite conhecer e atuar sobre a vida
humana e sobre o agente da mesma: O ser humano”. (Bleger,
1984:213)

INTRODUÇÃO

A importância da Psicologia no processo educacional é tão evidente quanto

polêmica, contraditória e atual. Não é sem razão que, em dado momento histórico,
apenas esta ou aquela abordagem, de acordo com o prestígio alcançado, constitui
preferência – às vezes verdadeiro modismo – entre os educadores, instituições,
pedagogos e órgãos oficiais que patrocinam o modelo de educação a ser adotado
conforme seus critérios e necessidades.

O fato é que a formulação de cada abordagem quer pela concepção de

homem que contém, quer pelos pressupostos teóricos adotados ou pelos seus
desdobramentos práticos, necessariamente implica uma estrutura de política
educacional, um conjunto de objetivos específicos na formação acadêmica e um
projeto sociocultural contextualizado. As abordagens psicológicas, nessa
perspectiva, são muitas, mas nem todas com repercussão significativa no contexto
prático-educacional.

Dentre os objetivos e finalidades ou funções da psicologia na educação

podemos destacar a de facilitar as relações interpessoais, observar as necessidades
dos discentes, estruturar e definir o trabalho dos professores de acordo com os
princípios pedagógicos definidos na instituição.Vale ressaltar, que uma das
perguntas mais comuns entre os educadores com relação à psicologia no espaço
escolar é como definir as atividades a serem desenvolvidas dentro de um contexto
tão amplo e singularmente tão complexo como a escola e seus sistemas?

Sabe-se que, teoricamente, a atuação da Psicologia que está voltada para a

área da Educação se destina à realização de pesquisas diagnósticas e intervenções
psicopedagógicas em grupos ou individuais, levando em consideração alguns
programas de ensino-aprendisagem e diferenças individuais.

Uma outra idéia da psicologia na educação e que a mesma serve de base

para a elaboração de planejamentos e currículos escolares e de definição de
técnicas de educação eficazes para melhor receptividade e aproveitamento do aluno
no seu processo de aprendizagem e auto-realização. Neste sentido, surge o papel
também do Psicólogo, enquanto “especialista-técnico” para fazer valer as diversas
tendências da psicologia aplicada á educação.
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Atualmente, percebe-se uma isenção cada vez maior do psicólogo no espaço

e práticas educacionais, a fim de dirimir entraves, orientar pais e mestres quando
houver necessidade de redirecionamento na construção do indivíduo, na orientação,
capacitação e treinamento de professores quanto ao desenvolvimento de
metodologias que contemplem os aspectos de ensino-aprendizagem, das
habilidades sociais a serem desenvolvidas, observadas e avaliadas, no
desenvolvimento de orientação vocacional e profissional, aplicando processos de
sondagem de aptidões, na coordenação de grupos operativos com famílias e
equipes profissionais da escola, na execução de oficinas pedagógicas, projetos de
ordem multidisciplinar, a concentração acentuada na psicologia da criança e da
aprendizagem, seguida à distância de estudos e pesquisas em torno de jovens e
adolescentes no contexto escolar, visando também: a primazia de estudos,
pesquisas e orientações legais acerca do desenvolvimento cognitivo, estágios ou
fases do desenvolvimento psicológico e/ou afetivo,

Às vezes identificadas em termos de produção científica em educação, outras

vezes explicitamente postuladas por seus proponentes, outras, ainda, implicitamente
assumidas; as tendências psicológicas marcam os vínculos da psicologia com a
educação de modo a estabelecer uma linha tênue e até certo ponto perigosa entre
as ciências aqui definidas. A concentrada preocupação de tais tendências com o
desenvolvimento da inteligência e da cognição não significa, é certo, que outras
dimensões da vida do indivíduo em sociedade sejam simplesmente ignoradas. É
pouco provável que atualmente alguém deixe de incluir como finalidade da
educação, em discursos ou em escritos, o desenvolvimento do pensamento crítico e
a formação para o exercício da cidadania, questões estas defendidas não apenas
pela psicologia da educação e seus inúmeros segmentos, mas por qualquer ciência
onde o homem seja o principal foco de estudo e atenção.

Assim, este trabalho tem duas finalidades: apresentar dados e informações

(relevantes, mas não aprofundados) que permitam extrair as conseqüências, nem
sempre positivas, da “intromissão” da Psicologia no campo educativo; e indicar, sob
a ótica da psicologia social, humanista e demais tendências uma perspectiva crítica
da relação entre a psicologia e a educação, bem como alguns dos principais ícones
da psicologia educacional e suas contribuições teóricas na educação.
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1. FUNDAMENTAÇÃO HISTÓRICA

É de suma importância abordar alguns aspectos histórico-sociais

concernentes ao desenvolvimento da psicologia educacional e sua influência nos
aspectos pedagógicos ao longo dos anos, bem como seus principais ícones e
pressupostos. A realidade da pesquisa em Psicologia gerou no Brasil, mais
precisamente em São Paulo, uma Psicologia da Educação com finalidade apenas de
pesquisa, e data de 1930 a 1934. A preocupação era com uma forma de educação
cuja estrutura fundamentava-se na Escola Normal que formava apenas professores
primários. Nesse período já havia sido fundado o Instituto de Educação, na mesma
Escola Normal. Em 1934-35, com a fundação da Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras, verificou-se que ainda não havia lugar no Brasil para o mero pesquisador. A
necessidade maior era de professores bem formados para o ensino secundário, o
ginásio de cinco anos e a escola normal de dois e depois de três anos. O ensino
secundário e normal contemplava os formandos da Faculdade de Filosofia, Ciências
e Letras.

Passaram, então, os egressos da Faculdade de Filosofia a fazer sua prática

de ensino no Instituto de Educação, onde recebiam o licenciamento para o exercício
do magistério no ginásio e na escola normal. Segue-se daí, em 1935, a passagem
do Instituto de Educação para a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP,
com a formação do curso de Pedagogia e a seção de Licenciatura, independente do
curso de Pedagogia, mas para o qual afluíam todos os interessados em ensino.

Seria interessante fazer-se um estudo do currículo destas duas seções da

Faculdade de Filosofia para verificar-se que a psicologia educacional no Brasil
permeava todos os anos de todos os cursos, tanto de pedagogia como de didática,
em todas suas séries. Dividia-se esta Psicologia da Educação arbitrariamente em:
Psicologia da Aprendizagem e Psicologia do adolescente. As pesquisas em
Psicologia da Educação tinham, necessariamente um fundamento empírico,
repetindo os modelos desenvolvidos nos Estados Unidos na segunda metade do
século XIX e primeira metade do século XX. Não era somente Stanley Hall, mas,
também, Watson que eram os pesquisadores mais eminentes da época. Deixando
um grande legado para os fundamentos da psicologia educacional. Segundo Jesús
Palácios a grande contribuição do século XX para da psicologia para a educação foi
a corroboração definitiva da infância como período claramente diferenciado e,
sobretudo, o conceito atual de adolescência (1985 p:11).

Seguindo-se este período, já no final da segunda metade do século XX, Arthur

S. Gates publicou um livro famoso denominado Psicologia para estudantes de
Educação, que nada mais era do que um livro de fisiologia aplicada à aprendizagem.
O segundo volume foi publicado logo após e referia-se às leis da aprendizagem,
sem qualquer teoria, qualquer pesquisa ou comprovação, mas já eram chamadas
leis de aprendizagem.

Os modelos de pesquisas publicados nos EUA tinham como objeto verificar o

que acontecia com os alunos. Nos primórdios da Psicologia da Educação, nas
escolas públicas norte-americanas, a grande abordagem da psicologia educacional
era como os professores interpretavam os resultados e sentiam a produção
individual.
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Sendo a sociedade norte-americana uma democracia liberal que investe, mas

que, também, quer garantir retorno, a maior preocupação era a questão da
aprendizagem - isto é, o produto apresentado pelas escolas, quão bom eram os
resultados do investimento. Esta postura, válida para uma sociedade que investia
economicamente na educação e buscava os lucros deste investimento através dos
resultados escolares, medidos em termos de aprendizagem, caracteriza os
princípios funcionalistas e pragmatistas da filosofia educacional norte-americana que
quer queira quer não foi adotado aqui no Brasil de modo menos drástico. Para
conseguir este objetivo, os pesquisadores - psicólogos educacionais e educadores
em geral - organizavam questionários infinitos para que os professores
identificassem as dificuldades sentidas pelos alunos no processo de ensino-
aprendizagem.

Esta era uma linha de trabalho proposta por pesquisadores empíricos,

diferente, muito diferente da já proposta feita por John Dewey em 1929. É aqui que a
grande confusão se estabeleceu no Brasil, quando pesquisadores empíricos da
Psicologia encontram-se com a proposta de Dewey. De um lado são empíricos e
quantitativos, mas de outro lado são deweynianos, portanto não-positivistas, mais
qualitativos.

O aspecto principal das pesquisas em Psicologia da Educação foi sempre a

aprendizagem. A mensuração do resultado da aprendizagem através de testes e,
posteriormente, de um conceito que nunca ficou bem esclarecido e que se
denominou avaliação, treinamento de professores, currículo no seu aspecto formal e
avaliação de curricular.

