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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

A pedagogia : teorias e práticas da Antiguidade

aos nossos dias / Clermont Gauthier, Maurice
Tardif (organizadores) ; tradução de Lucy
Magalhães; atualização da 3a edição canadense:
Guilherme João de Freitas Teixeira. - 3. ed. -
Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
Título original : La pédagogie : théories et
pratiques de PAntiquité à nos jours, 3. ed.
Vários autores.
Bibliografia
ISBN 978-85-326-2426-0
1. Ciência da Educação - História 2. Educação -
Estudo e ensino - História 3. Educação - Filosofia -
História 4. Educação - História 5. Educadores
6. Pedagogia - História 7. Psicologia Educacional
8. Psicopedagogia I. Gauthier, Clermont. II. Tardif, Maurice.

10-07797 CDD-370

índices para catálogo sistemático:

1. Pedagogia : Educação 370
3
O Renascimento e a educação humanista
Denis Simard

Objetivos de aprendizagem

Após a leitura deste capítulo, você deveria ser capaz:

• de situar o Renascimento na história da educação

ocidental;

• de compreender o papel central atribuído pelo Re­

nascimento ao homem e à natureza na cultura;

• de compreender o contexto histórico-social e ideoló­

gico do Renascimento;

• de compreender as grandes concepções educativas,

em particular as de Rabelais e de Erasmo;

• de apreciar, por um lado, a influência exercida por

essas concepções sobre a educação do homem moder­
no e, por outro, a evolução das ideias e das práticas
pedagógicas.
76 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX

Introdução

O período que abordarem os neste capítulo cobre cerca

de dois séculos e m eio de história (m eados do século XIV
até o fim do XVI, ou m eados do Trecento até o fim do Cin-
quecento, para retom ar os term os italianos). E, pois, um p e­
ríodo crucial, já que finaliza progressivam ente um m ilênio
de história cristã e lança os “alicerces das artes e disciplinas
intelectuais m odernas” (PARSONS, 1973: 73).
Com o Renascim ento apareceu um a cultura secular que
se desprendeu gradualm ente da m atriz religiosa cristã1. O
hom em do Renascim ento continua sendo filho de Deus -
procura renovar o cristianism o à luz de um a cultura am plia­
da mas sua liberdade e sua ação vão abrir daí em diante
um novo espaço de liberdade. O tem a da liberdade é ap re­
sentado de form a vigorosa pelo hum anista italiano, Pico
delia M irandola, ao juntar seu verbo à voz dos filósofos que
proclam am a liberdade e a dignidade do hom em : “Por sua
liberdade, [...] o hom em reivindica com razão o privilégio
da suprem a adm iração; é esse privilégio que excita a inveja
não só dos anim ais, mas tam bém dos astros, assim com o dos
espíritos além dos m undos” (apud VALCKE & GALIBOIS,
1994: 93).
O hom em do Renascim ento pertence, pois, ao m esm o
tem po ao passado e ao presente; continua assem elhando-se
aos cristãos, mas seu olhar investiga horizontes novos, em
busca de m odelos e de valores que hão de livrá-lo da in ­
fluência da religião cristã. O ra, o hom em do Renascim ento
acredita que é na fonte da A ntiguidade greco-rom ana que
vai descobrir esses m odelos e esses valores. Em prim eiro
lugar, p o r interm édio dos árabes e, em seguida, da ciência
cristã, o hom em do Renascim ento redescobre a cultura an­
tiga, que interpreta à luz da sua p rópria situação histórica,
e instala na E uropa as bases da educação hum anista do h o ­
m em m oderno.
n \\

1. Com o Renascimento, surge igualmente a ideia de Europa, a qual era desco­

nhecida para a Idade Média; de fato, nessa época, a noção predominante era a
christianitas, ou a cristandade. Sobre o assunto, cf. a obra de J. Freund (1980).
 3 O Renascimento e a educação humanista 77

Eis o que verem os neste capítulo que com porta três par­
tes. A prim eira, essencialmente recapitulativa, visa apresentar
o significado geral do Renascim ento em relação à Antigui­
dade greco-rom ana e à Idade M édia. N a segunda parte, si­
tuam os o contexto histórico-social e ideológico do Renasci­

V . m ento sob a perspectiva das grandes correntes de pensam en­

to e através do que cham am os, no prim eiro capítulo deste
livro, de experiências fundam entais de descentram ento em
v relação à tradição judaico-cristã. Enfim na terceira parte, de­

Vd. V
*Mm
pois de explicitar certo núm ero de generalidades quanto aos
instrum entos do saber, aos program as de estudos, às insti­
tuições de ensino etc., apresentam os as grandes concepções
educativas; lem bram os especialm ente os elem entos essen­
ciais daquilo que D urkheim (1969), na sua obra L’évolution
pédagogique en France, designa com o a corrente enciclopé­
dica de Rabelais e com o a corrente hum anista (ou literária)
de Erasmo.

3.1 Recapitulação e significação geral
do Renascimento
N os dois capítulos a n te rio re s, estudam os
a A ntiguidade grega a p artir da descoberta do
pluralism o das culturas, dos estilos de vida e
das m aneiras de educar. Vimos igualm ente que
os gregos elaboraram um a nova form a política -
a dem ocracia - e um novo tipo de discurso, a
filosofia. Ao acaso de um encontro ou nas as-
sembleias públicas, p o r ocasião de conferências
brilhantes ou em pequenos grupos, os gregos
se interrogavam , entre outros assuntos, sobre o
destino da C idade, sobre a felicidade e a virtude,
sobre os valores e a educação. C om o as form as
de educação e suas finalidades são num erosas,
qual é a m elhor e, principalm ente, qual deve ser
privilegiada? Os gregos abordaram esses proble­
mas elaborando concepções educativas racio­
nais, form as gerais de educação que fecundaram
o O cidente, desde Rom a até hoje - com o as dos
sofistas, de Platão, de Sócrates e de Aristóteles.
Depois, em 476 d.C ., quando o Im pério Ro­
m ano do O cidente se desfaz, pouco a pouco, sob
o efeito conjugado das m igrações germ ânicas, da
crise econôm ica e da im potência da sua adm i­
nistração, a vida política, cultural e intelectual
passa po r profundas reviravoltas. O pluralism o
antigo dá lugar a um a nova unidade cultural que
dom ina o O cidente durante toda a Idade M é­
dia: o cristianism o. U nidade, pois, particular­
m ente visível no plano religioso, mas tam bém
no plano educativo m arcado pela em ergência
da escola com o “am biente m oral organizado”
(DURKHEIM , 1969). A educação escolar está a
serviço da fé e da Igreja; além disso, os textos
gregos e latinos são m inuciosam ente escolhidos
em função de sua concordância com a ortodoxia
cristã. Form a dom inante da consciência grega e
rom ana, o politeísm o se dissolve sob a ação do
m onoteísm o religioso triunfante. De agora em
diante, há som ente um único e verdadeiro Deus,
um único Ser Suprem o, no qual se concentram e
78 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
se reúnem todas as m anifestações da cultura hu­
m ana - a arte, a ciência, a política, o pensam en­
to, o am or etc. E, com o o ser hum ano foi criado
à imagem de Deus, deve tender a assemelhar-se
a Ele com todas as suas forças e com toda a sua
alma. A inspiração profunda, assim com o a única
fonte e o derradeiro objetivo do hom em , é Deus,
alicerce único e pedra angular do universo.
Esquem atizando ao extrem o, podem os dizer
que o hom em do Renascim ento deixou de se ins­
pirar em Deus ou no Cosm o para estabelecer as
suas regras ou os seus m odelos de conduta; o
m undo do hum ano já não está subordinado ao
m undo divino, supra-hum ano. A originalidade
p rofunda do Renascim ento, mais do que o seu
reto rn o à Antiguidade ou a sua crítica da religião
e da escolástica, reside, segundo Jolibert (1987:
53), na inserção do hom em num universo de di­
m ensões infinitas: “Se o universo é considerado
com o infinito, então não há mais lugar garanti­
do, não há mais essência hum ana fixada desde
toda a eternidade” . Assim, observa ele, todo o
esforço consiste em definir um m odelo hum a­
no que um a ação educativa esclarecida deverá
realizar. E a Utopia, de T. M ore, A cidade do
sol, de Cam panella, ou a Abadia de Thélèm e, de
Rabelais são outras tantas utopias “político-pe-
dagógicas” que tentam “representar um futuro
organizado, em que o hom em encontra um lugar
definido mais além das angústias e das incertezas
de um presente sem p o n to de sustentação” (JO-
LIBERT, 1987: 54).
A cultura do Renascim ento tem seu centro
de gravidade no papel que ela atribui à n a tu re ­
za, em geral, e ao ser hum ano em particular, na
busca de valores e de m odelos de vida. O hom em
se to rn a um m odelo para si m esm o, autor de sua
p rópria imagem e criador de um m undo do qual
é responsável. Entre o m undo invisível, onde se
abriga o Deus todo-poderoso, e o m undo visível
das coisas, o hom em se descobre capaz de consti­
tuir para si um a cultura e de ocupar o seu centro;
pelo rápido progresso das ciências e das técnicas,
ele tom a posse da natureza e aum enta o seu sen­
tim ento de poder. Assim sendo, em vez de ade­
rir a m odelos supra-hum anos ou de imitá-los,
trata-se de considerar o hom em tal com o é, em
sua natureza terrestre, com o valor e, ao m esm o
tem po, fonte de valores, “sim ultaneam ente fon­
te e alvo da educação” (JOLIBERT, 1987: 54).
Para retom ar, de relance, Protágoras de Abdera:
“o hom em é a m edida de todas as coisas” . E é
p o r isso que a educação se to rn a tão necessária
ao hom em ; ela consistirá em realizar aquilo que,
nele, é especificam ente hum ano.
3.2 O contexto histórico-social e
ideológico do Renascimento
3.2.1 As grandes correntes de
pensamento
H abitualm ente, distinguem -se três grandes
correntes de pensam ento na renovação das ideias
da época: a renovação religiosa, o m ovim ento
hum anista, o pensam ento científico e técnico. A
prim eira conduz à R eform a Protestante, à qual
responde a C ontrarreform a C atólica; o segundo
traduz o esforço de redescobrim ento da A nti­
guidade greco-rom ana; e o terceiro leva ao de­
senvolvim ento de saberes técnicos e científicos
(JOLIBERT, 1987). É nessa ordem que vamos
apresentá-los na presente seção.
A R eform a e a C ontrarreform a
Entre m eados do século XIV e o início do
XV, um a série de abalos afetam o edifício m edie-
vai: a G uerra dos Cem Anos (1337-1453); a ter­
rível peste negra2 de 1348 e dos anos seguintes,
i f x dizim a cerca da m etade da população euro-
peía; o grande cisma do O cidente (1378-1417),
çae enfraquece irrem ediavelm ente o poder, o
prestígio e a autoridade da Igreja. Essas revira-
í : tas desestabilizam profundam ente a Europa,
rem odelando-a nos planos político, dem ográfi­
co. religioso e cultural.
De grande alcance político, religioso e p ed a­
gógico, a R eform a de L utero m ergulha as suas
'iiz e s no cisma do papado do O cidente. Pela
im plitude da crise - e, principalm ente, pela in­
capacidade de a Igreja resolver o conflito que a
.nlacera - , um dano irreparável é causado ao seu
rrestígio e à sua autoridade. Lem brem os breve­
m ente os fatos.
A R eform a de L utero3 encontra na Alem a­
nha o terreno propício para a sua propagação.
Afixando as suas 95 teses na p o rta do castelo de
W ittenberg (1517), Lutero declara, num gesto
dram ático, o seu projeto de libertar-se da au­
toridade pontificai e de restabelecer a verdade
da m ensagem evangélica na sua pureza original.
Nasce, assim, um a religião nova, selando a desu­
2. Esse mundo que se prepara para viver a grandeza do Re­
nascimento é também, segundo Le Goff (1975), um “mundo
selvagem”, um mundo de epidemias, de mortalidade infantil, de
tome e subalimentação crônicas, um mundo em que a vida se
assemelha à morte.
3. A revolta de Lutero começa com a querela das indulgências
(uma indulgência é a remissão das penas temporais cabíveis
para pecados cometidos, concedida pela Igreja depois desses
pecados terem sido perdoados). O fiel que dava uma esmola
para as obras da Basílica de São Pedro em Roma recebia uma
indulgência. Na Alemanha, essa prática toma o aspecto de uma
verdadeira atividade comercial, além de sustentar o fausto do
arcebispo de Mogúncia, Albert de Hohenzollern, que se apropria
da metade das doações. Daí a revolta de Lutero, que considera­
va inaceitável comercializar a salvação.
nião definitiva da Igreja R om ana do O cidente: o
protestantism o4.
Esse im pulso religioso da Reform a, que fun­
da o protestantism o, se caracteriza, na origem ,
pela sua vontade de reto rn ar à verdade prim eira
dos textos sagrados, elim inando todas as form as
de m ediação entre Deus e o crente.
A liberdade que Lutero reivindica para
o crente é unicamente a liberdade de en­
trar diretamente em relação com Deus,
sem nenhum intermediário humano, por
meio da leitura e da mediação da Palavra
divina. Deste modo, Lutero substitui a
autoridade da tradição e da hierarquia
católicas pela autoridade infalível da pa­
lavra escrita, da Bíblia literalmente infa­
lível (SPENLÉ, 1967: 13).
V alorizando e intensificando assim a relação
pessoal do hom em com Deus, elim inando as m e­
diações que ligam cada ser hum ano ao C riador,
o protestantism o aum enta o sentim ento de res­
ponsabilidade do hom em para com o m undo e o
exorta a obedecer, na conduta da sua vida, a um a
m oral estrita e rigorosa. O protestante obtém a
sua salvação pessoal agindo com rigor; sua cons­
ciência interior lhe dita a boa conduta, aquela
que ele deve adotar em todas as circunstâncias
da sua vida.
Para deter a onda de protestos que afluem de
toda parte, mas principalm ente para reagir com
firm eza contra os esforços dos reform ados na
A lem anha, a proliferação do m ovim ento fora de
suas fronteiras e a constituição de um a Igreja da
Inglaterra separada de Rom a, a Igreja Católica,
pela voz do Papa Paulo III, convoca um concilio
no ano de 1545, na cidade de Trento, na Itália.
Os trabalhos do concilio serão, para a Igreja, a
4. A Reforma teve vários focos, notadamente Calvino em Gene­
bra (o calvinismo), Henrique VIII na Inglaterra (o anglicanismo),
Zwínglio na Suíça e Knox na Escócia.
80 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
ocasião de condenar severam ente o protestantis­
mo e refazer a sua integridade m oral; são ad o ­
tados alguns decretos a fim de regulam entar a
vida da Igreja, a com eçar pelos bispos até chegar
aos fiéis. A arte será tam bém controlada, e sur­
gem m uitas ordens religiosas, garantindo assim a
difusão do catolicism o: a Congregação do O ra ­
tório de São Filipe N eri, a O rdem dos Irm ãos
de São João de Deus, os Carm elitas de Santa Te­
resa e a C om panhia de Jesus de Santo Inácio de
Loyola.
O hum anism o
O hum anism o5 varia segundo o lugar, o m o­
m ento histórico, os hom ens e suas obras, mas no
seu plano mais geral ele traduz o esforço n o tá ­
vel - talvez, sem igual na história - de tom ada
de consciência do hom em po r si m esmo. O hu­
m anism o encontra seus prim eiros ecos na obra
de Petrarca, que canta a liberdade do hom em , os
valores espirituais, o am or e a felicidade da A n­
tiguidade reencontrada, e se irradia através das
idades até o fim do século XVI, desde a Itália
até a França, a E uropa do N o rte - a Inglaterra,
os Países Baixos, os países germ ânicos - e de­
pois para a Península Ibérica, Portugal, a E uropa
C entral e O riental: a H ungria, a Boêmia, a Polô­
nia (M A RG OLIN, 1981a).
Um acontecim ento capital m arca o rápido
desenvolvim ento do hum anism o e a am pliação
da cultura ocidental: a tom ada de C onstantino-
pla em 1453 pelos turcos otom anos. Esse acon­
tecim ento, que im plica a fuga dos eruditos gre­
5 O termo data apenas da segunda metade do século XIX.
Contemporâneo de Burckhardt (1860), Voigt (1859) é o primeiro
aulor a associá-lo ao Renascimento. O termo italiano umanista
acarece certamente no século XV, mas designa o professor de
Temática e de retórica, ofício que nem todos os humanistas ha-
. a rr exercido, como observa Margolin (1989: 728).
gos que encontram refúgio na Itália, acarreta a huxna
helenização da cultura latina e europeia. Prim ei­ ieiiz.
ram ente a península, depois os outros países da aiegrí
E uropa com eçam a estudar a cultura e a língua é vive
gregas. Devem os dizer que, exceto pelo ensino peias
do grego pelo eru d ito C risóloras no stu d iu m dessa
de Florença desde 1397, o grego continua sen­
do, em geral, m uito mal conhecido no O cidente
(GARIN, 1968). Sem dúvida, em decorrência Renas
das cruzadas, foi possível redescobrir Aristóteles m os j
através da tradução de suas obras pelos com en­ pcrcsu
taristas árabes, mas as riquezas da filosofia e da do cng
ciência gregas perm anecem encerradas no segre­
do da sua língua. O exílio dos eruditos gregos Y in o !
provoca a eclosão de um a corrente neoplatônica de ma
na escola italiana; pela transform ação da ideia de ara
do “Belo” e a redescoberta da estética grega, “a se mte
cultura ia renascer mais um a vez, ou, antes, o he- escaíai
lenism o fecundaria a cultura latina e europeia” «ytntc
(M A RG OLIN, 1981a: 26). le d i i
O hom em não é o que existe de mais adm i­
1958:,
rável sobre a Terra? - dizia Pico delia M irandola, NLa
inspirando-se tam bém nas fontes árabes. Assim,
a ação e a reflexão de hom ens, tais com o Ficino, a e n tra
Erasm o, Rabelais, M ore, M ontaigne, Da Vinci, express
M ichelangelo e tantos outros, não teriam consis­
tido em definir um m odelo de perfeição hum a­ escnta.
na - intelectual, m oral, estético - cujas fontes de
inspiração estão na A ntiguidade greco-rom ana? Dm
M as o que procuravam esses hom ens e o que te ­ •orço d
riam encontrado na Antiguidade? i
Essencialm ente, valores e m odelos estéticos
que expressam a beleza do hom em e do m undo.
N a p intura e na escultura, os artistas hum anistas
do Renascim ento representam a plenitude das
form as hum anas, a força, a graça, o equilíbrio e a
harm onia. Eles extraem tam bém da Antiguidade
um a concepção renovada da felicidade hum ana,
ligada agora à realização de si na com unidade
 3 O Renascimento e a educação humanista
num ana e na natureza: ser feliz, hum anam ente
jeliz, com o Rabelais, é levar um a boa-vida e ser
.ilegre; é tam bém gostar de beber, sorrir, com er;
é viver no am or das coisas e dos seres. O gosto
pelas ciências e pelas técnicas faz parte tam bém
dessa concepção da felicidade, assim com o a
curiosidade pela natureza e o am or ao conheci­
m ento. Fascinados pela natureza, os hom ens do
Renascim ento são m enos teóricos e contem pla­
tivos (com o os gregos) e mais observadores, em-
piristas e inventores. Assim, suas ciências são as
do engenheiro e do m ecânico. Em um a carta que
dirige a Ludovico Sforza, o M o uro, Leonardo da
Vinci se apresenta, insistindo nos seus talentos
de m ecânico e de engenheiro “mais do que nos
de artista, e vemos em seus m anuscritos que ele
íe interessava tanto po r aviões, anem ôm etros,
escafandros, m etralhadoras, tanques de guerra,
quanto pelo problem a da com posição do quadro
'Leda e o cisne’ ou do núm ero áu reo ” (FAURE,
1958: 50).
M as, na A ntiguidade, os hum anistas do Re­
nascim ento encontram , acim a de tudo, o am or
à cultura e à civilidade, ou seja, a cultura que
expressa o ideal do letrado, do hom em de cul­
tu ra clássica dom inando as línguas, a palavra e a
escrita, tal com o Erasm o, para quem nada é mais
adm irável do que o discurso.
Duas expressões latinas designam esse es­
forço de ressurgência da cultura greco-rom ana6:
studia hum anitatis e litterce humaniores:
[Trata-se de] um conjunto de disciplinas
cuja base era constituída pela gramática,
6. “[Esforço] que vai da tradução pura e simples (do grego para
o latim), à imitação, à adaptação, ao comentário, às edições
críticas e anotadas, às transposições de todo tipo; tais opera­
ções serão exercidas por um mestre, um aluno ou um artista
apaixonado pelos símbolos patinados pelo tempo” (MARGO-
LIN, 1989: 728).
81
pela retórica, pelo comentário dos auto­
res (poetas e prosadores), e cuja finali­
dade própria consistia em permitir que
os rapazes adquirissem a sua humanitas,
isto é, se tornassem homens no sentido
pleno da palavra, combinando estreita­
mente um ideal de conhecimento e um
ideal de ação (MARGOLIN, 1981a: 9).
O hum anism o desem penhou, pois, o papel
de um vigoroso m ovim ento de reestruturação
da im agem do hom em e do m undo. M ovim ento
histórico e força sociocultural que repercutem
nas obras, na ação e no pensam ento dos p ró ­
prios humanistas, essa corrente propõe um ideal
de realização hum ana, que transform a cada h o ­
m em no artífice da sua vida, servindo-se dos re ­
cursos da sua vontade e da potência criadora da
sua inteligência.
O rápido desenvolvim ento da ciência e da
técnica
C om esse tem a, abordam os um a das chaves
essenciais do universo m ental dos hum anistas do
Renascim ento. Realm ente, pela ciência e pela
técnica, a grande Ideia de Progresso, tão estreita­
m ente ligada à civilização europeia, tom a conta
das m entes. E a Ideia coincide com o sonho de
um a mathesis universalis, que substitui a visão
antiga e qualitativa da m atéria pelo reino do
quantitativo; além disso, as noções de substância
e de qualidade dão lugar às de tem po, espaço,
massa e energia. A form a geom étrica rechaça a
antiga form a substancial (Aristóteles). Por sua
vez, o universo não é mais do que um a grande
geom etria expressa em núm eros: “ [...] o M u n ­
do inteiro é objeto de m ensurações e cálculos,
e pode ser explicado p o r um a série de relações
m atem áticas” (M OUSNIER, 1993: 35).
82 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
Essa concepção, cuja novidade é absoluta­
m ente radical, é acom panhada de um aum ento
form idável do sentim ento de poder do hom em .
Em todas as áreas, surgem novas possibilidades.
É M arsilio Ficino (1433-1499), filósofo neopla-
tônico de Florença, que atribui ao hom em novas
perspectivas: “O objetivo do hom em é o dom í­
nio do universo pela sua engenhosidade” (apud
M O U SN IER, 1993: 27). Fiel ao plano de Deus
que a natureza expressa, o hom em cria para si
um m undo, análogo ao prim eiro, transform an­
do e com pletando a N atureza pela ação das suas
m áquinas. Efetivam ente, um grande núm ero
de inovações técnicas coincidem com a aurora
dos tem pos m o d e rn o s. L igados ao rá p id o d e ­
senvolvim ento da burguesia m ercantil, o papel
e o poder das cidades aum entam e provocam
transform ações que exigem a instalação e o de­
senvolvim ento de técnicas cada vez m ais ap er­
feiçoadas - urbanism o, arquitetura, construção
de estradas, de canais, recuperação de pântanos,
a rro te a m e n to e cultivo das terras (BRETON;
RIEU & TIN LA N D , 1990).
Certam ente, invenções com o a pólvora de
canhão, a bússola e a tipografia são im portantes,
mas não são as únicas; o espírito de invenção
e o interesse pela técnica se propagam urbi et
orbi, de N icolau de Cusa (1401-1464) a Am broi-
se Paré (1509-1590), no fim do século XVI -
pensem os nas m atérias fundidas, na m etalurgia,
na vidraria, na quím ica industrial e nos têxteis
(FAURE, 1958). N a obra de N icolau de Cusa,
observa Faure no livro citado, a m atem ática e a
m ecânica ocupam um lugar im portante. E Ra­
belais, no seu program a de estudos, não exorta
G argântua a freqüentar as oficinas dos ourives,
dos lapidadores de pedras preciosas, dos moedei-
ros, dos alquim istas, dos relojoeiros e de tantos
outros artesãos? A m edicina faz tam bém n o tá ­
veis progressos. Escolas com o as de M o n t-
p ellier - aliás, in stitu ição em que se fo rm o u
R abelais - Bruxelas, Pádua e C rem ona gozam
de excelente reputação: “Pierre Franco inventa
o corte subpubiano, o belga Vesálio publica em
1543 a prim eira descrição anatôm ica exata. O
espanhol M iguel Servet (1509-1553) descobre
a circulação pulm onar; Am broise Paré (1509-
1590) pratica a ligadura das artérias” (FAURE,
1958: 64).
M as devem os ir mais longe e ver nessas m uta­
ções técnicas a expressão de um a profunda tran s­
form ação da relação do hom em com a natureza,
transform ação que explica o radicalism o da re­
volução copernicana, im plicando precisam ente a
recusa da teologia geocêntrica em benefício de
um a cosm ologia heliocêntrica (BRETON ; RIEU
& TIN LA N D , 1990). M ais do que abstrair-se
do m undo voltando-se para Deus, os hom ens se
voltam para a N atureza, reflexo de Deus, a fim
de conhecê-lo m elhor e encontrar a perfeição e
a ordem que Ele desejou. “M icrocosm o do ma-
crocosm o que é a natureza” (BRETON; RIEU &
TIN LA N D , 1990: 32), o hom em tem a missão
essencial de criar e fabricar um m undo análogo
à perfeição da criação divina que lhe fornece os
seus m odelos. A categoria da A rte, englobando
na época tanto o “artístico” quanto a “técnica”,
resum e po r si só o destino do hom em .
E a chave do mundo moderno: a Natureza
é feita para o homem, que deve procu­
rar extrair dela tudo o que é necessário
ao seu desenvolvimento. Ela é destinada
à sua “engenhosidade”: o homem deve
não apenas conhecê-la para completar
a sua perfeição, espelho da divindade,
mas também para reproduzi-la e assim
levá-la a servir ao seu “aperfeiçoamen­
to”, ao seu progresso. Esse é o “desíg­
nio” (ao mesmo tempo mais primordial)
 3 O Renascimento e a educação humanista
lont- e a finalidade da natureza. Como pode
m ou o homem satisfazer a sua função na na­
>zam tureza? Pela Arte, isto é, pela prática,
pelo desenvolvimento ou pela inven­
enta ção das técnicas (BRETON; RIEU &
i em TINLAND, 1990: 34).
i. O
abre
>09- 3.2.2 As grandes experiências de
íRE, descentramento no Renascimento
Longe de ser um a im itação servil da A nti­
uta- guidade, o Renascim ento procede a um a relei-
ms- tura dos m odelos antigos à luz da sua p rópria
eza, situação histórica. Período de renovação geral e
re- de m udanças profundas, o Renascim ento in tro ­
te a duz cada hom em na experiência de um m undo
de erodido pela perda das balizas costum eiras e das
referências habituais. Instala-se um a nova cultu­
EU
ra que ainda não tem nom e, mas apresenta as
r-se
características daquilo que cham am os hoje de
i se
pluralism o (SIMARD, 1988). Abre-se daí em
fim
diante um espaço em que o sentido do m undo e
oe da vida já não é inteiram ente dado pela coletivi­
la- dade, pela família, pelos costum es, pelas heran ­
& ças ou tradições a que se pertence; um espaço em
ào que o sentido é construído entre as convicções
go recebidas e a experim entação individual, e que
os perm anece aberto à incerteza relativa, “à crítica,
ao livre-pensam ento, à deliberação, em suma, à
do
Razão” (SIMARD, 1988: 26). Quais são as p ro ­
vas m arcantes, as experiências de descentram en­
to em relação à tradição judaico-cristã que, es­
za
u- tendidas p o r quase três séculos, trabalham para
io desfazer as referências habituais de identificação
da e para m odificar em profundidade a consciência
tre e a cultura do hom em europeu?
ar
• Em prim eiro lugar, o episódio dos grandes
e,
m descobrim entos - da América, da África, da
í- Ásia, do O ceano Pacífico - inaugurados pela
Espanha (Cristóvão C olom bo, em 1492) e
Portugal (Vasco da G am a, em 1497) e um
83
pouco mais tarde, pela França e pela Ingla­
terra. Fenôm eno grandioso em que o h o ­
m em europeu tom a consciência de si m esm o
através do olhar do O u tro , em que ele ex­
perim enta a am pliação do seu conhecim ento
do globo em sua finitude esférica, o episódio
dos grandes descobrim entos m arca tam bém
a tom ada de consciência progressiva de que
a E uropa, em vez do centro, é um a parte do
m undo.
• A descoberta, capital e decisiva, de que a
Terra não está imóvel no centro do universo,
mas gira em to rn o de si m esm a, descreven­
do um a órbita em to rn o de um astro, com o
os outros planetas. Revolução fundam ental
que arruina as bases da teologia geocêntrica,
a representação de um cosm o finito e acaba­
do. O hom em entra assim num universo de
dim ensões infinitas (JOLIBERT, 1987).
• A descoberta da tipografia - “revolução
técnica m ental e social de conseqüências in­
calculáveis” (M A RG OLIN, 1981a: 26) - que
aum enta o acesso à cultura para um m aior
núm ero de indivíduos. A cultura se difunde;
ela se desloca da cultura escolástica para um
o utro tipo de cultura, que perm ite a cada um
ultrapassar o horizonte fechado, onde fica
confinado pelas suas determ inações prim ei­
ras. O bservem os tam bém que Rabelais, em
seus textos, foi um dos prim eiros a tom ar
em préstim os à cultura ou à “tradição n a rra ­
tiva p o p u la r”.
• O advento do protestantism o, que desfaz
a unidade cristã e desloca a cultura para o u ­
tros centros de difusão, notadam ente a Ale­
m anha, a Suíça (em particular, G enebra com
Calvino) e a Inglaterra; Rom a deixa de ser o
único centro da cultura europeia.
84 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
• Enfim , a dissolução da unidade cristã da
E uropa em benefício dos Estados-nação em
via de em ergência. G uerras interm ináveis -
por exem plo, a G uerra dos Cem Anos, entre
a França e a Inglaterra - desferem duros gol­
pes à nobreza, que vê suas terras devastadas
e seu poder com prom etido. Esta G uerra p ro ­
voca um deslocam ento da riqueza para a Itá­
lia e para Flandres. D iante dessas cidades em
concorrência - principalm ente G and, Bru-
ges, Ypres em Flandres; Veneza e G ênova na
Itália - , o sistem a feudal desaba. Uma nova
classe, proveniente da plebe, se enriquece
com o com ércio e a indústria, e se aproxi­
m a do poder real através dos cargos públi­
cos que assume. Um novo tipo de hom em , o
burguês, que logo provocará “a reform a da
organização política fundada na nação com o
entidade histórica e no Estado com o enti­
dade adm inistrativa e m ilitar” (BRETON;
RIEU & TIN LA N D , 1990: 30), encarna o
novo espírito econôm ico, o poder incipiente
do dinheiro. “A Revolução capitalista é obra
de um tipo de hom em que participa do espí­
rito do R enascim ento, o burguês capitalista”
(M OUSNIER, 1993: 108).
C om o desm oronam ento progressivo da Ida­
de M édia, um m undo novo se instala, um m un­
do que altera a nossa representação do universo
e a nossa concepção do hom em . Q ual será, daí
em diante, o seu lugar? Q ual a educação que lhe
deve ser dada? Analisemos essas questões na ter­
ceira e últim a parte deste capítulo.
3.3 A educação humanista
Em sua obra Raison et éducation Bernard
Jolibert (1987: 53) form ula nestes term os o p ro ­
blem a da educação no Renascim ento:
Se o universo é considerado como infi­
nito, então não há mais lugar assegura­
do, não há mais essência humana fixada
desde toda a eternidade. O homem está
na história, e o estado de natureza cria­
do não tem outra finalidade senão ser
sempre superado. O homem está por
fazer, por realizar, sua essência não é
um dado, mas um possível. Diante des­
sa reviravolta intelectual, os problemas
educativos sofrerão uma crise profunda.
Até então, educar consistia em condu­
zir um ser do estado bruto, mal-acaba­
do, a um estado de acordo com a or­
dem de um universo definido. A partir
do Renascimento, educar corresponde a
começar por definir um modelo huma­
no possível, isto é, propor um objetivo
ideal para a ação educativa.
Q ual é justam ente esse “m odelo hum ano”
que os hum anistas procuram definir e esperam
ser capazes de realizar? Será possível traçar as
suas grandes linhas?
Essas perguntas nos levam a exam inar com
m aior atenção as grandes doutrinas educativas
que estão na origem das reform as escolares vin­
douras, e que expressam o ideal educativo se­
gundo o qual viveu a França, observa D urkheim
(1969), a p artir do século XVI até o fim do
XVIII7. O hum anism o do Renascim ento não se
lim ita a essas doutrinas, mas é p o r seu interm é­
dio que se expressam correntes de ideias em que
virão inspirar-se, em graus diversos, os grandes
pensadores da época. A prim eira dessas ten d ên ­
cias é representada po r Rabelais (c. 1483-1553),
aquela em que o ideal do erudito encontra a sua
expressão mais elevada; a segunda, cujo repre-
7. Ideal educativo que dominará também no Quebec a partir da
abertura, em Nouvelle-France, do primeiro colégio pelos jesuí­
tas, em 1635, até o final dos anos de 1950, momento em que o
Quebec desencadeia sua “Revolução Tranqüila” (cf. cap. 11: As
pedagogias abertas no Quebec, 11.3).
 3 O Renascimento e a educação humanista
*m tante é Erasm o (1469-1536), encarna o ideal
do hom em letrado, o ideal da grande cultura li­
terária8. Vamos estudá-las apenas sob o ângulo
das finalidades educativas e dos program as de
estudos, ten d o a preocupação de enfatizar suas
Semelhanças e suas divergências. M as, prim eira­
m ente, algum as observações de ordem geral de­
vem ser feitas.
3.3.1 Observações de ordem geral
Uma crítica da escolástica
Um ponto com um salta aos olhos do observa-
i o r que esteja interessado por pedagogos com o
G uarino, V ittorino da Feltre, Vives, Erasm o ou
Rabelais, para citar apenas o nom e de alguns au­
tores: todos eles denunciam os m étodos m edie­
vais, que julgam arcaicos, anacrônicos, nefastos
e ineficazes. Para Erasm o com o para Rabelais, o
m étodo escolástico é apenas “decoreba”, repeti­
ção inútil de fórm ulas insípidas ou de regras ab­
surdas que tornam um a criança talentosa em um
aluno “sim plório, totalm ente distraído e aboba­
lhado” (RABELAIS, apud LAZARD, 1993: 195).
C om o verem os depois, para definir o program a
dessa cultura nova, Rabelais usa um contraste
8. O humanismo de Montaigne (1533-1592) não é abordado nes­
te capítulo. Com menos cinqüenta anos em relação a Rabelais,
Montaigne tem apenas três anos quando Erasmo morre em Ba­
siléia, em 1536. É pois um autor da segunda metade do século
XVI, que decantou o entusiasmo do humanismo nascente. No
plano educativo, Montaigne apresenta numerosas diferenças
quando é comparado a Rabelais ou a Erasmo. Mais frugal do
que o primeiro e menos literário do que o segundo, ele não visa
o enciclopedismo de um, nem o estetismo do outro. À educação,
Montaigne atribui finalidades bem mais modestas e muito mais
práticas: formar o espírito crítico através do contato com os ho­
mens, aprender as línguas - a começar pela materna, depois as
línguas vivas e, enfim, as mortas a história e a educação física;
em todas as coisas, evitar o entulhamento do cérebro, pois “a
cabeça bem-organizada vale mais do que a cabeça bem cheia”.
85
im pressionante: tendo ficado, ao princípio, sob
a tutela de velhos m estres que utilizam m éto­
dos ultrapassados, G argântua pode, em segui­
da, desenvolver-se, graças à ação penetrante de
um p receptor hum anista que com eça po r livrar
o aluno dos estragos constatados, antes de sub­
m etê-lo a “m étodos racionais e m odernos” (LA­
ZARD, 1993: 194).
N ovos instrum entos do saber
Se os hum anistas fo ram grandes d esco b ri­
d ores de textos latinos e gregos, grandes rea-
nim adores da cultura antiga, eles contribuíram
tam bém para a difusão do saber e para o p ro ­
gresso dos conhecim entos. Tal p o stu ra levou
Jean-C laude M argolin (1981a: 81) a dizer que
há provavelm ente um pleonasm o na qualificação
do hum anism o com o pedagógico. Um grande
núm ero de ensaios educativos foram publicados
no fim do século XIV e no início do XV M arg o ­
lin (1981a: 81) escreve: “M elhor ainda, com as
gram áticas, os dicionários, as edições críticas dos
autores antigos, seus com entários, as traduções
do grego para o latim (e às vezes de um a des­
sas duas línguas para um a língua vernácula), eles
forjaram as verdadeiras ferram entas do saber para
várias gerações de alunos ou estudantes”.
A relação professor-aluno
Através da relação professor-aluno, um a m u­
dança na m aneira de educar aparece claram ente.
A p artir da obra de Ariès (1973), U enfant et la vie
fam iliale sous 1’Ancien Régime, conhecem os a in­
diferença das épocas medievais em relação à infân­
cia, a aspereza das relações educativas e a pouca
preocupação de distinguir entre as idades. Sem
consideração pela psicologia das idades, crianças e
adolescentes são m isturados aos adultos no ensi­
86 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
no até o fim do século XIV N a base dessa tran s­
form ação na m aneira de educar as crianças, na
origem dessa cultura nova, há um m esm o cuida­
do, um a m esm a preocupação - segundo observa
G arin (1968) - , ou seja, “de form ar a juventude
ajudando-a a suscitar ela p ró p ria as suas energias
naturais, mas sem condicioná-la, sem forçá-la
no interior de quadros e de fórm ulas congela­
das”. Assim, a ação de um m estre obsequioso,
sim pático e benevolente é, de longe, preferível
aos m étodos de um m estre distribuindo golpes
de palm atória.
De V ittorino da Feltre a Jo h n C olet, de Jean
Vives a Johannes Sturm , ou de Erasm o a R abe­
lais, encontra-se o m esm o respeito às crianças,
um a autêntica preocupação em não p ertu rb ar a
sua alegria e a sua serenidade, em adaptar o ensi­
no à idade do aluno, um vibrante apelo à am iza­
de confiante, à afeição e à escuta entre professor
e aluno.
A form ação de um o rad o r
C om o lem bra M argolin (1981a), a form ação
do o rad o r é o objetivo prim eiro dos hum anistas
da E uropa no século XV O orador, no espírito
dos hum anistas, não se lim ita ao eclesiástico, ao
o rad o r político ou judiciário, mas diz respeito
a todos aqueles cuja vida profissional consiste
em convencer os outros pela ação da palavra
ou da escrita. Para os hum anistas - particular­
m ente Erasm o, inspirando-se nos seus m estres
Q uintiliano e Cícero - , trata-se de desenvolver
o mais possível, de dom inar no mais alto grau,
o que eles designam pela expressão copia ver-
borum . A form ação do o rad o r com preende não
só a m ultiplicidade dos recursos - jogos de pala­
vras e de sentido, sinônim os, figuras de estilo
mas tam bém a precisão da linguagem , a força e a
precisão de um a palavra, “a que convém em tal
circunstância psicológica ou social, em tal m o­
m ento, na presença de tal auditório etc.” (MAR­
G O LIN , 1981a: 94). A form ação do o rador está
na base da pedagogia hum anista. E pela im itação
dos Antigos que cada um pode descobrir p o r si
m esm o “a grande regra de agradar e com over”
(p. 96). O orador, segundo o coração e o espíri­
to dos grandes pedagogos hum anistas, deve se
propor, a exem plo do orator de Cícero ou de
Q uintiliano, um triplo objetivo que vai além
da simples retórica: docere (ensinar), delectare
(agradar), movere (comover) (p. 96).
O program a geral dos estudos
De V ittorino da Feltre (1378-1446) a Jo h a n ­
nes Sturm (1507-1589), para cobrir aproxim ada­
m ente um século e m eio de educação hum anista,
o program a de estudos apresenta, evidentem en­
te, variações. N a Casa giocosa de V ittorino da
Feltre, po r exem plo, o esporte e as atividades ao
ar livre ocupam um lugar que não será o mesmo
no program a de Erasm o; o estudo do latim , da
retórica e da Bíblia se alterna com os jogos - li­
terários, coletivos ou esportivos - e tam bém não
é rara, ao lado dos copistas gregos ou dos m ate­
m áticos, a presença de músicos e de artistas fa­
mosos. N o caso de Rabelais, para citar um outro
exem plo, a ciência ocupa um lugar que não é o
que lhe dá Erasm o.
Os jovens aos quais se dedicam os pedagogos
hum anistas têm entre 10 e 15 anos. N em p o r isso
se deixa de educar a criança pequena. Já que se
tra ta de realizar um m odelo hum ano, é m elhor
com eçar a educação desde a mais tenra idade.
Sobre esse tem a, Erasm o escreve o De pueris ins-
tituendis (1529), consagrado à prim eira infân­
cia (entre três e quatro anos), a fim de iniciar a
 3 O Renascimento e a educação humanista
criança nos rudim entos da língua, dos núm eros,
da escrita e assim p rep arar a sua aprendizagem
das boas letras e do latim . Uma o utra obra, De
civilitate m orum puerilium (1530), é um verda­
deiro m odelo de civilidade infantil. Tudo está
ali; da m aneira de lim par o nariz à de saudar o
professor e com portar-se à mesa, de com o agir
nos jogos e na igreja.
Voltando aos jovens de 10 a 15 anos - e sem
excluir o interesse crescente p o r outras discipli­
nas, tais com o a história, a geografia e as ciências
naturais - o program a de estudos não chegou a
ser substancialm ente rem anejado. De novo, va­
mos citar Jean-C laude M argolin (1981a: 82):
O currículo dos estudos não foi consi­
deravelmente modificado no período
do humanismo triunfante e conservou o
quadro tradicional do trivium e do qua-
drivium, isto é, o ciclo dos estudos de
gramática, retórica e lógica, seguido do
ciclo da aritmética, da música, da geo­
metria e da astronomia, que constituíam
juntas as sete artes liberais.
M as no currículo dos estudos, as disciplinas
que form am o ciclo do trivium ocupam um lu­
gar preponderante. O estudo das línguas grega e
latina está no centro da form ação hum anista, e
é nesse tesouro recuperado que cada hom em en­
contra o cam inho para a sua hum anidade, com o
é lem brado p o r Eugênio G arin (1968: 95):
Estudar os antigos significa adquirir
uma consciência histórica e crítica cada
vez mais aprimorada, tornar-se capaz de
julgar a si mesmo e ao outro, abraçar as
vastas dimensões do mundo dos homens
e do seu desenvolvimento, compreender
que a humanidade constitui uma socie­
dade ao mesmo tempo múltipla e uni­
tária, progredindo em um esforço que
se prolonga no tempo e triunfa sobre o
espaço. [...] Educar os jovens segundo
87
os clássicos consistiu então realmente
em levá-los a tomar consciência da co­
munidade humana na sua evolução e na
sua unidade.
A educação das meninas
A revolução cultural que caracteriza o Re­
nascim ento repercute tam bém na situação social
da m ulher. Afinal, observa M argolin (1981b),
ela contribuiu para dim inuir a distância que se­
parava a m oça do rapaz, a m ulher do hom em .
M as a educação, apesar desse progresso n o tá ­
vel, continua sendo um a prerrogativa masculina.
C om o regra geral, m esm o nas classes abastadas,
as m eninas ficam em casa enquanto os m eninos
freqüentam o colégio9.
Sobre essa questão, as opiniões de Vives, de
Erasm o ou de Rabelais não são diferentes. Vi­
ves, p o r exem plo, em bora se declare favorável
à educação das m eninas, concorda com as ideias
habituais sobre a m odéstia que convém às m u­
lheres, sobre a inutilidade social de lhes dar um a
form ação avançada ou sobre a incapacidade fe­
m inina de rivalizar com os hom ens em questões
científicas. A sem elhança de um grande núm ero
de outros hum anistas da época, é para cum prir
o seu papel de boa cristã, boa esposa e boa mãe
que ele prepara a m oça, e se ele consente em dar
um a educação científica e política mais séria às
jovens das famílias nobres - ele pró p rio foi pre-
ceptor da princesa M aria, filha do rei H enrique
VIII e de C atarina de Aragão - , quanto ao resto,
ele as confina ao despertar do espírito da criança,
à solicitude e à ternura, de m odo a lhes inculcar
“um a sensibilidade m oral e afetiva” (M ARGO-
9. “Alcalá é a primeira cidade europeia a abrir uma escola para
meninas já no início do século XVI. E só em 1574 as Ursulinas
fundam em Avignon uma escola feminina” (MARGOLIN, 1981b:
182).
88 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
LIN, 1981a: 90-91). Para Vives com o para Eras­
m o, só algumas m ulheres possuem um a erudição
excepcional, talentos notáveis: a filha mais velha
de T. M ore, M argaret; a italiana C assandra Fe-
dele; as irm ãs Pirckheim er; as m oças da família
de eruditos holandeses, os Canter.
As instituições de ensino
Um a visão excessivam ente ráp id a sobre o
R enascim ento seria suscetível de nos dar a im ­
pressão de que se trata da idade de ouro da h u ­
m anidade, um período de luz que sucede às tre ­
vas m edievais10, um oásis de opulência intelectu­
al e m aterial no qual se deleitavam sem distinção
todos os m em bros da sociedade. Para o banque­
te do R enascim ento, todos estavam convidados.
M as isso é um a conclusão apressada, pois esse
m undo continua sendo essencialm ente rural e
pobre; “o m undo das cidades é um m undo bri­
lhante, mas excepcional” (LE GOFF, 1975: 77).
Apesar do laço que une a criação das escolas às
lutas político-religiosas, a escola de aldeia, para
todos e p o r toda parte, ainda não existe nessa
época (M A RG OLIN, 1981b). N o que se refere
ao ensino elem entar, este ainda é assum ido por
congregações religiosas, tanto entre os p ro tes­
tantes quanto entre os católicos. Em virtude da
ligação pessoal que une o hom em a Deus, do di­
reito de cada-hom em de in terpretar as Sagradas
Escrituras, os protestantes são os prim eiros a fa­
zer grandes esforços para a criação de escolas e a
escolarização das massas.
É, antes, nas cidades, que se deve procurar
verdadeiras inovações educativas. A efervescên­
cia das ideias, o im pulso de correntes culturais
10. A historiografia recente se encarregou de reabilitar a Idade
Média, revelando-nos a sua diversidade, a sua originalidade pro­
funda e a sua fecundidade criadora.
novas e a pressão exercida po r um a burguesia
m ercantil favorecem , notadam ente no norte da
Itália, a criação de instituições novas e a ado­
ção de práticas pedagógicas inovadoras. C onsti­
tuem -se escolas que voltarão as costas aos velhos
m étodos m edievais ainda largam ente difundidos
nas universidades. Em Florença, M ilão, Veneza
ou Ferrara, grandes m estres ensinam os studia
hum anitatis aos filhos das grandes famílias. N a
verdade, a educação superior é não só privilégio
dos hom ens, mas apanágio dos mais ricos.
Se a universidade continua sendo a criação
original da Idade M édia, o colégio é a grande
novidade do Renascim ento do século XV quan­
to às instituições escolares. O colégio existia na
Idade M édia; assistiu-se à sua em ergência, des­
de o século XIII, mas sob um a form a m odesta e
com o lugar de alojam ento destinado a um núm e­
ro lim itado de alunos pobres. O ensino começa
a ser m inistrado no século XIV, mas no século
seguinte, com o é sublinhado por D urkheim , “a
revolução chega a seu term o ” (1969: 130). “Os
alunos encontraram nos colégios, além de um
lugar para viver e de um alojam ento, o ensino
reclam ado p o r eles, deixando de ter necessidade
de sair; estabelecia-se assim o princípio do in­
te rn a to ” (p. 130). E o advento dos colégios que
transform ará profundam ente o ensino secundá­
rio. Im pregnadas dos princípios educativos n o ­
vos - o estudo prático dos Antigos, o respeito ao
aluno, a em ulação, o diálogo entre professor e
aluno - , essas instituições form am os hum anistas
que ocuparão as mais altas funções civis e eclesi­
ásticas na Europa.
Finalm ente, quanto ao ensino superior, apa­
recem três grandes instituições hum anistas, três
faróis intensos da vida intelectual da época: o
colégio trilíngue de Louvain (latim, grego, h e ­
braico), criado por Jerônim o de Busleiden com
 3 O Renascimento e a educação humanista 89

