3 TOPICOS AVANGADOS SOBRE INTERPRETAGAO -DO QIT E DO [NDICE DE CAPACIDADE GERAL DO WISC-IV DONALD H. SAKLOFSKE, LAWRENCE G. WEISS, SUSAN E. RAIFORD E AURELIO PRIFITERA INTRODUGAO O QIT de Robert no WISC-IV (QIT) de 71 sugere fortemente que ele ndo tem recursos cognitivos para planejar e realizar atos criminosos complexos e de delinquéncia. Porém, é provdvel que ele seja mais um “pedo” nesta gangue de atividade criminosa. O desempenho escolar irregular de Beth pode estar relacionado com suas dificuldades com a meméria operacional. Seu QIT de 105 estd na faixa média. No entanto, ainda que a pontuagao em memoria auditiva de curto prazo de Beth por meio da recuperacao imediata de digitos ordem direta (subteste Digitos) esteja na faixa média, ela experimentou muito mais dificuldades quando foi necessdrio manipular essa informacao mentalmente para repetir 0s digitos em ordem inversa. Isso também foi confirmado com o subteste Sequéncia de Niimeros e Letras, em que foi observada dificuldade considerdvel de manter até mesmo curtas sequéncias na meméria e de reorganizar 0 contetido, WISC.1V— interpretago Clinica Avangada 105106 URWRERCE Cwered + 0 QIT de 128 de Ruth no WISC-IV parece ser uma indicagao confidvel e valida de suas habilidades intelectuais atuais. Sua capacidade muito superior de pensar e raciocinar com palavras € complementada por escores superiores em tarefas que avaliam raciocinio espacial nao verbal e meméria operacional. Apesar de relativamente menor do que seus outros escores, a velocidade de processamento mental de Ruth esté na faixa média alta e ndo parece colocar quaisquer limitagoes ou dificuldades em suas outras habilidades bem desenvolvidas ou em seu sucesso escolar. Em partes, esses escores menores podem refletir um aspecto motivacional, uma vez que as tarefas que avaliam a velocidade de processamento sao relativamente simples. A velocidade e atengdo de Ruth pareciam variar pouco tempo apés 0 inicio dos dois subtestes e ela afirmou que ndo os achou muito interessantes. A pontuagdo de QIT no WISC-IV esta em linha com seu desempenho extraordindrio na escola e em outras atividades. © foco da interpretagiio do WISC-IV (Wechsler, 2003c) é agora solidamente direcionado aos escores dos indices dos quatro fatores clinicamente significa- tivos (ver Weiss, Saklofske & Prifitera, 2003, 2005; ver também o Capitulo 2 e 0 Capitulo 4 deste livro). Embora alguns psicélogos ainda lamentem a perda dos escores de QI verbal (QIV) e de execugao (QIE), a utilizagio de um sis- tema duplo de QI e escores de indices nao potencializava a utilidade clinica da Terceira Edigado da Escala Wechsler de Inteligéncia para Criangas (WISC-III; Wechsler, 1991) ¢ podia até mesmo conduzir a certa confusio entre professores e pais na leitura de relatérios psicolgicos. Conforme descrito no capitulo ante- tior, foram feitas alteragGes tanto nos itens quanto nos subtestes que compdem 0 {ndice de Compreensio Verbal (ICV) e o {indice de Organizagao Perceptual (IOP). Além disso, apenas trés subtestes so agora necessdrios para derivar cada um desses indices. A adigao de dois novos subtestes de raciocinio perceptual (RP) (ou seja, Conceitos Figurativos e Raciocinio Matricial) aprimorou a inte- gridade da estrutura factorial e esclareceu as habilidades cognitivas avaliadas, 0 que resultou na alteragdo de nomenclatura na versio americana (de Organizago Perceptual para Raciocinio Perceptual). Uma importancia crescente também foi dada aos fatores de meméria operacional (MO) e velocidade de processamento (VP). Esses fatores anteriormente denominados como menores ou pequenos contribuem atualmente com 40% do QIT do WISC-IV. Sua utilidade Ppoten- cial na clinica e na avaliago psicoeducacional é mais importante, uma vez que psicélogos se habituaram a esperar uma ligacdo mais estreita entre a avaliagao cognitiva ¢ o tratamento. Esses fatores também sofreram alteragdo de nomencla- tura, com 0 fator previamente denominado Resisténcia A Distrago agora sendo referido como Memoria Operacional (MO). O subteste Sequéncia de Nimeros e Letras agora complementa o subteste Digitos como uma medida de meméria operacional auditiva e o Aritmética é agora um subteste suplementar, embora ainda muito importante, para abordar questdes clinicas especificas.a, 107 5 TOPIEOS AVANGADOS + 0 QIT de 108 de Rick no WIsc-1v Paani poner ape Sugere capacidade geral média. No habilidades de Rick avaliadas pelo ini Eee 4 variabildade das a elos indices se ter 0 racioctnio espacial nao verbal hanes raradamente, Ele parece volvido (faixa médi contraste com . média alta, ee tum desempenho na faixa média baixa em conhecimento ioctni ye ~ eB fae fe pee Tais diferencas néo sito vistas com frequéncia nas criancas (menos de 5% das criancas mostram essa discrepancia entre as pontuagées). Isso pode certamente aj: 4 ’ ajudar a explic 7 irregular de Rick na escola. iplicar 0 desempenho Um pouco mais controverso em alguns cftculos profissionais,tais como as clfnicas de neuropsicologia, € 0 uso € a relevancia do QUT. Nao ha divida de que um fator de capacidade mental geral é invariavelmente encontrado quando um némero de tarefas cognitivamente complexas é examinado, quer seja a gama completa dos subtestes inclufdos em testes compreensivos como a quinta e gGo do Stanford Binet (Roid, 2003), 0 Woodcock Johnson-III! (Woodcock, McGrew, & Mather, 2001), ou 0 Cognitive Assessment System? (Naglieri & Das, 1997). Mais convincentes, a partir de uma perspectiva puramente psicomé- trica, so os resultados das andlises fatoriais de Carroll (1993) de mais de 400 conjuntos de dados de inteligéncia. No entanto, a questéio € saber se uma pon- taco composta ou resumo da estimativa de inteligéncia refietida em um QIT tem ou ndo muita relevancia e utilidade clinica nas préticas contempordneas de avaliagdo. O foco deste capitulo € o QIT do WISC-IV e seu respectivo complemento, 0 Indice de Capacidade Geral (GAI).