No Brasil a Psicologia Educacional, que deu os seus primeiros passos

efetivamente de 1934 nas Escolas Normais e nas Faculdades de Filosofia, nos
cursos de Pedagogia, observa-se que se desenvolveram teorias de aprendizagem,
aprendizagem verbal, aprendizagem motora, aprendizagem de conceitos,
aprendizagem emocional e algumas variedades e segmentações destas teorias. A
concepção de Psicologia Educacional trazida para o Brasil tinha um aspecto
essencialmente comportamentalista, algumas vezes calcada no sentido
estímulo/resposta segundo modelo de Watson e Gates, com o que se chama de
behaviorismo, “palavra procedente do verbo inglês to behave, que significa
comportar-se. O termo, portanto, designa o estudo científico do comportamento. O
behaviorismo apresentou um veemente protesto contra o método introspectivo
utilizado pelo psicólogo Wilhen wundt(1832-1920), no seu laboratório de psicologia
experimental em Leipzig, na Alemanha” (Fromm, Erich-1974p. 200).

Ao mesmo tempo, Anísio Teixeira, que também havia estado na América do

Norte, na mesma época, tenta introduzir John Dewey no Brasil, nos seus discursos
socialistas e nas suas concepções de educação, procurando um sistema. Não
conseguiu, pois, mesmo sendo socialista, tinha ele visões ecléticas da psicologia e
da educação, que dificultavam a formulação de um sistema correlato e indissociável.
Lourenço Filho, empolgado com a idéia de "Educação Progressiva" de John Dewey,
introduz no Brasil o termo "Escola Nova", que na realidade nunca existiu nos
Estados Unidos. Uma tradução pouco feliz para o que Dewey fazia nos Estados
Unidos como Educação Progressista. E publicou o seu primeiro livro sobre Escola
Nova - Introdução ao Estudo da Escola Nova.
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Com o surgimento da Escola Nova no Brasil, perdeu-se completamente a

visão, não somente de John Dewey sobre a visão socialista da Educação, mas
passou este tipo de escola a servir a burguesia e aos grupos sócio-econômicos mais
favorecidos, porque na escola pública ela nunca teve o seu lugar. Era impossível
numa escola controlada, opressiva, colocar uma visão de educação libertadora. Na
verdade, “essa tendência (...) estava sob a influência da filosofia positivista surgida
no século XIX, cujo principal representante foi Augusto Comte. “Para ele, o objetivo
da ciência é só o positivismo, isto é, o que está sujeito ao método de observação e
experimentação, analisando apenas os fatos e suas leis. Positivo é o que é real,
palpável, baseado em fatos experimentais”(Maria Cândida Moraes, 1997. p: 52).

Um outro personagem de destaque que desenvolveu inúmeros trabalhos e

pesquisas no campo da psicologia educacional, contribuindo bastante para o
desenvolvimento da história da psicologia educacional foi o memorável Henri
Wallon. No decorrer de suas atividades como psicólogo, o mesmo teve uma forte
ligação com o processo educacional, pois buscava compreender o psiquismo
humano, voltando toda sua atenção e estudos para a criança, pois é por meio dela
que é possível ter acesso às origens dos processos psíquicos. “Se, por um lado,
viu o estudo da criança como um recurso para conhecer o psiquismo humano, por
outro, interessou-se pela infância como problema concreto, sobre o qual se
debruçou com atenção e engajamento” (Izabel Galvão. 1995,p: 23). Para Wallon
deveria haver uma estreita relação entre a psicologia e as teorias pedagógicas.
Determinava a escola como um espaço fundamental para o desenvolvimento da
criança. Acreditava que a escola, bem como o processo educacional poderia
contribuir bastante para a psicologia por ser um espaço de constantes mudanças e
construções, servindo assim do que chamou de Campo de observação à Psicologia.
Segundo Wallon, “a Psicologia, por sua vez, ao construir conhecimentos sobre o
processo de desenvolvimento infantil oferecia um importante instrumento para o
aprimoramento da pratica pedagógica” (idem). O mesmo esteve completamente
envolvido com a educação de forma não apenas teórica, mas também prática.

A forte influência das teorias cognitivistas e da psicologia do desenvolvimento

sobre a Educação, ao longo deste século, não deve ocultar outra perspectiva que,
no mesmo período, de maneira mais tímida, menos evidente e menos elaborada,
apresentava uma visão nada intelectualista da psicologia no campo educativo. A
título de exemplo, as referências citadas a seguir de autores que difundiam idéias
bastantes distintas sobre a educação e a psicologia, tais como os pragmatistas
norte-americanos John Dewey (Behaviorismo) e George Herbert Mead, o
materialista francês Henri Wallon, Vygotsky (Teoria da Zona Proximal), Piaget dentre
outros, extraídas de momentos diferentes, são suficientes para evidenciar a
pretensão de uma psicologia social e humanista aplicada à educação, de preferência
a uma psicologia da inteligência ou cognitiva, onde o principal laboratório seria o
espaço escolar e suas peculiaridades.
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2. AS FORÇAS DA PSICOLOGIA E SEUS OBJETIVOS

EDUCACIONAIS

Inicialmente proposta por Abraham Maslow, sendo o mesmo a afirmar que a

Psicologia científica se desenvolveu, e contemporaneamente se estabeleceu, em
quatro grandes Forças, isto é, grandes correntes ou movimentos agregadores de
teorias, escolas, estudiosos, teóricos e praticantes da ciência psicológica. De acordo
com essa classificação, a Primeira Força é o Behaviorismo, ou Psicologia
Comportamental, corrente iniciada por John Watson e cujo maior expoente talvez
seja B. Skinner, sendo a Psicanálise, criada por Sigmund Freud, apontada como a
Segunda Força. Não obstante o inegável valor e importância das contribuições
dessas duas primeiras Forças para a compreensão psicológica do ser humano, elas
despertaram, no meio científico psicológico, diversas oposições ao mecanicismo de
suas propostas deterministas de compreensão do psiquismo e ao pouco otimismo
de suas concepções relativas à natureza humana e suas potencialidades
intrínsecas. Estas potencialidades, afirmam os opositores, teriam sido
negligenciadas, ignoradas ou deturpadas nas propostas de Psicologia do
Behaviorismo e da Psicanálise, cujas principais descobertas e teorias
fundamentaram-se, quase que exclusivamente, no estudo de doentes mentais.

Assim, congregando diversas escolas e investigadores, dois outros grandes

movimentos, em que o estudo do potencial humano é privilegiado, tem emergido nas
últimas décadas e têm sido apresentados como novas Forças da Psicologia: A
Psicologia Humanista, ou Terceira Força, e a Psicologia Transpessoal, ou Quarta
Força.

Ao contrário do Behaviorismo e da Psicanálise, entretanto, nem a Psicologia

Humanista nem a Psicologia Transpessoal podem ter suas origens associadas a
determinado autor ou escola, embora líderes e expoentes possam ser identificados.
Ambas se constituem, na verdade, como movimentos congregadores de
profissionais e abordagens de origem, por vezes, bastante diversa e independente.
A articulação e institucionalização, tanto do Movimento Humanista quanto do
Transpessoal, nasce da insatisfação e sensação de isolamento de investigadores,
teóricos e praticantes não identificados com as tendências predominantes no cenário
da psicologia e traduz seu anseio de constituir um grupo de intercâmbio, atuação e
fortalecimento mútuo, a partir da convergência em torno de algumas propostas,
tendências, posicionamentos, interesses, pontos de vista e mesmo linguagem
assumidos em comum, mas sem prejuízo das perspectivas mais particulares e das
iferenças entre as escolas específicas com que se identificam, ou mesmo fuga a
migração para outros segmentos como a educação e escola. A seguir
apresentaremos com um pouco mais de detalhes cada foca da psicologia bem como
alguns de seus pressupostos e principais teóricos. É válido ressaltar que, não é
nosso objetivo neste trabalho o aprofundamento científico e histórico dos
pressupostos aqui apresentados.
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2.1. Teoria Behaviorista ou Comportamentalista

Surgiu com John Watson (1878-1958) em 1912. O termo behaviorismo

origina-se do termo inglês to behave (The Landmark Dictionary, 2000) que quer dizer
comportar-se, comportamento. A linha de pensamento do behaviorismo era
claramente contra a introspecção de método até então preferido pelos psicólogos,
apesar das acirradas críticas já feitas por alguns neste período. Entre 1930 e 1940,
surgiu o neobehaviorismo, com Clarck Hull, que transformou o clássico sistema num
sistema mais minucioso, detalhado experimentalmente, baseando a teoria do
comportamento adaptado de Pavlov. Dentre os neobehavioristas encontra-se
Skinner.

O processo como foi defendido pelos neobehavioristas, consiste em uma

substituição de estímulos: “Um estímulo, antes neutro, adquire o poder de
determinar a respostas que originalmente era eliciada por outro estímulo” (Skinner
1913). Segundo ele o organismo produz o agente que reforça. Portanto, o
condicionamento diz respeito a respostas do sistema nervoso.

Para os Comportamentalistas a personalidade é um conjunto de hábitos. Os

hábitos são organizações de reflexos condicionados. A maior importância é dada
aos fatores ambientais e a hereditariedade é relegada a segundo plano. O homem é
produto do meio, de acordo com os comportamentalistas. Pode-se resumir a posição
de Skinner nas seguintes declarações: Quando ocorrer uma reação, reforce-a e o
sujeito tenderá a reagir da mesma maneira. Negue o reforço o castigue o sujeito e a
reação tenderá a desaparecer. De acordo com o mesmo, o reforço operante é um
meio extremamente forte e possante para “modelar a personalidade”. Skinner e
outros o usaram em grande número para resolver alguns problemas práticos,
incluindo aprendizagem programada (“máquinas de ensino”) e o tratamento de
distúrbios comportamentais que de um certo modo foi também aproveitado e
aplicado nas instituições e escolas em diversos momentos históricos.