lesia o estím ulo de Erasm o; o de Alcalá de H enares na pseudônim o de Alcofribas Nasier, que ele publi­
e da Espanha; e, enfim , o dos “Leitores da realeza” ca a sua prim eira obra, Pantagruel (1532), con­
ado- de Paris, o atual Collège de France, fundado em denado posteriorm ente em 1535 pela Sorbonne.
nsti- 1529 p o r Francisco I, po r ins­ N os últim os anos da sua vida,
lhos tigação do hum anista francês torna-se padre em M eudon,
idos Guillaum e Budé. perto de Paris, onde m orre no
neza ano de 1553. Além de obras
udia eruditas, são dele o Gargân-
3.3.2 Rabelais ou a tua (1 5 3 4 ), o Terceiro livro
, Na
corrente enciclopédica
égio (1546), o Q uarto livro (1548)
Em muitos aspectos, a obra e o Q uinto livro (1564).
ação de Rabelais reflete a sua vida:
inde inapreensível, m últipla, des­ As finalidades educativas
uan- co n certan te. T endo com eça­
a na do p o r ser m onge francisca- Com o vimos, Rabelais cri­
des­ no, depois beneditino e padre tica a velha educação esco-
ita e secular, o célebre m édico se lástica, seus m éto d o s e seu
ime- duplica aqui de um fervoro­ R a be lais form alism o. Para ilustrar da
neça so hum anista, e o escrito r é m aneira mais nítida o anta­
culo acom panhado por um grande viajante. N ão há gonism o que o opõe aos doutores da Sorbonne,
1, “a consenso nem sobre a data nem sobre o lugar ele serve-se de um c o n tra ste im pressionante.
“Os Lem brem os que o seu personagem G argântua,
preciso do seu nascim ento. Teria nascido em
um filho de G randgousier (G rande G oela), é prim ei­
1483 na Touraine, em C hinon, no lugar den o ­
isino ram ente instruído por um d o u to r em teologia.
m inado La D evinière, propriedade do seu pai,
dade Rabelais narra:
o advogado A ntoine Rabelais. Pouco sabemos
) in- da sua infância passada provavelm ente na terra Efetivamente, recomendaram-lhe um
grande doutor sofista, chamado Mestre
que natal, nem dos seus prim eiros anos de estudo. Thubal Holopherne, que lhe ensinou
ndá- Filho de burgueses, supõe-se que recebe inicial­ tão bem o abecedário que ele o recitava
no- m ente o ensino do cursus studiorum - o trivium de trás para a frente, de cor, aprendi­
o ao e depois o quadrivium - segundo m étodos anti­ zado que lhe custou cinco anos e três
meses. Depois, leu a G ram ática de
or e gos, que ele irá ridicularizar mais tarde nos seus Donatus, o Facet, o Théodolet, e Alain
istas escritos. Provavelm ente noviço nos franciscanos em suas Parábolas, o que levou treze anos,
:lesi- de La Baum ette, em fins de 1510, ele deixa essa seis meses e duas semanas (RABELAIS.
O rdem pela dos B eneditinos quando a Sorbon- Gargantua, cap. 14, 1973: 81).