* O préximo capitulo revisa a estrutura fato- rial do WISC-IV ¢ a pertinéncia dos quatro indices para o processo de avalia- gio. Juntos, esses dois capitulos preparam o terreno para os capitulos a seguir que se concentram sobre a abordagem de processo para a interpretacdo do WISC-IV. Mais especificamente, este capitulo. + resume o papel da inteligéncia na avaliagdo; + reitera a relevancia do QIT do WISC-IV na avaliagdo clinica; + apresenta uma descrigdo e tabelas para o cdleulo do GA, desc se pela primeira vez para o WISC-III (Prifitera, Weiss & Saklofske, I oe ); * fornece tabelas que relacionam a GAI com o Wechsler Individua ; ‘Achievement Test-Second Edition’ (WIAT-Il; Harcourt Assessment, Inc., 2002). | Instrumento ndo adaptado para uso no Brasil, ‘Testes de Habilidades Cognitivas Woodcock John- na 1, Sistema de 2 Instrumento ndo adaptado para uso no Brasil, Sistema c& 3 Sndive ainda ndo dispontvel para as normas brasileras, do ingi's Ce" Instrumento no adaptado para uso no Brasil, Teste ‘Wechsler de do (WIAT-ID. “Avaliago Cognitiva (CAS), 5 General Ability Index. penho Individual ~ segun-LAWRENCE G. WEISS ETAL 108 INTELIGENCIA E AVALIAGAO ro meu filho testado e rotulado com uma pontuagao de QI. + Eundo quel . . ' «dat Meu filho € especial, tinico e precisa ser respeitado como um individuo. Esta segio comega com algumas observacoes gerais sobre a avaliagdo da inteligéncia. O campo da psicologia amplamente reconhece a importdncia da ere s diferengas individuais inteligéncia em descrever 0 comportamento humano e as i (ver Deary, 2001; Neisser, Boodoo, Bouchard, Boykin, Brody, Ceci, Halpern, Loehlin, Perloff, Sternberg & Urbina, 1996). No entanto, nenhum outro cons- truto, em teoria ou na pratica (ou seja, medindo e relatando a inteligéncia) criou tanta controvérsia até os dias atuais. Embora 0 WISC-IV € outros testes de inte- ligéncia atuais cumpram os mais elevados padrdes psicométricos ¢ sejam fun- damentados em bases tedricas de pesquisa e clinicas extensas (por exemplo, Georgas, Weiss, Van de Vivjer & Saklofske, 2003; Prifitera, Saklofske & Weiss, 2005), existem muitas controvérsias relacionadas & sua utilizagao em geral e nas escolas, em particular. Preocupagées atuais incluem a identificacéio despropor- cional de criangas oriundas de grupos minoritdrios (que apresentam diferentes formagoes linguisticas e culturais) com necessidades educativas especiais. Na frea de avaliagdo de Transtornos da Aprendizagem, a utilizag%o exclusiva de uma simples discrepancia entre capacidade cognitiva e desempenho como a inica base para o diagnéstico foi muito bem questionada (por exemplo, Fletcher & Reschly, 2005; Siegel, 2003). Criticos também apontam para a falta de uma ligagao direta entre a avaliagdo, o diagnéstico e o tratamento. Algumas das criticas sobre os testes ¢ sua utilizagiio se justificam ainda hoje, mas muitas ainda so resquicios de praticas obsoletas. O “olhar” atual sobre os testes de eee contrasta com dos primei- Richer, 2003; Hartis, Tulsky & Schultheis Foon Wate salon controvérsia em torno dos testes de inteli senci peepee coed igéncia pode estar, em grand. fc, em um “choque de crengas”. A dialética hegeli pe igualitéria versus elitista geliana que reflete uma perspectiva eae aa implicagdes tanto para o construto quanto para igi » No entanto, os contextos filos6ficos e sociais nos quais os testes de inteligéncia podem f i 5 i ey on Pi fornecer informages pertinentes e impor- Partindo de um F mediam 0 Ql e determi Contexto em que os testes simplesmenteses sobre como usar os resultados de testes de inteligéncia, inclui psicdlogos, professores, administradores, politicos, grupos de lobistas ¢ 0 piiblico em geral. PRATICAS ATUAIS DE AVALIAGAO A psicologia amadureceu como ciéncia ¢ pritica, e os psicélogos estio comprometidos com o modelo cientista-profissional. Além disso, a pratica psicol6gica € colocada diretamente no contexto de cédigos éticos e padrdes de melhores praticas, que certamente reflete os pontos de vista das sociedades sobre 0s direitos e dignidade do individuo e a expectativa de qualidade dos pro- vedores de servigo de psicologia. A partir de uma perspectiva de melhores pra- ticas, Meyer et al. (2001, p. 155) conclufram: “avaliagéio formal é um elemento vital no patriménio profissional da psicologia e uma parte central da pratica pro- fissional de hoje”. Com uma nota positiva, parece justo dizer que © treinamento compreensivo de psicélogos escolares ¢ clinicos na avaliagao, incluindo a utilizagao de testes de inteligéncia, os padres de préticas cuidadosamente concebidas € claramente articuladas € os c6digos de ética relativos & prética psicolégica em geral © & avaliagdo, mais especificamente, junto com os avangos significativos no estudo da inteligéncia humana e a sua medicdo, tem tido um papel imprescindivel na superagio de algumas das controvérsias sobre os testes de QI. (Saklofske, Prifitera, Weiss, Rolfhus & Zhu, 2005, p. 36) As praticas atuais de avaliago progrediram, de modo que ja n&o sao mais orientadas por um tnico teste, mas consistem em um processo multimétodo e até multidisciplinar que produz um entendimento e uma descrigdo compreen- siva do individuo. Além disso, os testes de inteligéncia foram integrados nesses modelos em vez de serem vistos como independentes e vistos como “faz tudo”. Um excelente exemplo da metodologia atual de avaliacao e pritica foi articu- lado por Berninger, Dunn e Alper (2005). Seu modelo multinivel integrado de camadas um e dois das praticas de avaliacao inclui avaliagdes contextuais, instrucionais e de perfil. Uma avaliagao psicolégica compreensiva: (1) com- preende um conjunto de informagées a partir de diferentes fontes (por exem- plo, pais, professores, crianga) (2) por meio da utilizacao de diferentes métodos (por exemplo, testes, observagdes, entrevistas) que (3) refletem as caracteristi- cas da crianga (por exemplo, inteligéncia, personalidad, motivagiio) ¢ (4) do ambiente da crianca (por exemplo, casa, escola). Esses quatro pilares de avalia- Gao, incluindo a avaliago formal e informal, entrevistas e observagdes (Sattler, 2001), chamam a atengdo do psicdlogo para que empregue varios métodos que proporcionardo a obtencio de informagées potencialmente ainda mais valiosas, de relevancia para a maioria das necessidades relacionadas as decisdes diagnos- ticas