2.2. Teoria da Psicanálise

A psicanálise é um método de estudo do comportamento humano, uma teoria

do comportamento e um método de tratamento. Freud foi o fundador e mentor de tal
teoria, a psicanálise, a qual constitui uma maneira de examinar os mecanismos e
conteúdos psíquicos, dos quais os indivíduos geralmente não podem explorar por
meio de um exame racional na sua própria consciência. Formado em psiquiatria, ele
passou a vida estudando a mente humana e tratando os distúrbios de pessoas
desajustadas. Das suas experiências de consultório, formulou aos poucos uma
teoria da personalidade de vasto alcance e grande influência. O ponto central de sua
teoria é a divisão da personalidade em três sistemas principais: Id, Ego e Superego.
Os pressupostos básicos de sua teoria eram: O indivíduo, o sujeito que está em
função do seu inconsciente e o mundo interno.

Segundo Freud o id, palavra latina que significa isto, é o sistema original,
inato da personalidade, do qual surgem os dois sistemas. É o reservatório de
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energia psíquica que fornece a força para a operação de toda a personalidade. O id

contém os instintos básicos do sexo e da agressão.

Afirma Freud que o Ego surge porque o id não se torna capaz de satisfazer as
necessidades do organismo por meio de transações apropriadas e racionais com o
mundo objetivo da realidade. O ego é chamado de executivo da personalidade, pois
dirige as portas que levam à ação, escolhem os aspectos do ambiente com os quais
reagirá e decide quais instintos serão satisfeitos e de quais maneiras. O Ego é a
sede da consciência.

Embora muitos de seus processos e conteúdos existam num estado de pré-

consciência. Isto significa que se tornam facilmente conscientes quando surge
alguma necessidade. Embora Freud considere o ego como executivo da
personalidade, o mesmo admitia que este sempre servisse o Id. Essencialmente a
teoria declara que o homem não precisa ser escravo de seus instintos e dos
impulsos; pode tornar-se um ser humano inteiramente consciente e plenamente
racional.

O terceiro e último sistema abordado por Freud, conhecido por Superego. É o

representante interno dos valores ideais tradicionais de uma dada sociedade, como
tais valores foram interpretados por crianças, por seus pais, e inculcados por meio
de recompensas e castigos que lhes impuseram de um certo modo. O Superego
apresenta-se como braço moral da personalidade; representa antes o ideal doe
pode vir a ser real. Este tenta inibir os impulsos do id, especialmente no que diz
respeito aos impulsos sexuais e agressividade, uma vez que estes são aqueles cuja
expressão é mais intensamente condenada pela sociedade. Tenta também,
convencer o ego a trocar metas realistas por moralidade. Com a formação do
Superego, o domínio sobre si mesmo substitui a direção dos pais ou mesmo as
direções externas. A personalidade funciona normalmente como um todo integrado,
muito mais do que como o três segmentos separados. Caso não seja dessa
maneira, a pessoa estará em dificuldades.

Em linhas gerais, podemos pensar no id como o componente biológico da

personalidade, no ego como o componente psicológico e no superego como sendo o
componente social.

2.3. Conceitos Freudianos Aplicados à educação

Quando se pensa em aplicar os conceitos freudianos à educação, deve-se

deixar claro que não se pode pensar em termos de uma educação de massa. Isto
seria claramente um contra senso, pois Freud em sua teoria trata da singularidade
do sujeito. A teoria freudiana, então, se permite a abordar os fenômenos
psicossociais. É a partir do inconsciente que o sujeito passa a pensar tais
fenômenos. Para Freud, isso quer dizer, que o sujeito tem uma carga energética
procurando se desfazer dessa carga, isto é, se descarregar por completo. O outro,
portanto, lhe oferece objetos de ligação, o que permite aplicar o processo de
construção da subjetividade marcada pelos fenômenos sociais nos processos de
ensino-aprendizagem. Cabe, entretanto, ao sujeito se apropriar desses objetos,
transformando-os em algo próprio, pertencente ao sujeito em questão.
 10

Com relação à especificidade da educação, Freud pouco refletiu diretamente

sobre estas questões em suas teorias e escritos.
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Freud acreditava que o ato de educar, o ato de governar e psicanalisar,

constituía uma profissão impossível, posto que chegam sempre resultados
insatisfatórios uma vez que a emancipação do homem, que estas buscam promover
é extremamente difícil de ser alcançada. Isto é, com o inconsciente e a pulsão de
morte fica impossível alcançar o ideal de promoção de bem-estar, uma vez que,
estes escapam ao controle humano. Entretanto, este ideal continuará sendo um
projeto na vida do ser humano.

“Basicamente, as idéias de Freud, dizem respeito à transmissão de

conhecimento por meio de ações inconscientes (o que nos leva a
pensar nos conteúdos latentes e manifestos de toda a relação), à
importância da relação professor-aluno e ao papel da educação
enquanto auxiliar de uma certa repressão sexual (já que a
curiosidade intelectual é derivada da curiosidade sexual), chamando
a atenção é claro, para que essa repressão necessária não seja
excessiva” (Ira Maria Marciel, 2001 p: 147).

É válido ressaltar que, no que diz respeito às teorias freudianas, têm-se

grandes e novos desafios, pois as características do mundo atual são relevantes
para serem estudadas quando se pensa em educação e a aplicabilidade de tais
teorias. Afinal, lidando com teorias do desenvolvimento e com sujeitos em processo
de ensino e de aprendizagem, é necessário conhecer melhor os modos subjetivos
vigentes nas teorias abordadas para que isso não se apresente de forma abstrata e
apenas teórica na prática educacional apresentando-se apenas como mais um
compêndio de pressupostos.

2.4. Teoria humanista

A Psicologia Humanista, conforme historia DeCarvalho (1990), surgiu, com

esse título, no final da década de 50 e início os anos 60. Foi, sobretudo graças ao
trabalho de dois homens, Abraham Maslow e Anthony Sutich, que o Movimento
Humanista pode ser articulado, organizado e institucionalizado.

No início da década de 50, Maslow era um promissor psicólogo experimental

e professor de Psicologia na Universidade de Brandeis, mas seus interesses pouco
ortodoxos e pouco afinados à forte predominância do Behaviorismo no ambiente
acadêmico, apenas confrontado pela influência da Psicanálise nos meios clínicos,
tendiam a levá-lo ao isolamento profissional e intelectual. Era-lhe inclusive difícil
arranjar veículo adequado para publicar seus artigos, que não encontravam
ressonância na linha editorial e teórica adotada pela maior parte das revistas
técnicas de então. Um outro nome de grande relevância nesta corrente foi Sutich,
psicólogo que conhecera Maslow no final dos anos 40 e que nos anos 50 tornara-se
ativo participante da Rede e intenso colaborador na discussão das novas idéias, veio
a ter fundamental papel no lançamento e institucionalização da Psicologia
Humanista. De suas discussões com Maslow nasceu a percepção de que uma nova
Força estava se configurando e já era a hora, ao final dos anos 50, de fundarem
uma revista própria que difundisse e veiculasse a proposta. Sutich foi encarregado
de encabeçar o empreendimento, dedicando-se intensamente à tarefa de articulação
e organização.
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Após considerável deliberação sobre o nome da nova revista - foram

sugeridos Ser e Tornar-se, Crescimento Psicológico, Desenvolvimento da
Personalidade, Terceira Força, Psicologia do Self, Existência, e Orto-Psicologia - foi
adotado o título Revista de Psicologia Humanista, sugerido por S. Cohen, e que
desde então passou a designar o Movimento, oficialmente lançado com o primeiro
número da revista.

A teoria citada absorve conceitos apresentados pelas outras forças da

psicologia, em especial o valor da experiência humana. Busca ampliar a visão
fragmentada do homem. A abordagem fenomenológica também é considerada.
Segundo os humanistas os fenômenos cotidianos, a experiência e os sentimentos
são altamente significativos no processo de desenvolvimento do sujeito. A verdade
está nos dados da experiência do homem. Os psicólogos humanistas geralmente
enfatizam os aspectos positivos do homem e sua capacidade de crescimento e
desenvolvimento. Ênfase na pessoa humana em sua totalidade e unicidade. É
extremamente personalisadora, pois, o crescimento pessoal se dá por meio de
processo dialógicos, do encontro com outro, da intra-subjetividade, da comunhão e
da experiência mútua. Tais conceitos estão presentes de forma direta ou indireta na
maioria das tendências atuais da psicologia da educação, psicopedagogia e
pedagogia.

2.5. Teoria da Gestalt

Os gestaltístas consideram como sendo o mais significativo aspecto da

experiência do indivíduo sua totalidade e inter-relacionamento. Para a Gestalt,
qualquer tentativa de analisar o comportamento do homem em partes estava fadada
ao fracasso, porque perdia a mais importante e distinta característica da experiência
- a sua totalidade, organização e configuração. Nenhum estímulo tem um sentido ou
significado constante, tudo depende do padrão de eventos circundantes, reza a
teoria.