apa- ne proíbe os autores gregos, em 1523. Por volta Vêm depois os M odos da significação, com
três de 1530, Rabelais deixa a vida m onástica e vai os com entários de H eurtebise, de Faquin, de
a: o para M ontpellier estudar m edicina, e é em n o ­ T ropditeux e outros, sem esquecer o Alm anaque,
, he- vem bro de 1532 que o vem os em exercício na até a m orte do p receptor em questão. O u tro ve­
com Santa Casa de Lyon. Aliás, é nessa cidade, sob o lho “gagá” o substituiu, o M estre Jobelin Bridé,
90 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
que lhe leu o Grécise, o D outrinai, as Partes, o
Q u id e vários outros livros. Sob o efeito dessa
rotina, G argântua sentia seu corpo se enfraque­
cer, enquanto sua m ente ficava entulhada com
todas essas tolices.
Então seu pai percebeu que sem dúvida
nenhuma ele estudava muito e dedicava
a isso todo o seu tempo; apesar de tudo
não progredia em nada e, pior ainda,
estava ficando maluco, bobo, distraído
e destrambelhado. Por queixar-se disso
a Sir Philippe des Marais, vice-rei de
Papeligosse, soube que seria preferível
não aprender nada do que aprender tais
livros com tais preceptores, pois o saber
destes era apenas asneira e sua sabedoria
se limitava a bobices, embrutecendo os
nobres e bons espíritos e fazendo mur­
char a flor da juventude (RABELAIS.
Gargantua, cap. 5, 1973: 82).
Depois de longas discussões, designaram Po-
nócrates para o ofício de preceptor de Gargântua.
C onstatando em seu aluno os malefícios dos
m étodos antigos, Ponócrates lhe adm inistra o
heléboro de A nticyre, a fim de lim par-lhe o cére­
bro “de to d a corrupção e de todo vício”. Expres­
sa em term os de m edicina, purgativos e lavagens,
é a ideia de um novo nascim ento, de um a volta
à natureza, um a ideia que percorre todo o Re­
nascim ento sob form as diversas (GARIN, 1968).
N a escola de Ponócrates, G argântua se ins­
trui de m odo a não perder um a única h ora do seu
dia. O program a de estudos11 a que é subm etido
dosa habilm ente a educação do corpo e a educa­
ção intelectual, o lazer livre e a frequentação dos
Antigos, os diálogos com os eruditos e o contato
direto com a natureza. O que logo im pressiona é
o caráter “gargantuesco” do program a - nada do
11. Cf. o livro de Rabelais: Gargantua, 1973, cap. 23, p. 106-117.
que é hum ano é negligenciado: as brincadeiras,
as atividades físicas, as artes e os ofícios, as lín­
guas, as ciências profanas e religiosas, a história
e a literatura. N a fam osa carta que G argântua
escreve ao seu filho Pantagruel, então estudante
em Paris, à qual voltarem os depois, encontra-se
o m esm o frenesi pelo saber.
O que Rabelais procura nessa busca alegre
e apaixonada é a erudição total, o saber absolu­
to, um saber enciclopédico que abarca todos os
dom ínios da atividade hum ana. De fato, o saber
libera, enquanto a ignorância aprisiona. A educa­
ção rabelaisiana aspira a form ar um hom em com ­
pleto, a desenvolver no aluno, por m eio de m éto­
dos eficientes e racionais, todas as capacidades da
sua pessoa, as suas qualidades tanto físicas quan­
to m entais. Abre-se um a vida nova, abundante e
generosa, um a vida autêntica e verdadeira, que
perm ite a cada hom em levar suas potencialidades
ao auge do seu desenvolvim ento.
Provavelmente, é por isso que o ideal ra-
belaisiano se encarna em gigantes. E que
só gigantes têm porte para realizá-lo. O
gigante é o modelo popular do super-ho-
mem, do homem superior ao homem
médio (DURKHEIM, 1969: 211).
Tal visão do hom em , da educação e do sa­
ber não poderia tolerar as coações, os limites e
a coerção. Tudo o que atrapalha ou é obstáculo
aos desejos e às necessidades do hom em , tudo
o que reprim e a livre expansão das suas capa­
cidades e a sua m archa gloriosa para o saber, é
contrário à natureza do hom em . Rabelais aspira
a “um a sociedade em que a natureza, liberada
de toda coação, pode desenvolver-se com to d a a
liberdade” (DURKHEIM , 1969: 210). N aturam
sequere: seguir a natureza; essa é a sua divisa.
Esse ideal de um a sociedade livre e perfeita se
realiza na Abadia de Thélèm e. Sem horários e
sem m uralhas, o único regulam ento dessa abadia
 3 O Renascimento e a educação humanista
cabe inteiro nesta breve fórm ula: “Faça o que lhe
a prouver”.
Faça o que lhe aprouver, porque as
pessoas livres, bem-nascidas, bem-edu-
cadas, vivendo em boa sociedade, têm
naturalmente um instinto, um estímulo
que elas chamam de honra e que as afas­
ta do vício (RABELAIS. Gargantua, cap.
57, 1973: 203).
Faça o que lhe aprouver, pois a natureza, in ­
teira e sem restrição, é boa e generosa. “É, com o
se vê, essa convicção da bondade fundam ental
da natureza que está na base do realism o de Ra-
belais”, lem bra D urkheim (1969: 210). Com o
esse ideal se traduziu em educação no âm bito de
um program a de estudos?
O program a de estudos
Com o já foi m encionado, a exaltação da
faculdade de conhecer se destaca tan to no p ro ­
gram a de estudos de G argântua quanto na céle­
bre carta que este envia ao seu filho Pantagruel,
então estudante em Paris. O que im pressiona
im ediatam ente é o caráter enciclopédico do p ro ­
grama. Rabelais estabelece o plano de um a edu­
cação de gigante, que visa um saber universal.
Assim, para Rabelais, com o aliás tam bém para
Erasmo, o m estre deve possuir um a ciência uni­
versal, ter percorrido todo o círculo do saber.
Program a denso, com pleto e am bicioso, que va­
mos exam inar de m odo sum ário nestas páginas.
N as atividades cotidianas de G argântua, a
educação física ocupa um lugar im portante. Três
ou quatro horas po r dia de exercícios físicos d u ­
rante as quais ele deve aprender todos os espor­
tes: jogos com bola, natação, navegação, escala­
da; ele deve igualm ente subir nas árvores, correr,
saltar, lançar, gritar para exercitar os pulm ões,
e praticar ginástica para desenvolver o corpo e
91
fortificar os músculos. Além dessa educação físi­
ca rigorosa, a arte da cavalaria, para defender a
casa e proteger os amigos, figura tam bém no pla­
no de educação de Rabelais. Essa arte consiste,
no essencial, em lições de equitação para guiar o
cavalo, no m anejo das arm as, da lança, da espa­
da, do m achado, da adaga e do punhal, ou ainda
em lições de caça ao cervo, ao cabrito-m ontês,
ao urso, à corça, ao javali.
Q u a n to à form ação in telectu al, esta visa,
com o dissemos, o enciclopedism o. E toda a ci­
ência do seu tem po que o aluno deve adquirir,
pois só o conhecim ento integral da ciência o p re­
encherá com a soberana felicidade. Se há um a
capacidade que Rabelais quer desenvolver na sua
plenitude é a faculdade cognitiva.
O homem só realiza plenamente a sua
natureza se empurrar os limites do seu
conhecimento para tão longe quanto
possível, se alargar a sua consciência de
modo que ela abrace o universo. Ele só
é verdadeira e absolutamente feliz no
estado de exaltação em que se encon­
tra a inteligência que possui a verdade;
é nas alegrias da embriaguez científica
que ele deve procurar a suprema beati-
tude (DURKHEIM, 1969: 220).
Q uando o abade de Thélèm e, F. Jean des En-
tom m eures, se aventura com Panúrgio à procura
da felicidade, é um a ilha longínqua onde se eleva
um tem plo dedicado à “Divina G arrafa” que lhes
revela o segredo da felicidade. D a garrafa m iste­
riosa um a única palavra escapa: beber... beber, e
beber ainda, no rio da ciência, até o êxtase su­
prem o do espírito.
N a carta enviada a Pantagruel, G argântua
recom enda-lhe que aprenda as línguas: a com e­
çar pelo grego, com o quer Q uintiliano; depois
o latim , o hebraico, o caldeu e o árabe para ler
as Sagradas Escrituras. Recom enda-lhe tam bém
92 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
que form e o seu estilo com Platão, para o grego,
e com Cícero, para o latim (RABELAIS. Panta-
gruel, 1973, cap. 8). Aqui im põe-se um a breve
observação. Ao contrário de Erasm o, com o ve­
rem os, o interesse do ensino das línguas para
Rabelais, especialm ente o latim e o grego, não
se deve a nenhum a preocupação estética. C om o
nota D urkheim (1969), é com o erudito que ele
se aproxim a dos Antigos. A A ntiguidade não é,
segundo Rabelais, um instrum ento ou um m o­
delo de cultura estética ou de elegância literária,
“mas um a m ina de conhecim entos positivos”
(apud D U RK HEIM , 1969: 216). Rabelais com ­
põe assim o seu program a sem considerar o valor
literário da obra. E os Trabalhos de H esíodo ou
as Geórgicas de Virgílio têm seu lugar, aqui, ao
lado de Teofrasto, de D ioscórides, de M arinus,
de O piano e de Pólux. Pantagruel deve tam bém
instruir-se nas artes liberais e nas ciências m ate­
m áticas: música, geom etria, aritm ética e astro­
nom ia, excluindo-se en tretan to a astrologia divi­
natória e a arte de R aim undo Lúlio (a alquimia).
A ciência ocupa, nesse program a, um lugar
preponderante. Atenção! N ão a ciência form a-
lista da dialética da Idade M édia, nem a futura
ciência experim ental, mas o conhecim ento po­
sitivo das coisas do m undo, o conhecim ento da
natureza, do hom em .
E quanto ao conhecimento da natureza,
quero que te dediques com aplicação:
que não ignores os peixes de todos os
mares, rios e nascentes; que nada te seja
desconhecido entre os pássaros do céu,
as árvores, arbustos e moitas das flores­
tas, as ervas da terra, os metais escon­
didos no ventre dos abismos, as pedras
preciosas de todos os países do Oriente
e do Sul (RABELAIS. Pantagruel, 1973,
cap. 8: 248).
M as o texto de um autor antigo vem com ple­
tar esse contato direto do aluno com a realidade
do m undo. Assim, à mesa ou no cam po, o con­
tato com as coisas é cuidadosam ente equiparado
aos textos que tratam delas. É um a característica
de Rabelais insistir no processo contínuo que vai
do livro até a vida, e da vida até o livro (GARIN,
1968). Para com pletar essa form ação intelectual,
G argântua recom enda ao filho que faça tam bém
o estudo dos mais belos textos do direito civil, a
releitura dos livros dos m édicos árabes, gregos e
latinos, dos talm udistas e dos cabalistas; enfim,
que freqüente as pessoas letradas de Paris e de
outros lugares.
Uma educação estética e um a educação para
os diferentes ofícios se acrescentam ainda a esse
program a já m uito sobrecarregado. N os dias de
chuva, de fato, Pantagruel se inicia nas artes da
p intura e da escultura, depois vai visitar os o u ­
rives, os ferreiros, os m oedeiros, os lapidadores
de pedras preciosas, os relojoeiros, os tipógrafos
e tantos outros.
Finalm ente, Rabelais preconiza um a educa­
ção m oral e religiosa, pois “ciência sem cons­
ciência é só ruína da alm a”. D urante algumas
horas po r dia, Pantagruel deve ler as Sagradas
Escrituras: o N ovo Testam ento e as Epístolas em
grego, o Antigo Testam ento em hebraico. E, to ­
dos os dias, ele se entrega a Deus e se recom enda
à sua clemência.
Mas - pelo fato de que, segundo o sábio
Salomão, Sabedoria não entra em alma
malevolente e ciência sem consciência é
só ruína da alma - deves servir, amar e
temer a Deus, além de depositar nele to­
dos os teus pensamentos e toda a tua es­
perança; e por uma fé alimentada na ca­
ridade, deves estar unido a Ele, de modo
que nunca te separes dele pelo pecado.
[...] Presta serviço aos teus próximos e
ama-os como a ti mesmo (RABELAIS.
Pantagruel, 1973, cap. 8: 248).
 3 O Renascimento e a educação humanista
Esse plano de educação p roposto po r Ra­
belais, esse ideal e essa aspiração profunda pelo
saber universal, ele próp rio - e vários outros
autores, tais com o Ramus, Alberti, Ficino, Leo­
nardo da Vinci - vai realizá-lo e encarná-lo no
mais elevado grau. C onhecia todas as línguas,
cuja aprendizagem era recom endada po r ele;
era m édico, jurisconsulto e teólogo, conhecia
tudo sobre a A ntiguidade e possuía um sólido
conhecim ento da ginástica, das artes e ofícios
do seu tem p o , com o é com provado p o r sua
obra (DURKH EIM , 1969). N o plano individu­
al, com o nos lem bra D urkheim (1969: 218), ele
era o que são as sociedades europeias no tem po
do Renascim ento: está em plena juventude. E o
próprio da juventude consiste em “ignorar tudo
o que é balizas e lim ites” (p. 218).
3.3.3 Erasmo ou a corrente literária
Erasm o teve um destino curioso: nascido de
pais não casados, em 28 de outubro de ano incer­
to, provavelm ente 1469, tornar-se-á o príncipe
do hum anism o, um pacifista atuante e um arden­
te defensor do cristianism o. Educado em um a
família da pequena burguesia holandesa, Erasmo
deixa poucas lem branças da sua prim eira infân­
cia. Em 1476, entra para a Escola Peter W inckel,
em G ouda, e depois para a escola capitular de
Utrecht, com o corista, em 1477. De 1478 a 1483,
freqüenta a célebre escola dos Irm ãos da Vida
Com um , em Deventer. E ali que se encontra com
Rudolf Agrícola, então paladino do hum anism o
nos Países Baixos. Aos 17 anos, Erasm o fica ór­
fão. Alguns anos depois, em 1486 ou 1487, entra
para o m osteiro dos cônegos regulares de Santo
Agostinho em Steyn, perto de Gouda. O rdenado
sacerdote em 1492, inicia um a vida errante atra­
vés da Europa, um a vida de hum anista cosm opo­
93
lita: em prim eiro lugar, com o secretário do bispo
de Cam brai, Flenrique de Berghes; depois no
Colégio de M ontaigu, em Paris; e, em seguida,
percorrendo toda a Europa, desde a Inglaterra
(em 1499) - onde conhece Thom as M ore, futuro
chanceler de Flenrique VIII e futuro m ártir - até
Louvain (em 1502), onde contribui para fundar
o Colégio das Três Línguas, passando pela Itá­
lia (de 1506 a 1509) - Turim, Bolonha, Veneza,
Roma. Finalm ente, vive de novo na Inglaterra,
entre 1509 e 1514. N o ano de 1522, deixa de­
finitivam ente a H olanda e se instala em Basiléia,
cidade onde m orre em 1536. Suas ideias sobre a
educação são expostas nas seguintes obras: An-
tibarbaros (1520), D e ratione studii (1512) e De
pueris (1529). É autor tam bém do célebre livro
Elogio da Loucura (1511); de um a obra sobre a
civilidade infantil, De civilitate m orum puerilium
(1530); e de várias obras eruditas sobre filologia
e teologia, nas quais tenta reconciliar a sabedoria
antiga com o cristianismo.
As finalidades educativas
Desde os seus prim eiros anos de estudo em
Steyn - escreverá então com G érard C orneille
um a apologia contra os bárbaros - , Erasm o p re­
para um a diatribe, o seu Antibarbaros. Os “bár­
baros” aqui são, de um lado, aqueles que se to r­
naram “incultos e deform ados” ao receber um a
educação escolástica e, por o utro, seus professo­
res. H alkin, na sua obra intitulada, Erasme par-
m i nous, escreve (1987: 32): “Os bárbaros que
Erasm o com bate são incultos e deform ados. A
educação escolástica substituíra os autores anti­
gos pelos com entários, pelas glosas e sumas. Ela
ensinava m uitas vezes um program a de estudos
nocionais e superficiais, em que o argum ento de
autoridade ocupava um lugar indevido”.
 94 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
N o seu plano de estudos, Erasm o exige do
m estre um a ciência universal.
Dito isso [ele se refere aos conselhos de
Quintiliano sobre os métodos de instru­
ção], todo aquele que quiser dar a ou­
trem algum ensino, terá todo o cuidado
de fornecer imediatamente ao seu aluno
os melhores conhecimentos; mas aquele
que quer ensiná-los da melhor maneira
deverá, necessariamente, ser onisciente;
ou se isso não é permitido a um espírito
humano, que ele conheça pelo menos os
elementos principais de cada disciplina
(ERASMO, 1992: 448).
M ais à frente, ele indica com precisão:
Para isso, não me contentarei com aque­
les dez ou doze autores12 mencionados
acima, mas exigirei o círculo completo
do saber, a fim de que aquele que se pre­
para para um ensino elementar esteja a
par de tudo (ERASMO, 1992: 448).
De preferência, recom enda Platão e A ristóte­
les para a filosofia; A gostinho,
Crisóstom o, O rígenes, Jerôni-
mo, Am brósio e Basílio para
a teologia; H om ero e Ovídio
p a ra a m itologia; P om pônio
M ela, Ptolom eu e Plínio para a
cosm ografia (geografia); e de­
pois o estudo da astrologia, da
história e das ciências naturais.
M as se o m estre é obrigado a
possuir tal conhecim ento, não
é para vertê-lo na sua totalida­
de na cabeça do aluno. Em ou­
tros term os, se ele atribui esse
im enso fard o a um a pessoa,
E rasm o
é p ara p e rm itir que o m aior
12. Erasmo se refere aqui a autores gregos e latinos, tais como
Homero, Eurípides, Aristófanes, Hesiodo, Luciano, Virgílio, Cí­
cero.
núm ero de indivíduos fique livre desse encar­
go. “M eu desejo é que um só hom em leia todas
as obras dos Antigos a fim de poder dispensar
todos os outros de fazer o m esm o” (ERASMO,
1992: 451).
Trata-se de um a diferença fundam ental que o
separa de Rabelais: só o m estre deve saber tudo
para poupar o aluno da obrigação de aprender
tudo. O conteúdo da lista estabelecida po r Eras­
mo é m in u c io sa m e n te e sc o lh id o . O p rim e iro
lugar cabe a Luciano, o segundo a D em óstenes,
o terceiro a H eró d o to . Entre os poetas, encon­
tram os Aristófanes, H om ero e Eurípides. Entre
os latinos, ele com eça p o r citar T erêncio, Plau-
to em algum as de suas com édias, e depois V ir­
gílio, H o rá c io , C ícero e C ésar; e com estes o
tra b a lh o está com pleto. Pela escolha m inuciosa
dos seus autores e pela frugalidade do seu p ro ­
gram a, Erasm o se d istin g u e um a segunda vez
das exigências exageradas de Rabelais. N a verda­
de, deve-se procurar alhures as
finalidades do seu program a.
Para Erasm o, efetivam ente, a
ciência não é um bem em si
com o para R abelais, m as um
m eio a serviço de um a e d u ­
cação c o m p le ta m en te literá­
ria. C om o se trata de form ar
o gosto do aluno, não há ne­
cessidade de um conhecim ento
enciclopédico. Atingimos aqui a
finalidade profunda da educa­
ção erasmiana: form ar um ho­
m em de bom -senso e de bom
gosto, capaz de discorrer oral­
m ente e por escrito.
A faculdade de discorrer,
tanto no oral quanto no escrito, é aquela que de­
vemos desenvolver antes de qualquer outra. O
 3 O Renascimento e a educação humanista
que ele cham a de orationis facultas, a faculda­
de verbal - a arte po r excelência é a arte de
discorrer, de desenvolver um a ideia num a língua
correta, e principalm ente em um a língua fluida,
elegante e bela, apropriada ao tem a. A faculdade
verbal é tam bém a arte de analisar o pensam en­
to, de dispor os seus elem entos em um a ordem
conveniente; em suma, é a arte de falar bem , de
escrever bem e de discorrer bem em qualquer
circunstância.
Não há nada, diz ele, de mais admirá­
vel e de mais magnífico do que o dis­
curso (oratio) quando, rico de ideias e
de palavras, ele flui abundantemente
como um rio de ouro (ERASMO, apud
DURKHEIM, 1969: 225).
N a educação erasm iana, a faculdade privile­
giada é a literária, em vez da faculdade de conhe­
cer, com o vimos com Rabelais.
O program a de estudos
Já que se trata de form ar hom ens capazes de
expressar-se bem , oralm ente e por escrito, já que
se trata de form ar hom ens de bom gosto e de
bom -senso, devemos ensinar aos jovens as gran­
des obras do passado. De fato, nessas obras resi­
dem não só um a língua rica e bela, mas tam bém
tudo o que é digno de ser conhecido. O ra, só as
línguas grega e latina dão acesso a esse tesouro.
Em conseqüência, Erasm o recom enda consagrar
ao estudo das gram áticas grega e latina um fervor
igual. Entre os gram áticos gregos, Teodoro Gaza
atinge o prim eiro lugar e, no segundo, C onstanti-
no Lascaris; entre os gram áticos latinos, o prim ei­
ro é D iodem o e depois N icolau Perotti, pelo seu
zelo até nos m enores detalhes. M esm o reconhe­
cendo a necessidade da gram ática, Erasm o quer
que o núm ero de suas regras sejam tão reduzido
quanto pertinente, pois a aptidão de expressar-
95
se corretam ente é adquirida principalm ente pelo
contato e pela conversação com aqueles que se
expressam em um a língua apurada, e pela leitura
assídua dos autores eloqüentes. Para tirar o m aior
proveito dessas leituras, Erasmo recom enda es­
tudar Lorenzo Valia, “que escreveu da m aneira
mais refinada sobre a elegância da língua latina”
(ERASMO, 1992: 445). Esse conselho de Erasmo
nos introduz em o u tra novidade.
A língua latina m encionada pelo hum anista
holandês não é a língua viva dos escolásticos da
Idade M édia, côm oda e prática, mas sem valor
educativo; é um a língua expurgada de suas escó­
rias, um a língua literária altam ente educativa. O
latim que Erasm o introduz pela prim eira vez no
ensino é o latim clássico do século de Augusto,
o latim com o língua m orta. Já que não se trata
de conhecer tudo, mas de form ar bem o gosto
do aluno, um a antologia será m inuciosam ente
preparada em função da elevação m oral do au­
to r e do seu m érito literário. E a erudição, do
lado do m estre, está aqui a serviço da explicação
literária. D urkheim (1969: 228) nos lem bra: “A
erudição, longe de ser um fim em si, está, pois,
a serviço de um a o u tra cultura; é um m eio de
explicação literária” .
É po r isso que a literatura ocupa tal lugar
no plano de educação de Erasm o: é a disciplina
mais altam ente educativa, enquanto as ciências
naturais, a história e a geografia lim itam -se a de­
sem penhar um papel subsidiário.
Além disso, com Erasm o, aparece um con­
junto de exercícios escolares que serão a base do
ensino na França posteriorm ente. Em prim eiro
lugar, a explicação literária dos textos substi­
tui a expositio dos escolásticos. Ela consiste em
enfatizar a beleza e as curiosidades literárias do
texto, em sublinhar a sua elegância, os seus arca­
ísmos e os seus neologismos, assim com o os tre ­
96 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX

Quadro 3.1 As duas grandes concepções educativas do século XVI

Rabelais Erasmo

Dimensão crítica Crítica da escolástica, que ele julga arcaica, Crítica da escolástica que ele julga arcaica,
superada, ineficaz, por dirigir-se apenas à superada, ineficaz, por dirigir-se apenas à
inteligência verbal. inteligência verbal.

Concepção básica Concepção naturalista que repousa sobre a Concepção cultural, civilizada, centrada nos
ideia de que, à semelhança da natureza, o prazeres delicados e nos refinamentos da vida
homem é também bom e generoso. civilizada e culta.

Qualidades humanas Energia, paixão, força, expansão, livre Elegância e polidez, refinamento do espírito,
dominantes expressão, que se exprimem em atividades bom gosto e bom-senso, autodomínio e boas
intensas, em ações em que o homem se volta maneiras.
para o mundo da natureza.

Princípios educativos, • A educação deve favorecer a livre expressão
finalidades e ideal e a livre expansão de todas as faculdades
educativo humanas: é preciso formar homens completos
(cabeça e corpo).
• Contra a disciplina, contra tudo o que refreia,
cria limites e reprime.
• 0 ideal rabelaisiano: o homem que
desenvolveu ao máximo todas as suas
faculdades, o Gigante. A ciência não é nada
mais do que o grande saber, o desenvolvimento
máximo de todas as capacidades humanas.
• A educação deve favorecer a imitação e a
aprendizagem dos melhores modelos de cultura
e de civilidade.
• Ela deve formar um intelecto perspicaz, o
bom gosto e o bom-senso, a capacidade de
expressar-se bem, tanto oralmente quanto por
escrito.
• 0 ideal erasmiano: o homem de intelecto
perspicaz, culto e refinado.

Meios Aprender tudo, submeter-se a todas as Aprender principalmente com os grandes

experiências, pôr-se em contato direto com as autores clássicos, aprender as línguas antigas: o
coisas da natureza, conhecer todos os livros grego e o latim. Aprender com aqueles que têm
que falam das coisas. uma linguagem apurada.

Concepção do saber A ciência é a síntese viva de todos os Essencialmente, a literatura clássica.

que o aluno deve conhecimentos: ela é ao mesmo tempo
aprender erudição, literatura, conhecimento das coisas,
do mundo, da natureza.

Papel do mestre A erudição é um fim em si. 0 mestre deve A erudição não é um fim em si, mas um meio de
saber tudo, a fim de ser capaz de ensinar tudo explicação literária. 0 mestre deve saber tudo para
ao aluno. poupar ao aluno a obrigação de aprender tudo.

chos obscuros ou criticáveis. Q uanto ao aluno, Em resum o, vemos na im portância excepcio­

este deve anotar cuidadosam ente em um caderno
as expressões felizes e as frases bem-sucedidas
(DURKHEIM , 1969). Além disso, insiste Erasmo
(1992), em m atéria de eloqüência, ler não basta;
é preciso exercitar sua pena, escrevendo em ver­
so, em prosa e em cada gênero de composição.
Desconhecidos na Idade M édia, a com posição
escrita e o exercício de estilo farão parte, dora­
vante, do program a educativo do jovem aluno.
nal atribuída à literatura o sinal de um a grande
revolução m oral e intelectual no Renascim ento.
Uma sociedade que se desenvolve, se aperfei­
çoa e se enriquece, rejeitando a violência e as­
p iran d o aos costum es civilizados e à polidez. O
livro de Erasm o, D e civilitate m orum puerilium ,
e a crítica de Rabelais contra a severidade dos
professores “sorbonnogros” m ostram esse refi­
nam ento dos costum es. Tal im agem de socieda­
 3 O Renascimento e a educação humanista 97

de polida, rica e benevolente se oferecia então à
visão de todos, com o um m odelo relativam ente
perfeito:
[...] Era o mundo da nobreza. [...] E a
polidez das cortes que Erasmo se pro­
põe a difundir no seu De civilitate; é
o que ele nos diz já no começo do seu
tratado. O jovem Eudêmon, produto da
nova educação, nos é apresentado como
um jovem pagem. E o que é a Abadia de
Thélème senão uma sociedade de gen-
tis-homens e gentis-donas, mas onde a
nobreza intelectual está em um plano
semelhante ao da nobreza de sangue?
(DURKHEIM, 1969: 232-233).
É po r isso que, para desenvolver o gosto e o
refinam ento, a A ntiguidade greco-rom ana e seus
escritores aparecem a Erasm o com o os educado­
res por excelência das sociedades (1992: 233).
A presentam os sucessivam ente as duas gran­
des concepções educativas que dom inam o sé­
culo XVI: um a representada p o r Rabelais, que
encarna o ideal do erudito, enquanto a o u tra é
representada p o r Erasm o, que personifica o ide­
al do fino letrado. Vamos encontrar, no Q uadro
3.1, um a breve com paração que retom a os p rin ­
cipais elem entos desta apresentação.

Conclusão

O Renascim ento lançou as bases da educação hum anista

do hom em m oderno. Vimos com o, sob o efeito de um a ren o ­
vação geral da cultura, Erasm o e Rabelais - assim com o vá­
rios outros hum anistas dos séculos XV e XVI - contribuíram
am plam ente para o fim da educação escolástica, m ostrando
que esses m étodos antigos eram contrários ao espírito de um
m ovim ento novo, que visava, na sua aspiração mais pro fu n ­
da, a libertação do hom em , a realização de um ideal de ação
com binado com um ideal de conhecim ento. Essas doutrinas,
observa entretanto D urkheim (1969: 261), continuam sendo
“sistemas de ideias, concepções inteiram ente teóricas, planos
e projetos de reconstrução”. N o que se refere à escolarização
das massas e à organização dos estudos, às práticas pedagó­
gicas e às m aneiras concretas de dar aula, é forçoso adm itir
que o aporte dessas doutrinas para nós é reduzido. Rabelais é
um hum anista conhecedor dos problem as do seu tem po, um
grande viajante e um observador atento dos seus contem po­
râneos, um leitor assíduo dos Antigos e um m édico experien­
te, mas é com o erudito que ele aborda a educação. Erasmo,
por sua vez, escreveu certam ente o De pueris e o D e ratione
studii-, interessou-se pela prim eira infância e propôs, para os
jovens entre dez e quinze anos, um plano de estudos rechea­
98 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX

do de finas intuições e de observações psicológicas p ertinen ­

tes, mas é m uito mais com o hum anista e filósofo que ele vê a
educação. Seu program a de estudos se dirige prim eiram ente
e antes de tudo a um a jovem elite que irá dedicar-se ao estu­
do. Erasm o visa sobretudo o hom em , e se a infância solicita
o seu interesse, é porque um a infância bem -educada prepara
o acesso à mais alta faculdade do hom em : a razão (MAR-
GO LIN). Para ver essas doutrinas se realizarem em escala
concreta, passarem pela difícil prova da realidade escolar, e
para ver instalar-se um a série de conselhos práticos, regras e
m étodos de ensino sistemáticos, em outros term os, para ver
surgir a pedagogia, terem os de esperar o século XVII, que
será objeto do próxim o capítulo.
Acreditam os ter m ostrado, no decorrer deste capítulo,
toda a im portância da educação hum anista na evolução das
ideias e das práticas pedagógicas. M as essas ideias não per­
tencem apenas ao passado. Os hum anistas do Renascim en­
to, através de suas obras, seus sonhos e suas aspirações, nos
falam ainda hoje; eles são um a digressão obrigatória, sem
a qual existe o sério risco de passarm os ao largo do deba­
te atual sobre a escola e a cultura, das questões relativas à
cultura geral, da form ação fundam ental e daquela - m uito
mais com plexa - que tem a ver com a transm issão de um a
herança cultural.