e a formulagdo de estratégias de prevencio e de intervencao. O Capitulo 7 discute 0 uso do WISC-IV em contexto com informagGes provenientes de outras medidas, e o Capitulo 1 naturalmente j4 debateu sobre a interpretagdo dos resul- tados do WISC-IV no contexto do ambiente da crianga.110 enriquecido € acelerado certamente parece ser adequady para Jori. Suas pontuagdes nos indices do WISC-IV esto todas nos percentis 95-99 e os resultados no CMS atestam para uma meméria excepcionalmente bem desenvolvida. Os escores no WIAT-II nas grandes Greas de leitura € matematica sao congruentes com seu desempenho escolar passado e atual. ‘Ao longo dos uiltimos dois anos, os professores de Jori apoiaram a sua colocagdo no presente programa. Os resultados no Gifted Rating Scale’ preenchido por seu professor atual fornecem suporte adicional para essa recomendasao- «Um programa Em contraste com os testes de inteligéncia do passado, que eram em grande medida “desconectados”, pelo menos psicometricamente, de medidas de desem- penho e de autoconceito, o WISC-IV agora pertence a uma familia muito maior de instrumentos padronizados, variando de um grupo de testes Wechsler de inteligéncia relacionados ou equalizados (o Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence — Third Edition® [WPPSI-III, Wechsler, 2002], 0 Wechsler | Adult Intelligence Scale [WAIS-III; Wechsler, 1997], o Wechsler Abbreviated | Scale of Intelligence (no Brasil, Escala Wechsler Abreviada de Inteligéncia para criangas) [WAST; Wechsler, 1999]), e medidas relacionadas de processos cognitivos (0 the WISC-IV Integrated;’ Wechsler et al., 2004), desempenho (WIAT-ID, meméria (Children’s Memory Scale® (CMS; Cohen, 1997]), super- dotagio (Gifted Rating Scales [GRS, Pfeiffer & Jarosewich, 2003]), compor- tamento adaptativo (Adaptive Behavior Assessment System — Second Edition | [ABAS-II; Harrison & Oakland, 2003]) e inteligéncia emocional (BarOn | Emotional Quotient — Inventory? [Bar-On EQ; Bar-On, 1997]). Esses estudos de relagio ou equalizagao entre os testes adicionam dados importantes para além do que os testes tinicos fazem e fornecem dados adicionais que apoiam e contribuem para a validade convergente e também a validade incremental de duas ou mais medidas (ver Hunsley, 2003). Um caso como esse € 0 uso con- ——— Wisc e do wey Integrated para facilitar 0 entendimento z crianga obtém escores especificos em subtestes como 0 | Seeger Maerlender, 2005; consulte os Capitulos 5 e 6 neste Eeetssen cea lagem tenha sido legitimamente contestada como uma eee ara a avaliagio de Transtornos da Aprendizagem, a ané- para a testagem de hipétecet cate cognitiva © desempenho é relevante tanto alegado posteriormente nest priori como a posteriori. Além disso, e tal como i te capitulo, o WISC-IV € muito importante na ava- liagdo de Transtornos da Aprendizay ; tuito Importer gem (Berninger & O’Donnell, 2005). ‘STnstrumento nfo adaptado Para uso no Brasil G nnrumenta alo ade een Brasil, Escalade Classitcagdo de Superdotados (RS) fates igi WPPST TD, . Escala Wechsler de Inteligencia Pré-escolar e Prima Instrumento nfo Siastrumento alo es uso no Brasil, WISC-IV Integrated. 9 Instrumento no adaptado para wo no Brasil, Escala de Meméria para Criangas (CMS). | '80 no Brasil, Inventério Bar-On de Quociente Emocional nn3. TOPICOS AVANGADOS 1141 Ainda ha muito a aprender sobre a inteligéncia, mas também hé muito que sabemos € podemos usar nas nossas descriges e compreensio das criangas (Deary, 2001; Neisser et al., 1996; Saklofske, 1996). O psicélogo, assim como o médico ou psiquiatra que também deve diagnosticar condigdes complexas € prescrever tratamentos a partir de um pool potencialmente grande de infor- magées (por exemplo, diferentes estudos farmacolégicos e psicoterapias para depressdo), deve acompanhar a literatura atual se for utilizar 0 WISC-IV de maneira inteligente (Prifitera, Saklofske & Weiss, 2005). INTELIGENCIA GERAL (QIT) E O WISC-IV * O QIT atual de Barry de 66 esté em contraste com a sua média de desempenho em seus primeiros cinco anos de escolaridade e pelo menos um teste medindo grupos de habilidades, sugerindo capacidade cognitiva média & média alta. Um enorme ferimento sofrido na cabeca em um acidente de carro no ano passado, ea cirurgia craniana necessdria para salvar sua vida, resultou em uma perda significativa de ambas habilidades cognitivas gerais e especificas. * Como uma pontuagdo de QI pode ser iitil? Ela nao é apenas a média de varias habilidades diferentes? As criangas em minha sala de aula estao todas na faixa média de capacidade, mas existem diferencas do grandes em tudo, do desempenho as competéncias, aos talentos ¢ interesses. Existem trés meninos com escores de QIT idénticos, mas muito diferentes no desempenho em sala de aula. Wechsler definiu inteligéncia como uma capacidade agregada ou global “do individuo de agir com propésito, pensar racionalmente e lidar efetivamente com o seu meio ambiente” (Wechsler, 1944, p. 3). Ainda que a nogio de QIV e QIE tenha sido fundamental para 0 sucesso dos primeiros testes de Wechsler, as verses para pré-escolares, criangas ¢ adultos desses testes tém sido sempre solidamente enraizadas na tradi¢ao do “g” ou capacidade mental geral. Uma longa histéria ou tradigo nao tornam algo, necesséria, cientificamente correto; no entanto, a longevidade pode, sem diivida, contribuir para acumular uma base cientifica de fatos e conclusdes, ou, de outra forma, pode, ao longo do tempo, reforgar ideologias e crencas nao validadas empiricamente! Existem, basicamente, duas visdes sobre a relevancia do QIT na avaliagdo clinica e no diagnéstico. Psic6logos escolares alegam que 0 QIT ¢ util por causa de sua historia para fins de classificagao ¢ sua relevancia na andlise de discre~ pAncia entre capacidade cognitiva e desempenho. No entanto, neuropsicslogos argumentam que um escore de QI nao € relevante em razdo de sua falta de sen- sibilidade © especificidade no diagnéstico diferencial, planejamento de trata- ‘ognéstico. Oh fol mantido no WISC-IV em virtude de evidéncias que sustentam um fator geral de capacidade mental e de sua ampla utilizagdo na pesquisa e avalia-AERC Wr = z puramente psicométrica, um fator gera, ten ddos os estudos de inteligéncia (Carroll, 1993) € € encontrad stes de inteligéncia que avaliem uma matriz complexa de habj. © Manual Técnico do WISC-IV (Wechsler, 2003b) forme. 