A abordagem fenomenológica, “a fenomenologia é um método e uma filosofia

que surge no final do século XIX, com Franz Bretano. O principal representante
dessa corrente é Edmund Husseri (1859-1958). O postulado básico da
fenomenologia é a noção de intencionalidade, pela qual toda consciência é
intencional, Isto é, visa algo fora de si (...) Pó meio do conceito de intencionalidade,
a fenomenologia se contrapões a filosofia positivista do século XIX, presa demais à
visão objetiva do mundo. Á crença na possibilidade de um conhecimento cientifico
cada vez mais neutro, mais despojado de subjetividade, a fenomenologia contrapões
a retomada da humanização da ciência estabelecendo nova relação entre sujeito e
objeto, ser humano e mundo, pólos inseparáveis” (Maria Lúcia de Arruda Aranha,
2003, p: 150), dirigiu o interesse da psicologia da gestalt para os processos de
pensamento, raciocínio e solução de problemas; definições que quer queira quer
não foram aplicadas à educação.

Uma outra área onde a Gestalt causou grande impacto foi particularmente a
percepção-visual. Uma grande lei de percepção da Gestalt é a de agrupamento
perceptual. Segundo esta lei, tendemos a organizar nosso campo ou mundo visual
em grupos significativos de objetos, configurações ou estímulos.
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O agrupamento ilustra claramente a noção geral da gestalt de que o todo é

diferente da soma de suas partes. Uma cena global, portanto, depende de como se
vê a relação figura-fundo e de como várias partes da cena estão organizadas umas
em relação às outras. Os itens são agrupados, segundo a Gestalt, em termos de:
Proximidade (relativa aos itens próximos uns dos outros); Semelhança (itens se
parecem mais estritamente uns com os outros são notados como unidades);
Simetria (itens que compõem unidades simétricas são agrupados juntos);
Fechamento (itens são percebidos como formando uma unidade completa, mesmo
que estejam interrompidos por lacunas); Continuação (itens com interrupções
mínimas são percebidos como unidades).

A psicologia da forma como também é conhecida a Gestalt, teve em Kurt

Koffka (1886-1941) o seu psicólogo mais preocupado com as questões do
desenvolvimento infantil e em Wolfgang Kohler (1887-1968) o seu maior
pesquisador do processo da aprendizagem, questões relacionadas e aplicadas
atualmente à educação e ao ensino. A eles veio se juntar posteriormente Kurt Lewin
(1890-1947), que desenvolveu uma variação da Gestalt conhecida como teoria de
Campo, porque entendia que o ser mano age num mundo de forças (vetores) com
cargas (valência) positivas ou negativas. Assim, Lewin usa termos como locomoção,
vetor, valência, retrogressão, pouco comuns nas obras de outros psicólogos. De
acordo com Lewin a personalidade de u indivíduo é um todo único que não pode ser
analisado por partes. Nada adianta analisar separadamente traços. No conjunto,
cada traço adquire uma outra significação daquela que tinha pelo estudo do passado
histórico do individuo e do presente cultural.

A personalidade forma com o ambiente (escola, lar, etc.), que afeta uma só
unidade. Essa teoria é o que Lewin chama de espaço vital. A personalidade, por
outro lado, é o centro do campo de forças. As forças são representadas por vetores
e o comportamento é resultante dos vetores presentes no campo, uns positivos
outros negativos.
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3. PARADIGMAS PSICOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO ESCOLAR

Nenhuma das forças da psicologia descritas anteriormente foi criada com o

intuito de responder a questões formuladas no terreno da educação em geral e,
muito menos no campo específico da educação escolar. “A psicanálise, por
exemplo, constitui a demonstração mais óbvia dessa afirmação, pois como se sabe
o paradigma freudiano foi desenvolvido para atender a demandas oriundas da clinica
psicológica, sendo assim, seu propósito inicial era encontrar um meio eficiente para
curar a neurose” (Del Prete 2004).

Quanto ao comportamentalismo, tratou-se originalmente de uma iniciativa de

construir uma teoria geral que contemplasse as leis regularidades e uniformidade do
comportamento humano, em que estivessem descritas as relações entre respostas
emitidas por m organismo e os estímulos ambientais (cf.Skinner, 1967) neste último
caso, a educação foi claramente chamuscada por alguns princípios de tal teoria.
Sobre a teoria piagetiana, é preciso lembrar que sua problemática primeira
encontrava-se vinculada à área da epistemologia(como veremos mais à frete): O
propósito de Piaget era “abordar o estudo do conhecimento através de uma
epistemologia de natureza biológica” (Coll 1987, p.15), o que se mostrou inviável por
intermédio do uso exclusivo de métodos próprios da Filosofia. Assim dada a
necessidade de bases empíricas que permitissem uma ponte sólida entre a biologia
e a epistemologia. Inicialmente ficou notório que “a principal finalidade das
pesquisas de Piaget era a epistemológica e não educacional” (Célia Silva 1996
p.16).

Toda a psicologia piagetiana constitui, a bem da verdade, um conjunto de

teses para responder a questões relacionadas com a origem e desenvolvimento da
capacidade cognitiva do ser humano e em especial das crianças, e mais
amplamente para explicitar como nasce e evolui a competência do indivíduo para
aprender abstratamente o mundo que o redeia. É certo que alguns dos criadores dos
paradigmas analisados envolveram-se diretamente com a educação e seus
problemas, aplicando deste modo, algumas de suas teorias à educação de acordo
com suas área de interesse. Vejamos o caso de Skinner, que é um grande exemplo,
pois de certos princípios comportamentalistas decorrem sugestões de grande
interesse para organizar o processo de ensino-aprendisagem escolar. Uma das
teses fundamentais desse paradigma diz que o organismo - seja ele animal inferior
ou superior- responde a estímulos ambientais, o que pode permitir ver o
comportamento como resultado de arranjos no meio em que se localiza o indivíduo. “
O comportamentalismo ensina como instalar respostas novas e modificar padrões
de respostas já existentes, o que torna, em sma um paradigma facilmente adaptável
á educação, uma vez que esta se apresenta o espaço ideal para se obter estímulos.
O próprio Skinner, em seu livro Tecnologia do Ensino (1972) elaborou propostas
bem definidas para o espaço e ambiente escolares, como o ensino programado e o
emprego de máquinas de ensinar” (Célia Silva 1996 p.155). Sendo assim, se é certo
que os paradigmas psicológicos não nasceram para resolver os problemas
educacionais em geral ou os problemas específicos da educação escolar, é preciso
reconhecer, também, que toda e qualquer utilização para fins educacionais dos
saberes oriundos da psicologia foram bem utilizados e aplicados nos sistemas
educacionais. Alguns desses pressupostos foram até reestruturados, adaptados, o
 15

que requer uma certa reflexão, mas de um modo geral, é claro a utilidade prático-
teórica da psicologia no sistema escolar.

4. TEORIAS DA PSICOLOGIA APLICADAS À EDUCAÇÃO

A psicologia da educação há algum tempo vem se dedicando ao estudo do

desenvolvimento e da aprendizagem, considerando o indivíduo a partir de diferentes
pontos de vista e como o mesmo se estrutura no processo de ensino aprendizagem.
Para tanto, a psicologia tem desenvolvido inúmeras e diferentes concepções a
respeito do processo de desenvolvimento do ser humano, apresentando variadas
abordagens sobre o desenvolvimento humano no processo de aprendizagem e de
ensino. Cada teoria baseia-se num modelo de ser humano, isto é, cada uma delas
considera e vê o aluno de maneira completamente diferente dentro desse mesmo
processo. Assim, procuram contribuir para o aperfeiçoamento máximo do individuo
em sala de aula, mas cada teoria apresenta uma visão própria a respeito das
habilidades e potencialidades desse mesmo individuo. É valido ressaltar, que de
acordo com sua abordagem, cada teoria exigirá uma atuação diferenciada do
professor frente ao seu fazer pedagógico, diante de sua prática. No que diz respeito
ao desenvolvimento humano a psicologia considera que as diferentes concepções
existentes sobre o assunto dividem-se em três grupos: O empirismo, o inatismo e o
interacionismo, pressupostos estes que de uma maneira ou de outra foram ou
continuam sendo aplicados na educação.

4.1. O empirismo

O empirismo, também conhecido como ambientalismo, é uma corrente

extremamente objetivista do desenvolvimento humano. O empirismo acredita que o
desenvolvimento do ser humano depende principalmente de seu ambiente e dos
estímulos que diariamente recebe do meio em que vive e convive bem como de
suas constantes experiências pelas quais este indivíduo passa.