Resumo

O período que estudam os neste capítulo cobre cerca de

dois séculos e m eio de história (de m eados do século XIV
ao fim do XVI). Esse período é decisivo pelo fato de ter
lançado os fundam entos de um a cultura secular e as bases
da educação do hom em m oderno. N a prim eira parte, por
m eio de um a recapitulação geral, colocam os em evidência
o papel central que a cultura do Renascim ento atribui à n a­
tureza e ao hom em na busca de novos m odelos de vida. A
segunda parte incidiu sobre as grandes correntes de pensa­
m ento que contribuíram para renovar as ideias da época: a
Reform a protestante e a C ontrarreform a católica, o m ovi­
m ento hum anista e o rápido desenvolvim ento das ciências e
das técnicas. Exam inam os, tam bém , o que designam os com o
 3 O Renascimento e a educação humanista 99

ien- “experiências de descentram ento”, experiências que tran s­

iè a form aram profundam ente a representação do m undo e do
:nte lugar do hom em no universo, e vimos com o foi abordado
stu- o problem a da educação em toda a sua am plitude. N a ter­
cita ceira parte, pretendem os m ostrar que a educação se to rnou
>ara um a prioridade para as m entes mais esclarecidas da época;
AR- daí, a reflexão dos grandes pensadores do tem po e a ren o ­
cala vação das ideias sobre a educação. A presentam os duas das
ir, e grandes doutrinas educativas: a corrente enciclopédica de
as e Rabelais e a corrente hum anista (ou literária) de Erasm o.
ver N a conclusão deste capítulo, lem bram os que o hum anism o
que do Renascim ento continua sem pre pertinente para refletir
sobre um dos grandes desafios da educação contem porânea:
ulo, a transm issão cultural.
das
per- Questões
len-
1) Quais são as relações que existem entre o ideal educa­
nos
tivo de Rabelais e sua concepção da ciência?
sem
eba- 2) Para E rasm o, a educação deve form ar o aluno, pon-
as à do-o em c o n tato com os m elhores m odelos da litera tu ­
luito ra e da cultura. Por quê?
um a 3) C om pare as duas grandes concepções educativas na
época do Renascim ento: um a representada por Rabe­
lais, a o utra p o r Erasm o. Quais são os pontos de sem e­
lhança e de diferença?
4) Os hum anistas foram grandes reanim adores da cul­
:a de tu ra antiga e contribuíram para um a m aior difusão do
XIV saber. D efenda esse enunciado, citando exem plos per­
e ter tinentes.
?ases
5) Q ual é, segundo M argolin, o objetivo prim eiro da
, por
educação hum anista no Renascim ento? Desenvolva sua
:ncia
resposta.
à na-
ia. A
ensa- Atividade de aprendizagem
ca: a
novi- Referindo-se ao capítulo 3 e às notas de curso, com pare
:ias e as concepções educativas de Rabelais e de Erasm o em função
:omo dos principais elem entos citados no Q uadro 3.1.
100 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
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4
O século XVII e o nascimento da pedagogia
Clermont Gauthier

Objetivos de aprendizagem

Após a leitura deste capítulo, você deveria ser capaz:

• de explicar os fatores que conduziram à emergência

da pedagogia;

• de definir os conceitos de educação, de ensino, de

escola e de pedagogia, tais como são apresentados nes­
te livro;

• de descrever os principais elementos que caracteri­

zam a pedagogia como discurso e prática de ordem.
102 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX

Introdução

Desde o prim eiro capítulo desta obra, abordam os vários

conceitos - tais com o educação, ensino, escola - por meio
de filosofias ou ideologias tão variadas, apesar de com ple-
m entares, quanto o sofismo, o cristianism o e o hum anism o.
Se, no decorrer das épocas passadas, a educação se define
pela im plem entação de certo núm ero de elem entos, cujos
conteúdos e m étodo form am o essencial, a dim ensão peda­
gógica ainda não é aí fundam ental. Será necessário esperar o
século XVII para que essa dim ensão seja levada em conside­
ração de m aneira sistemática.
Chegam os aqui, p o rtan to , a um ponto de articulação na
nossa viagem sobre a evolução das ideias e das práticas pe­
dagógicas. Este capítulo m ostra o conceito de pedagogia que
vam os arrim ar nos conceitos considerados anteriorm ente. A
partir do que se passa nas escolinhas do século XVII, esta­
m os em condições, efetivam ente, de descrever um fenôm e­
no novo, um a preocupação ausente até então, posicionando
a prática de ensino, sua organização e seus m étodos no âm a­
go de um a reflexão inédita. Essa preocupação, a pedagogia,
é um a reflexão consciente e ordenada sobre a m aneira de
fazer e de organizar a classe. Ela deriva, entre outros aspec­
tos, da aparição de um cuidado m oral em relação à infância
e de um aum ento do núm ero de alunos e de escolas. Ensino
sim ultâneo, gestão do tem po e do espaço, enquadram ento
da criança e organização dos saberes... além de filósofos e
pedagogos obstinados, tais com o C om enius (1592-1670),
C. Dém ia (1637-1689), J.B. de La Salle (1651-1719) e J. de
Batencour vão aperfeiçoar diversos procedim entos com o
objetivo de responder a essa nova necessidade de instruir e
educar grupos de alunos.
 4 O século XVII e o nascimento da pedagogia
4.1 Alguns marcos para compreender
o caminho percorrido
Já percorrem os boa parte do cam inho. Va­
mos rever os seus principais m arcos para nos im ­
pregnarm os m elhor do respectivo conteúdo.
N os capítulos precedentes, vimos que toda
sociedade educa, no sentido em que transm ite às
gerações jovens um a tradição, costum es, m anei­
ras de fazer. N a verdade, para J. M oreau, toda
sociedade, m esm o aquela dita tradicional, exer­
ce um a função educativa ao transm itir, de m odo
m ais ou m enos consciente, “as suas instituições e
as suas crenças, seus conceitos m orais e religio­
sos, seu saber e suas técnicas” (MOREAU, 1966:
1). Essa transm issão se faz de m aneira inform al,
>em que ninguém seja oficialm ente designado
para essa tarefa. Ela se realiza de m odo anônim o
por um a espécie de integração e am álgam a dos
diversos ingredientes - tais com o valores, costu­
mes e hábitos - no crisol social.
O utro aspecto é que, se todas as sociedades
educam , nem todas ensinam , necessariam ente. O
ensino com eça realm ente com os gregos: os p ri­
meiros que se separam da tradição e questionam
a natureza, a sociedade. Região de encruzilhada,
a Grécia é um espaço de m igração dos hom ens.
Vários estrangeiros ali perm anecem regularm en­
te, vários gregos viajam por to d a a parte nas
regiões vizinhas, de m odo que não será surpre­
endente ver que esse povo viveu, sem dúvida,
o pluralism o de m aneira trágica. Efetivam ente,
o contato dos gregos com os outros povos, as
outras culturas e as outras tradições, teve com o
conseqüência incitá-los a refletir sobre a sua p ró ­
pria tradição, e p o rta n to sobre a sua visão da
verdade, da justiça, da beleza, de governar a ci­
dade e da educação da juventude.
Os sofistas dão início a essa reflexão. Com o
prim eiros professores, eles exercem um novo
103
ofício, que não se com para a nenhum o u tro no
seio das sociedades tradicionais: o de docente.
O ofício dos sofistas, ao contrário, po r exem plo,
ao dos artesãos, não prepara para nenhum outro
ofício preciso. C om o se sabe, o artesão, com o
o ferreiro, aprende o seu trabalho po r im itação
e repetição, em contato com o u tro artesão, que
por sua vez tam bém o aprendera de outro m estre
e assim p o r diante. Esses ofícios, de certa form a,
fazem parte da tradição. Ao contrário, o ofício
de sofista, em vez de m ostrar aos outros um ofí­
cio aprendido por im itação e repetição, consis­
te, de preferência, em ajudar o o u tro a aprender
a pensar. O ra, pensar é um a atividade que não
se aplica a um a única ocupação, mas a todos os
problem as da vida. G randes viajantes, os sofistas
encontraram m atéria de reflexão em tudo o que
estava à sua volta; questionaram a tradição, in­
terrogaram os fundam entos da verdade, da justi­
ça, da beleza, da política e da educação. Eles re ­
fletiram no que poderia ser um hom em instruído,
isto é, aquele que tivesse atingido o m áxim o da
sua plenitude (Paideia).
D eve-se n o tar, e n tre ta n to , que, apesar de
tere m in v en tad o o ofício de do cen te, de terem
ensinado, os gregos não refletiram sistem atica­
m ente no ensino, nas m aneiras de organizar a
classe e transm itir os conhecim entos. N a verda­
de, não encontram os entre eles nenhum tratado
de pedagogia. A república, de Platão (1966), é
mais um tratad o sobre a educação em geral do
que um a obra sobre a m aneira precisa de ensi­
nar e de organizar a classe. Se os gregos não es­
creveram tratados de pedagogia, é porque sem
dúvida não sentiram necessidade disso. M esm o
se falamos de escola entre os gregos, devem os
lem brar que ela é algo com pletam ente diferente
dos vastos edifícios repletos de alunos de hoje.
Por exem plo, o núm ero m áxim o de alunos na es­
104 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
cola de Isócrates, célebre na época, não passava
de nove, e a m édia era de cinco ou seis. Com tão
poucos alunos, principalm ente rapazes reunidos
em to rn o de um m estre, não há razão de pensar
em verdadeiros problem as de disciplina, tão es­
treito e pessoal era o contato entre professor e
alunos. Assim, não era necessário refletir sobre a
pedagogia com o tal, pois ensinar, em um contex­
to de “p re c e p to ra d o c o le tiv o ” com o esse, não
provocava m uitos problem as de organização.
N ão é, pois, surpreendente a afirm ação de M ar­
rou (1948: 221) segundo a qual essa pedagogia é
rotineira e elem entar. Ensinar se lim itava então a
decom por o conteúdo e a transm iti-lo; isso não
exigia habilidades pedagógicas especiais. A que­
le que sabia ler tin h a a possibilidade de im p ro ­
visar-se m estre-escola. Veremos que tu d o será
m uito diferente no século XVII.
Vimos tam bém que o ensino e a escola são
duas coisas distintas: pode-se, p o rtan to , ensi­
nar, m esm o sem escola. N a verdade, só na Idade
M édia aparece a escola. Esta se define, segundo
D urkheim (1969), com o um am biente m oral or­
ganizado, isto é, reúne sob o m esm o teto vários
m estres que trabalham com o m esm o objetivo:
converter os alunos ao cristianism o. M as, assim
com o durante a A ntiguidade, a pedagogia ainda
não era a principal preocupação da escola na Ida­
de M édia. Os grandes pedagogos desse período
(por exem plo, A belardo e Santo Tomás), com o
tam bém os da A ntiguidade, são antes de tudo
pensadores que lecionam : em vez de se lim itarem
a ensinar um saber produzido po r outros, eles
ensinam o saber que criam. Até se poderia afir­
m ar que eles são pedagogos p o r acidente, p o r­
que ensinam e exercem a sua “arte pedagógica”
com m uito talento. M as não se encontram tra ta ­
dos de pedagogia na Idade M édia. Os textos que
poderiam equiparar-se a isso - pensam os no De
magistro seja de Santo Tomás de Aquino (1983) naliza*
ou de Santo A gostinho (1988) - são escritos no memb
singular, isto é, abordam a questão da educação progri
num a perspectiva de preceptorado (um m estre m enu
com o seu discípulo) e não visando esclarecer, TRLN
para um professor, a m aneira de organizar o seu Ei
ensino com um grupo. N ão será surpreendente morrM
constatar que “o ato essencial e o regim e norm al manií
da pedagogia m edieval será a leitura (lectio)” sobre
(PARÉ; BRUNET & TREMBLAY, 1933: 111). mas c
M ais ainda, parece que na Idade M édia não se grane
encontra nenhum a reflexão sistem ática sobre a õcar
m aneira de ensinar. os ItH
Assim, entre a reforma carolíngia com dar a
seus ‘capitulares’, aliás muito primitivos,
e os primeiros regulamentos universi­
tários de Paris ou de Bolonha depois
de 1200, apesar de certa uniformidade
de programa e de método, encontra­
mo-nos em um período de improvisa­
ção, de iniciativa, de mobilidade, em que
as influências soberanas e gerais dos pa­
pas, dos concílios, dos príncipes e dos
imperadores, são de ordem moral mais
do que institucional, e se expressam em
exortações mais do que em regulamen­ que
tos, do ponto de vista seja administra­ aux:
tivo, ou relativamente à matéria e aos riad
métodos de ensino (PARÉ; BRUNET & recc
TREMBLAY, 1933: 56).
a ed
Pode-se, pois, afirm ar que os procedim entos gera
pedagógicos são pouco desenvolvidos na Idade dos
M édia, pois cobrem apenas algum as facetas do Rai
ensino, tais com o ler, copiar, aprender de cor, uni
com entar os autores clássicos. N ão se encon­ diri
tram nem deveres nem sistem a de em ulação pcw
(D U R K H EIM , 1969: 303). Além disso, esses de
processos pedagógicos se lim itam em prim eiro nis
lugar e principalm ente ao conteúdo e servem à soè
lógica da disciplina a ensinar. Enfim , esses p ro ­ q™
cessos são m uitas vezes im provisados, e não fa­ gr*
zem parte de um regim e uniform e e institucio­ un
 4 O século XVII e o nascimento da pedagogia
nalizado. Estão ligados às iniciativas de certos
m em bros do clero, e não são o resultado de um
progresso in stitu cio n al que e n q u a d ra e sedi­
m enta os m odos de fazer (PARÉ; BRUNET &
TREMBLAY, 1933: 56).
Enfim, vimos que o Renascim ento foi um
m om ento im portante na história tan to da h u ­
m anidade quanto da educação. V ários discursos
sobre a educação foram redigidos nessa época,
mas tinham o defeito de lim itar-se à doutrina, às
p-andes finalidades; visavam principalm ente cri­
ticar a escolástica. Preocupavam -se pouco com
os meios de ensino, com as m aneiras precisas de
dar aula.
Certamente, os grandes humanistas do
século XVI - Erasmo, Budé, Rabelais
e, mais tarde, Montaigne - lançaram
muitas ideias novas na área pedagógica.
Mas, apesar de terem conseguido arrui­
nar a filosofia escolástica, eles não che­
garam a exercer, sobre as próprias insti­
tuições de ensino, uma influência direta
(HUBERT, 1949: 48).
Pensemos po r um instante em M ontaigne,
que escrevia na to rre do seu castelo de Borde-
iu x ; apesar de ter sido classificado pelos histo­
riadores entre os grandes pedagogos, é forçoso
reconhecer que ele escreveu m uito pouco sobre
i educação, e sua produção é um a crítica m uito
jieral. Assim, é norm al constatar que os discursos
io s grandes pedagogos do R enascim ento, com o
Rabelais, Erasm o e M ontaigne não têm função
utilitária. Escritos po r um a elite que não ensina,
dirigem-se em prim eiro lugar a essa elite e res­
pondem às suas preocupações: as ideias. Em vez
de discursos de docentes encarregados de adm i­
nistrar grupos de alunos em um a classe, trata-se
sobretudo de reflexões gerais sobre a educação,
que se inscrevem - exatam ente com o entre os
gregos e os intelectuais da Idade M édia - em
um a perspectiva de preceptorado.
105
Em suma, querem os observar que, apesar das
várias aquisições no cam po da educação a partir
dos gregos, passando pela Idade M édia e pelo
R enascim ento, ainda não houve pedagogia no
sentido estrito da palavra. N a verdade, as socie­
dades tradicionais educaram seus povos, sem te ­
rem im plem entado reflexão pedagógica, ensino
ou escola. Tendo inventado o ensino, os gregos
não fazem a reflexão pedagógica avançar. Do
m esm o m odo, a Idade M édia deu nascim ento à
escola, mas não fez progredir a reflexão sobre
a pedagogia. Os pensadores do Renascim ento
favoreceram o fim da Idade M édia e da esco­
lástica, mas não tinham igualm ente preocupação
pedagógica. Só no século XVII aparecem um dis­
curso e um a prática form alizados que podem ser
qualificados de “pedagogia”.
O objetivo deste capítulo consiste em m os­
tra r que o século XVII traz algo de novo na p rá­
tica do ensino: o m étodo, isto é, a pedagogia.
Por pedagogia entendem os aqui a codificação de
certos saberes próprios ao docente, isto é, um
conjunto de regras, de conselhos m etódicos que
não devem ser confundidos com os conteúdos a
ensinar, cuja form ulação visa o m estre para que
o aluno aprenda um acervo m aior de conheci­
m entos, mais depressa e em m elhores condições.
4.2 A pedagogia em duas ilustrações
Para ter um a boa ideia do tem a que vamos
explorar neste capítulo, exam inem os para co­
m eçar duas ilustrações1. N elas encontram os o
1. A pintura de A. van Ostade encontra-se no Museu do Louvre,
em Paris; por sua vez, a segunda ilustração é de Giovanni Ga-
gliardi e representa João Batista de La Salle e a primeira escola
dos Irmãos, na Rue Princesse, em Paris. Por amável autoriza­
ção da Casa Generalícia dos Irmãos das Escolas Cristãs, em
Roma.
106 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
essencial daquilo que procuram os dem onstrar.
Ambas pertencem ao século XVII e m ostram o
ensino nas classes da época. A prim eira se inti­
tula O mestre-escola e foi pintada por Van Os-
tade (Figura 4.1), enquanto a segunda m ostra os
Irm ãos das Escolas Cristãs trabalhando em um a
classe (Figura 4.2). As duas obras apresentam
um contraste im pressionante. A p intura de Van
O stade m ostra um velho m estre, com a palm a­
tória na m ão, interrogando um aluno po r vez,
enquanto um a quinzena de outros, de idades
variadas, se dedicam a todo tipo de ocupações,
brincam ou brigam . O local, um a espécie de p o ­
rão, é sujo e está com pletam ente em desordem .
Em contrapartida, a o u tra ilustração m ostra ape­
nas parcialm ente um a classe, na qual crianças
da mesm a idade e do m esm o sexo2 estão de uni­
form e, sentadas em seus lugares, cada um a com
um livro na m ão, concentradas em executar uma
tarefa dirigida pelo m estre a todos sim ultanea­
m ente. Vê-se, na parede, um m apa-m úndi entre
duas imagens sacras dispostas sim etricam ente e,
diante dos alunos, encontra-se João Batista de
La Salle em com panhia de dois outros mestres.
Apesar do núm ero im ponente de crianças nessa
classe - p ro v a v e lm e n te em to rn o de 70 a lu ­
nos a ordem , a lim peza e a calm a parecem rei­
nar. O Q uadro 4.1 nos perm ite perceber m elhor
a diferença entre essas duas ilustrações.
2. Em seu Traité de l ’éducation des filies (Tratado da educação
das moças), Fénelon (1651-1715) defendia a posição de que
elas recebessem uma educação à semelhança do que ocorria
com os rapazes. Na contramão das ideias de seu tempo, ele
era a favor de que a mulher fosse instruída porque isso fortifi­
cava a fragilidade de sua mente e ajudava a encarregar-se, em
melhores condições, da administração da família, do bem-estar
do esposo e da educação dos filhos. Entretanto, foi apenas no
século XX que as moças tiveram a real possibilidade de receber
uma educação semelhante à dos rapazes e, mesmo assim, tal
prática ocorreu de maneira variável segundo os países.
O contraste entre duas ilustrações da mesma
época, o século XVII, sobre o m esm o tem a - en­
sinar - , é estranho e im pressionante. E com o se
um a reviravolta das m entalidades tivesse ocorri­
do sobre a m aneira de fazer a escola. Ao docente
“n atu ral” da prim eira ilustração, que aprendeu
pela im itação dos seus m estres de ou tro ra, su­
cede o outro docente, m etódico e organizado,
que edificou em piricam ente um novo “saber-en-
sinar” que cham arem os aqui de pedagogia. En­
sinar necessita, doravante, além do dom ínio uni­
cam ente do conteúdo a transm itir, a instalação
de um a série de dispositivos que vamos explorar
mais adiante neste capítulo. Essas m udanças não
apareceram da noite para o dia, mas são o resul­
tado do efeito com binado de vários fatores que
convém examinar.
4.3 Alguns fatores que influenciaram
o aparecimento da pedagogia e suas
conseqüências
4.3.1 Os fatores
A Reforma Protestante
Em 1517, M a rtin h o L utero (1483-1546),
teólogo e religioso alem ão, afixa as suas 95 te ­
ses nas p o rtas do castelo de W ittenberg, para
p ro te sta r no tad am en te co n tra a venda das in ­
dulgências. C om o sabem os, as indulgências ti­
nham p o r função g aran tir a rem issão das penas
a que estavam sujeitos os cristãos que haviam
pecado. Assim, a recitação de preces e a assis­
tência aos ofícios religiosos, p o r exem plo, da­
vam indulgências que perm itiam aos pecadores
abreviar a sua potencial perm anência no p u r­
gatório. O ra, um dom inicano alem ão de nom e
Tetzel se to rn a ra célebre graças ao com ércio das
indulgências... que ele vendia com a finalidade
 4 O século XVII e o nascimento da pedagogia

lesma Figura 4.1 O mestre-escola

- en-
no se
:orri-
cente
■ndeu
i, su-
zado,
:r-en-
l En-
) uni-
lação
•lorar
s não
■esul-
s que

m Fonte: Parias, 1981: 242.

s
Figura 4.2 João Batista de La Salle e os
Irmãos das Escolas Cristãs

>46),
5 te-
para
is in-
as ti-
>enas
viam
issis-
, da-
lores
pur-
lome
a das
dade
108 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
Quadro 4.1 Uma comparação entre as duas ilustrações
Elemento Figura 4.1
0 método • Ensino individual e modo ocupacional.
• Sem método.
• Desordem.
0 mestre • 0 mestre é pobre (deve fazer outra coisa
para ganhar a vida).
O saber do mestre • 0 saber docente se define pelo conteúdo
a ensinar. Aquele que sabe ler pode
ensinar a ler.
A formação do • 0 mestre é abandonado a si mesmo.
mestre Ensina como viu fazer, por imitação.
• Docente “natural”, sem consciência de si
mesmo.
Os alunos • Crianças de idade variável e sexo
diferente.
• Poucas crianças na classe.
• Crianças fazendo várias coisas diferentes
individualmente.
• Roupas da época: diversificadas.
A classe • 0 local serve para outra coisa; espécie
de depósito de loja.
• Não há quadro.
Relação professor- • Relação do tipo crueldade/afeição, bater/
alunos abraçar; correção física: a palmatória.
• Relação Im pulsiva”.
de prosseguir a construção da Basílica de São
Pedro em Rom a. Isso significava, no fim das
contas, que os ricos podiam co m p rar o céu, e
L utero se opôs a isso energicam ente. O p ro te s­
to de L utero m arcou o início de um m ovim en­
to m uito im p o rtan te, a R eform a, que resultou
num cism a da Igreja.
N o essencial, L utero afirm ava que, em m até­
ria de fé, só as Sagradas Escrituras têm au to rid a­
de, e não o papa. Segundo essa doutrina, Deus
concede ao hom em a sua Palavra (pela Bíblia)
e a sua G raça (pela fé). O hom em vive a sua fé
e recebe a Palavra divina na intim idade da sua
Figura 4.2
• Ensino coletivo (simultâneo) e modo funcional.
• Metódico.
• Ordem absoluta.
• 0 mestre apenas ensina: é um profissional.
• 0 saber docente difere do conteúdo a ensinar.
• Ensinar é mais do que ministrar um conteúdo, é
também organizar o ambiente total da classe.
• Mestre supervisionado. É o início da formação dos
mestres.
• Docente formado em um verdadeiro ofício.
• Crianças pequenas (mesma idade e mesmo sexo).
• Muitas crianças.
• Crianças agrupadas fazendo juntas a mesma coisa
ao mesmo tempo.
• Roupas das crianças: o uniforme.
• 0 local serve unicamente para o ensino. Local
especializado (exemplo: mapas, carteiras).
• 0 quadro de leitura aparece com o ensino simultâneo.
• Relação do tipo humilhação/recompensas; o “castigo”.
• Relação racional: escala graduada das recompensas
e das punições, distância afetiva, exclusão da relação
afetiva.
consciência, e não mais segundo os ensinam en­
tos da Igreja. Para o protestantism o, m ovim ento
religioso proveniente da influência de Lutero,
cada indivíduo deve ter a capacidade de inter­
pretar as Escrituras. É preciso, pois, suprim ir os
interm ediários e não deixar a autoridade papal
interpretá-las no lugar de cada um.
Se a tipografia não tivesse sido inventada,
é provável que as ideias de L utero não teriam
tido tanta repercussão em tão pouco tem po, e,
ao invés de tom ar a form a de um m ovim ento de
reform a em escala europeia, elas seriam apenas
um a revolta passageira.
 4 O século XVII e o nascimento da pedagogia
Já que agora todos podiam in terpretar as Es­
crituras, tornava-se pois essencial traduzir a Bí­
blia nas línguas nacionais. L utero traduziu, p o r­
tanto, a Bíblia para o alem ão. E ntretanto, m esm o
que exista um a tradução da Bíblia na língua do
país, é preciso ainda que as pessoas possam lê-la!
Assim, L utero enfatizou a necessidade de educar
o povo e pediu a criação de escolas elem entares
para todas as crianças:
[...] O direito, para cada cristão, de
interpretar as Sagradas Escrituras não
pode dispensar a obrigação do ensino
para todos. E preciso que cada um seja
capaz de ler os textos e de compreender
a doutrina, tomada diretamente em sua
fonte (HUBERT, 1949: 44).
O protestantism o foi, pois, um m ovim ento
determ inante na criação das escolas e na esco­
larização das massas. Parias (1981, t. II: 252)
indica que, a p artir do m om ento em que os p ro ­
testantes com eçaram a construir suas igrejas, eles
providenciaram tam bém a construção de escolas
da sua confissão.
Devem os n o tar que, nessa época, a imensa
m aioria da população não sabe ler nem escrever.
N a verdade, em bora o cristianism o seja um a re ­
ligião erudita, a população aprendeu principal­
m ente os seus ritos, e não as Escrituras, exceto
quanto à elite e ao clero, que se encarregavam
de ensiná-las. A Igreja estava aberta a todos (po­
bres e ricos) para o conhecim ento das Escrituras,
mas, para isso, era necessário destinar-se a um a
vocação religiosa. O papa, p o r m eio do clero,
ensinava à população, mas esta perm anecia anal­
fabeta, em sua grande m aioria.
A C ontrarreform a C atólica
N o início, a R eform a P rotestante não teve
grande efeito sobre a organização do ensino
109
nas escolas católicas. O s católicos m antinham
um a atitude principalm ente defensiva, assegu­
rando-se de que os m estres nas paróquias fos­
sem autênticos católicos (PARIAS, 1981, t. II:
257). E n tretan to , po sterio rm en te, no fim do
século XVI, os católicos ad o taram um a atitude
mais ofensiva, pois perceberam que não bastava
p regar e ouvir confissões; era necessário esta­
belecer um instru m en to ainda mais eficaz para
dom inar as almas. Em conseqüência, eles fun­
daram tam bém escolas.
Levados pelo exemplo dos protestantes
e preocupados em vencê-los no seu pró­
prio terreno, os católicos se veem impe­
lidos a utilizar a leitura como meio de
evangelização (PARIAS, 1981, t. II: 21).
O exem plo mais eloqüente é a form ação da
com unidade dos jesuítas. Estes, soldados de Je ­
sus Cristo, form ando um a milícia religiosa e d o ­
cente, um a com unidade que pronuncia um voto
de fidelidade ao papa, tinham p o r missão com ­
bater o protestantism o fora dos m osteiros, isto é,
no m undo. Os jesuítas queriam dar à palavra do
C risto o lugar que ela tinha antes do advento do
protestantism o. Q ueriam dar ao cristianism o um
poder ofensivo que lhe fazia falta, não lim itando
a religião a um papel reativo às diferentes here­
sias, mas introduzindo (e enraizando) a religião
desde cedo no coração das crianças.
O que suscitou a Ordem dos Jesuítas
foi a necessidade sentida pela cato-
licidade de deter os progressos sempre
mais ameaçadores do protestantismo.
Com uma extraordinária rapidez, as
doutrinas de Lutero e de Calvino ga­
nharam a Inglaterra, a Alemanha quase
toda, a Suíça, os Países-Baixos, a Suécia,
uma grande parte da França. Apesar de
todas as ameaças que fazia, a Igreja se
sentia impotente e começava a temer
110 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
que o império do mundo lhe escapas­
se definitivamente. Foi então que, para
deter e combater a heresia em melho­
res condições, se fosse possível, Inácio
de Loyola teve a ideia de recrutar uma
milícia religiosa de um gênero comple­
tamente novo. Ele compreendera que
tinham passado os tempos em que se
podia governar as almas do fundo de
um claustro. [...] era preciso constituir
um exército de tropas ligeiras [...]. A
Companhia de Jesus foi esse exército
(DURKHEIM, 1969: 267).
O s jesuítas ab riram m u ito s colégios que
conheceram um a grande fama. Por exem plo,
contavam -se na França cerca de 300 colégios
de jesuítas em 1600 e, no fim do século XVIII,
seu núm ero elevava-se a mais de 1.500. Vários
grandes espíritos, com o Descartes, foram educa­
dos em colégios jesuítas. Assim, a clivagem entre
católicos e protestantes acarretou a criação de
escolas.
O novo sentimento em relação à infância
Entre os fatores que influenciaram o nasci­
m ento da pedagogia, deve-se m encionar tam bém
o aparecim ento de um novo sentim ento em re­
lação à infância no século XVII. Realm ente, a
infância torna-se então um a preocupação m oral
para o adulto.
Segundo Ariès (1973), a visão da infância e,
po r conseguinte, o com portam ento dos adultos
em relação às crianças, varia ao longo das épocas.
Segundo esse autor, esse sentim ento pela infân­
cia não existia na sociedade medieval. A criança,
desde a mais tenra idade, um a vez superado o
risco de m ortalidade infantil, se m isturava aos
adultos; pertencia à sociedade dos adultos. Com
seu pai, tomava parte nas atividades agrícolas
ou, com sua m ãe, na colheita e no cultivo da ho r­
ta. Evidentem ente, as crianças eram am adas, mas
essa afeição não correspondia necessariam ente a
um a consciência da especificidade da infância,
que fizesse com que a criança fosse distinguida
do adulto (ARIÈS, 1973: 177). Ariès defende a
sua tese com o exem plo das m iniaturas do século
XII, em que as crianças eram representadas nuas
e m usculosas com o adultos, e tam bém pelo fato
de que estavam vestidas com o adultos (p. 53).
Segundo ele, isso é um sinal de que elas são con­
sideradas com o adultos de tam anho reduzido, e
não com o crianças dotadas de um a psicologia e
de um a identidade próprias.
N o século XVI, começa-se a perceber que,
por si só, a infância é um a fase da vida, mas ela é
considerada um a fonte de divertim ento. Esse pe­
ríodo seria o da “denguice” ; na família, a criança
é então considerada com o um brinquedo encan­
tador. E m im ada, mas isso não acarreta neces­
sariam ente ações precisas, orientadas para a sua
educação. Um pouco mais tarde, no século XVII,
a infância se to rn a um a verdadeira preocupação
m oral. Sua leviandade (sua desordem , seu vício,
seu pecado) deve ser corrigida. A infância é vis­
ta durante essa época com o um período negati­
vo da vida, que deve ser objeto de tratam ento.
Esse trabalho de cura da infância é assum ido po r
agentes exteriores à família, os religiosos.
Mas no século XVII aparece um novo
sentimento da infância, que vem do
exterior, dos homens de Igreja, preo­
cupados em policiar os costumes. Eles
se tinham tornado também sensíveis
ao fenômeno outrora negligenciado da
infância, mas negavam-se a considerar
essas crianças como brinquedos encan­
tadores, pois viam nelas frágeis criaturas
de Deus, que tinham necessidade de ser
preservadas e, ao mesmo tempo, corri­
gidas (ARIÈS, 1973: 185).
 4 O século XVII e o nascimento da pedagogia 111