3 subtestes e indi suporte estatistico (por exemplo, camel oe ae Orr ae aNdllise fatorial) para um fator geral que mantem a de ee que isso seja um argumento psicometricamente convincente para se calcular o QUT, 4 questo da utilidade clinica ainda deve ser abordada. “A literatura demonstra claramente a significdncia da capacidade mental geral como uma varidvel-chave de diferengas individuais e como preditora de um vasto leque de comportamentos humanos. Novamente, no entanto, 0s pro- blemas com que os psicélogos se deparam sao a relevancia e 0 significado do QIT nas praticas de avaliagdo. Conforme ja descrito (Prifitera, Saklofske & Weiss, 2005), hd considerdvel validade ecolégica e de critério em medidas de inteligéncia geral (Gottfredson, 1997, 1998; Kuncel & Hezlett, 2004). O QIT é de importincia central para definir e identificar operacionalmente criangas com retardo mental, superdotagao intelectual, baixo desempenho e Transtornos da Aprendizagem. E também uma pontuagio sumarizada titil quando hé pouca variabilidade nos subtestes ou indices e ainda é um dos melhores preditores que temos do sucesso escolar em grupos heterogéneos de criancas no ensino funda- mental. Em relagdo aos outros testes relacionados com 0 WISC-IV, em quase todos os casos € notado que o QIT apresenta maiores correlagdes com os sub- testes que avaliam desempenho e meméria. O QIT também se correlaciona mais a on oe Rating Scale—School-Age Form (GRS-S; Pfeiffer & cblogo deve decidir Ores um dos indices. Em Gltima anilise, © psi- da crianga que €avaliadae deve decidir wens pony escrito da inteligencia noe melhor ine a ir usar ou nao essa informagao para servir tt al Go ener a © QE ano aan 9 co © psicométrico, subsidia recomendagées de , ‘ a oma Seu. uso sejam abandonadas na avaliagdo. A historia Saklofske & Ricker, 3003) ° aos (Por exemplo, Boake, 2002; Tulsky, em geral documenta um crescimens nt Tlacionada a avaliagdo psicolégica varidveis relacionadas a difere, lento Progressivo do nosso conhecimento sobre psicométrica no que se refere ie individuais, nossa crescente sofisticagao informagio em um quadto de ae dessas diferencas e a utilizagio dessa kms cem anos ©, copes nS Prétcas” que evoluiu a0 longo dos vancia do QIT deve novamente vn NOs Ultimos dez anos. No entanto, a rele- de opinides dvergentes que wegen &™ vidéncia, em grande parte por causa Aprendizagem em criangas, Essa mio) Seu uso na avaliagdo dos Transtornos da texto do QIT do WISC-T “4 duestao € brevemente discutida aqui, no con- V, € revi is sada mais adiante neste capitulo e no Capitulo 4. 112 gio. A partir de uma perspectiva a surgir em to quase todos os te: lidades cognitivas.3. TéPicos AVANGADOS SO 113 UMA CONTROVE DA DISCREPANC] COGNITIVA (Qit RSIA ATUAL: ANALISE 4 ENTRE CAPACIDADE ) E DESEMPENHO NA S TRANSTORNOS DA APRENDIZAGEM * Se uma crianga apresenta desempenho abairo de e wi sua capacidade, isso significa que ela tem um Transtomno da Aprendizagem? Nossa escola utiliza testes de Ql ¢ de des empenho para determinar se um aluno tem um Transtorno da Aprendizagem, Durante algum tempo, o veiculo principal usado por psicélogos escolares ara obter assisténcia para as criangas com baixo desempenho foi identificar uma discrepancia significativa entre 0 QUT em um teste de inteligéncia reconhecido como o WISC-III ou WISC-IV e alguma medida padronizada de desempenho has reas centrais, incluindo leitura e matemética, tais como 0 WIATIL. O uso da anélise de discrepancia entre capacidade cognitiva e desempenho foi legis- lado em nivel federal no Individuals with Disabilities Act (IDEA: Public Law 101-476, 1990; IDEA ‘97, Public Law 105-17, 1997) e foi adotado por pratica- mente todos 0s distritos escolares nos Estados Unidos. No enfant, aumentaram as criticas sobre 0 uso desse escore de discrepancia entre dois testes como a iinica abordagem na identificagao de criangas com Transtomos da Aprenizagem (pot exemplo, Francis Fletcher, Stebing, Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2005: gel 2003). Em primeiro lugar, parece bastante Iégico que uma era Qledesempenho pode refer algo diferente de wn Transtome da tpendzagens Vena Sa aa é ‘oma condigao muito mais com- Além disso, um Tran: ! Suma! thecttaad: our plana do ge Doe a ae WISCIV porum tte de esenpecho (or i este Se ee re i ar, nfo existe nenhum método consenstal ee aa ear aetc aaeN e eaeTTPION soe companatoe Peay cece ae ee ‘Ainda mais problematico é a combinacao de simples ou baseadas em regressao. SC-IV, Woodcock Johnson ° idade (por exemplo, WISt “ diferentes medidas de capi Rae & Mather, 2001), Stanford-Binet-Quinta = terceira edigio Deena Cognitive Assessment System! Naglen & Edigao [Roid, 2003], 1 Ability Scales"! (Elliot, 1990]) ¢ escalas de deses i a Das, 1997], Differential Woodcock-Johnson IIl, Wide Range Achievemen ese (por exemplo, es Kaufman Test of Educational eee — a HP? [Wilkinson, sufman, 1998]), © que torna quase impossiv re eae eine “equivaléncia” para satisfazer determinado padra | it criar, i Na muito menos para uso no Bras, isema de Avalon Cogiva DasNagie eee “ il jiferencia We a nwo i ae para uso no Brasil Tt ifman de Desempenho Educacional. 