O filósofo inglês John Locke (1632-1704) foi o mentor e iniciador desse modo
de pensar. Nascido em Wrington, Inglaterra (1632-1704), Locke estudou na
universidade Oxford, manifestando interesse por diversos campos de estudo, como
química, teologia e filosofia, entretanto formou-se em medicina. De acordo com
Maria Lúcia, “Locke assumiu papel importante na discussão sobre a teoria do
conhecimento, tema privilegiado do pensamento moderno a partir de Descartes...
defendia a teoria empirista, que enfatizava o papel da experiência sensível no
processo do conhecimento” (Maria Lúcia.2003 p. 132 e 146), ou seja, todos os
nossos conhecimentos resultam de sensações e experiências e que, quando
nascemos, nossa mente é como uma “tábula rasa”(idem p. 133). “Ele comparava a
mente humana, antes de qualquer experiência, a uma lousa ou a uma página em
branco, aonde as experiências iriam inscrevendo as idéias” (Cotrim 2000 p.164). De
acordo com ele nada existe em nossa mente que não tenha sua origem nos
sentidos. Todas as idéias que possuímos são adquiridas ao longo da vida mediante
o exercício da experiência sensorial e da reflexão. Locke utiliza-se do termo idéia no
sentido de todo o conteúdo do processo do conhecimento. Gilberto Cotrim
argumenta que “para Locke, nossas primeiras idéias, as sensações, nos vêm à
mente através dos sentidos (experiência sensorial), sendo moldadas pelas
 16

qualidades próprias dos objetos externos”.(cf.Locke. Ensaio acerca do entendimento

humano p.160).
 17

A influência de seu modo de pensar, ou seja, das suas idéias empiristas,

persiste até a atualidade, causando grande impacto para a educação, em especial a
educação tradicionalista com abordagem conteúdista, onde o aluno (ser sem luz) é
apenas mero expectante, ou seja, não agente do processo, mas somente parte dele.
Psicólogos dessa corrente podem ser encontrados especialmente nos Estados
Unidos, onde exercem forte influência na educação. São famosos os trabalhos dos
psicólogos J.B. Watson (1878-1958) e B.F. Skinner (1904-1990).

4.2. Inatismo ou apriorismo

Conhecido também como preformismo, o inatismo é uma corrente subjetivista

e prega que o indivíduo ao nascer, vem equipado com capacidade, aptidões e
possibilidades que irão amadurecendo ao longo de sua transformação até a fase
adulta. Suas capacidades estão pré-formadas; desde seu nascimento elas existem
na criança Esta teoria é também conhecida como “aprioristica ou apriorismo”, teoria
que, segundo Immanuel Kant “na busca de uma solução para o impasse entre o
racionalismo e o empirismo, todo o conhecimento começa com a experiência, mas
que a experiência sozinha não nos dá o conhecimento. Ou seja, é preciso um
trabalho do sujeito para organizar os dados da experiência. Por isso, este buscou
saber como é o sujeito a priori, isto é, antes de qualquer experiência, e concluiu que
existem no homem certas faculdades ou estruturas, que o próprio Kant chamou de
formas da sensibilidade e do entendimento, e que possibilitam a experiência e
determinam o conhecimento... portanto, a experiência forneceria a matéria do
conhecimento, enquanto a razão organizaria essa matéria de acordo com suas
formas próprias, estruturas existentes a priori no pensamento do indivíduo” (Cotrim,
2000 p. 64). Segundo Kant, a matéria de nossos conhecimentos, são as próprias
coisas, e a forma somos nós mesmos, isto é, para conhecer as coisas precisamos
da experiência sensível, mas essa experiências nada será se não for organizada por
formas de nossa sensibilidade, que, por sua vez, são a priori – anteriormente a
qualquer experiência.

Os inatistas ao considerar o desenvolvimento do individuo, dão uma extrema

importância aos fatores internos, atribuindo menor grau de importância ou mesmo
quase nenhuma importância à influência externa, isto é, do ambiente. Para os
inatistas o desenvolvimento humano e resultado de estruturas orgânicas e o papel
do ambiente de resume apenas o de modelar o desenvolvimento. Entre os mais
famosos podemos citar Carl Rogers (1900-! 987) e Noam Chomsky (1982-), este
último propõe que o sistema nervoso humano contém mecanismos inatos que
possibilitam a criança a construir as regras de sua linguagem, enquanto Rogers
propõe que o aluno é um indivíduo que nasce com grandes possibilidades de
desenvolvimento. O professor deverá acreditar nas possibilidades do aluno e
proporcionar-lhes um clima de liberdade para que este possa realizar-se.

Para os educadores adeptos do inatismo, a educação constitui um processo

de dentro para fora. Para o professor é mais importante permitir o desenvolvimento
do que apresentar conteúdos. Entretanto, o professor atuaria somente nos níveis de
desenvolvimento já alcançados. De acordo com os subjetivistas, cada indivíduo tem
um poder inato, próprio do indivíduo sobre os fatores externos, podendo então,
modificar a sua realidade de acordo com seus interesses.
 18

Vale ressaltar, que tal indivíduo enfrentará obstáculos e entraves no seu

processo de socialização, entretanto, este tem, por seu autocrescimento o poder de
superar as limitações impostas pela sociedade.

4.3. Interacionismo

O interacionismo, terceiro modo de entender o desenvolvimento humano, leva

em consideração tanto fatores orgânicos quanto fatores ambientais e sociais.

Segundo esta teoria, os fatores subjetivos e objetivos são importantes na

definição e determinação do desenvolvimento do aluno, sendo, por isso, de grande
relevância no processo de ensino-aprendizagem. O grande mentor desta teoria foi o
suíço Jean Piaget, psicólogo cujos trabalhos são famosos mundialmente. Por mais
de 40 anos ele realizou pesquisas com crianças, objetivando conhecer melhor a
infância e aperfeiçoas os métodos educacionais e na compreensão do homem. “O
objetivo de Piaget era compreender como crianças de várias idades obtêm o
conhecimento do mundo ao seu redor. Descobrir como elas adquirem
conhecimentos tornou-se, para ele, o trabalho de sua vida inteira”.(Célia Silva. 1996
p.16).

Sua teoria explica o desenvolvimento mental do ser humano no campo do

pensamento, da linguagem e da afetividade, “para ele, todo o ser vivo se adapta ao
seu ambiente e é organizado de um modo que possibilita a adaptação. Piaget
acreditava, também, que a mente e o corpo não funcionam independentemente um
do outro e que a atividade mental se submete às mesmas leis que, em geral,
governam a atividade biológica. Para Piaget, a inteligência está ligada à Biologia no
sentido em que herdamos estruturas anatômicas... bem como um modo de
funcionamento mental. Sobre esta base mental o homem constrói o conhecimento”
(Célia Silva. 1996 p.43).

A Psicologia do Desenvolvimento é uma área de conhecimento da Psicologia

que estuda o desenvolvimento do ser humano em todos os aspectos: físico-motor,
intelectual, afetivo-emocional e social. Existem várias teorias do desenvolvimento
humano em Psicologia, no qual foram construídas a partir de observações,
pesquisas com grupos de indivíduos em diferentes faixas etárias ou em diferentes
culturas.

A psicologia, como podemos observar, está em permanente movimento, isto

é, novas abordagens vão se constituindo, gerando uma permanente transformação
teórica. No ocidente, a teoria Sócio-Histórica ganharia importância nos anos 70,
tornando-se referência para a Psicologia do Desenvolvimento, a Psicologia Social e
para a Educação. Jean Piaget, fala que o desenvolvimento humano refere-se ao
desenvolvimento mental e ao crescimento orgânico. O desenvolvimento mental é
uma construção contínua, que se caracteriza pelo aparecimento gradativo de
estruturas mentais. Algumas dessas estruturas mentais permanecem ao longo de
toda a vida. A motivação está presente como desencadeadora da ação, seja por
necessidade fisiológicas, afetivas ou intelectuais. Essas estruturas mentais que
permanecem garantem a continuidade do desenvolvimento.
 19

Há fatores que influenciam o desenvolvimento humano: a hereditariedade, o

crescimento orgânico, a maturação neurofisiológica e o meio. No desenvolvimento
humano se têm vários aspectos como: o aspecto físico –motor, que é quando a
criança leva a chupeta à boca ou consegue tomar a mamadeira sozinha, isso porque
já coordena os movimentos das mãos. O aspecto intelectual é a capacidade de
pensamento, raciocínio, como por exemplo, uma criança de 02 anos que sabe como
pegar um objeto que caiu embaixo de algum lugar. O aspecto afetivo-emocional é o
sentir, ou seja, a vergonha, o medo, e a alegria que sentimos quando vemos
alguém. O aspecto social é a maneira como o indivíduo reage diante das situações
que envolvem outras pessoas.

Segundo Piaget, cada período é caracterizado por aquilo que de melhor o

indivíduo consegue fazer nessas faixas etárias. Todos os indivíduos passam por
todas essas fases ou período. Piaget propôs, antes de qualquer coisa, que o
desenvolvimento cognitivo se realiza em estágios. Isso significa que a natureza e a
caracterização da inteligência muda significativamente com o passar do tempo. Em
linhas gerais. Ele esquematiza o desenvolvimento intelectual em: estágio sensório-
motor (0 a 02 anos), estágio pré-operacional (02 a 06 anos), estágio de operações
concretas (07 a 11 anos) e estágio de operações formais (12 anos em diante). Vale
ressaltar que, as idades dos estágios não são rígidas e que não é objetivo desta
pesquisa aprofundar-se em tais questões. A referencia se dá com o mero objetivo de
associar tais pressupostos à educação.

1° Estágio ou período: Sensório – motor (0-02 anos);

2° Estágio ou período: Pré-operatório (02 a 06 anos);
3° Estágio ou período: Operações concretas (07 a 11 anos);
4° Estágio ou período: Operações formais (12 anos em diante).