hor- Tratava-se, pois, diz Ariès, do início de um (DÉMIA, s.d.) e que era preciso educá-los “pelo
, mas sentim ento sério e autêntico em relação à infân­ estabelecim ento dos catecism os e da disciplina
nte a cia3. Já não era possível, deste m odo, aceitar a le­ das escolas” (CHARTIER; CO M PÈRE & JU-
ncia, viandade da infância. Pelo contrário, era preciso LIA, 1976: 60); caso contrário, a ordem social
;uida corrigi-la. D aí o confinam ento das crianças em seria perturbada. Essa posição era m uito diferen­
ide a instituições que substituíam a família. Sente-se, te daquela do Renascim ento, segundo a qual a
;culo pois, a necessidade de criar escolas, para respon­ escola era principalm ente reservada para a elite
nuas der a esse novo sentim ento m oral em relação à e não era verdadeiram ente útil no plano social.
' fato infância. Em bora a tese de Ariès tenha usufruído Lem brem o-nos de que, para Rabelais, era im por­
53). de elevada reputação durante os anos de 1970, tante saber enquanto a ignorância era algo de
con- ela foi razoavelm ente m odificada posteriorm en­ m au, mas segundo tal postura tratava-se de um a
do, e te (BIDON, 1991). M as um fato perm anece: a valorização do saber pelo saber, e não do saber
gia e im portância m oral atribuída à educação da in ­ em vista de um a utilidade qualquer. Do mesmo
fância no século XVII que, conjugada com o u ­ m odo, no Renascimento, a educação do povo não
tros fatores, estim ulou a educação das crianças e era valorizada, enquanto, de acordo com um a
que,
a criação de escolas. opinião com o a de Dém ia (s.d.), retom ada por
ela é
■e pe- João Batista de La Salle (1951), percebe-se que ela
iança O problem a u rb an o pode ser tam bém um a questão que afeta o povo, e
ícan- que toda a sociedade ganha com a instrução. Essa
O novo olhar m oral sobre a infância incen­ nova visão da utilidade social da escola teve, pois,
eces-
tivou, sem dúvida, os notáveis das cidades a se com o efeito favorecer a educação do povo e, por
a sua
preocupar com a juventude turbulenta e a querer conseguinte, a criação de escolas.
CVII,
corrigir essa situação indesejável. N a verdade,
>ação
nessa época, os jovens desocupados se tornavam ,
rício,
para os burgos, um problem a cada vez mais im ­ 4.3.2. Os efeitos desses fatores
é vis-
portante. Esses jovens eram cada vez mais num e­
-gati- O efeito com binado dos quatro fatores m en­
rosos, vagando pelas ruas, m endigando, ro u b an ­
ento. cionados precedentem ente (a Reform a Protestan­
do, causando escândalo ou m edo entre os habi­
o por te, a C ontrarreform a Católica, o novo sentim en­
tantes. Foi então que apareceu um a nova ideia.
to em relação à infância e o problem a urbano
Charles Dém ia (s.d.) declarou que abrir um a
novo causado pelos jovens) se traduziu, po r um lado,
escola era fechar um a prisão. Essa tese é m ui­
m do p o r um aum ento notável do núm ero de alunos
preo- to im portante, porque, pela prim eira vez, argu-
com a chegada à escola dos filhos do povo, das
. Eles m enta-se sobre a utilidade social da escola. Com
crianças errantes e das mais jovens e, p o r outro
síveis efeito, Dém ia tinha observado que os jovens de
do da lado, por um aum ento do núm ero de escolas.
Lyon, especialm ente os filhos do povo, “estavam
iderar Efetivam ente, C hartier, C om père e Julia (1976)
na últim a libertinagem , p o r falta de instrução”
ncan- sublinham que, no norte da França e na região
aturas de Ile-de-France [região m etropolitana parisien­
de ser 3. É preciso notar, entretanto, que uma preocupação com a in­ se], no século XVII, quatro paróquias entre cin­
corri- fância ainda não é uma teoria: a primeira verdadeira grande Teoria
da Infância será elaborada por Rousseau, no século XVIII.
co tinham um a escola. M ais ainda, esse fenôm e­
112 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
no não se lim ita à França, mas engloba toda a
Europa:
Essa marcha para a escola se torna uma
corrida em massa no primeiro terço do
século XVII. [...] Tal solicitude em re­
lação aos estudos se verifica no espaço
europeu (CHARTIER; COMPÈRE &
JULIA, 1976: 294).
C om o exem plo, os autores m encionam que
é, entre 1575 e 1625, que se encontra na Polônia
a m aior densidade de escolas paroquiais urbanas
e rurais, além de se instalar um a prim eira rede
de colégios e de academ ias jesuítas. Também
na Inglaterra, as associações em favor das esco­
las atingem o apogeu e, na França, os colégios
dos jesuítas têm um a popularidade crescente e
acolhem mais de 4 0 .0 0 0 alunos (CHARTIER;
CO M PÈRE & JULIA, 1976: 294).
E n tre tan to - e esse é o essencial da nossa
tese - se há m uito mais crianças de idades d i­
ferentes que freqüentam a escola durante perí­
odos de tem po mais longos, isso não deixa de
criar problem as pedagógicos porque, até então,
era utilizada um a pedagogia no singular, isto é,
um a pedagogia em que o m estre recebia sucessi­
vam ente os alunos (que são poucos na sua classe)
e em que o único saber pedagógico verdadeira­
m ente estabelecido consistia em conhecer a m a­
téria ensinada. O ra, a chegada de um m aior nú­
m ero de crianças à escola, com frequência mais
assídua, torna-se o revelador da insuficiência dos
m étodos de ensino, com o m ostram algumas de­
clarações de autores da época:
A Barca da nossa didática dirigirá a sua
proa e a sua popa à procura e à desco­
berta do método que permitirá aos do­
centes ensinar menos e aos estudantes
aprender mais; às escolas ter menos ba­
rulho, menos problemas, menos traba­
lho inútil e mais lazeres, mais prazeres
e sólido proveito [...] (COMENIUS,
1952: 31).
O u ainda:
A fim de aliviar de alguma forma aque­
les que estão nesse trabalho, dando-lhes
certa facilidade para ensinar com menos
dificuldade e em menos tempo o que
a juventude deve saber sobre os seus
Primeiros Princípios (BATENCOUR,
1669, prefácio).
Isso significa que ensinar a grupos de crian­
ças era difícil e que o m estre tinha de enfrentar
m uitos problem as de disciplina, de m otivação,
de organização da classe etc. Assim, bem mais do
que o dom ínio do conteúdo, essa tarefa exigia A a
a instalação de um verdadeiro sistema de regras a h a nu
e procedim entos, sistema que devia englobar a riâcava
totalidade da vida da classe. im iq i
nas (Cl
É para resolver esses problem as de ensino
67). D«
que os m estres-escolas em preenderam a busca de
conteú*
soluções. A solução consiste naquilo que cham a­
dom ím
m os aqui de pedagogia, isto é, o estabelecim ento
receber
de um m étodo e de procedim entos detalhados e
um co«
precisos para dar aula. Esses processos implicam
e apren
a consideração da organização do tem po, do es­
Os que
paço, dos conteúdos a serem vistos, da gestão
aqueles
disciplinar; em suma, trata-se de um m étodo que
o u tro n
rege a totalidade da vida escolar, dos m icroacon-
tecim entos aos aspectos mais gerais, da chegada
dos alunos à sua saída, do prim eiro ao últim o dia
do ano letivo.
O que é, p o rtan to , a pedagogia? E um dis­
curso e um a prática de ordem que visam con­
trapor-se a toda form a de desordem na classe. A
questão pedagógica se to rn a então: com o ensi­
Mx
nar a grupos de crianças (do povo), durante um rem p n
período contínuo, em determ inado local e fazen­
meçam
do de m odo que elas aprendam um acervo m aior
percebe
de conhecim entos, mais depressa e em m elhores
já não I
condições?
precisai
 4 O século XVII e o nascimento da pedagogia
Nós, pessoalmente, temos a audácia de
prometer uma “Grande Didática”, que­
ro dizer, um tratado completo da arte
de ensinar tudo a todos. E de ensinar de
tal modo que o resultado seja infalível.
E de ensinar depressa, isto é, sem sus­
citar nenhuma aversão nem dificuldade
entre os alunos e os mestres, mas, antes,
com um extremo prazer para ambos. E
de ensinar solidamente, e não superfi­
cialmente e com palavras, mas promo­
vendo os alunos a uma verdadeira cul­
tura científica, literária e artística, aos
bons costumes, à piedade (COMENIUS,
1952: 33).
A aplicação de um m étodo de ensino cam i­
nha junto com a form ação dos m estres, pois ve-
rificava-se um grande núm ero de queixas sobre
a má qualidade dos m estres das escolinhas urba­
nas (CHARTIER; CO M PÈRE & JULIA, 1976:
67). De fato, ensinar era apenas um a questão de
conteúdo, que se lim itava a exigir do m estre o
dom ínio da m atéria sem que ele fosse obrigado a
receber um a form ação. O docente aprendia com
um colega, ou, em geral, era deixado a si m esm o
e aprendia na prática (PARIAS, 1981, t. II: 277).
Os que exerciam tal ofício eram m uitas vezes
aqueles que não tinham conseguido encontrar
outro trabalho.
[...] daí uma estranha mistura de ope­
rários, ex-soldados, domésticos sem em­
prego, inválidos de guerra. Ou então
são pessoas extremamente jovens que
se improvisam mestres-escolas, para ter
tempo de procurar um verdadeiro ofí­
cio (SNYDERS, 1971: 301).
M as, a partir do m om ento em que ocor­
rem problem as de ensino e certos docentes co­
meçam a refletir sobre seu ofício, a codificá-lo,
percebeu-se que apenas o dom ínio do conteúdo
já não bastava e que a aprendizagem do ofício
precisava de um a form ação específica. N o fun­
113
do, com eçou-se a com preender que o ensino é
um ofício especializado, que exige a form aliza­
ção e a aprendizagem de um código. Atribui-se a
Charles D ém ia um a das prim eiras tentativas de
form ação de m estres (MARC, apud AVANZINI,
1981: 250). Dém ia, que se inspirou abundante­
m ente na obra de Jacques de Batencour (1669),
criou o prim eiro organism o francês de form a­
ção de m estres, em 1678. Os Irm ãos das Escolas
Cristãs, com unidade exclusivam ente consagrada
ao ensino, estabeleceram tam bém um a form ação
rigorosa de seus noviços. Os jesuítas, p o r sua
vez, se tornaram célebres pela excelente form a­
ção dada aos m em bros de sua com unidade que
se destinavam ao ensino. Nesses dois casos, ins-
taurou-se um a ordem verdadeira nas classes: seja
entre os jesuítas ou entre os Irm ãos das Escolas
Cristãs, todas as classes se assem elhavam , inde­
pendentem ente de estarem situadas na França,
na N ouvelle-France (Canadá) ou em outro lugar.
4.4 A pedagogia como novo saber
metódico sobre o ensino nas escolas
4.4.1 Um método inspirado na natureza
Ensinar é mais do que sim plesm ente adm i­
nistrar um conteúdo, dividi-lo em seqüências
e transm iti-lo; é tam bém preocupar-se com o
educando. O ensino im plica um m ovim ento em
direção ao outro, o aluno, para com preendê-lo,
apoiá-lo, dar-lhe aquilo de que ele precisa. Isso
supõe, pois, um m étodo que vai além das sim ­
ples considerações a respeito da m atéria, e que
se interessa p o r aquele a quem o m estre se dirige.
E nquanto o ensino se aplicava a algum as crian­
ças sim ultaneam ente e de m aneira episódica, não
havia problem as propriam ente ditos, pois o m es­
tre estava suficientem ente p erto dos seus alunos
para ajustar-se, se necessário, e gerir os eventuais
114 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
problem as. M as a p artir do m om ento em que o
aluno deixa de ser conjugado no singular e se
to m a um grupo perm anente, tudo m uda e é en­
tão que há razão de p ro cu rar um m étodo para
gerir esse coletivo. N este caso, o subtítulo da
obra de C om enius (1952) é revelador. N a verda­
de, “ensinar tu d o a to d o s” im plica não se lim itar
ao conteúdo, nem trabalhar segundo o m odo de
preceptorado, mas fazer com que “to d o s” te ­
nham acesso ao conteúdo, independentem ente
de suas diferenças individuais. C om enius esboça
já um program a com pleto de pedagogia que só
se conjuga no plural e exige um m étodo: a apli­
cação de um a ordem cuidadosam ente elaborada,
a fim de garantir que os alunos aprendam um
acervo m aior de conhecim entos, mais depressa e
em m elhores condições.
Para os pedagogos do século XVII, a natureza
nos dá o m étodo. Vemos nisso, sem dúvida, a in­
fluência das ideias do Renascim ento. M as é p re­
ciso com preender que se trata de um a natureza
bem “sobrenatural” . R ealm ente, para Ratichius
[Wolfgang Ratke (1571-1635)], é preciso respei­
tar a obra de Deus, a natureza, e agir segundo
ela. O ra, esta é essencialm ente harm oniosa. Por
conseguinte, a natureza fornece um m étodo.
A natureza, inimiga da desordem, se es­
força para ordenar tudo para que tudo
seja normalmente ensinado e aprendido
de maneira rápida e precisa (RATICHIUS,
apud RIOUX, 1963: 249).
D o m esm o m odo, para C om enius (1952:
76), é preciso seguir a ordem da natureza:
Se procuramos saber em virtude de que
força o universo, composto de partes
tão distintas, se mantém no seu ser,
constatamos que é unicamente pela or­
dem, que é a justa disposição das coisas
no espaço e no tempo [...]. E por isso
que alguém disse que a ordem é a alma
das coisas.
E, um pouco mais adiante, ele indica o se­ CSZX3
guinte:
[Seria necessário tentar] dar às escolas
uma organização tal que ela seja, em to­
dos os pontos, tão precisa quanto a de
um relógio (p. 79).
- doan
M ais ou m enos na m esm a época, os católi­
cos, com J. de B atencour (1669), C. Dém ia (s.d.)
e os jesuítas seguem a m esm a orientação. Por
exem plo, vem os B atencour (1669: 8) afirm ar
que “tu d o o que é de Deus é segundo a o rd em ”.
Em suma, o m étodo na pedagogia se inspira
então na natureza e esta, obra divina, é perfei­
ta aos olhos dos pedagogos do século XVII: in­
teiram ente organizada, sem acaso. A pedagogia,
com o m étodo inspirado na natureza, ten ta assim
conjurar a desordem sob todas as suas form as. E
do m étodo vem o sucesso; e, de acordo com a essa
pretensão de C om enius, um resultado infalível. exa
Esse é, pois, o grande ideal pedagógico que des. e h
se estabelece no século XV II e seu sucesso é en ­ escoíinh.
tão indiscutível. Efetivam ente, Snyders (1971: alunos n
289) atribui precisam ente ao m éto d o o sucesso cola do *
da pedagogia dos jesuítas que se elaborou no ndual r«
século XVII: cada vez
O caráter mais evidente dos colégios do sua próp
século XVII, e uma das causas do su­
cesso obtido pelos jesuítas, foi o esfor­
ço para fazer com que uma juventude
turbulenta vivesse de maneira metódica.
4.4.2 As características do método
Vim os que a p edagogia é essencialm ente O en
m éto d o , isto é, o rd em e c o n tro le m inuciosos que não
de to d o s os elem en to s da classe. E xam inem os menos »
no funda
agora em d etalh e a natureza desses m ecanism os
de controle. E preciso com preender que alguns que as a
desses processos de controle podem ter apare­ jam agra
cido em épocas anteriores, mas o que nos pare­ existe a p
 4 O século XVII e o nascimento da pedagogia
0 se- ce especialm ente im portante é a sua aplicação,
ao m esm o tem po e de m odo sistem ático, e seu
icolas efeito conjugado, que deu nascim ento ao que se
m to- convencionou cham ar de pedagogia.
a de
O dom ínio do grupo: o ensino sim ultâneo
itóli-
(s.d.) Em prim eiro lugar, o ensino sim ultâneo im ­
Por plica que o m estre possa ver o conjunto do gru­
rmar po de alunos de um só golpe de vista, a fim de
em ”, m antê-lo sob controle em m elhores condições.
spira Situando-se diante da classe, diante dos alunos,
;rfei- muitas vezes sobre um pequeno degrau cham a­
l: in- do tribuna, o m estre pode dar a sua aula, suas
ogia, instruções a todos os seus alunos, para a execu­
issim ção do m esm o trabalho e, com um simples olhar,
as. E controlar o funcionam ento do grupo. M esm o
>m a que essa form a de ensino já estivesse presente,
vel. por exem plo, na Idade M édia, nas universida­
1que des, ela não se encontrava verdadeiram ente nas
í en- escolinhas, talvez porque o reduzido núm ero de
971: alunos não a justificasse. Efetivamente, o mestre-es-
:esso cola do século XV ou XVI ensinava de m odo indi­
i no vidual recebendo em sua m esa os alunos, um de
cada vez, enquanto os restantes se ocupavam por
ys do sua p rópria conta.
d su-
O mestre interroga uma das crianças sob
sfor- a ameaça da palmatória; durante esse
imde tempo, os outros, de todos os sexos e de
dica. todas as idades, dispersos pelos quatro
cantos, brincam ou escrevem, leem ou
brigam uns com os outros (CHARTIER;
COMPÈRE & JULIA, 1976: 111).
ente O ensino sim ultâneo supõe vários elem entos
osos que não estavam reunidos anteriorm ente, pelo
m os m enos no que se refere aos anos iniciais do ensi­
m os no fundam ental. Em prim eiro lugar, ele im plica
guns que as crianças com as mesmas capacidades se­
>are- jam agrupadas. Isso é agora possível, depois que
>are- existe a preocupação com a educação da infância
115
e particularm ente dos filhos do povo; as classes
são pois mais num erosas. Segundo com entários
de J. de B atencour (1669: 49), padre católico
que ensina em Paris, suas classes podiam agru­
par cerca de cem alunos. H á, pois, mais crian­
ças que freqüentam as escolas e, p o r isso, um a
m aior possibilidade de agrupá-las de acordo
com o seu nível. C om um a classe de cem alunos
é difícil im aginar que o m estre receba cada um
deles sucessivam ente para interrogá-los. Pres­
sionados pelas exigências de um contexto novo,
os m estres não têm o utra escolha senão inovar.
Relata-se que até m esm o os quadros de leitu­
ra nas paredes da sala de aula estão em relação
com o desenvolvim ento desse m étodo sim ultâ­
neo (CHARTIER; C O M PÈRE & JULIA, 1976:
130). Além disso, para que o ensino sim ultâneo
se concretize, é preciso que cada criança dis­
ponha de um exem plar do m esm o livro, e não
apenas o m estre, com o ocorria anteriorm ente;
isso só foi possível com a invenção da tipografia,
p o r interm édio da qual o livro se to rn a cada vez
m enos um objeto de luxo, com o era no tem po
de Carlos M agno, época em que o consideravam
com o um vaso precioso ornado de diam antes. O
livro se to rn a um objeto de consum o usual. Um
m aior acesso à escrita m odificou assim a m anei­
ra de ensinar. C om o ensino sim ultâneo, tem os
agora um a alternativa séria para p ô r fim à escola
desorganizada e ruidosa, ilustrada pelo quadro
de Van O stade.
A gestão do tem po
N a escola, o m estre deve gerir o em prego
do tem po. O horário é cuidadosam ente p rep a­
rado de m odo que, desde a chegada dos alunos
até a sua saída, não há nenhum tem po m orto
no dia. As atividades se sucedem rapidam ente:
en trad a, prece, refeição, aulas, m issa, catecis­
116 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
m o etc. A ociosidade, “mãe de todos os vícios”,
é vista com o um a fonte de desordem ; convém,
pois, ocupar as crianças em todos os m om en­
tos (CHARTIER; CO M PÈR E & JULIA, 1976:
114). N enhum a etapa do dia é deixada ao aca­
so: tu d o é previsto, cronom etrado, preenchido.
C ada atividade se desenrola na hora m arcada, ao
m esm o tem po para evitar a coincidência entre
elas, para não om itir aspectos im portantes e para
rem ediar o im previsto (JOUVENCY, 1892: 93).
João Batista de La Salle (1951: 262) recom enda
ao inspetor das escolas que zele para “que não
reste tem po para os m estres, depois de terem
levado todos os alunos a fazer a leitura”, e, se
houver um núm ero m enor de alunos na sala do
que o necessário para preencher o tem po, o mes­
tre deverá fazer com que “cada aluno leia mais
ou m enos tantas linhas quantas necessárias para
ocupar todo o tem po que deve ser utilizado para
ler nessa classe, não devendo haver tem po inútil
em nenhum a classe”.
Essa obsessão com o h o rá rio é, segundo
D urkheim (1969), o que explica, em parte ao
m enos, o enorm e sucesso da pedagogia dos je­
suítas; efetivam ente, estes exigiam que os alu­
nos estivessem perm anentem ente ocupados. Para
evitar que ficassem inativos, inventaram os deve-
res escritos:
Desconhecidos no tempo da escolásti-
ca, os deveres escritos tiveram um belo
destino com os jesuítas. Foi com eles
que nasceu esse sistema pedagógico que
torna o dever escrito no tipo do dever
escolar [...]. Desde as classes inferiores,
o aluno devia fazer por dia pelo menos
dois deveres latinos, sem prejuízo dos
deveres gregos. Mas o número e a im­
portância dos deveres cresciam, à medi­
da que se elevava a hierarquia das clas­
ses (DURKHEIM, 1969: 285).
A gestão do espaço
O m estre deve tam bém gerir o espaço: “para
evitar a confusão e o barulho na escola, cada
criança deve ter o seu espaço” (BATENCOUR,
1669: 138). Nesse ponto tam bém , há muitas
diretivas. Em prim eiro lugar, várias recom enda­
ções afetam a escola em geral: esta deve ser um
lugar fechado para o m undo exterior, para evi­
tar qualquer distração que poderia causar desor­
dem . Segundo Batencour (1669), ela deve estar
de preferência afastada da vizinhança, ou ainda,
segundo La Salle (1951), a escola não deve ter
janelas a m enos de dois m etros do solo (no texto
original, fala-se de sete pés).
O utras recom endações se referem à organi­
zação da sala de aula, cujo espaço é cuidadosa­
m ente dividido:
Cada um dos alunos em particular terá
o seu lugar fixo, e nenhum deles deixará
ou mudará o seu, a não ser por ordem
e consentimento do inspetor das escolas
(LA SALLE, 1951: 251).
Essa divisão do espaço é regulam entada se­
gundo toda um a série de critérios precisos. Por
exem plo, a cada um é atribuído um lugar fixo: os
prim eiros aos alunos mais adiantados, os que es­
tudam latim ; depois, outros lugares são previstos
para aqueles que aprendem a escrever; finalm en­
te, de cada lado da sala, instalam -se aqueles que
leem sem escrever. A essas grandes categorias se
acrescentam subdivisões, lugares atribuídos se­
gundo as capacidades, segundo a riqueza (por
m otivos higiênicos!), ou ainda lugares especiais
para os novatos. Os alunos punidos m erecem o
banco da infâm ia (ou banco dos ignorantes), si­
tuado atrás da p o rta ou no lugar mais sórdido
da escola (CHARTIER; CO M PÈRE & JULIA,
1976: 119).
 4 O século XVII e o nascimento da pedagogia
Enfim, fazem-se também estimativas para de­
term inar a relação ideal espaço/número de alunos,
as ilustrações a afixar, a dim ensão dos bancos
etc. (p. 119). Por exem plo, B atencour (p. 138)
faz as seguintes recom endações:
As mesas devem ser postas no lugar mais
claro da escola, ficando cada extremida­
de delas perto da janela, de modo que
as crianças tenham o lado esquerdo vol­
tado para essa janela. Cada aluno deve
dispor de quatorze polegadas [cerca de
35cm] para o seu lugar, se tiver talhe mé­
dio; se é pequeno, doze [cerca de 30cm],
se é grande, dezesseis [cerca de 40cm].
Também é necessário que nem todas as
mesas tenham altura igual, mas que haja
parte delas mais altas e parte mais bai­
xas, a fim de que as crianças se assentem
comodamente, para que escrevam bem.
Com todas essas recom endações quanto à
organização do lugar, vem os que o local da
classe se to rn a um espaço especializado, cujo ar­
ranjo serve a fins precisos. Estam os bem longe
da confusão ilustrada p o r Van O stade.
A direção da criança
Em seguida, o m estre deve dirigir a criança:
eis vai ditar-lhe sua postura, seus deslocam entos
e sua conduta.
A postura
O século XVII instituiu um verdadeiro có­
digo das posturas. Diz-se que um a m á postura é
am sinal de relaxam ento (desordem ); o exterior
i a imagem do interior. Diz-se tam bém que um
oorpo bem posicionado é a expressão de um a
iim a forte. O s alunos adotam determ inada pos­
tura durante as aulas, o u tra durante as preces,
am a terceira para os exercícios de escrita, o utra
r^ara a leitura (com o dedo p erto da palavra a
117
ser lida) etc. Por exem plo, no que diz respeito à
escrita:
[Depois de aprender a segurar correta­
mente a pena], é preciso posicionar o
corpo de quem escreve de tal maneira
que não esteja nem excessivamente in­
clinado sobre o papel, nem ereto de­
mais, mas em um agradável meio-ter-
mo: para isso, ele observará que o braço
esquerdo esteja pousado confortavel­
mente sobre a mesa, e que o peso do
corpo esteja inteiramente apoiado nele,
a fim de aliviar o braço direito, que assim
ficará mais livre para escrever sem in­
cômodo. E preciso manter o corpo reto
diante do papel, não se inclinando nem
para a direita nem para a esquerda, mas
apenas abaixando ligeiramente a cabe­
ça e os ombros para a escrita. O bra­
ço direito deve estar sobre a mesa até
o meio do intervalo que existe desde a
ponta dos dedos até o cotovelo. Que o
resto do corpo, notadamente o estôma­
go, não esteja apoiado sobre a mesa, a
não ser ligeiramente, pois, além de ser
desgraciosa, essa postura poderia cau­
sar grandes dores no estômago, e é pre­
ciso tomar cuidado quanto a isso [...]
(BATENCOUR, 1669: 199-200).
Os deslocam entos
N ão só a postura é objeto de um controle
m inucioso, mas tam bém os deslocam entos. Em
prim eiro lugar, os deslocam entos dos alunos no
exterior da classe (ou da escola) se executam em
ordem , em fila. Cada aluno tem um lugar que
lhe é designado segundo critérios precisos (por
exem plo, segundo o tam anho, do m enor para o
m aior). A fila torna-se o m étodo por excelência
para gerir os deslocam entos:
Os alunos das classes mais baixas sai­
rão antes dos colegas das classes mais
altas; aqueles, por exemplo, da mais bai­
xa sairão durante os cânticos. Os alunos
118 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
sairão de suas classes e da escola dois a
dois, cada um tendo o seu companhei­
ro, que lhe será dado pelo mestre. Os
alunos sairão de seus lugares em ordem,
deste modo: o mestre faz sinal ao pri­
meiro de um banco para que se levante,
esse aluno sairá do seu lugar, sem cha­
péu, de braços cruzados e, ao mesmo
tempo, aquele que lhe foi dado como
companheiro [...]. Os alunos, estando
fora da classe, deixarão de rezar em voz
alta, e caminharão em silêncio e em or­
dem, uns atrás dos outros (LA SALLE,
1951: 111).
Até a volta a casa se faz sob a responsabi­
lidade dos “deciários”, oficiais da classe que se
ocupam da conduta dos alunos nas ruas.
N o interio r da classe, os deslocam entos dos
alunos se efetuam discretam ente e em silêncio.
Até se tom a o cuidado de precisar com o os alu­
nos devem proceder para fazer as suas “necessi­
dades” : ao sair, o aluno pega um a varinha p en ­
durada na parede e a devolve ao seu lugar quan­
do voltar (DÉMIA, s.d.). Isso evita que o m estre
fale inutilm ente e que a classe seja perturbada.
N enhum aluno pode ir ao banheiro se a varinha
não estiver pendurada em seu lugar. Igualm ente,
para dim inuir o vaivém na classe, recorre-se aos
oficiais distribuidores e coletores de papel, que
se encarregam , com o seu nom e indica, da execu­
ção dessas tarefas (LA SALLE, 1951: 223).
Além disso, instaura-se um a série de sinais
que perm item a execução de tarefas, m antendo
o silêncio. Esses sinais perm item um a seqüência
ordenada entre as atividades ou os deslocam en­
tos. Um estalo, dois estalos com o “sinal”4 signi­
4. “O sinal tradicional se compõe de duas hastes de madeira
dura: uma é grossa, mais volumosa na extremidade, e a outra
é fina e está presa a essa extremidade por uma cordinha. Abai­
xando e depois soltando a haste fina, ela golpeia a extremidade
áa grossa, emitindo um pequeno estalo” (LA SALLE, 1951: 125).
fica que se deve com eçar a ler, p arar de ler etc. O
sino, no exterior e nos corredores, assim com o
a cam painha, na classe, têm essa m esm a função.
Esses instrum entos garantem a ordem m antendo
o silêncio. As atividades se sucedem sem perda
de tem po. O m estre pode tam bém fazer sinais
com o corpo:
Para mandar recitar as orações, o mes­
tre juntará as mãos. Para fazer repetir as
respostas da Santa Missa, ele baterá no
peito. Para mandar repetir o catecismo,
fará o sinal da Santa Cruz (LA SALLE,
1951: 126).
A conduta
Além da postura e dos deslocam entos da
criança, as escolas do século XVII exercem um
verdadeiro sistema de vigilância. A base desse
sistema consiste em nunca deixar o aluno so­
zinho e fazer com que ele seja sem pre vigiado,
m esm o sim bolicam ente. Esse sistema se com põe,
em prim eiro lugar, de dispositivos de vigilância
que podem ser utilizados pelo m estre. B atencour
(1669) fala de prever, na arquitetura escolar,
um a pequena janela, cham ada “gelosia”, de onde
seria possível vigiar os alunos do exterior sem ser
visto. Pensamos tam bém na cátedra elevada, cha­
m ada “trib u n a”, que perm ite ver todos os alunos
com um só olhar. Depois, a vigilância tam bém
pode ser feita pelos oficiais da classe, isto é, po r
alunos especialm ente designados para tom ar
nota do nom e dos contraventores e denunciá-los
ao m estre. Eles constituem os alcaguetes oficiais,
aqueles que de certa form a substituem o m estre
na ausência deste.
M ais ainda, o sistema de vigilância se refina
a tal p o n to que se recorre ao próp rio Deus. “O
olho de Deus te vê” ; “Deus te vigia”. É aqui que
vemos aparecer o que cham am os de vigilância
 4 O século XVII e o nascimento da pedagogia
simbólica perm anente, pelo jogo das imagens
sacras, ilustrando, entre outros tem as, Jesus cru­
cificado, o Julgam ento Final e o inferno. B aten­
cour (1669: 52) diz que a im agem do inferno
serve para dar m edo às crianças quando com e­
tem um a falta, e a do paraíso as estim ula à virtu ­
de. A vigilância vai ainda mais longe nos colégios
dos jesuítas, onde a confissão perm ite conhecer
os segredos dos alunos. Em suma, inspeciona-se
não só o exterior, mas tam bém verifica-se um a
introm issão no interior; a alm a é perscrutada,
a intim idade mais profunda é devassada. Esse é
om form idável sistema de intim idação cuja eficá­
cia foi largam ente reconhecida.
Para m elhor dirigir a conduta dos alunos, além
do sistema de vigilância, m odificou-se a estrutura
dos castigos e das recom pensas. A ideia básica é
nitroduzir a racionalidade nessas práticas:
O mestre dispensará com prudência e
precaução o elogio e a repreensão. Não
prodigará as recompensas ao acaso e
sem medida. [...] E principalmente ele
se absterá de mostrar ódio ou aversão
àquele a quem dirige uma repreensão ou
uma acusação [...] (JOUVENCY, 1892:
89).
Passava-se da relação crueldade/afeição para
2 relação hum ilhação/recom pensa. N essa pers­
pectiva, Jouvency (1892: 87) declara:
Observou-se, em nossas regras, com mui­
ta sabedoria e verdade, que se consegue
muito mais com as crianças pelo medo
da desonra do que pelo medo dos casti­
gos [...]. E por isso que um mestre sen­
sato deve se limitar ao uso desses dois
meios, o elogio e a repreensão.
N o que se refere às punições, os culpados
« o punidos, mas os castigos m udam de form a.
Ès penas são graduadas segundo a gravidade
i o delito, e tom am um c a rá te r de hum ilhação.
119
Falou-se m uito da crueldade na escola durante
a Idade M édia. Aqui, recom enda-se ao m estre
que não se deixe levar pelas suas em oções. Se ele
pune, deve fazê-lo sem cólera nem paixão, com
distanciam ento, com um a seriedade de pai, diz
La Salle (1951). O castigo corporal não é abolido,
mas agora é a últim a m edida de um a série gradual
de castigos. N o século XVII, prefere-se substituir
os castigos corporais por penitências que visam
hum ilhar o aluno: chapéu de asno, banco da de­
sonra, latomias (prisão na Antiguidade), banco
dos ignorantes ou ainda cópias de textos.
[O lugar do asno] onde se porá um pe­
queno ancinho com feno, um velho pe­
daço de rédea de cavalo, onde se porão
os preguiçosos; e até deve haver pendu­
rado acima um velho boné de papelão
com grandes orelhas de papelão que
serão pregadas nele, que se deve enfiar
na cabeça dos preguiçosos, uma peque­
na placa quadrada de madeira, onde se
pintará a figura de um asno e um pe­
queno prego para suspendê-lo. Haverá
algum velho farrapo de lã para servir de
arreio nas costas do asno e aquele que
for posto nesse lugar será revestido com
essas belas vestimentas de asno e o pas­
searão pela escola, com uma vassoura
na mão e preso pelo braço ao ancinho
no lugar do asno, durante o tempo que
o mestre achar conveniente e o fará
vaiar por todos os alunos (CHARTIER;
COMPÈRE & JULIA, 1976: 119, citan­
do BATENCOUR).
Do m esm o m odo, as recom pensas não são as
mesmas. Ao invés de se dedicar a m anifestações
de afeição, a gestos amistosos, o m estre não deve
deixar-se dom inar pela paixão do m om ento, mas
recom pensar com racionalidade. Ele m antém
certa reserva no seu entusiasm o para sublinhar
o bom com portam ento dos alunos. As recom ­
pensas são graduadas: po r exem plo, há um a or-
118 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX

sairão de suas classes e da escola dois a fica que se deve com eçar a ler, p arar de ler etc. O sm bóln
dois, cada um tendo o seu companhei­ sino, no exterior e nos corredores, assim com o sacras, i
ro, que lhe será dado pelo mestre. Os aâcadc
a cam painha, na classe, têm essa m esm a função.
alunos sairão de seus lugares em ordem,
Esses instrum entos garantem a ordem m antendo cour (1
deste modo: o mestre faz sinal ao pri­
meiro de um banco para que se levante, o silêncio. As atividades se sucedem sem perda serve p
esse aluno sairá do seu lugar, sem cha­ de tem po. O m estre pode tam bém fazer sinais tem um
péu, de braços cruzados e, ao mesmo com o corpo: de. A vj
tempo, aquele que lhe foi dado como dos jea
Para mandar recitar as orações, o mes­
companheiro [...]. Os alunos, estando
tre juntará as mãos. Para fazer repetir as os segn
fora da classe, deixarão de rezar em voz
respostas da Santa Missa, ele baterá no não só
alta, e caminharão em silêncio e em or­
peito. Para mandar repetir o catecismo, intromi
dem, uns atrás dos outros (LA SALLE,
fará o sinal da Santa Cruz (LA SALLE,
1951: 111). a innm
1951: 126).
Até a volta a casa se faz sob a responsabi­ um fon
lidade dos “deciários”, oficiais da classe que se cia foi I
A conduta
ocupam da conduta dos alunos nas ruas. Par
N o interior da classe, os deslocam entos dos Além da postura e dos deslocam entos da do sisa
alunos se efetuam discretam ente e em silêncio. criança, as escolas do século XVII exercem um dos cas
Até se tom a o cuidado de precisar com o os alu­ verdadeiro sistema de vigilância. A base desse introdi
nos devem proceder para fazer as suas “necessi­ sistema consiste em nunca deixar o aluno so­
dades” : ao sair, o aluno pega um a varinha p en ­ zinho e fazer com que ele seja sem pre vigiado,
durada na parede e a devolve ao seu lugar quan­ m esm o sim bolicam ente. Esse sistem a se com põe,
do voltar (DÉMIA, s.d.). Isso evita que o m estre em prim eiro lugar, de dispositivos de vigilância
fale inutilm ente e que a classe seja perturbada. que podem ser utilizados pelo m estre. Batencour
N enhum aluno pode ir ao banheiro se a varinha (1669) fala de prever, na arquitetura escolar,
não estiver pendurada em seu lugar. Igualm ente, um a pequena janela, cham ada “gelosia”, de onde
para dim inuir o vaivém na classe, recorre-se aos seria possível vigiar os alunos do exterior sem ser Pa-
oficiais distribuidores e coletores de papel, que visto. Pensamos tam bém na cátedra elevada, cha­ a rela»
se encarregam , com o seu nom e indica, da execu­ m ada “trib u n a”, que perm ite ver todos os alunos pecnv;
ção dessas tarefas (LA SALLE, 1951: 223). com um só olhar. D epois, a vigilância tam bém
pode ser feita pelos oficiais da classe, isto é, po r
Além disso, instaura-se um a série de sinais
alunos especialm ente designados para tom ar
que perm item a execução de tarefas, m antendo
nota do nom e dos contraventores e denunciá-los
o silêncio. Esses sinais perm item um a seqüência
ao m estre. Eles constituem os alcaguetes oficiais,
ordenada entre as atividades ou os deslocam en­
aqueles que de certa form a substituem o m estre
tos. Um estalo, dois estalos com o “sinal”4 signi­
na ausência deste.
N.
4. 'O sinal tradicional se compõe de duas hastes de madeira M ais ainda, o sistema de vigilância se refina
sáo pi
dura: uma é grossa, mais volumosa na extremidade, e a outra a tal ponto que se recorre ao próprio Deus. “O
é fina e está presa a essa extremidade por uma cordinha. Abai­
olho de Deus te vê” ; “Deus te vigia”. É aqui que
As pe
xando e depois soltando a haste fina, ela golpeia a extremidade do de
da grossa, emitindo um pequeno estalo” (LA SALLE, 1951: 125). vemos aparecer o que cham am os de vigilância
 4 O século XVII e o nascimento da pedagogia
simbólica perm anente, pelo jogo das imagens
sacras, ilustrando, entre outros tem as, Jesus cru­
cificado, o Julgam ento Final e o inferno. B aten­
cour (1669: 52) diz que a imagem do inferno
serve para dar m edo às crianças quando com e­
tem um a falta, e a do paraíso as estim ula à virtu ­
de. A vigilância vai ainda mais longe nos colégios
dos jesuítas, onde a confissão perm ite conhecer
os segredos dos alunos. Em suma, inspeciona-se
não só o exterior, mas tam bém verifica-se um a
introm issão no interior; a alm a é perscrutada,
a intim idade mais p rofunda é devassada. Esse é
um form idável sistema de intim idação cuja eficá­
cia foi largam ente reconhecida.
Para m elhor dirigir a conduta dos alunos, além
do sistema de vigilância, m odificou-se a estrutura
dos castigos e das recom pensas. A ideia básica é
introduzir a racionalidade nessas práticas:
O mestre dispensará com prudência e
precaução o elogio e a repreensão. Não
prodigará as recompensas ao acaso e
sem medida. [...] E principalmente ele
se absterá de mostrar ódio ou aversão
àquele a quem dirige uma repreensão ou
uma acusação [...] (JOUVENCY, 1892:
89).
Passava-se da relação crueldade/afeição para
a relação hum ilhação/recom pensa. Nessa pers­
pectiva, Jouvency (1892: 87) declara:
Observou-se, em nossas regras, com mui­
ta sabedoria e verdade, que se consegue
muito mais com as crianças pelo medo
da desonra do que pelo medo dos casti­
gos [...]. E por isso que um mestre sen­
sato deve se limitar ao uso desses dois
meios, o elogio e a repreensão.
N o que se refere às punições, os culpados
são punidos, mas os castigos m udam de form a.
As penas são graduadas segundo a gravidade
i o delito, e tom am um c aráter de hum ilhação.
119
Falou-se m uito da crueldade na escola durante
a Idade M édia. Aqui, recom enda-se ao m estre
que não se deixe levar pelas suas emoções. Se ele
pune, deve fazê-lo sem cólera nem paixão, com
distanciam ento, com um a seriedade de pai, diz
La Salle (1951). O castigo corporal não é abolido,
mas agora é a últim a m edida de um a série gradual
de castigos. N o século XVII, prefere-se substituir
os castigos corporais por penitências que visam
hum ilhar o aluno: chapéu de asno, banco da de­
sonra, latomias (prisão na Antiguidade), banco
dos ignorantes ou ainda cópias de textos.
[O lugar do asno] onde se porá um pe­
queno ancinho com feno, um velho pe­
daço de rédea de cavalo, onde se porão
os preguiçosos; e até deve haver pendu­
rado acima um velho boné de papelão
com grandes orelhas de papelão que
serão pregadas nele, que se deve enfiar
na cabeça dos preguiçosos, uma peque­
na placa quadrada de madeira, onde se
pintará a figura de um asno e um pe­
queno prego para suspendê-lo. Haverá
algum velho farrapo de lã para servir de
arreio nas costas do asno e aquele que
for posto nesse lugar será revestido com
essas belas vestimentas de asno e o pas­
searão pela escola, com uma vassoura
na mão e preso pelo braço ao ancinho
no lugar do asno, durante o tempo que
o mestre achar conveniente e o fará
vaiar por todos os alunos (CHARTIER;
COMPÈRE & JULIA, 1976: 119, citan­
do BATENCOUR).
Do m esm o m odo, as recom pensas não são as
mesmas. Ao invés de se dedicar a manifestações
de afeição, a gestos amistosos, o m estre não deve
deixar-se dom inar pela paixão do m om ento, mas
recom pensar com racionalidade. Ele m antém
certa reserva no seu entusiasm o para sublinhar
o bom com portam ento dos alunos. As recom ­
pensas são graduadas: por exem plo, há um a or­
120 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
dem de “dignidade” nos lugares dos alunos que
serão atribuídos a cada quinze dias àqueles que
os m erecem (BATENCOUR, 1669: 234). O m es­
tre pode tam bém atribuir pontos de “diligência”,
cuja contabilidade conserva num grande livro
(p. 35). Pode tam bém distribuir livros com o re­
com pensa (recom pensa extraordinária), figuras
piedosas ou figurinhas de gesso e finalm ente, na
m aioria das vezes, sentenças impressas em gran­
des caracteres (LA SALLE, 1951: 145). Em suma,
as práticas am plam ente difundidas de recom pen­
sa e de punição por gestos am istosos e castigos
corporais são substituídas por um sistema racio­
nal que controla os exageros afetivos pela aplica­
ção de gratificações e de sanções graduais.
Os pedagogos do século XV II in stau ram
tam bém um a série de registros (ou catálogos)
“bem estabelecidos” para “m anter a ordem nas
escolas” e que se acrescentam ao sistema de vigi­
lância. João Batista de La Salle (1951: 132) m en­
ciona seis deles: em prim eiro lugar, o catálogo
de recepção, no qual são escritos os nom es de
todos os alunos adm itidos na escola, do início
ao fim do ano; em segundo lugar, o catálogo das
m udanças de lição, que perm ite an o tar a lição
onde está cada aluno na escrita, na aritm ética
etc.; em terceiro lugar, o catálogo das ordens de
lição, que perm ite m anter em dia todos os n o ­
mes dos alunos por ordem de lição; em quarto
lugar, o catálogo das boas e más qualidades dos
alunos, que perm ite traçar o retrato pessoal de
cada criança, sua personalidade, seu co m p o rta­
m ento; em quinto lugar, o catálogo do banco,
que perm ite registrar os atrasos e ausências dos
alunos que se sentam no m esm o banco; em sex­
to lugar, o catálogo dos visitantes dos ausentes,
preenchido pelos “oficiais visitantes” que vão até
a casa dos alunos, indagando a causa da ausência
dos alunos.
Além de ter estabelecido um sistema de vi­
gilância e um a nova estruturação das penas e
das recom pensas, os pedagogos do século XVII
im plem entaram um verdadeiro sistema de em u­
lação, cujo prim eiro passo consiste em confiar
responsabilidades aos oficiais. B atencour (1669:
69) indica o sentido dessa função da seguinte
m aneira:
Para conduzir bem um Reino, um exér­
cito, uma Cidade, uma família, é preciso
que haja ordem. E aquele que é o Chefe
deve se servir de diversos Oficiais que
mantêm com ele uma relação de subor­
dinação. É o que se deve praticar exa­
tamente em uma escola, onde o mestre
que é o chefe deve se servir de seus alu­
nos, que o ajudarão não só a conduzir
seus companheiros, mas ainda a levá-los
eles próprios até a perfeição da Virtude
e da ciência, por emulação [...] Como o
desígnio do Mestre em relação às crian­
ças consiste em conservar a ordem na
escola, ele cria oficiais: o que servirá
para levá-los por emulação, entre uns e
outros, a se comportarem bem, já que
esses ofícios só serão dados àqueles que
os tiverem merecido por seu trabalho
ou por sua Virtude; além disso, estes
hão de ser substituídos, de tempos em
tempos, a fim de dar coragem a cada um
para aspirar a isso, por sua piedade e sua
diligência.
A lista dos oficiais é longa; inclui in te n d e n ­
tes, explicadores, vigilantes, leitores, recitado-
res de preces, oficiais de escrita, encarregados
da tin ta e do pó secante, v arredores, carrega­
dores de água, p o rteiro s, tesoureiros, visitan­
tes, p o rta-ro sário s, p orta-aspersórios, sineiros,
inspetores, observadores, d istribuidores e cole­
tores de papel. O sistem a de em ulação se exer­
ce tam bém pela com petição entre os alunos.
A com petição pode fazer-se no in te rio r de um
grupo designado p ara o m esm o banco, onde o
 4 O século XVII e o nascimento da pedagogia
prim eiro lugar é reservado para o m elhor aluno
e assim p o r diante até o últim o. M as ela foi le­
vada até a sua m ais alta expressão pelos jesuítas,
que in tro d u ziram sistem aticam ente a co m p eti­
ção entre os alunos em suas classes. São esclare­
cedoras as declarações de Jouvency (1892: 87),
que defende a necessidade de estabelecer lutas
entre os alunos:
Que nenhum deles [os alunos] por exem­
plo, leia sozinho o seu dever; ele deve ter
um rival que esteja pronto a corrigi-lo,
pressioná-lo, combatê-lo, alegrar-se com
o seu insucesso. Do mesmo modo, não
se pode proveitosamente interrogar al­
guém isoladamente; é necessário que
haja um antagonista que o levante se ele
tropeça nas respostas, que o substitua
se ele hesita, e fale em seu lugar se ele
permanecer em silêncio. Faça-se com
que uma classe superior enfrente uma
classe inferior; escolham-se combaten­
tes nos dois campos; estabeleçam-se jui­
zes; convidem-se espectadores, seja da
casa, seja do exterior, e quanto a estes
últimos, escolham-se, se possível, pes­
soas ilustres.
A organização dos saberes
Essa form a de organização é, evidentem ente,
a mais antiga e a mais difundida. Já que a escola
sem pre foi organizada em to rn o dos saberes a
transm itir, a organização desses saberes é objeto
de especificação e form alização há vários sécu­
los. Em prim eiro lugar, o territó rio dos saberes
a transm itir foi destrinçado. Para as escolinhas,
três ordens de saberes foram assim delim itadas:
em prim eiro lugar, a form ação cristã; em segun­
do lugar, o dom ínio dos rudim entos (ler, escre­
ver, contar); e, em terceiro lugar, o aperfeiçoa­
m ento dos costum es, a civilidade.
121
A form ação cristã
Desde a Idade M édia, a escola tem um a fun­
ção de conversão religiosa. Trata-se de influen­
ciar profundam ente os alunos, de elevar a sua
alm a, de instruí-los corretam ente sobre as verda­
des da religião. A escola do século XVII não m o­
difica essa função original; ela continua visando
m odelar um bom cristão, crente e fiel praticante.
É a mesm a ideia, tanto para os católicos quanto
para os protestantes. Os m estres-escolas, com o
vimos, são um dos instrum entos fundam entais
da Reform a e da C ontrarreform a. Os tratados
de pedagogia - tendo sido escritos, na m aioria,
por religiosos - reservam um grande espaço ao
ensino da religião. Em geral, a ênfase se faz sobre
três vertentes da form ação cristã: o catecism o, a
missa diária e as preces.
O dom ínio dos rudim entos
É in te re ssa n te ver com o a p arecem novas
ideias sobre o ensino da leitura. M uitas vezes, os
alunos com eçam aprendendo a ler em latim e, em
seguida, em francês, o que é recom endado, aliás,
por Batencour (1669). N os colégios dos jesuítas,
tudo se faz igualm ente em latim. É preciso dizer
que o latim é a língua da Igreja e que nele não há
nenhum a sílaba m uda, o que facilita a sua apren­
dizagem. Em contrapartida, no século XVII, co-
meça-se a favorecer cada vez mais a aprendiza­
gem da leitura em língua m aterna. João Batista
de La Salle (1951) declara que é mais fácil e mais
útil aprender prim eiro o francês, que não tem o
defeito de ser um a língua m orta.
Nesses séculos em que não se pode contar
nem com o telefone nem com o rádio, nem com
a televisão, nem com algum processo de grava­
ção, a escrita assume um a im portância capital.
E preciso, pois, ser capaz de escrever e de es­
122 Parte A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
crever bem, no sentido de dom ínio da caligra­
fia. O s tratados de pedagogia contêm mil e um a
precisões sobre a postura geral do corpo, sobre
com o segurar a pena, sobre as técnicas de aparar
as penas de ganso etc. Simplificaram-se m uito,
apesar de tudo, as técnicas de escrita dos m estres
escritores que as tornavam não só em um ofício,
mas tam bém em um poder (para escrever a letra
M era preciso dom inar suas doze com ponentes).
C ontar é a últim a aprendizagem escolar e ela
se faz sem pre em ligação com a vida cotidiana.
Ensina-se a co n ta r com fichas ou com ou tros
objetos fam iliares. E n tre ta n to , a m aio ria das
crian ças d eix am a escola an tes de a d q u irir tal
aprendizagem .
O aperfeiçoam ento dos costum es: a civilidade
A partir do sucesso do livro de Erasm o sobre
a civilidade, esse tem a teve um a voga inquestio­
nável. Desde o século XVI, a civilidade se to r­
nou um tem a escolar (CHARTIER; CO M PÈRE
& JULIA, 1976: 137). João Batista de La Salle
(1951) escreveu um a versão cristã. Para ele, o es­
tudo da civilidade perm ite, prim eiro, com pletar
a aprendizagem da leitura, mas tam bém e p rin ­
cipalm ente “ensinar as regras de um a m oral cris­
tã ” (CHARTIER; CO M PÈRE & JULIA, 1976:
137). Ao passo que o u tro ra as regras de civilida­
de eram reservadas à elite, ao m undo da corte,
agora, com a R eform a Católica, a aprendizagem
da civilidade se to rn a acessível ao m aior núm ero
de pessoas.
Ao lado do catecismo e da pregação,
sua aprendizagem é um dos meios para
eliminar os maus costumes, civilizar
uma sociedade ainda violenta e contro­
lar os exageros perigosos da afetivida-
de (CHARTIER; COMPÈRE & JULIA,
1976: 138).
É preciso dizer que, para os cristãos, o visível
é a imagem do invisível, o corpo reflete a alma.
Assim, encontra-se um a série de conselhos e pre­
ceitos quanto à aparência, às roupas, ao riso, à
m aneira de com er, de lim par o nariz etc. Por
exem plo, cruzar os braços é sinal de preguiça,
encarar é sinal de im pertinência etc. São, pois,
dispositivos de c o n tro le da afetividade. Trata-
se de conter os sentim entos excessivos e evitar
qualquer exagero.
N ão só o territó rio do saber a transm itir
foi dividido em três grandes regiões, mas cada
região foi dividida em m últiplas partes, repar­
tidas sobre um a escala que será aprendida, co­
m eçando pela parte mais simples até chegar à
mais com plexa. Essa divisão do saber cam inha
junto com a divisão do tem po. Distinguem-se,
p o r exem plo, várias etapas na aprendizagem da
leitura. B atencour (1669) enum era seis, Démia
(s.d.) sete e La Salle (1951) nove. N o interior
dessas grandes divisões há to d a um a série de mi-
croetapas a atravessar, de m odo que a trajetó­
ria do saber escolar a dom inar se desenha com o
um a longa escadaria.
João Batista de La Salle (1951) esboça, po r
exem plo, um a ideia dessa ordem geral para a
aprendizagem da leitura:
Mapa do alfabeto: 2 meses. Mapa das
sílabas: 1 mês. Silabário: 5 meses, dos
quais iniciantes, 2 meses; médios, 1
mês; avançados, 1 mês. Soletração no
primeiro livro: 3 meses (1 mês em cada
ordem). Soletração e leitura no segundo
livro: 3 meses (1 mês em cada ordem).
Apenas leitura no segundo livro: 3 me­
ses (1 mês em cada ordem). Leitura no
terceiro livro: 6 meses (2 meses em cada
ordem). Leitura em latim no Saltério:
6 meses (2 meses em cada ordem).
Leitura na Civilidade: I a ordem, 2 me­
ses; 2a ordem, enquanto continuarem
 4 O século XVII e o nascimento da pedagogia
a freqüentar a escola (LA SALLE, apud
CHARTIER; COMPÈRE & JULIA,
1976: 118).
4.5 O século XVII marca o
aparecimento de uma nova ordem
escolar
Com o acabam os de ver, os m estres do sé­
culo XVII foram então obrigados a solucionar
novos problem as, que até então não ocorriam
com tanta acuidade. Eles passaram para o papel
suas ideias que assum iram a form a de tratados
de pedagogia. A originalidade desses textos, sua
im portância e sua repercussão nos fazem dizer
que a pedagogia é obra do século XVII. N a ver­
dade, se existia o cuidado de dar tantas diretivas
aos m estres, foi porque o ensino se tinha to rn a ­
do um a preocupação, e exigia um saber m etó­
dico específico. A im portância desse século no
plano pedagógico é raram ente enfatizada, pelo
fato de parecer bem m enos brilhante com parado
ao Renascim ento (Rabelais, Erasm o, M ontaigne)
ou ao Século das Luzes (Rousseau, D iderot, Vol-
taire). Entretanto, é realmente no século XVII que
se encontra o m aior núm ero de indicações precisas
para os docentes a respeito da organização do ensi­
no na classe; e que se elaboram os primeiros enun­
ciados de um saber pedagógico, saber que se situa
em um nível diferente das doutrinas, das concep­
ções teóricas, tal como as encontram os expostas,
por exemplo, nas obras de Erasmo e de Rabelais.
Os pedagogos do século XVII procuraram ,
antes, organizar a prática escolar. Assim, os p ro ­
testantes, sob o estím ulo de Ratichius (RIOUX,
1963), produzem um a Introdução geral à didá­
tica ou arte de ensinar. M ais tarde, C om enius
(1952) escreve A grande didática - Tratado da
arte universal de ensinar tudo a todos; segundo o
seu autor, essa obra será “um a das prim eiras se­
não a prim eira tentativa de sistem atização da p e­
dagogia e da didática” (COM ENIUS, 1952: 18).
Os católicos tam bém se m anifestam . Jacques de
Batencour (1669) redige A escola paroquial ou
a maneira de ensinar bem nas escolinbas-, João
Batista de La Salle (1951) publica a C onduta das
escolas cristãs; e os jesuítas m arcam a época com
a sua Ratio studiorum (Program a e regulam ento
dos estudos da C om panhia de Jesus).
Fato novo, esses tratados de pedagogia não
são obra de um a elite intelectual sem ligação
com o ensino. Ao contrário, para escrever tra ­
tados de pedagogia tão precisos sobre a m aneira
de ensinar, era preciso ter-se em penhado pesso­
alm ente na prática do ofício durante vários anos;
são discursos pedagógicos construídos no terre ­
no da classe, por docentes experientes e para d o ­
centes. Esses pedagogos explicitam o seu saber
pedagógico, seu saber na ação, fruto de m uitos
anos de experiência de ensino. Todos os tratados
m encionam esse elem ento capital. E, po r exem ­
plo, o caso de J. de Batencour (1669, prefácio),
padre e professor de carreira:
Eu estava convencido de que não seria
inútil dar parte ao Público daquilo que o
uso e a experiência me ensinaram nesse
Exercício.
E, mais ainda, as palavras de La Salle, em
1706, no prefácio da sua Conduta das escolas
cristãs:
Essa Conduta só foi redigida em forma
de regulamento depois de um grande
número de conferências com os Irmãos
deste Instituto, os mais antigos e mais
capazes de fazer bem a escola, e depois
de uma experiência de vários anos...
É tam bém o caso dos jesuítas que, depois de
trin ta anos de prática das instruções de Inácio
de Loyola, coordenam e fixam os resultados da
sua experiência em um docum ento que se to rna
124 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX

célebre, mais conhecido com o nom e de Ratio
Studiorum (DURKHEIM , 1969: 275).
Fundam entalm ente, com o vimos, esse novo
saber pedagógico posto em prática tem com o
objetivo elim inar o acaso e a desordem , fonte de
pecado, regulando cada aspecto do ensino. Tudo
é previsto, calculado, cronom etrado. Essa peda­
gogia, tan to do lado católico quanto do p ro tes­
tante, quer subm eter os corpos e as almas aos
bons costum es, fazendo de cada criança um indi­
víduo civilizado, instruído e cristão.
É p o r isso que os tratados de pedagogia do
século XVII nos parecem fundadores de um a
nova ordem . Eles são assim o sinal m anifesto de
um a nova preocupação e inauguram um m étodo
para dar aula. Esses tratados são concebidos para
definir as ações do m estre no seu ensino a grupos
de crianças do povo. N ão se lim itam a conselhos
para uso de um preceptor, num a perspectiva in­
dividual; ultrapassam a lógica do conteúdo com o
sem pre ocorrera, e vão mais longe do que um a
crítica teórica, com o fizeram os hum anistas do
Renascim ento. Esses tratados de pedagogia sis­
tem atizam procedim entos de ensino e definem
com pletam ente a relação com o o u tro (o grupo),
a fim de garantir em m elhores condições a sua
instrução e a sua educação.
O m étodo para ensinar a pedagogia, instau­
rado no século XVII, se difundiu com bastante
fidelidade segundo as diretivas dos fundadores
com o lem bra, po r exem plo, La Salle (1951, p re­
fácio) na C onduta das escolas cristãs:
Os superiores das casas deste Instituto
e os inspetores das escolas se aplica­
rão a aprendê-lo bem (isto é, o livro da
Conduta das Escolas) e a dominar per­
feitamente tudo o que ali está encerra­
do, e procederão de modo que os mes­
tres não falhem e observem exatamente
todas as práticas que ali são prescritas,
até as menos importantes, a fim de pro­
porcionar, por esse meio, uma grande
ordem nas escolas, uma conduta bem
regulamentada e uniforme nos Irmãos
que serão encarregados de aplicá-las, e
um fruto considerável para as crianças
que ali serão instruídas.
C onsequentem ente, nada se parece mais com
um colégio dos jesuítas do que um outro colégio
dos jesuítas, ou um a escola dos Irm ãos das Esco­
las Cristãs do que um a o u tra escola dos Irm ãos
das E scolas C ristãs. A p e d ag o g ia assim in sti­
tu íd a se constitui pouco a pouco com o tradição.
As habilidades dos m estres são depois transm iti­
das a seus sucessores que, po r sua vez, as legam
àqueles que os sucedem . Assim se cristaliza p ro ­
gressivam ente um código uniform e dos saber-fa­
zer, um a tradição pedagógica com posta de um
conjunto de respostas, prescrições, ritos quase
sagrados a reproduzir.

Conclusão

N o século XVII, instala-se um fenôm eno fundam ental

para quem se interessa pela tem ática escolar e, mais par­
ticularm ente, pelo ensino. Tendo a obrigação de ensinar a
grupos de alunos oriundos do povo, alguns m estres-escola
elaboraram toda a espécie de estratégias para dar aula que,
em seguida, eles form alizaram e agruparam em tratados.
 4 O século XVII e o nascimento da pedagogia 125

ores Posteriorm ente, estes serão transm itidos aos novatos que,
pre- p o r seu turno, pretenderem exercer o ofício de professor.
Desde então, assiste-se tan to ao nascim ento da pedago­
tuto gia quanto da constituição de um a tradição pedagógica. Essa
lica-
m aneira de fazer a escola será exportada para a Am érica e
o da
para o m undo inteiro. H á quem diga que o livro de Jac-
per-
rrra- ques de Batencour (1669) era utilizado em Nouvelle-France
nes- (Canadá). E sobejam ente conhecida a irradiação dos jesuítas
enre p o r to d o o planeta. São as com unidades religiosas docen­
iras, tes que, principalm ente, dissem inaram esse novo saber-fazer
pro- que chegou até nós.
mde
bem
lãos
Resumo
e
vças Aventamos a hipótese de que a pedagogia surgiu no sé­
culo XVII. Efetivam ente, no decorrer desse período, parece
om ter nascido um a nova preocupação: a de saber com o dar
gio aula. Vários fatores concorrem para a em ergência desse fe­
co nôm eno: a reform a iniciada p o r L utero, a réplica católica,
ãos a preocupação m oral com a infância, assim com o um novo
sri- questionam ento a respeito da utilidade da escolarização na
ão. m anutenção da ordem social. O efeito conjugado desses fa­
liri- tores im plica o crescim ento do núm ero de alunos e de esco­
am las; tal aum ento suscita um a reflexão consciente e ap rofun­
ro- dada sobre a organização com pleta da classe para resolver
novos problem as de ensino.
ía-
im Assim sendo, trata-se de enunciar um m étodo preciso
ase e procedim entos detalhados e exatos de ensino. Todas as
dim ensões da prática educativa são abordadas em função do
controle e da gestão - grupo-classe, tem po, espaço, conduta
e postura do aluno, conteúdos de saber, form ação dos m es­
tres - e subm etidas a um a codificação estrita e detalhada.
Assiste-se a um a divisão dos saberes em três grandes te rri­
tórios, cada um com suas subdivisões. A em ulação se to rna
um a noção im portante da educação no século XVII, e a classe
se transform a em um sistema fechado para a realidade ex­
terior. A parecem os tratados pedagógicos e a form ação dos
m estres. Em suma, a pedagogia com o prática de ordem e de
controle assinala o início de um a tradição, não provisória,
mas que se perpetuará no tem po.
126 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX

Questões

1) A partir de suas características no século XVII, será

que a pedagogia é um a prática de ordem ?
2) Será possível associar a concepção da pedagogia do
século XVII à representação do m undo que os pedago­
gos tinham na época? O que elas têm em comum ?
3) A p artir do que foi visto até agora, estabeleça dis­
tinções entre os conceitos seguintes: educação, ensino,
escola, pedagogia. Pense, em particular, no m om ento em
que eles surgiram na história.
4) O que se pode dizer a respeito da pedagogia a partir
da com paração entre as duas ilustrações (Figura 4.1 e
Figura 4.2) apresentadas neste capítulo, na p. 107.
5) Pode-se falar do nascim ento, no século XVII, de um
novo saber pedagógico. Q ual é esse saber? De que m a­
neira e por quem foi elaborado e transm itido?

Atividade de aprendizagem

Vários fatores favoreceram o surgim ento da pedagogia

no século XVII. Tom ando com o referência o capítulo 4 e
suas notas de curso, faça a lista de tais fatores, descreven­
do-os de form a sucinta.

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(Questões Discutidas sobre a Verdade, XI. Lorena:
Unisal - Disponível em www.lo.unisal.br/nova/graduacao/
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SNYDERS, G. (1971). Les XVIP et XVIIP siècles. In:
DEBESSE, M. & MIALARET, G. (orgs.). Traité des
sciences pédagogiques. Tomo 2. Paris: PUF.
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Graff [Publicação original em 1886].
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Modernidade na educação. 2. ed. Petrópolis: Vozes.
RATKE, W. [Ratichius] (2008). Escritos sobre A nova
arte de ensinar de Wolfgang Ratke: textos escolhidos.
Campinas: Autores Associados.
5
O pensamento educativo de Jean-Jacques Rousseau
Stéphane Martineau

Objetivos de aprendizagem

Após a leitura deste capítulo, você deveria ser capaz:

• de descrever as principais ideias da Filosofia das Lu­

zes;

• de explicar a concepção de Rousseau a respeito da

criança;

• de descrever os princípios da educação rousseauísta

e de ilustrar seu impacto sobre o papel do docente.
130 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX

Introdução

N este quinto capítulo, abordam os um pensador do sé­

culo XVIII, cujas ideias exerceram um a im portante influên­
cia sobre a pedagogia: Jean-Jacques Rousseau (1712-1778).
C ham ado o C o pérnico1 da pedagogia, Rousseau introduziu,
efetivam ente, na educação um a visão positiva da criança e,
de m aneira mais fundam ental, ele elaborou um a verdadeira
Teoria da Infância, ou seja, um a tentativa estruturada e lógi­
ca de com preender quem é realm ente a criança. Para Rous­
seau, essa Teoria da Infância se inscrevia em um projeto mais
am plo que visa elaborar um a teoria da sociedade perm itindo
explicar e superar as patologias sociais. De fato, ele consi­
derava que a sociedade de sua época era corrom pida, estava
enferm a; em sua opinião, m ediante a educação é que, em
parte, seria possível reform ar essa sociedade. Para Rousseau,
o m odelo a im itar encontra-se na natureza: pelo fato de que
esta é boa em si m esm a, a educação deveria estar atenta ao
desenvolvim ento natural da criança. Para ele, um a criança
instruída segundo a natureza tornar-se-ia, na idade adulta,
um a pessoa m elhor e, por conseguinte, um m elhor cidadão.
O presente capítulo está dividido em três grandes se­
ções. A prim eira esboça um panoram a do século XVIII, mais
habitualm ente cham ado de Século das Luzes. Entre outros
aspectos, verem os o papel capital desem penhado, durante
esse período, pelos filósofos e o lugar im portante reserva­
do à razão, ao progresso e à ciência. A segunda seção pinta
um rápido retrato de Rousseau e, por isso m esm o, perm ite
com preender m elhor a relevância do personagem e a am pli­
tude da sua obra. Finalm ente, a terceira seção é inteiram en­
te consagrada à apresentação do pensam ento educativo de
Rousseau.

1. Nicolau Copérnico (1473-1543) foi um astrônomo polonês. Formulou a hi­

pótese do movimento dos planetas sobre si mesmos e em torno do Sol. Sua
descoberta implica um verdadeiro descentramento do mundo humano; de fato,
até então, a Igreja considerava a Terra como o centro do universo.
 5 O pensamento educativo de Jean-Jacques Rousseau
5 1 O século XVIII: o Século das Luzes
Esta prim eira seção apresenta o Século das
-azes - período em que Jean-Jacques Rousseau
Tr-eu - e evoca as razões pelas quais esse século
recebeu tal denom inação.
5 1.1 O advento do século XVIII
Vimos nos capítulos anteriores que aquilo
que se convencionou cham ar de M odernidade
começa na época do Renascim ento. Esse período
i e transição da história do O cidente é m arcada
pela em ergência do discurso hum anista. Esse dis­
curso é p o rta d o r dos elem entos fundam entais da
cultura m oderna, notadam ente a crítica da reli-
cião e a valorização da razão e da cultura. Será a
seqüência do século XVI o qual é, de certa for­
ma, o século do hum anism o, corrente de pensa­
m ento que desem penhará um papel dom inante
30 discurso dos ideólogos e dos filósofos.
Q uanto ao século XVII, época das reform as
e contrarreform as, é, de preferência, um tem po
de reação e de busca de concessões diante das
rmmerosas reviravoltas originadas pelo Renas­
cim ento. E justam ente nesse m om ento que se
instaura a pedagogia - que pode ser definida su­
m ariam ente com o um discurso sobre a m aneira
de organizar o ensino na classe - e, por isso mes­
mo, que se m odelam as bases de um a tradição
pedagógica. Por exem plo, na França, seja entre
os jesuítas, seja entre os Irm ãos das Escolas Cris­
tãs, procura-se antes de tudo codificar as práticas
dos docentes, a fim de responder ao novo desa­
fio p roposto pelas escolas urbanas, que acolhem
agora um grande núm ero de alunos.
N o que se refere ao século XVIII, convém
desde já precisar que este não é apenas o p ro lo n ­
gam ento de to d o o m ovim ento de m odernização
instalado desde o R enascim ento; ele é tam bém e
principalm ente a sua radicalização. N a verdade,
o Século das Luzes levará até o extrem o lim i­
te, ao m esm o tem po, as possibilidades críticas
do ser hum ano diante das ideias preconcebidas
e dos poderes estabelecidos, e a valorização da
razão e do individualism o. Em suma, se a cultura
m oderna se constituiu no Renascim ento graças
ao discurso hum anista, a sociedade m oderna,
por sua vez, nasceu no século XVIII. Essa socie­
dade m oderna fornecerá à cultura proveniente
do Renascim ento as bases m ateriais, políticas e
sociais necessárias para a sua encarnação em ins­
tituições duradouras.
5.1.2 O que é o Século das Luzes?
N a Europa, o século XVIII foi atravessado
por um m ovim ento de um a considerável am pli­
dão: a Filosofia das Luzes {Aufklãrung, segundo
o te rm o alem ão). Vários personagens célebres
lhe são associados: na França, M ontesquieu e
Voltaire; na Inglaterra, N ew ton e Locke; na Ale­
m anha, W olff e Lessing. Até K ant foi influencia­
do po r esse m ovim ento.
M as, nesse contexto, o que representa, pois,
a palavra “Luzes” ? Significa o triunfo da razão,
da racionalidade. M as, em que dom ínios se ve­
rifica esse triunfo? Três cam pos da atividade h u ­
m ana são particularm ente atingidos pela Filoso­
fia das Luzes: a ciência, as artes e a técnica. Cada
um desses dom ínios deverá, consequentem ente,
pôr-se a serviço do progresso e da felicidade da
hum anidade. Fundam entalm ente otimistas, os ato­
res desse século acreditam então que o progresso
e a felicidade podem ser literalmente construídos
graças à razão.
E ntretanto, convém precisar im ediatam ente
que se trata aqui de um a razão diferente daquela
132 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
que se encontrava entre os gregos ou os cristãos.
Na verdade, entre os últim os, a razão designa­
va um a realidade objetiva independente do h o ­
mem. Assim, da A ntiguidade até o século XVIII,
o m undo é racional em si (as Ideias platônicas)
ou concebido e orquestrado por um criador ra­
cional (Deus, na religião católica).
A p a rtir do século XVIII, o axiom a funda­
m ental é m ais ou m enos o seguinte: to d a reali­
dade, m aterial ou m oral, é analisável. Para co ­
nhecer essa realidade, basta decom pô-la de tal
m odo que se possa perceber cada um dos seus
elem entos, até m esm o os m ais sim ples; depois,
reco m p õ em -se esses e le m en to s seg u in d o um
p lan o lógico; o que dá com o resultado um sis­
tem a racional. A razão se to rn a, em sum a, um a
faculdade subjetiv a esp ecificam en te h u m an a.
A gora, não é m ais o m undo que é racional, mas
o ser hu m an o que, p o r isso m esm o, desem pe­
nha o papel de p ad rão de m edida daquilo que é,
ou não, racional. A Filosofia das Luzes assinala,
com evidência, um a ru p tu ra com as ideologias
do passado.
M as que ideologia anim a o Século das Luzes?
Os pensadores e filósofos dessa época opõem a
razão à fé, à autoridade e à ignorância. C ontra
a tradição e a tutela do poder, herdadas dos sé­
culos anteriores, eles pretendem devolver ao ser
hum ano a sua liberdade, um a liberdade que se
caracteriza pelo “livre-exam e” - o qual pode ir
mesmo até o ceticismo - e um a atitude crítica.
Por exem plo, inspirada no m étodo científico,
a exigência de rigor intelectual se traduz, entre
outros aspectos, no dom ínio da exegese, pela
substituição da ciência sagrada tradicional pelas
ciências religiosas. Isso significa que, no século
XVIII, a razão se to rn a não só um a faculdade
humana, mas tam bém representa um valor dese­
jável, inseparável da procura da liberdade.
De tudo isso, evidencia-se certo núm ero de
elem entos que caracterizam o Século das Luzes.
Vamos exam iná-los um a um , a fim de apreender
bem as particularidades desse período. Isso nos
perm itirá situar m elhor o pensam ento de Rous­
seau em sua época, ao m esm o tem po nos aspec­
tos em que é tributário ao contexto e naqueles
que ele oferece com o radical novidade.
5.1.3 A razão como faculdade crítica
C om o m encionam os acima, na Filosofia das
Luzes, a razão se opõe à fé, à autoridade e à igno­
rância. E quem diz oposição diz necessariam ente
crítica; a razão pretende, pois, ser um a faculda­
de crítica. Através dessas diferentes oposições,
a razão hum ana afirm a assim o seu direito de
raciocinar livrem ente. C onsiderem os um após o
outro os três objetos da crítica.
Os capítulos precedentes dem onstraram cla­
ram ente que, a partir do fim do Im pério Rom a­
no, a Igreja desem penhou um papel prim ordial
na preservação da cultura. Única instituição ain­
da sólida, ela soube, na Idade M édia, conservar
as aquisições mais preciosas da civilização. En­
tretan to , com o frequentem ente acontece no caso
de instituições que exercem um vasto poder, a
Igreja acabou po r ser percebida com o um en­
trave à liberdade de expressão, um freio para a
pesquisa e para o questionam ento científico, em
resum o, um freio para a razão. Assim, a oposição
à fé se m anifestará contra as verdades religiosas
e, po r conseguinte, contra a p ró p ria Igreja. Efeti­
vam ente, a Filosofia das Luzes afirm a claram ente
que o hom em pode construir um a ideia racional
do m undo independentem ente da religião. Por­
tanto, o ateísm o, pelo m enos e n tre os in telec­
tuais, se difunde pouco a pouco no O cidente.
 5 O pensamento educativo de Jean-Jacques Rousseau
A razão se opõe tam bém aos poderes políti­
cos. Assim com o a Igreja, esses poderes são vis­
tos com o a expressão de certo obscurantism o.
N o século XVIII, a E uropa ainda é governada
por reis; os hom ens e as m ulheres vivem, na
m aioria, sob um regim e m onárquico. O ra, esses
regimes “de direito divino” repousam sobre o ar­
bítrio (geralm ente o do rei). Por isso m esm o, não
podem garantir as liberdades individuais. E essas
liberdades, com o vimos, são fundam entais para
os filósofos das Luzes; daí a sua oposição a es­
ses regimes, e o desejo de vê-los substituídos po r
outros, que respeitem mais o livre-pensam ento.
Finalm ente, a razão se opõe à ignorância.
M arch ando de m ãos dadas, a Igreja e o p o d er
m onárquico reduziram , d u ran te m uito tem po,
o povo a um nível de cu ltu ra extrem am ente
baixo. D iante dessa ignorância, a razão eleva a
cham a das Luzes. N ão é, pois, su rp reen d en te
que os filósofos dessa época valorizem a educa­
ção e a instrução. Segundo eles, cada indivíduo
deve ter a posse de certa q u antidade de v erd a­
des, a fim de ser capaz de co n stru ir um a ideia
pessoal sobre as coisas e os acontecim entos que
lhe dizem resp eito 2.
O século XVIII está impregnado pela fé
na unidade e na imutabilidade da razão.
A razão é una e idêntica para todo sujei­
to pensante, para toda nação, toda épo­
ca, toda cultura (CASSIRER, 1966: 41).
Em bora todos possuam a razão, nem todos
dispõem dos instrum entos para exercê-la ade­
quadam ente. Esta será a tarefa da instrução:
2 Entretanto, convém precisar que os pensadores das Luzes
desdenham, geralmente, a instrução do povo. Sua representa­
ção da educação pode ser qualificada de elitista. Por exemplo,
-a França, só com a revolução de 1789 a educação nacional se
tomará uma preocupação central e englobará também as ca­
nadas mais pobres da população (cf. JACQUET-FRANCILLON,
1995: 79-88).
133
fornecer esses instrum entos. N ote-se aqui que a
instrução já não consiste, com o ocorreu m uitas
vezes no passado, em aprender sim plesm ente a
ler, para ter acesso direto às Sagradas Escrituras.
Trata-se, antes, de instruir-se, p o r um lado, para
conhecer o m undo (neste ponto, o século XVIII
prolonga o Renascim ento: pensam os im ediata­
m ente no program a enciclopédico de Rabelais)
e, por o u tro , para ser capaz de controlar esse
m undo, m odelá-lo à vontade e, principalm en­
te, superá-lo pela crítica (neste aspecto, o século
XVIII vai mais longe do que o Renascim ento).
5.1.4 A razão como realidade positiva
A razão é certam ente discurso crítico diante
da fé, da autoridade e da ignorância. Aliás, se
ela se limitasse a essa função crítica, isso já teria
representado um a enorm e contribuição para a
história do O cidente. M as não é assim. Longe
de confinar-se apenas à crítica das instituições
existentes, a razão se m anifestou com o realidade
positiva. Esse aspecto positivo da razão se tra d u ­
ziu de duas m aneiras diferentes: os direitos do
indivíduo, assim com o os direitos coletivos e a
universalidade do gênero hum ano.
O individualism o m oderno nasce realm en­
te no século XVIII. A afirm ação dos direitos do
indivíduo é a sua expressão mais eloqüente, no
sentido em que eles se baseiam na ideia de que
todos os seres hum anos possuem a faculdade
de raciocinar e que, po r conseguinte, todos são
iguais diante da razão.
Aliás, em seu discurso sobre a razão, os filó­
sofos das Luzes vão além dos direitos do indiví­
duo, para refletir sistem aticam ente sobre o direi­
to dos povos de se governarem p o r si m esm os e
decidir o seu destino. Se todos os seres hum anos
são iguais, segue-se que a vontade geral de todos
134 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
os indivíduos deve ser o critério sociopolítico bá­
sico. Assim, as decisões referentes à coisa pública
devem necessariam ente ser tom adas por todos e
não apenas pelo rei, pelos nobres ou pela Igreja.
Reconhecem os aqui, evidentem ente, o princípio
motor de to d o regim e dem ocrático.
5.1.5 O século do progresso e da ciência
O século XVIII vê a ideologia do progresso
difundir-se p o r todas as cam adas da sociedade.
Esse progresso se apoia na ideia de que a razão
não serve apenas para conhecer o m undo, mas
tam bém para agir sobre ele. Em vez de procurar
atingir o absoluto das coisas, trata-se sim ples­
m ente de conhecer a sua natureza pela ex p eri­
ência. Em outros term os, a razão não é um sis­
tem a fechado, m as aquilo que em erge dos fatos,
em conseqüência da observação destes, do seu
conhecim ento.
O poder da razão não é romper os li­
mites do mundo da experiência para
abrir-nos uma saída para o mundo da
transcendência, mas ensinar-nos a per­
correr com toda a segurança este mun­
do empírico, a habitá-lo comodamente
(CASSIRER, 1966: 47).
É preciso com preender que o racionalism o do
Século das Luzes é orientado para a vita activa - e
não para a vita contem plativa com o na escolás­
tica da Idade M édia isto é, para as realidades
terrestres, para o m undo real, para a vida ati­
va e prática. Além disso, ao contrário do século
XVII, o século X V III vê a raz ã o n ã o co m o um
con teú d o determ inado de conhecim entos, p rin ­
cípios, verdades; mas, antes, com o um a espécie
de energia, um a força que se percebe com pleta­
mente apenas na sua ação ou nos seus efeitos.
O progresso significa, pois, não só a possi­
bilidade de ação sobre a natureza, mas tam bém
a possibilidade de controle sobre o m undo so­ fatos, uh
cial. N este aspecto, ele já não se reduz ao puro então tra
conhecim ento sem objetivo prático, tal com o se das coisa
podia encontrar ainda no Renascim ento. Em vez Assim, é
de conhecer sim plesm ente o m undo, trata-se de rer, prep.
conhecê-lo para dom iná-lo e dobrá-lo à vontade
hum ana. Nesse sentido, o século XVIII contém
o germ e do espírito técnico que, em nossa época, 5.1.6 O
tem as suas grandes horas de glória.
N a é]
Apesar de tudo, essa ideologia do progresso um lugar
não se baseia sobre um a pura quim era. Bem ao Luzes” aí
contrário, ela se enraíza num fato real: os p ro ­ do século
gressos das ciências da natureza que são o núcleo
o século
duro do racionalism o. O corre que, ao contrário
te-se, de :
da religião e da filosofia, a ciência é capaz de
sofos e, ei
efetuar verdadeiros progressos, no plano tanto
p reponde
dos conhecim entos teóricos quanto das técnicas.
pensa que
Esse progresso seria, po r natureza, um a contri­
ra francês
buição positiva para o ser hum ano e a socieda­
de. Essa visão otim ista se acom panha de um a da Europa
orientação norm ativa que atribui um a direção N a ve
particular ao progresso. Efetivam ente, com o no tenham dí
século XVII, as ideias de unidade e de ciência pagação d
ainda são, no século XVIII, com pletam ente in- de m odo ,
tercam biáveis. Assim, o progresso proveniente de constru
da ciência será percebido unicam ente com o um a piraram fc
procura de unidade.
e filósofos
A ordenação racional, a dominação racio­ ceses consi
nal do dado é impossível sem uma rigoro­ listas e críi
sa unificação (CASSIRER, 1966: 57).
Jo h n Locfc
O m étodo, a observação e a aplicação técni­ 1727) e D;
ca caracterizam a ciência, a qual se to rn a o m o­
M as q
delo geral aplicável diretam ente não só ao estu­
contem poi
do da natureza, mas tam bém à análise, à previsão
tratava-se i
e ao controle das dim ensões sociais e culturais
quentavam
do m undo hum ano. Efetivam ente, o ideal m e­
os poderos
todológico da razão - p o rtan to , da ciência e do
pretensão c
progresso - se encontra nas ciências físicas (ou
dem o crátk
ciências da natureza): p artir dos fatos detecta­
dos po r observação e m ostrar suas ligações, isto que eles re
é, construir um a representação “sistêm ica” dos dos jornalií
 5 O pensamento educativo de Jean-Jacques Rousseau