12 Insrumento no as Tr uso no Brasil, Teste Kab 13 Instrumento né -_-eee eacaune sen OTE TMINIENIES Ss WEISS ET A 114 ETAL de discrepancia. Mesmo que qualquer conjunto de tabelas possa ser criado dentro is relevante saber se as tabelas que comparam capaci. entre os testes, seria mai dade e desempenho (por exemplo, WISC-IV/WIAT-II) e pontos de conte de gis. crepincias “pré-determinados” sfio suficientes para diagnosticar os Transtornos da Aprendizagem. ; eae Também ndo estamos convencidos de que seja uma solugdo aceitével sim. plesmente dizer que as criangas entre as 25% inferiores da classe sao aquelas que possuem um Transtorno da Aprendizagem. Existem, provavelente, mui- tas razdes para 0 baixo desempenho apenas, assim como para discrepancias “significativas” entre QIT-desempenho. Francis et al. (2005) relataram dados que sugerem que nenhum desses métodos € vélido para tal tomada de decisio sobre diagnéstico. No entanto, em defesa parcial da utilizagao de ambos os testes de inteligéncia e discrepancias entre QI-desempenho na identificagao de criangas com transtornos ou dificuldades de aprendizagem, podemos argumen- tar que uma discrepancia significativa que também nao seja uma ocorréncia de alta frequéncia (baixa frequéncia acumulada) tem importante valor para a tes- tagem ou geragio de hipsteses a priori ou a posteriori. Se isso for, talvez, 0 terceiro ou quarto resultado que dé suporte para o diagnéstico de Transtorno da Aprendizagem, entdo existe um suporte convergente a partir de varias fontes e métodos. Se tal resultado emerge no inicio do processo de avaliagdo, ele deverd servir para alertar 0 profissional a procurar uma explicag%io e que pode levar a um diagnéstico de Transtorno da Aprendizagem. Em relagdo a0 WISC-IV, hé fortes evidéncias que suportam a relevancia de sua utilizagao na avaliaco de Transtornos da Aprendizagem, novamente no como um teste independente de outras fontes, mas um teste que pode contri- buir com uma quantidade significativa de informagao para a compreensio das habilidades cognitivas de uma crianga. Os Transtornos da Aprendizagem sio reconhecidos como um estado que afeta a aquisigdo, retengio, compreensio, organizagao ¢ utilizagéo de informagao verbal e nio verbal. Prejutzos sao indi- cados em um ou mais processos psicolégicos relacionados a aprendizagem, incluindo, por exemplo, 0 processamento visoespacial e perceptivo-motor, a meméria € a atengao, fungdes executivas e consciéncia fonolégica e 0 processa- mento linguistico. Ademais, os Transtornos da Aprendizagem esto associados a prejuizos especificos em vez de globais ¢ a capacidade cognitiva média (ou pelo menos a partir de média baixa). Uma verificacaio dos escores do WISC-IV, incluindo QIT, indices ¢ escores dos subtestes, mostra claramente a relevancia do teste na avaliacéo dos Transtornos da Aprendizagem. A andlise de discre- pancia entre capacidade cognitiva ¢ desempenho é um método de examinar de modo aprofundado as relagdes entre cognicao e inteligéncia de um lado e competéncias ¢ tarefas educativas especificas de outro que podem estar compro- metidas por causa de um Transtorno da Aprendizagem. Certamente, a depen- déncia exclusiva em uma abordagem que leve em conta apenas um “critério no teste” na identificagdo de criangas com Transtornos da Aprendizagem é exces- sivamente simples ¢ ndo é nem diagnéstica nem prescritiva. Sob revisdo, é pro-_ _ TOPICOS AVANGADOS—— 115 gnitiva e desempenho documentar a resposta USO DO QIT NA AVALIACAO. alas fume evianga cee Seu QIT no WISC-IV esté na faixa 47, y ixa 1% superior de capacidade cognitiva em relagdo a outras criangas da sua idade, As dificuldades atuais de Ken na quarta série também foram relatadas Por seus professores desde que ele entrou na primeira série e parecem estar relacionadas a suas habilidades cognitivas inferiores. Sen QIT no WISC-IV corrobora os resultados anteriores no WISC-III de que ele esta funcionando na faixa limitrofe. Isso continuaré a impor desafios aos seus esforgos para conseguir desempenhar bem na escola ¢ ele provavelmente necessitard de um programa educativo modificado. O QUT € uma medida composta e por esse motivo néo fornece o tipo de detalhe que suas “partes” (ou seja, indices) poderiam transmitir no contexto da avaliagaio, embora o QIT seja a pontuagdo mais confivel e valida. Certamente, quando todos os escores nos subtestes e indices sfio uniformemente altos ou baixos, 0 QUT auxilia a identificar criangas com superdotagio intelectual ou retardo mental. Um escore composto, quando nao hé variabilidade significativa de ordem inferior nos escores do teste, nao € diferente de calcular uma média de notas (grade point average ~ GPA) com base em varias notas semelhantes, ou como quando seu médico diz que todos os resultados dos seus exames sugerem que vocé est em boas condi¢ées de satide para alguém de sua idade, E prdtica comum iniciar relat6rios sobre o funcionamento intelectual da crianga com uma discussao sobre os escores mais globais para depois proceder para uma discussdo sobre os escores menos globais, mais especficos (por exemplo, Kaufman, 1994). A anélise bdsica do perfil sugerida no Manual Técnico do WISC-IV (Wechsler, 2003b) recomenda que se inicie pelo QIT; esse mesmo procedimento recomendado também no WISC-III (Kaufman, 1994; Sattler & Saklofske, 2001). ‘Ainda que a estrutura do WISC-IV possa sugerir uma abordagem “de cima para baixo” (top-down) para a interpretagdo das pontuagdes do teste, iniciando- se pelo QIT, esta ndo € a tnica estratégia que pode ser empregada, nem a mais frequente. Na verdade, sugerimos no Capitulo 2 que 0 psicdlogo arses, omy uma andlise dos escores dos indices e prossiga por meio de varias andlises do|, terminando com 0 QIT. O QIT é uma maneira muito Util para ¢, f capacidade global quando hd pouca vans) dos escores Nos indices ¢ ening eles. No entanto, um fator em qualquer nivel ira “fraturar” quando as artes que o compéem rompem com a relacao esperada entre Os escores, Diferengas grandes entre os escores dos indices podem limitar 0 valor comunicativo do Qry como uma pontuacao resumida. As tabelas de frequéncia acumulada para com- parages de discrepancias contidas nos anexos B.1-B.6 do Manual de Instrugaes vara aplicagdo e avaliagao do WISC-IV (Wechsler, 2003a) devem ser consulta- das para determinar a adequagdo em combinar os subtestes a fim de fornecer os escores dos indices € 0 QIT. Essas tabelas devem servir como referéncias s6lidas para estabelecer se € relevante usar 0 QIT no intuito de comunicar o desempenho geral no teste. Assim, uma variagao substancial nos escores pode conduzir a declaragdes como as seguintes: ‘OMunicar + E dificil resumir as habilidades de Lucy com um tinico escore. Suas habilidades de raciocinio nao verbal sdio muito mais bem desenvolvidas do que suas habilidades de compreensdo e raciocinio