O Primeiro estágio, conhecido como inteligência sensório-motora, apresenta a

atividade de natureza sensorial e motora: a criança percebe o ambiente e age sobre
ele.Piaget enfatiza a importância da estimulação ambiental como essencial ao
desenvolvimento. Pode-se atribuir á sua influência o reconhecimento por parte dos
psicólogos, da importância do bebê, desde os primeiros dias de vida, receber a
estímulo visual, auditiva, tátil, que tenha uma variedade de objetos manipuláveis, de
possibilidade de movimentação e transporte. Isto resultaria, na prática, numa
mudança de atitudes em relação à maneira de lidar com os bebês. Segundo Piaget,
“com poucos meses de vida, o bebê nota e acompanha objetos com os olhos... sua
principal ocupação é a interação dos sentidos (visão, audição, tato etc.) com o
ambiente. Piaget enfatiza a importância da estimulação ambiental no
desenvolvimento... No primeiro mês de vida a criança exerce os reflexos presentes
no nascimento – sucção, o reflexo de agarrar – e movimentar os braços, as pernas,
os olhos, a cabeça, etc. Depois, já passa a coordenar reflexos e reações” (Célia
Silva. 1996 p.54 e 55).

O Segundo estágio, conhecido como inteligência pré-operacional ou intuitiva,

apresenta-se dos 02 anos de idade aos 06 anos. O principal progresso deste
período, em relação ao sensório-motor, é desenvolvimento da capacidade simbólica.
A criança começa a usar símbolos mentais (imagens ou palavras) que representam
objetos que não estão presentes.
 20

É um período em que há uma verdadeira explosão lingüística. “A criança que

aos 2 anos possuía um vocabulário de aproximadamente duzentas a trezentas
palavras, por volta dos 5 anos entende mais e duas mil palavras e já forma
sentenças gramaticalmente corretas”(Idem p. 57). Nesta fase Piaget notou inúmeras
característica do pensamento infantil: O egocentrismo, que é definido por Piaget
como a incapacidade de se colocar no ponto de vista dos outros. De um modo geral
as crianças enfrentam uma grande incapacidade de aceitar o ponto de vistas de
outra pessoa, quando estas apresentam pontos de visão diferentes; A centralização
que é geralmente vista como a percepção parcial dos aspectos de um objeto ou
acontecimento; Animismo. A crianças atribui vida aos objetos; Realismo nominal é
um outro modo da criança pequena pensar que o nome faz parte do objeto, que é
propriedade do objeto que ele representa, isto é, o nome está no objeto, dentro dele
e é parte do objeto; Classificação, as crianças não apresentam uma concepção real
de princípios abstratos que orientam a classificação, ou seja, apresentam uma certa
dificuldade de agrupar coisas semelhantes. Parece que agrupam as coisas ao acaso
sem nenhum critério de classificação. Inclusão de Classe. Embora após os 5 anos
de idade, a criança já consiga classificar os objetos, ela ainda não pode lidar com a
inclusão de classe. “Piaget nota que a criança tem dificuldade de entender que uma
coisa pode pertencer, ao mesmo tempo, a duas classes” (Pontos da Psicologia
Geral. 1993 p. 109). Seriação. “Crianças pequenas não são capazes de lidar com
problemas de ordenação ou de seriação, conforme Piaget” (Célia Barros. 1993 p.
110), e por fim, a Conservação do Número. “Crianças pré-operacioanis, mesmo que
já saibam contar 1,2,3,4..., ainda não construíram o conceito de número...Nesta
fase, predomina nas crianças o pensamento pré-operacional...A criança não é um
adulto em miniatura, ela é um ser em desenvolvimento. A compreensão de uma
criança é qualitativamente diferente da do adulto”(Célia silva 1996. p.60).

No terceiro estágio, o das operações concretas, as operações mentais da

criança se dão em resultado ou resposta a objetos e situações completamente reais.
A criança usa o raciocino lógico e de maneira elementar, entretanto os aplica na
manipulação de objetos concretos.”Neste estágio, a criança já tem uma noção mais
avançada de classes, em sentido abstrato. Compreende as relações entre classes e
subclasses, reconhecendo que um objeto pode pertencer a duas classes
simultaneamente: as rosas vermelhas são uma subclasse de rosas, e o vaso contém
mais rosas que rosas vermelhas” (Idem p.61). No quarto estágio, conhecido como
estágio das operações formais, o pensamento não mais depende da percepção ou
da manipulação de objetos concretos. As operações lógicas serão realizadas entre
as déias, expressas em uma linguagem qualquer, sem a necessidade da percepção
e da manipulação da realidade.

Os trabalhos de Piaget são ricos de sugestões e idéias para serem aplicados

na educação e que atualmente povoam o conjunto de ideário de algumas
instituições de ensino como proposta pedagógica ou “metodologia” de ensino. Piaget
mostra que a capacidade de pensar sob a forma de operações formais não se
desenvolve antes de a criança atingir a idade mental de 13 anos. “Daí se segue que
os métodos de ensino, para a maioria dos alunos dos cursos de 1º grau, e mesmo
mais tarde, deveriam se adequados a crianças que pensam em termos concretos”
(Célia Barros p.112).
 21

5. ABORDAGENS E CONTRIBUIÇÕES DE VYTGOTSKY PARA A

EDUCAÇÃO

Os trabalhos e pesquisas de Vygotsky podem significar uma grande

contribuição para a área educacional, pois trazem inúmeras reflexões sobre o
processo de formação das características psicológicas tipicamente humanas e,
conseqüentemente, levantam perguntas e questionamentos apontando diretrizes e
instigando a formulação de alternativas no plano didático-pedagógico e na práxis
dos professores. Vale ressaltar que, não é possível encontrar, nas suas obras e
pesquisas ou mesmos nas propostas teóricas, soluções praticas ou metodologias
que possam ser aplicadas de modo direto no cotidiano educacional.

“Lev Vygotski, intelectual soviético, nasceu na Rússia em 1896, mesmo ano

do nascimento de Jean Piaget. Vygotsky viveu em sua cidade natal até 1924,
quando se mudou para Moscou, a fim de trabalhar no Instituto de Psicologia. Viveu
desde sua infância, em um ambiente militar muito culto, dedicando-se a interesses
variados: literatura, filosofia. Psicologia, história e outros (...). Formou-se em Direito,
em 1915. Seu interesse por diferentes áreas da atividade intelectual levou-o a
escrever sobre diversos assuntos, em particular sobre a educação em geral e
educação de crianças deficientes (...)Levado por seu objetivo de compreender o
funcionamento psicológico do ser humano, Vygotski procurou conhecer os
problemas neurológicos e, para isso, estudo medicina...As idéias de Vygotsky (...)
sobre o desenvolvimento e educação são considerados interacionista. Isto é, elas
consideram básica a interação entre organismos e meio e vêem a aquisição do
conhecimento como um processo construído pelo indivíduo durante toda a sua vida”
(Célia Barros. 1993 p.130).

A leitura das obras e produções teóricas de Vygotsky permitem identificar, em

vários momentos, a atenção especial que o mesmo dedicava à educação escolar.
“Sua preocupação com esse tema é coerente com a perspectiva histórica, que
considera fundamental a análise das condições concretas para o desenvolvimento
de um determinado tipo de cognição” (Oliveira, 1992, p.103).

Vygotsky construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo

como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e
da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-
social. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito
com o meio.

As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos

remetem às relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo
de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao
papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente
daqueles aprendidos na vida cotidiana. Vygotsky propôs uma visão de formação das
funções psíquicas superiores como internalização mediada pela cultura.

As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano

colocam que o cérebro é a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e
possibilidades para o desenvolvimento humano.
 22

Essas concepções fundamentam sua idéia de que as funções psicológicas

superiores (por ex. linguagem, memória) são construídas ao longo da história social
do homem, em sua relação com o mundo. Desse modo, as funções psicológicas
superiores referem-se a processos voluntários, ações conscientes, mecanismos
intencionais e dependem de processos de aprendizagem.

Uma idéia central para a compreensão de suas concepções sobre o

desenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a idéia de mediação:
enquanto sujeito do conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas
acesso mediado, através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de
que dispõe, portanto enfatiza a construção do conhecimento como uma interação
mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como
uma ação do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, pela
mediação feita por outros sujeitos. O outro social, pode apresentar-se por meio de
objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo.

A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto

qualitativo na evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de
organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por
meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas e
culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes produzem
estruturas diferenciadas.

A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da

realidade, ou seja, o universo de significações que permite construir a interpretação
do mundo real. Ela dá o local de negociações no qual seus membros estão em
constante processo de recriação e reinterpretarão de informações, conceitos e
significações.

O processo de internalização é fundamental para o desenvolvimento do

funcionamento psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa
que deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna, é interpessoal e se
torna intrapessoal. Usa o termo função mental para referir-se aos processos de:
pensamento, memória, percepção e atenção. Coloca que o pensamento tem origem
na motivação, interesse, necessidade, impulso, afeto e emoção. A interação social e
o instrumento lingüístico são decisivos para o desenvolvimento. Existem, pelo
menos dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um real, já
adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de fazer por si
própria, e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa.

A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas

zonas de desenvolvimento proximal ( distância entre aquilo que a criança faz
sozinha e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto;
potencialidade para aprender, que não é a mesma para todas as pessoas; ou seja,
distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial ) nas quais as
interações sociais são centrais, estando então, ambos os processos, aprendizagem
e desenvolvimento, inter-relacionados; assim, um conceito que se pretenda
trabalhar, como por exemplo, em matemática, requer sempre um grau de
experiência anterior para a criança.
 23

O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da

interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se
constrói de fora para dentro. Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao
domínio dos instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por uma
atividade mental. Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque
forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais.