verbal e isso pode ser observado na variabilidade do seu desempenho em sala de aula e outras atividades que dependem dessas habilidades. * Os resultados de Wally no WISC-IV mostraram diferengas de pontuagdo excepcionalmente grandes nos subtestes, tanto no ICV como no IMO, bem como entre os quatro indices. Esses resultados néio dao suporte ao cdlculo de um QIT, mas refletem um padrao exclusivo de Wally em suas habilidades cognitivas. Uma questo fundamental diz respeito A magnitude da discrepancia neces séria para minimizar 0 QIT como 0 resumo mais importante de desempenho de uma crianga. Como uma regra de ouro geral, poderiamos sugerir que uma discrepincia de 20 pontos entre ICV e IOP deve certamente levantar “sinais de alerta” no pensamento do examinador. Discrepincias de 20 pontos ou mais em que ICV < IOP e ICV > IOP foram obtidas por 6,1% e 6,7% da amostra de nor- matizast, respectivamente, Essa frequéncia varia de acordo com as compara- gGes entre as pont dos indi énci 3 of ra peeoad ices e a frequéncia acumulada para a populagao Isso nao necessariamente significa reduzir a relevancia do QIT. Tal como referido no Capitulo 2, o QIT € igualmente preditivo de desempenho com ou es grandes discrepancias perceptuais-verbais. A tarefa do psicdlogo, se tais ere ees em fungao de um diagnéstico anterior, € usar essa ileeeit eee ee confirmagao, em vez de se preocupar com a estru- 1 lo WISC-IV, Se os resultados foram inesperados, 0 psicdlogo pode continuar a pesquisa para compreender melhor tanto a raziio por que tais discre- pancias ocorreram como para com sae 4 preender o que elas significam para 0 funcio- namento da crianga. : ignificam p' LAWRENCE © 6 Weta Fe wwNao € raro encontrar criangas com alguma variaca em niveis semelhantes na escola. Como psicslopes nono desempenho 508 em algumas das nossas previsdes sobre o desempenho aen denon Peet mos mais inclinados a considerar os intervalos de pontuacio em ver Jew especificos. Sabe-se que 0 WISC-IV esté entre as medidas mais eee oes tipo, mas a questio da validade € outro assunto, Assim, as diferengas consi , as 117 medida) e provavelmente nao desempenham um papel significativo na predica diferencial de desempenho entre duas criangas, Além disso, é do contecnene comum entre professores e psieslogos s. Além disso, € do conhecimento de QIT de 100 20S que varias criangas, todas com escores f ; podem desempenhar de forma bastante diferente na sala de aula ¢ em outros contextos do mundo real. Uma crianga pode apresentar pouca variabilidade nos subtestes e indices do WISC-IV e ser uma estudante média, A segunda crianga pode ter um padrao semelhante de escores dos indices, mas um padro um pouco mais variével nos escores do subteste (variando do ponto ponderado 7, com classificagao média baixa, ao ponto ponderado 13 com clas- sificago média alta), no estar motivada, ter baixo autoconceito académico e estar um pouco ansiosa com a testagem, o que resulta em baixo desempenho em sala de aula. A terceira crianga tem escore no IOP classificado como médio alto, médio no ICV e IVP, mas limitrofe no IMO e um padrao inconsistente de desempenho. Assim, o QIT pode ser uma medida muito geral, as vezes, porque um QIT de 100 para as trés criangas prediria resultados similares de desempe- cas pI P ho escolar. Por todas essas razGes, sugerimos que os clinicos relatem a pontuacao de QIT apenas na segiio de resumo da avaliag’o, em vez, como é comum, de relatar 0 QIT como a primeira pontuagdo no corpo do relatério. A excegio pode ser para aqueles casos em que todos os escores dos indices esto muito perto uns dos outros e se torna redundante descrever cada indice separadamente no rela- t6rio. Acreditamos que a obten¢ao do QIT ndo deve ser o tinico objetivo de uma administragdo do WISC-IV. Em vez. disso, na maioria das situagdes, as criangas so mais beneficiadas quando 0s clinicos utilizam os escores dos indices como 6 nivel primério de interpretagdo clinica. Ainda que 0 QIT seja 0 escore mais confidvel e tenha o maior valor psicométrico do que qualquer outro escore do teste, os escores dos indices tém maior valor clinico € so os mais titeis para compreender habilidades cognitivas das criangas. O Capitulo 4 continua ¢ apro- eee meat 4 dos indices iniciada no Capitulo funda a discussio da interpretacdo dos escores dos in 2e aqui. ESTIMANDO 0 QIT: 0 INDICE DE CAPACIDADE GERAL (GAD Larry, seu desempenho muito . a NT e 0 GAI de Smead subtestes de MO tem um mais lento nos subtestes de VP € médio nos118 TAWRENCE Wee —" a impacto na avaliagdo de sua capacidade geral. Seu GAI é 10}, om contraste com seu QIT de 92. : Tenko tantos encaminhamentos para atender que, as vezes, simplesmente nao tenho tempo para fazer uma aplicagao completa do WISC-1V. Outras vezes, eu realmente desejo apenas uma estimativa da inteligéncia geral da crianga e realmente nao preciso dos resultados de uma aplicagao plena do WISC-IV. A busca de uma estimativa breve e precisa de QIT seguiu a publicagao de cada um dos testes Wechsler de inteligéncia para criangas. Sattler ¢ Saklofske (2001a) descreveram as diferentes formas curtas do WISC-III, Mais recente- mente, Sattler e Dumont (2004) forneceram tabelas que relacionam as formas curtas mais frequentemente utilizadas do WISC-IV. Em geral as “melhores” for- mas curtas t@m coeficientes de validade muito bons que variam de 0.80 para as formas curtas com dois subtestes a 0,90 ou mais para as formas curtas com qua- tro e cinco subtestes. Ainda assim, formas curtas tém suas limitagdes (Sattler & Saklofske, 2001). Comegando com o WISC-III, Prifitera, Weiss e Saklofske (1998) propuseram ‘uma pontuagdo composta alternativa, o indice de Capacidade Geral (GAD, derivado de subtestes que faziam parte do ICV e IOP. O GAI e 0 QIT do WISC-III correla- cionaram-se em 0,98 na amostra de normatizagao canadense (Weiss, Saklofske. Prifitera, Chen & Hildebrand, 1999). © GAL tem sido recomendado para uso com o WAIS-III, em que 0 ICV e 0 IOP compreendem em apenas trés subtes- tes cada (Tulsky, Saklofske, Wilkins & Weiss, 2001; Saklofske, Gorsuch, Weiss, Zhu & Patterson, 2005). Novamente, com correlagses de 0,96 