È na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando

conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de
conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que caminha do
plano social - relações interpessoais - para o plano individual interno - relações
intrapessoais. Assim, a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional
desencadeia o processo ensino-aprendizagem. O professor tem o papel explícito de
interferir no processo, diferentemente de situações informais nas quais a criança
aprende por imersão em um ambiente cultural. “Vygotsky afirma que o bom ensino é
aquele que se adianta ao desenvolvimento, ou seja, que se dirige ás funções
psicológicas que estão em vias de se completarem. Essa dimensão prospectiva do
desenvolvimento psicológico e de grande importância para a educação, pois permite
a compreensão de processos de desenvolvimento que, embora presentes no
indivíduo, necessitam da intervenção de parceiros mais experientes da cultura para
se consolidarem e, como conseqüências, ajuda a definir o campo e as possibilidades
da atuação pedagógica” (Tereza Cristina Rego, 1995, p.107). Portanto, é papel do
docente provocar avanços nos alunos e isso se torna possível com sua interferência
na zona proximal.
Vemos ainda como fator relevante para a educação, decorrente das interpretações
das teorias de Vygotsky, a importância da atuação dos outros membros do grupo
social na mediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma intervenção deliberada
desses membros da cultura, nessa perspectiva, é essencial no processo de
desenvolvimento. Isso nos mostra os processos pedagógicos como intencionais,
deliberados, sendo o objeto dessa intervenção: a construção de conceitos.

O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que

aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores,
linguagem e o próprio conhecimento. Vygotsky discorre que, “o indivíduo se constitui
enquanto tal não somente devido aos processos de maturação orgânica, mas,
principalmente, através de suas interações sociais, a partir das trocas estabelecidas
som seus semelhantes. As funções psíquicas humanas estão intimamente
vinculadas ao aprendizado, à apropriação (por intermédio da linguagem) do legado
cultural de seu grupo” (idem. p. 109). A formação de conceitos espontâneos ou
cotidianos desenvolvidos no decorrer das interações sociais diferencia-se dos
conceitos científicos adquiridos pelo ensino, parte de um sistema organizado de
conhecimentos.

A aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos processos internos

na interação com outras pessoas. Ao observar a zona proximal, o educador pode
orientar o aprendizado no sentido de adiantar o desenvolvimento potencial de uma
criança, tornando-o real. Nesse espaço, o ensino deve passar do grupo para o
indivíduo. Em outras palavras, o ambiente influenciaria a internalização das
atividades cognitivas no indivíduo, de modo que, o aprendizado gere o
 24

desenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental só pode realizar-se por

intermédio do aprendizado.

A respeito das pesquisas realizadas por Vygotsky sobre a aprendizagem e

desenvolvimento em educação atual com a da linha histórico-cultural, levando-se em
consideração a aprendizagem por meio da interação entre aptidão e os aspectos
sociais da situação de tratamento; o que Vygotsky chama de mediação social na
construção dos processos mentais; e, por outro lado, considerando os aspectos
representacionais da situação de tratamento; o que o mesmo chamou de mediação
instrumental na construção dos processos mentais. Ressalta-se que ambos os
processos de mediação permitem que a criança opere e aprenda graças a tal
mediação e ao apoio dos demais e da cultura, acima de suas possibilidades
individuais concretas, em determinado momento de seu desenvolvimento. De forma
que é preciso definir dos pontos centrais de teoria de Vygotsky o que o mesmo
denominou Zona do desenvolvimento Proximal. “Se considerarmos a idéia de que a
aprendizagem não surge simplesmente do desenvolvimento, mas que é, pelo
contrário, aquilo que o impulsiona, como sustentava Vygotsky, será justamente essa
aprendizagem que se dá a partir dos desenvolvimentos específicos estabelecidos –
ou seja, a aprendizagem que se produza partindo de uma ZDA (Zona de
Desenvolvimento Atual) – até alcançar os limites de autonomia possível a partir
desta base, definidos pela ZDP (Zona do Desenvolvimento Proximal), o que nos
permitirá desvendar a estrutura e características da aprendizagem” (César Coll,
1996 p: 96).
 25

6. ABORDAGENS E CONTRIBUIÇÕES DE JEAN PIAGET PARA A

EDUCAÇÃO

Jean Piaget nasceu na Suíça, em 1896. Em sua meninice e adolescência

apresentou um alto nível de intelectualidade. Era um indivíduo extremamente
precoce. Graduou-se em Ciências naturais e segundo Zélia Ramozzi, “Piaget não é
pedagogo (como pensam muitos - grifo meu), e jamais pensou ditar normas. Ao
contrário é um pesquisador que, durante mais de 50 anos, tem estudado alguns
aspectos da natureza humana sem, contudo, ignorar aqueles aspectos que não
pesquisou, bem ao contrário do que fazem supor os “curiosos” da teoria piagetiana,
quer no campo da Pedagogia, Psicologia...”(Wilma Millan, 1980 p:84). Piaget
também demonstrou grande interesse em outras áreas como Sociologia,Religião,
Filosofia e especificamente pelo estudo de como o conhecimento é adquirido. A
partir deste conteúdo decidiu adentrar no ramo da psicologia.

Em paris envolveu-se com Binet, onde aplicava testes de inteligência em

crianças de escolas públicas. Estudou também, de modo obstinado as respostas
incorretas dadas pelas crianças, a fim de aprender a respeito da extensão e
profundidade das idéias, estruturas e processos mentais das crianças.

O principal objetivo de Jean Piaget era compreender como as crianças de

várias idades obtinham o conhecimento do mundo à sua volta. Descobrir, como elas
adquiriam o conhecimento tornou-se para Piaget o trabalho de toda a sua vida de
estudos, daí porque muitos acreditam ainda hoje que o mesmo era pedagogo.
Entretanto, muitos educadores psicólogos da educação, orientadores e pedagogos,
têm encontrado, nas descobertas e pesquisas de Piaget, muitos ensinamentos e
orientações valiosos para o seu trabalho.

Defendendo que a construção do conhecimento da inteligência humana e do

pensamento se dão pela troca do indivíduo com seus pares ou grupos, Piaget coloca
as relações de cooperação e de reciprocidade no âmago dos processos de
desenvolvimento e da aprendizagem. Sua concepção do indivíduo é a de um ser
ativo no processo de ensino-aprendisagem e que se constitui por meio de suas
interações com outros sujeitos que, para construir e reconstruir os conceitos, as leis
que regem a natureza e suas relações sociais, precisa de estabelecer trocas inter e
intra-pessoais. Célia Silva afirma que, Piaget determinava que todo o ser vivo se
adapta ao seu ambiente e é organizado de um modo de possibilita a
adaptação(...)Piaget acreditava, também, que a mente e o corpo não funcionavam
independentemente um do outro e que a atividade mental se submete às mesmas
leis que, em geral, governam a atividade biológica(...)Na teoria de Piaget, a
inteligência está ligada à Biologia no sentido em que herdamos estruturas
anatômicas(por exemplo: nossos sistemas nervosos e sensorial), bem como um
modo de funcionamento mental. Sobre esta base biológica, o homem constrói o
conhecimento.(...)Nessa construção, o homem transforma o ambiente agindo
diretamente sobre ele e, ao agir, também se modifica. Por isso, a teoria piagetiana e
considerada interacionista.”(Célia Silva Barros, 1996 p: 43)”.
 26

Vale ressaltar que, o pensamento socializado na teoria piagetiana, aquele que

é capaz de comunicar-se, que permite ao homem assumir o ponto de vista do outro
e colocar o seu próprio ponto de vista é claramente uma conquista resultante de
uma relação interacionista de troca e reciprocidade e cooperação.
Levando-se em consideração todos os pressupostos descritos acima é lembramos
que o processo de desenvolvimento cognitivo para Piaget, ocorre a partir de quatro
conceitos básicos que são: esquema, assimilação, acomodação e
equilibração(equilíbrio e desequilíbrio).

Conforme Wilma Millan, “as estruturas mentais ou estruturas orgânicas que

constituem a inteligência não são, para Piaget, nem inatas e nem determinadas pelo
meio mas são o produto de uma construção, devida às perturbações do meio e à
capacidade do organismo de ser perturbado e de responder a essa perturbação(...)
As estruturas mentais, por hipótese, começam a se construir a partir dos esquemas
motores. Os primeiros esquemas derivam-se dos reflexos e, pode-se dizer,
dependem de toda a bagagem hereditária com a qual a criança nasce”(Psicologia e
Ensino, 1980 p: 86).

Os esquemas são, portanto, estruturas mentais com que os indivíduos

intelectualmente se adaptam e organizam o ambiente.