entre o QIT e a GAI, ambas as medidas parecem oferecer estimativas excelentes da capacidade mental geral. Os subtestes de MO e VP contribuem com 40% para o QIT do WISC-IV. O seu importante papel na descricdo de habilidades cognitivas de criangas sugere que eles podem ser de utilidade clfnica considervel na determinactio ou ané- lise de suas repercussdes sobre a expresstio do comportamento inteligente. Na verdade, neste ponto alertamos aos leitores que um {ndice de Competéncia Cogntiva, composto de IMO e IVP, ser apresentado no Capitulo 4 ¢ sua rela g&o com o GAI ser discutida. Recordamos também que 0 WISC-IV reduziu a énfase do desempenho temporizado na avaliagéo com os subtestes de raciocinio/ organizagdo perceptual. Assim, o GAL possui dois possiveis papéis a desempe- nhar. Em primeiro lugar, 0 QIT pode, quando comparado com 0 GAI, fornecer Ca ee dos a de escores reduzidos (ou elevados) de MO e VP. Em i cee 68 distritos escolares continuarem a empregar avaliagdes de entre capacidade cognitiva e desempenho como um critério impor- tante na elegibilidade para servigos de ensino especial, um QIT diminufdo em virtude de baixos escores nos subtestes de MO e VP pod ‘ iferenca ecarsfaY capac nie en aT Ta © VP pode reduzir essa diferene eatanto, que o GAT seoviase € 0 desempenho. Nunca foi nossa intenga0, "© , como uma forma abreviada do WISC-IV pora¥e119 aaa ef uma forma curta valida para avaliar 4 inigeootsy ° a Provavelmente seria eral, Seré apresentada a segui guir uma descrigac tabelas necesséri: igdo do GAI do WISC- ae a vs pare cAleulo do GAI usando a eat ane rai completo de eccey a Coalson, 2005). Ainda incluimos aaa aca pee de discrepancias entre GALWIATIL, Ente . ‘mM Ser encontrados no si 5 no Canads, 8 no site da Harcourt As a Gawneee para o GAIT e para a comparaga0 de discrep, o lo as - Weiss, Rolfhus & Coalson, 2005). nmdenses (Saklofske, Zhu, Raiford, UMA ABORDAGEM ALTERNATIVA PARA REPORTAR A CAPACIDADE INTELECTUAL GERAL: O [NDICE DE CAPACIDADE GERAL VISAO GERAL O relatério técnico disponivel no site da Harcourt (reimpresso aqui) é o quarto de uma série que visa apresentar 0 WISC-IV. O relat6rio técnico n°1 (Williams, Weiss & Rolfhus, 2003a) apresentou a estrutura tedrica e 0 modelo do WISC-IV, bem como as alteragées nos subtestes ¢ sua organizagtio em relagdo & Escala de Inteligéncia Wechsler para Criancas — terceira edigo (WISC-III; Wechsler, 1991). No Relatério Técnico n° 2 (Williams, Weiss & Rolfhus, 2003b) sao encontrados alguns estudos psicométricos realizados com o WISC-IV. O Relatério Técnico n° 3 (Williams, Weiss & Rolfhus, 2003c) aborda a validade clinica do instrumento. Esse relatorio fornece informagées sobre a derivacio e utilizagdes do GAL O GAI refere-se a uma pontuagéio composta que se baseia apenas em trés subtestes do fndice de Compreensio Verbal e em trés subtestes do Indice de Organizagio Perceptual, no incluindo subtestes do Indice de Meméria Operacional ou sub- testes do indice de Velocidade de Processamento, que contribuem também para 6 QI Total (QIT). Informagées detalhadas sobre 0 GAL também esto disponf- veis em Prifitera, Saklofske e Weiss (2005). {NDICES DA ESCALA CONTEXTO E HISTORIA DOS INDIC WECHSLER E DO GAT ancia para Criangas (WISC; Wechsler, 1949), Ee eee re F Criangas revisada (WISC-R; Wechsler, a Escala Wechsler de Inteligéncia paraET 120 a 1974) ¢ 0 WISC-II usavam um QIT, bem come um QI Verbal (Q1V) © um gy erapccugao (QIE). © WISC-I tinha quatro indies para reDresenar dg, ttios mais especificos do funcionamento Cognit Indice de Compreenss, Verbal (ICV), indice de Organizagao Perceptual (IOP), indice de Resistencia Distragao (IRD) indice de Velocidade de Processamento (IVP). Com a intro. dugiio desses indices, um total de sete escores compostos poderiam ser deriva. dos no WISC-III: QIT, QIV, QIE, ICV, IOP, IRD e IVP. ‘A introdugao dos indices no WISC-III proporcionon 0s Profissionais possibilidade de selecionar os escores compostos que mals bem descrevem as habilidades verbais e perceptuais com base no resultado da avaliagdo. Quando necessétio um auxilio na interpretagio, 0 profissional poderia descrever habili- dades verbais usando o ICV no lugar do QIV ¢ habilidades perceptuais usando o TOP no lugar do QIE. Essa flexibilidade foi particularmente stil quando escores de certos subtestes que contribuem para 0 QIV ou QIE eram discrepantes em «um nivel significativo e incomum. Em especial, os indices so preferiveis para 0s casos em que 0 QIV for considerado menos descritivo da capacidade verbal que o ICV, uma vez que 0 desempenho no subteste Aritmética — pertencente ao domfnio da Meméria Operacional — é discrepante do desempenho nos subtestes de Compreensio Verbal em um nivel incomum na amostra normativa, e, para 0s casos em que 0 QIE for considerado menos descritivo da capacidade perceptual do que o JOP uma vez que o desempenho no subteste Cédigos ~ proveniente do dominio Velocidade de Processamento -, € discrepante do desempenho nos subtestes de Organizagio Perceptual em um nivel que ndo é comum na amostra de normatizagio. O GAT foi inicialmente desenvolvido para uso no WISC-III americano por Prifitera, Weiss e Saklofske (1998), para oferecer flexibilidade adicional 20 descrever a capacidade intelectual de maneira ampla. O GAI no WISC-III for- nece uma medida da capacidade cognitiva geral, que nio inclui a influéncia dos subtestes Aritmética ou Cédigos no QIT. O GAI do WISC-III tem como base & soma dos pontos ponderados de todos os subtestes que contribuem tradicional- mente para o QIT, com excegio de Aritmética e Cédigos. Os oito subtestes que compdem 0 GAT foram todos selecionados dos dominios Compreensio Verbal ¢ pee a que sto: Completar Figuras, Informacio, Semelhangas. eon ee Nocabulisio, Armar Objetos e Compreensao. 