A assimilação, de acordo com Célia Silva Barros “consiste em encaixar um

novo objeto num esquema mental ou sensório-motor já existente”(Psicologia e
Construtivismo.1996,p:44). A assimilação ocorre de forma contínua e processa um
grande número de estímulos, algumas vezes possibilitando a ampliação dos
esquemas. ”Inicialmente, a assimilação consiste em uma incorporação dos objetos
aos esquemas de ação do sujeito. Esses esquemas que podem ou não se ampliar
aos objetos, são passíveis de modificação” (Wilma Millan Alves. 1980, p: 86 e 87). A
tal modificação, Piaget chama de acomodação. A acomodação é o aspecto da
atividade cognitiva que envolve a modificação dos esquemas para corresponderem
aos objetos reais. Na acomodação o indivíduo e praticamente forçado s mudar seus
esquemas ou mesmo criar novos para acomodar aos novos estímulos. Por fim a
equilibração segundo Célia Silva Barros, “é um processo pelo qual uma pessoa
reage a distúrbios ocorridos em sua maneira comum de pensar, através de um
sistema de compensações; isto resulta em nova compreensão e satisfação, ou seja,
em equilíbrio (...) Os mecanismos de assimilação e acomodação são modos de
funcionamento de nossa vida mental para garantir um estado de equilíbrio ou um de
adaptação ao nosso meio” (Psicologia e Construtivismo. 1980,p: 46). Vale ressaltar
que, para Piaget o ambiente exerce grande influência na vida de um indivíduo,
podendo retardar ou promover o seu desenvolvimento.Os aspectos sociais têm,
portanto, um papel importante no padrão de desenvolvimento das crianças.
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7. ABORDAGEM COGNITIVA DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

De acordo com Maria da Graça Nicoletti, o termo cognitivista se refere a

psicólogos que investigam os denominados processos centrais do indivíduo,
dificilmente observáveis, tais como: organização do conhecimento, processamento
de informações, estilos de pensamentos ou estilos cognitivos, comportamentos
relativos à tomada de decisões (Ensino: As abordagens do processo; p: 59).

Uma abordagem cognitivista implica, dentre outros aspectos o estudo

cientifico da aprendizagem como sendo mais um produto do ambiente onde o aluno
está envolvido numa relação de reciprocidade, das pessoas ou mesmo de fatores
alheios, internos e externos ao aluno, sujeito ativo no processo de ensino-
aprendisagem.

A abordagem cognitiva enfatiza também os processos cognitivos e a

investigação científica separada dos problemas sociais contemporâneos, sendo que
as emoções devem ser articuladas ao processo de conhecimento e desenvolvimento
do aluno. Abordam-se também as formas como o aluno lida com os estímulos
ambientais, organizam os dados, sentem e resolvem problemas e conflitos,
adquirem conceitos e os empregam simbólica e verbalmente à prática diária. Esse
tipo de abordagem é extremamente interacionista, pois seus principais
representantes usaram a teoria do Suíço Jean Piaget, como substrato para compor
a abordagem citada.

De acordo com os cognitivistas o processo de ensino-aprendisagem, tem

papel relevante, pois, deve provocar situações que promovam situações
desequilibradoras para o aluno, desequilíbrios esses que sejam adequados ao nível
de desenvolvimento em que os alunos se encontram, de modo que seja possível a
construção gradativa das noções de conhecimentos ao mesmo tempo em que o
aluno interage com o espaço, pessoais e vivências no qual está inserido.

A teoria é vista como sendo igualmente um processo de socialização e

promoção da autonomia. Pois, “o objetivo da educação, não consistirá na
transmissão de verdades, informações, demonstrações, modelos etc., e sim em que
aluno aprenda por si próprio, a conquistar essas verdades, mesmo que tenha de
realizar todos os tateios pressupostos por qualquer atividade real. A autonomia
intelectual será assegurada pelo desenvolvimento da personalidade e pela aquisição
de instrumental lógico-racional. A educação deverá visar que cada aluno chegue a
essa autonomia” (Maria da Graça Nicoletti, 1986 p: 71).

A educação é, portanto, condição formadora para o desenvolvimento natural

do aluno, e este por sua vez, é agente direto e atido do processo pelo qual está
inserido, não adquirindo, portanto, suas estruturas mentais sem a intervenção dos
aspectos exteriores. A escola, espaço de socialização, onde os principais
acontecimentos relevantes ao processo de ensino-aprendizagem ocorrem, deve
possibilitar o estabelecimento das relações de cooperação e reciprocidade,
possibilitando também ao aluno o desenvolvimento de suas habilidades de ação
motora e formação intelectual. Uma escola coerente com tal abordagem deve,
portanto, promover as atividades intelectuais associadas à pratica, por meio de
 28

investigações, pesquisas espontâneas, trabalho em grupo, dando ao aluno a

liberdade de construir por meio da ação comum, o seu conhecimento.

Nesse espaço, “a aprendizagem verdadeira se dá no exercício operacional da

inteligência. Só se realiza realmente quando o aluno elabora seu conhecimento. A
aprendizagem, no sentido estrito, se refere às aquisições relacionadas com
informações e se dá no decorrer do desenvolvimento. A inteligência é o instrumento
de aprendizagem mais necessário (...) O ensino, pois, deve levar, progressivamente,
ao desenvolvimento de operações, evitando a formação de hábitos, que constituem
a fixação de uma forma de ação, sem reversibilidade e associatividade”( Maria da
Graça Nicoletti, 1986 p:76 e 77).

O papel do professor será o de um simples agente mediados do processo,

pois caberá ao professor criar situações, propiciado condições onde se estabeleça
uma relação de reciprocidade e cooperação. É papel do professor também, evitar a
rotina e fixação de respostas, regras e hábitos, promovendo a interação do aluno
bem como orientá-lo à busca da autonomia provocando no mesmo o desequilíbrio, a
desconstrução para em seguida construir ou reconstruir.

A abordagem cognitivista é bastante diferente da abordagem

comportamentalista, tendo algumas implicações para o ensino e seu processo.
 29

8. PSICOLOGIA E AS HABILIDADES SOCIAIS

8.1. Considerações finais

Concluímos, portanto que, o principal objeto da Psicologia da Educação,

apesar de não haver um consenso entre os principais teóricos e seus pressupostos
básicos, é a análise, promoção e avaliação do comportamento do educador e do
educando, assim como a relação entre ambos em situação educativa, através de
métodos científicos.

Uma outra questão problemática que afeta a Psicologia da Educação é a sua

extrema dependência em relação à Psicologia Geral ou Científica. Ressaltamos que,
alguns teóricos, a considera uma disciplina dependente, incluindo nela tudo o que se
refere à Psicologia e que diz respeito à Educação, sendo uma ciência aplicada.
Enquanto que outros, como Dewey e Claparéde, consideram a Psicologia da
Educação como independente, resultando da convergência da Psicologia com a
Pedagogia, à semelhança da Psicologia Social, por exemplo, que serve de ponte
entre a Psicologia e a Sociologia.

Em relação aos conteúdos da Psicologia da Educação, mais uma vez, não se

verifica uma única linha consensual, mas parece ser unânime considerar como
objeto fundamental o processo de ensino-aprendizagem, abordado de forma
científica como principal foco de estudo, análise e abordagem que claramente
tendem a açambarcar outros conteúdos e questionamentos no processo de ensino-
aprendizagem com a qual a psicologia educacional se identifica.

Os inúmeros problemas com os quais as Ciências da Educação se têm

deparado, nos conduz a uma reflexão no sentido de que muitos teóricos se recusem
a considerar a psicologia da educação e suas vertentes como ciências rigorosas,
contudo elas são dotadas de estatuto científico visto terem um objeto próprio e usam
métodos científicos de abordagem como: observação, investigação de campo,
quase-experimentação, entre outros. As dificuldades na investigação laboratorial
devem-se ao fato da falta de controle das variáveis, devido à sua complexidade e
diversidade, o que torna o método estritamente muito difícil de se aplicado.

Para uns, o fato da Psicologia, em geral, e da Psicologia da Educação, em

particular, disporem de diversos modelos teóricos como foram resumidamente aqui
abordados é encarado como falta de cientificidade, de rigor e falta de objetividade;
enquanto que para outros é vantajoso, pois possibilita um maior leque de
interpretações dado que as diversas teorias poderão ser integradas e servirem de
complemento contribuindo deste modo para um saber mais aprofundado. Esta
parece ser a melhor atitude para com a diversidade de modelos existentes no campo
da Psicologia e de todas as Ciências Sociais e Humanas aplicadas à educação. É
importante, pois conhecer bem todos os modelos e seus pressupostos para saber
integrá-los e relacioná-los de modo singular às problemáticas vivenciadas em um
espaço de promoção e construção do indivíduo, a escola.
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É válido ressaltar que, à medida que cada modelo em si, sendo da memória,
inteligência, aprendizagem, fatores e estruturas cognitivas, teorias das habilidades
sociais ou outros, não explica, de forma cabal e específica o campo de estudo a que
se refere, torna-se fundamental uma visão holística, integrante e de
complementaridade entre as diversas teorias existentes para que o indivíduo, foco
da atenção da diversas ciências humanas, possa ser contemplado e promovido a
um novo paradigma, “ um paradigma que reconhecesse a interdependência
existente entre os processos de pensamento e de construção do conhecimento e o
ambiente geral, que colaborasse para resgatar a visão do contexto, que não
separasse o indivíduo do mundo que vive e de seus relacionamentos, que os
promovesse como seres interdependentes, reconhecendo a vida humana
entrelaçada com o mundo natural. Uma proposta que trouxesse a percepção de
mundo holística, global, sistêmica, que compreendesse o perfeito entrosamento dos
indivíduos nos processos cíclicos da natureza, uma proposta capaz de gerar um
novo sistema ético respaldado nos novos valores, novas percepções e novas ações
e que nos levasse a um novo diálogo criativo do homem consigo mesmo, com a
sociedade, e com a natureza, mas que, ao mesmo tempo reconhecesse a
importância das novas parcerias entre a educação e os avanços (...) presentes no
mundo de hoje”(Maria Cândida Moraes, O Paradigma Educacional Emergente.1997,
p:17 e 18).
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