0 GAL Saeed anit ace uma pontuacio composta titil para estimar ora nikiva geral e existir uma grande vatiabiidade m0 QIV e/ou pe NOIGATEA SEE Aritmética e/ou Cédigos (Prifitera et al eet aplicado a0 uso com 0 WISC-III utilizando s ., 1999) com o WAIS-III (Tulsky, Saklofske, Wilkins & Weiss, 2001) e com o WAIS-III utili . ee ses (Saklofske etal, 2005), 'S-IIT utilizando também normas canaden SSR x do owen — um QIT e uma estrutura de quatro indices semelhantes @ ne Mecloe de naar & baseada na teoria e apoiada por pesquisas elinicas | anilise fatorial. Como observado no Manual Técnico do WISC-IV ge a3. TSpricos AVANGADOS ee (Wechsler, 2003) € no Relatério Téc 121 é 5 nico n° 1 (Williams et al i rebatizado de Indice de Raciocinio Perceptual na versio Race le- tir mais precisamente e com maior énfase a habilided iocini s i s le de raciocinio fluido. IRD foi renomeado para {ndice de Meméria Operacional (IMO), que destreve com mais exatidio as habilidades medidas. Somado a isso, a dupla QIV ¢ QE quando da sumarizagao das habilidades de Compreensio Perceptual, respectivamente. 0 QIT do WISC-IV, no entan See Cue a influtncia de Meméria Operacional ¢ da weenie eocestimento, le modo a refletir dados de pesquisas que suge- i peracional como a Velocidade de Processamento so fatores importantes que contribuem para o funcionamento intelectual glo- bal (Engle, Laughlin, Tuholski & Conway, 1999; Fry & Hale, 1996, 2000; Heinz-Martin, Oberauer, Wittmann, Wilhelm & Schulze, 2002; Miller & Vernon, 1996; Vigil-Colet & Codorniu-Raga, 2002). Pesquisas recentes conti- nuam confirmando a importancia da Memoria Operacional e da Velocidade de Processamento para a capacidade cognitiva a refinar 0 conhecimento sobre a natureza dessas relagdes (Colom, Rebollo, Palacios, Juan-Espinosa & Kyllénen, 2004; Mackintosh & Bennett, 2003; Schweizer & Moosbrugger, 2004). O QIT € usado com mais frequéncia para descrever 0 aspecto global da inteligéncia geral ou fator g. Além disso, é utilizado para uma série de finali- dades na prdtica clinica. Pode servir como um resumo do desempenho em varios dominios especificos da capacidade cognitiva (ou seja, Compreensio Verbal, Organizagio Perceptual, Memoria Operacional e Velocidade de Processamento). Na maioria das vezes, é usado em conjunto com outras infor- magées, como parte de uma avaliagdo diagndstica em clinicas e hospitais, assim como para determinar a elegibilidade para receber servigos de educagao especial em escolas ptiblicas, ou para tomar decisdes sobre 0 nivel de cuidados e coloca- do em estruturas residenciais de assisténcia social. O QIT € uma pontuagio global que resume em um tinico escore o desempe- nho em miiltiplas habilidades cognitivas. Quando uma variabilidade incomum for observada no conjunto de subtestes que compdem o QIT, a interpretagao clinica deve caracterizar essa diversidade de habilidades, a fim de ser mais itil para os pais, professores ¢ outros profissionais. Verbal e Raciocinio ito, inclui (em maior INTRODUGAO AO GAI DO WISC-IV Tal como acontece com 0 GAI do WISC-III ¢ 0 GAI do WAIS-III, o GAI do WISC-IV proporciona ao profissional uma pontuagdo concisa que € menos sen- sivel a influéncia da Memoria Operacional e da Velocidade de Processamento. Para criangas com condigdes neuropsicol6gicas, tais como Transtornos da Aprendizagem, Transtorno de Deficit de Atengdo/Hiperatividade ‘ ous com digées semelhantes, dificuldades com Mem6ria Operacional e Velocidade deerr eg 122 WEISS ETAL, Processamento podem resultar no rebaixamento dos escores de QIT (Wechsler, 2003b). Em criangas com um funcionamento neuropsicolégico intacto, o GAI pode fornecer uma aproximagao compardvel da capacidade intelectual geral, que é representada pelo QIT (Prifitera et al., 2005; Weiss et al., 1999). : O GAI pode ser utilizado como um substituto do air Para determinar a elegibilidade dos servigos de educagio especial ¢ classificagao para colocagio escolar, O GAL aumenta a flexibilidade a esse respeito porque é sensivel aos casos em que o desempenho em Memoria Operacional é discrepante do desem- } penho em Compreensio Verbal e/ou quando o desempenho em Velocidade de Processamento € discrepante do desempenho em Organizagio Perceptual, em um nivel incomum, Esse indice também pode ser comparado com 0 QIT para avaliar os efeitos da Velocidade de Processamento € da Meméria Operacional i sobre a expressio da capacidade cognitiva. Quatro dessas fontes so: (a) 0 relat6rio técnico; (b) Prifitera et al. (2005); (c) Flanagan e Kaufman (2004) ¢ (d) Dumont e Willis (2004). As tabelas do GAI fornecidas neste relatério téc- nico e em Prifitera et al. (2005) so as tinicas tabelas do GAT apoiadas pela Harcourt Assessment, Inc. (anteriormente conhecida como The Psychological Corporation). Essas tabelas foram criadas usando a amostra de normatizagio americana real (n = 2200) do WISC-IV, enquanto as tabelas de GAI forneci- das em outras fontes foram criadas usando aproximagoes estatisticas. Os calcu- Jos em Flanagan e Kaufman (2004) e Dumont e Willis (2004) foram baseados ‘em uma técnica estatfstica para equalizacio linear desenvolvida por Tellegen € Briggs (1967, Férmula 4), o que permitiu que o GAI fosse calculado com base nas intercorrelagées entre 0 ICV e o IOP, Por outro lado, as tabelas deste rela- t6rio técnico fornecem valores para 0 GAI com base na amostra de normati- ' zagio e na soma dos pontos ponderados dos subtestes que contribuem para os indices. A formula de Tellegen e Briggs subestima pontuagées na porgdo supe- i rior da distribuic&o e superestima pontuagdes na porgdo inferior da distribuicao. | Em média, essa diferenga é de cerca de 2 a 3 pontos, mas pode ser de até 6 ee anes criangas com retardo mental ou superdotadas. A formula verem eee se os dados reais de normatizagio nao esti Dumont ¢ Willie ans pa fornecidas por Flanagan e Kaufman (2004) e por areas ae geradas enquanto os profissionais esperavam @ ae ees es a amostra normativa. Como as tabelas base®- 4 esto dispontveis na versio americana do WISC-IV. outras tabelas do GAT devem ser consid ra eee iaikndo qc Gs proticinas onsideradas desatualizadas. Assim, ¢ 200" do GAT deste capitulo, que see usarem a versdo americana utilizem as tabel . Prifitera et al. (2005), Leitores canadeny sicerando © arredondamento) canadense da Harcourt, no qual oe sao incentivados a consultar 0 5)” 7 Ncontrardo um relat6rio técnico e tabelas ea" valentes (Saklofske et al em normas canadenses >) Pat © GA do WISC-IV e WIAT-I paseados