indo so- fatos, indo do particular para o geral. Só resta eram “hom ens da m ídia”, “hom ens públicos” que
ao puro então transpor esses elem entos para a conduta assumiam a tarefa de divulgar os princípios da Fi­
com o se das coisas políticas, econôm icas, educativas etc. losofia das Luzes. Esses filósofos dispunham de
. Em vez Assim, é possível para qualquer sociedade que­ um a arm a temível: a Enciclopédia ou Dicionário
ata-se de rer, preparar e dirigir o seu p ró p rio progresso. com entado das ciências, das artes e dos ofícios\
vontade obra publicada sob a direção de D iderot4 e cujo
[ contém “discurso prelim inar” foi redigido por D ’Alem-
5.1.6 O século dos filósofos
>a época, bert5. Essa enciclopédia tinha por fim reunir em
N a época de Rousseau, a filosofia ocupava um a única obra o conjunto dos conhecim entos e
irogresso um lugar tão im portante que a corrente dita “das das ideias adquiridos até aquele dia.
Bem ao Luzes” acabou dando o seu nom e ao conjunto
: os pro- do século. Assim, com razão, pode-se qualificar
0 núcleo 5.1.7 A consolidação da economia de
o século X V III de século dos filósofos. Assis­
:ontrário mercado
te-se, de fato, ao reinado incontestável dos filó­
capaz de sofos e, entre eles, os franceses ocupam um lugar Nessa época, assiste-se tam bém à propaga­
n o tanto
preponderante. Isso não surpreende, quando se ção de um m odo de produção baseado em uma
técnicas,
pensa que, durante esse m esm o período, a cultu­ econom ia de m ercado. A partir do Renascim en­
ia contri-
ra francesa se afirm a com o a cultura dom inante to, o capitalism o m ercantil - substituindo a an­
socieda-
da E uropa, que serve de m odelo para as outras. tiga organização proveniente do feudalism o - ti-
. de um a
nha-se afirm ado com o o sistema essencial para
1 direção N a verdade, em bora os filósofos franceses
a riqueza das nações europeias (pensam os im e­
com o no tenham desem penhado um papel capital na p ro ­
diatam ente no com ércio com a África e com a
le ciência pagação da Filosofia das Luzes, eles não devem,
A m érica6). E ntretanto, esse tipo de capitalism o
nente in- de m odo algum , receber to d o o crédito. Longe
aveniente de construir a partir do nada, suas obras se ins­
om o um a 3. Encyclopédie ou Dictionnaire Raisonné des Sciences, des
piraram fortem ente em vários grandes cientistas
Arts et des Métiers: publicação dirigida por Diderot entre 1751
e filósofos ingleses. Dos escritos destes, os fran­ e 1772 e inspirada em uma obra similar do inglês Chambere
ação racio- ceses conservaram os ideais racionalistas, sensua- (1729), cujo objetivo consistia em divulgar os progressos da ci­
ima rigoro- ência e do pensamento em todos os domínios.
listas e críticos. Seus principais inspiradores são
S: 57). 4. Denis Diderot (1713-1783) foi um escritor e um filósofo fran­
John Locke (1632-1704), Isaac N ew ton (1642-
cês, considerado por seus contemporâneos como o “filósofo por
ção técni- 1727) e David H um e (1711-1776). excelência”.
-na o mo- 5. Jean Le Rond d’Alembert (1717-1783) foi escritor, filósofo
M as quem eram esses filósofos franceses,
5 ao estu- e matemático. Cético em matéria de religião e em metafísica,
contem porâneos de Rousseau? Essencialmente, defensor da tolerância, expôs no seu “Discours préliminaire" da
à previsão
tratava-se de viajantes, ensaístas e críticos. Fre­ Encyclopédie a filosofia natural e o espírito científico que presi­
culturais diam a essa obra.
qüentavam a nobreza, a burguesia; em resum o,
ideal me- 6. Ao longo do século XVIII, um único setor econômico era ver­
os poderosos deste m undo. E ntretanto, tinham a
rncia e do dadeiramente próspero: o comércio de além-mar. Os barcos
pretensão de falar em nom e do povo e dos ideais partiam da Europa carregados de mercadorias de todo tipo (te­
físicas (ou
s detecta- dem ocráticos. Em certo sentido, pode-se dizer cidos, armas etc.), faziam escala na África, a fim de trocar o
seu carregamento por escravos negros que, em seguida, eram
ições, isto que eles representavam o equivalente de alguns
transportados para a América, de onde os barcos voltavam com
mica” dos dos jornalistas da atualidade, na m edida em que açúcar e rum.
136 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
se transform a, pouco a pouco, sob a influência
decisiva de num erosas descobertas técnicas que
perm item aum entar a produção (por exem plo,
as m áquinas de te c e r7). A ssistim os e n tã o , no
m eio urbano, ao nascim ento das prim eiras m a­
nufaturas, ancestrais das fábricas.
Esse m ovim ento continua no século XVIII,
que serve, de certa form a, de introdução para a
era da industrialização, cujo triunfo virá no sé­
culo seguinte. Pela sua ideologia do individualis­
m o, da razão e do progresso, o século XVIII ins­
taura um discurso capaz de legitim ar a ascensão
da classe burguesa, cujos interesses estão estrei­
tam ente ligados ao rápido desenvolvim ento do
novo m odo de produção presente nas grandes
cidades.
E é a Inglaterra que lidera. R ealm ente, o su­
cesso do capitalism o, a m onopolização do p o ­
der econôm ico pela burguesia e a industrializa­
ção serão m ais rápidos nesse país. D o seu lado,
a França levará tem po para “to m ar o tre m ”,
n o tad am en te em razão de um a distribuição da
população que favorece m uito os m eios rurais
(econom ia principalm ente agrícola), das esco­
lhas de certos dirigentes (a m on arq u ia e a n o ­
breza não veem im ediatam ente o interesse do
sistem a capitalista) e dos distúrbios políticos (a
Revolução, o Im pério, a R estauração etc.). M as
com o se apresenta, pois, a paisagem econôm ica
do século XVIII?
N a época de Rousseau, as bases da econom ia
ainda são essencialm ente agrícolas; de fato, esse
setor de atividade ocupa cerca de 80% da p o ­
pulação (BRUNET, 1990: 119). O nível de vida
7. A fim de aumentar a produção e responder à demanda cres­
cente do comércio, a indústria têxtil recorre cada vez mais às
máquinas. Por suportar melhor o trabalho mecânico, o algodão
acaba substituindo a lã como produto têxtil de primeira impor­
tância
é geralm ente m uito baixo e um a grande parte
dos cam poneses vivem constantem ente à beira
da miséria. Essa situação se explica, em parte,
pela falta de transporte terrestre econôm ico, rá­
pido e preponderante (no século XIX, a ferrovia
virá dim inuir consideravelm ente o problem a).
Por exem plo, é extrem am ente difícil transportar
rapidam ente o trigo das regiões produtoras para
aquelas que não o produzem . C onsequentem en­
te, para a grande m aioria da população, a ativi­
dade econôm ica só ocorre localm ente.
Evidentem ente, essa insuficiência crônica de
transporte provoca um a paralisia da indústria.
Se os têxteis ocupam o prim eiro lugar nas trocas
de m ercadorias, não é em função das necessida­
des reais, mas apenas em função da leveza dessa
m atéria, que to rn a mais fáceis o seu transporte
e a sua distribuição. Em contrapartida, os m i­
nerais e os combustíveis continuam a ser quase
intransportáveis por via terrestre. Além disso, as
longas caravanas de carretas às quais se recorre
para o transporte dos víveres essenciais (com o o
sal) exigem investim entos elevados.
Em conclusão, digam os que no século XIX as
conseqüências da instauração do m odo de p ro ­
dução capitalista serão m uitas, e às vezes dram á­
ticas para as cam adas mais pobres da população.
Vamos citar algumas: o aum ento da capacidade
de produção; a criação lenta, mas inevitável, de
um m ercado de consum idores; o êxodo m aci­
ço dos trabalhadores do cam po para os grandes
centros urbanos; fenôm eno ligado ao preceden­
te, o aum ento da m obilidade geográfica e social;
a generalização do sistema salarial, que resulta
todavia em um a extrem a pobreza do povo; a as­
censão irresistível dos valores m aterialistas (que
terão seu apogeu na segunda m etade do século
XX ); a consolidação da burguesia com o classe
dom inante no plano econôm ico.
 5 O pensamento educativo de Jean-Jacques Rousseau
5.1.8 O século das reviravoltas políticas e
das revoluções
O século XVIII passou p o r num erosas re­
viravoltas. E vid en tem en te, pensam os logo na
G uerra dos Sete Anos, que opõe, entre outros,
a Inglaterra e a França (1757-1763) e da qual o
C anadá é um dos m otivos. Além disso, as guer­
ras e os conflitos assolam todo o territó rio do
Velho C ontinente: p o r exem plo, a conquista das
regiões do Báltico (1689-1726) e do M ar N e ­
gro (1762-1796) pelos russos, que expulsam os
turcos; a guerra de sucessão da Polônia (1733-
1738); a guerra de sucessão da Áustria (1740-
:~48) ; as divisões da Polônia entre a Rússia e a
Áustria (a prim eira em 1772, a segunda e a ter­
ceira entre 1793 e 1795).
O século no qual viveu Jean-Jacques Rous-
seau foi m arcado tam bém p o r duas revoluções
im portantes que m udaram o curso da história do
Ocidente: a Revolução A m ericana (1776-1783)
e a Revolução Francesa (1789).
A Revolução A m ericana tom a a form a de
uma guerra de libertação colonial contra o Im ­
pério Britânico. A fim de encher seus cofres es­
vaziados pela G uerra dos Sete Anos, a Inglaterra
arige im postos e taxas, principalm ente sobre o
d iá , das suas treze colônias da Am érica. Os co­
lonos se recusam sistem aticam ente a pagar. Se-
íue-se então um longo conflito jurídico (1765-
1"73), que provoca um a ru p tu ra entre a m etró ­
pole e suas colônias. D epois de um a prim eira
declaração de direitos pelo Congresso de Fila-
iélfia (1774), pela qual os signatários reivindi­
cam a independência das colônias am ericanas, a
çuerra estoura. O Congresso am ericano aprova,
a n 4 de julho de 1776, a “D eclaração de Inde­
pendência dos Estados U nidos da Am érica”, mas
<> com a assinatura do Tratado de Versalhes, em
137
1783, essa independência foi reconhecida pela
Inglaterra.
A Revolução Francesa é realm ente um a revo­
lução do povo contra os privilégios da nobreza e
o arbítrio da m onarquia absoluta8. Ela im plicou
vastas transform ações na sociedade francesa: já
não é o rei, mas a nação inteira que detém a so­
berania. O regime m onárquico não existe mais e
dá lugar à república; os poderes legislativo, exe­
cutivo e judiciário são agora separados.
Essas duas revoluções, ocorridas com alguns
anos de intervalo, são verdadeiram ente a origem
das principais instituições das nossas sociedades
atuais. Por exem plo, ambas enfatizam o papel in­
dispensável do Estado na afirm ação e na p ro te ­
ção dos direitos privados e públicos, assim com o
a im portância do caráter laico das instituições
públicas.
5.2 Jean-Jacques Rousseau: o
personagem e sua obra
5.2.1 Alguns elementos biográficos
Jean-Jacques Rousseau nasce a 28 de junho
de 1712, na Suíça, na cidade de G enebra, de
um pai p ro te sta n te que exerce o ofício de re ­
lojoeiro; sua m ãe m o rre no parto . Até a m o r­
te de Rousseau, oco rrid a em E rm enonville, na
França, em 2 de junho de 1778, ele leva um a
vida erra n te e m uda duas vezes de religião: aos
dezesseis anos, renuncia ao p ro testan tism o para
abraçar a fé católica, m as em 1753 volta à sua
prim eira confissão. D eixa m uito cedo a fam í­
8. Em 1789, a Assembleia Nacional redige uma constituição para
a nação francesa. O absolutismo régio, assim como os poderes
feudais e os direitos nobiliários, são abolidos. A 26 de agosto do
mesmo ano é proclamado o estatuto revolucionário que afirma
os princípios universais dos direitos humanos.
138 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX

lia e exerce vários ofícios. Aos vinte anos, fica Em 1756, Rousseau passa algum tem po na em
conhecendo M adam e de W arens, que se to rn a casa de M adam e d ’Épinay, não longe da floresta dige ub
então a sua benfeitora. É na casa desta que ele de M ontm orency. Ali, pode trabalhar com cal­ francês.
se dedica à leitura e se inicia ao latim e à m ú­ ma. E ntretanto, essa calm a será curta, pois já em Soa
sica. Em 1741, com 29 anos, instala-se em Pa­ 1762 a publicação do E m ílio desperta o ódio dos m divid
ris e lá conhece D iderot. Alguns anos depois, seus inimigos. Rousseau, então, tem de fugir da tico vir
em 1750, sua obra in titu lad a Discurso sobre as França. Prim eiro, chega ao seu país de origem , a Rousse
ciências e as artes lhe p ro p o rc io n a um suces­ Suíça, depois refugia-se na Inglaterra, junto ao o indn
so fortem ente m isturado com escândalo. Essa filósofo H um e, com quem não tard a a se desen­ Com o
p rim eira publicação é apenas o início de um a tender. Uma vez acalm ados os espíritos dos seus caracre
longa controvérsia em to rn o da sua obra. Assim, inim igos, volta a Paris, onde com põe suas últi­ nascen
porque Rousseau denuncia a sociedade da sua mas obras, principalm ente As confissões. se prol
época, seus escritos posteriores lhe atraem m ui­ tende-
tos inim igos (entre o u tros, Voltaire) e lhe valem 5.2.2 As contribuições intelectuais de que a <
m uitos dissabores com os poderes públicos. Rousseau para o seu século conseq
nação
Os elem entos biográficos precedentes p erm i­
Ev
tem que o leitor faça certa ideia do personagem
te do i
que foi Jean-Jacques Rousseau. E ntretanto, a fim
rios as
de apreender bem a im portância desse filósofo, é
as tara
preciso exam inar a diversidade dos seus campos
brilha)
de interesse que incluem tanto a política, a lite­
oêncL
ratura e a m úsica quanto a educação.
em si
C om o verem os depois, Rousseau é um dos ção. a
fundadores do pensam ento político m oderno. portai
C om a sua obra Do contrato social ou Princípios puro.
do direito político, preconiza a igualdade de to ­ servir
dos os seres hum anos e funda a ordem política contr
sobre a ideia de contrato feito entre os cidadãos. a sen
Esse contrato social resultaria das vontades par­ mesqi
ticulares, unidas em um a vontade geral. um c
Rousseau é tam bém um inovador em m a­ menu
téria de lite ra tu ra , assim com o um c o m p o si­ para
to r e teórico da m úsica. N o cam po da escrita, rer à
cria um gênero literário novo: a autobiografia. A
Nesse gênero, suas obras principais serão D eva­ O cid
neios de um passeante solitário e As confissões. tra d i
Jean-Jacques Rousseau N o que se refere à m úsica, com põe um a ópera O COI
 5 O pensamento educativo de Jean-Jacques Rousseau
em 1752, in titu lad a O adivinho da aldeia e re ­
dige um tra ta d o teórico, Carta sobre a m úsica
francesa (1753).
Suas num erosas obras o m ostram com o um
individualista, um teórico da liberdade e um crí­
tico virulento das ideias da m oda. Individualista,
Rousseau o é sem dúvida algum a, pois para ele
o indivíduo é o fundam ento da ordem social.
Com o teórico, defende que a liberdade é um a
característica p ró p ria a to d o ser hum ano: todos
nascem livres e iguais. Essa liberdade individual
se prolonga com o liberdade coletiva, e assim, es­
tende-se a to d a a sociedade. Isso eqüivale a dizer
que a soberania é inalienável e indivisível e que,
consequentem ente, os poderes devem ser a em a­
nação do corpo social.
Evidentem ente, Rousseau é um representan­
te do seu século, mas tam bém o criticará em vá­
rios aspectos. Por exem plo, denuncia vivam ente
as taras do m odernism o, o lado som brio e m enos
brilhante do progresso. Segundo ele, a razão, a
ciência e o progresso são boas coisas, mas não
em si mesmas. N a realidade, é a pureza do cora­
ção, a consciência reta, que verdadeiram ente im ­
portam . Se o indivíduo não possui um coração
puro, então o progresso, a ciência e a razão não
servirão à felicidade da hum anidade. M uito pelo
contrário, eles podem até tornar-se instrum entos
a serviço das paixões doentias e dos interesses
m esquinhos. Logo, Rousseau não acredita em
um conhecim ento que fornecesse autom atica­
m ente a sabedoria. Ao invés de confiar na razão
para guiar a conduta hum ana, ele prefere recor­
rer à retidão m oral.
Assim, ele se opõe à filosofia d o m in an te no
O cidente, desde a época da G récia Antiga. Essa
tradição se baseia, efetivam ente, na ideia de que
o conhecim ento m elhora a natureza do ser h u ­
139
m ano, o que significa dizer que o saber não é
apenas diferente da ignorância, m as lhe é tam ­
bém superior (com o o conhecim ento é bom em
si m esm o, o “e ru d ito ” é pois m elhor do que o
ignorante). O ra, para Rousseau, o conhecim en­
to só é bom na m edida em que o ser hum ano é
bom . Em últim a análise, ele afirm a que não há
nenhum a ligação d ireta entre a ciência e a ética.
5.2.3 Chaves para a compreensão da sua
obra
Jean-Jacques Rousseau é um hom em de con­
tradições, de paradoxos, que procura a liberdade
e a felicidade para o indivíduo, que hesita sem ­
pre entre a autonom ia individual e a suprem acia
da sociedade. E tam bém um hom em ressentido,
convencido de ser vítim a de um a perseguição
sistem ática, um hom em que procura o paraíso
p erd id o feito da “tra n sp a rê n c ia recíp ro ca das
consciências, [da] com unicação total e confian­
te ” (STAROBINSKI, 1971: 19).
A sucessão de vários fracassos confirm a a
sua convicção profunda de que a sociedade do
século XVIII é basicam ente má. Essa convicção
explica em boa parte o seu projeto de descobrir a
origem da infelicidade dos seus contem porâneos,
elaborando um a história do ser hum ano (especu­
lativa e não baseada na análise de docum entos
concretos) que insiste na sua bondade anterior.
Em vários aspectos, o pensam ento de Rousseau
se situa, por isso m esm o, na contram ão do dis­
curso elaborado pelos filósofos das Luzes.
Tendo sofrido com a sociedade, Rousseau a
julga, pois, globalm ente nociva para o ser hum a­
no. Por conseguinte, m ostra em particular sua
desconfiança em relação ao conjunto das carac­
terísticas próprias dessa sociedade, da qual a Fi­
140 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
losofia das Luzes se faz, de algum a form a, o eco.
Assim, para corrigir os excessos possíveis da fria
lógica proveniente do reinado absoluto da razão,
ele lhe opõe as vias do coração e do sentim ento.
E tam bém , às enganosas aparências m undanas,
ele prefere a verdade interior dos seres.
D epois das denúncias dos sintom as do m al
social que se en co n tram no Discurso sobre as
ciências e as artes e no Discurso sobre a origem
e os fu n d a m en to s da desigualdade entre os h o ­
m ens, Rousseau elabora as suas soluções no Do
C ontrato Social, ou Princípios do direito p o líti­
co e no E m ílio ou Da Educação. É claro que é
com pletam ente ilusório p rete n d er que o ser h u ­
m ano possa re to rn a r ao estado de natureza. É,
pois, através de um salto no escuro que se pode
reco m p o r artificialm ente as qualidades p e rd i­
das. Esse salto passa pelas instâncias políticas e
educativas, que devem resp o n d er tan to quanto
seja possível à n atu reza p ro fu n d a do indivíduo,
m odelando as suas ações respectivas sobre essa
natureza.
D urante a sua vida, Rousseau foi alvo de
violentos ataques em razão do seu antirraciona-
lismo e da sua aparente hostilidade em relação
ao progresso. Isso não im pedirá Kant de adm irar
profundam ente esse pensador da liberdade indi­
vidual. Aliás, a sua visão antropológica antecipa
as de H egel e M arx e, no século XX, a etnologia
irá evocá-lo com o um dos seus mais em inentes
precursores. Acrescentem os que a sua obra Do
Contrato Social, ou Princípios do direito político
constitui, ainda hoje, um elem ento inevitável da
reflexão política.
A fim de apreender m elhor o seu pensa­
m ento, vamos agora lançar um olhar sobre duas
obras im portantes de Rousseau, que estão estrei­
tam ente ligadas ao E m ílio.
5.2.4 Discurso sobre a origem e os
fundamentos da desigualdade entre os
homens (1755)
Esta obra quer ser nada m enos do que um a
história da hum anidade. E ntretanto, não se trata
de um a pesquisa científica. N a verdade, Rous­
seau propõe um a interpretação da história que
é apenas verossímil, mas capaz de fornecer um a
explicação da infelicidade que aflige os seres h u ­
m anos. Essa história se divide em três períodos
principais.
O prim eiro é o do hom em da natureza, que
se pode definir com o um “anim al pré-sociável” :
vive sozinho, não dispõe de nenhum a linguagem
e é anim ado unicam ente pelo am or a si mesmo.
Esse hom em satisfaz suas necessidades im ediata­
m ente, a p artir dos recursos que a natureza lhe
fornece. D otado da capacidade de transform ar-se
em função das circunstâncias (a perfectibilida-
de), adaptou-se às m odificações do seu am bien­
te, reunindo-se aos seus sem elhantes para criar
as prim eiras sociedades. Esse reagrupam ento era
necessário para a sobrevivência da espécie.
O segundo período se caracteriza pela aqui­
sição do conjunto das diferentes qualidades p ró ­
prias aos hum anos: a piedade (prim eiro senti­
m ento adquirido pelo hom em da natureza), a
linguagem, o pensam ento. Vive em total h arm o­
nia, ao m esm o tem po com os m em bros da socie­
dade e com a natureza que o cerca. Essa é, para
Rousseau, a verdadeira Idade de O uro da hum a­
nidade, im pregnada de transparência.
M as esse estado de graça não perdurou. Efe­
tivam ente, a desigualdade física entre os indiví­
duos (fenôm eno natural) acarreta um a deterio­
ração com pleta das relações e a perversão das
qualidades hum anas. Com eça então o terceiro
período, o da sociedade do parecer. N essa so-
 5 O pensamento educativo de Jean-Jacques Rousseau
- rdade, já não se pode falar do hom em da n atu ­
reza; surge um novo tipo de hom em , o hom em
social. Seu aparecim ento se explica pela incapa­
cidade dos seres hum anos para exercer um con­
trole adequado dos efeitos negativos da própria
satureza. Aqui com eça a alienação com seu cor-
Tejo de efeitos negativos: a m entira, o ciúm e, o
a n o r-p ró p rio etc. N a política, essa decadência se
traduz por um regim e tirânico.
5.2.5 Do Contrato Social, ou Princípios do
rreito político (1762)
C o n statan d o que a sociedade repousa, na
■taior p arte do tem po, sobre a au to rid ad e pa-
arna, a vontade divina ou ainda sobre a força
truta, Rousseau tem neste livro o objetivo de
estabelecer a legitim idade de um p o d e r político,
cajo alicerce teria raiz em um pacto de associa­
ção, em que cada indivíduo se em penhasse vo­
luntariam ente em relação ao conjunto dos seus
sem elhantes, ren unciando assim à sua liberda­
de individual natural. Em retribuição, a socie­
dade lhe g arantiria o status de cidadão. Esse
.cjíM5 se caracterizaria pela igualdade jurídica
e m oral e pela liberdade civil. Dessa m aneira,
haveria a passagem da independência original
para a liberdade política. Ao m esm o tem po, se-
r_a possível desenvolver um a v erd ad eira m oral
que respondesse às necessidades e aos desejos
i a vontade geral. Essa vontade geral, aliás, não
corresponderia à som a das vontades individu­
ais e dos interesses particulares, m as, antes, à
expressão da soberania do povo (de quem o
legislador é o in térp rete). E já que essa sobera­
nia perm aneceria sim ultaneam ente inalienável
e indivisível, os poderes deveriam ser apenas a
em anação do corpo social.
141
5.3 O pensamento educativo de
Rousseau
Vamos agora abordar o pensamento de Rous­
seau sobre a educação9. Aqui, a obra de referência
é o E m ílio ou Da educação, publicada em 1762
e que provocou vivas reações entre os dirigen­
tes da época. Em um prim eiro tem po, apresen­
tarem os sucintam ente essa obra, situando-a em
relação ao conjunto da sua obra. O E m ílio for­
m a, efetivam ente, um a espécie de tríptico com
o Discurso sobre a origem e os fundam entos da
desigualdade entre os hom ens e o D o Contrato
social, ou Princípios do direito político. Em um
segundo tem po, indicarem os em que sentido o
E m ílio pode ser qualificado com o discurso p o ­
lítico. D epois, deduzirem os os dois princípios
fundam entais da pedagogia rousseauísta, assim
com o as suas três leis psicológicas e seus corolá­
rios pedagógicos, tirando quatro conseqüências
educativas mais im portantes desse pensam ento.
Finalm ente, farem os ressaltar, num quadro, os
elem entos inovadores das ideias de Rousseau.
5.3.1 Emílio ou Da educação (1762)
O E m ílio é m uitas vezes apresentado com o
um a espécie de vasto tra ta d o de “pedagogia
n atu ral”. N a realidade, Rousseau “posiciona a
criança a educar em situações geralm ente arti­
ficiais, organizadas ou controladas pelo precep-
t o r ” (D U R O Z O I & ROUSSEL, 1990: 292).
Assim, a importância histórica dessa obra deve-se
sobretudo ao fato de que Rousseau afirm a a es­
pecificidade da infância e da sua m entalidade.
9. Rousseau concebeu seu projeto educativo, acima de tudo,
para os rapazes. À semelhança de seus contemporâneos, ele
entende a educação das moças com o objetivo de se tornarem
boas auxiliares do homem. Na sociedade pensada por Rous­
seau, a mulher fica confinada ao universo doméstico.
142 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Annguiuau^ _____
Essa afirm ação acarreta certo núm ero de conse­
qüências, não só para o ensino de m atérias, tais
com o a geografia ou a m atem ática, mas tam bém
para o ensino da religião. De fato, com o dizem
D urozoi e Roussel (p. 292):
[A pedagogia de Rousseau demonstra] a
inutilidade de uma educação prematura
(pois a criança é incapaz de compreendê-la)
e [preconiza] o acesso a Deus apenas pe­
las vias do coração [...] independente­
mente dos textos e intermediários consa­
grados - o que acarretará a condenação
da obra pelo arcebispo de Paris.
Do m esm o m odo que o Discurso sobre a ori­
gem. e os fundam entos da desigualdade entre os
homens, o E m ílio faz parte de um a história con­
jectural. Aliás, a obra é estreitam ente associada
ao Contrato social (os dois livros são publicados
no m esm o ano) já que propõe um program a
educativo adaptado a um a verdadeira sociedade
política. Rousseau quis enunciar um a filosofia,
form ular um discurso contínuo sobre o hom em ,
sobre suas origens, sua história, suas institui­
ções. O E m ílio é um a psicologia genética sobre
a qual se apoiam um a ped ag o g ia, um a relig ião
(ou “re lig io sid a d e ”) e um a política (STARO-
BINSKI, 1971: 321-322).
5.3.2 A educação como política:
natureza-cultura
Frequentem ente, Rousseau é acusado de ser
ingênuo, tendo concebido um utópico paraíso
perdido onde o hom em , em estado natural, seria
totalm ente bom. N a verdade, essa não é a ideia
que o anim ava. O sentido do seu pensam ento
é, de preferência, que o desenvolvim ento deve
necessariam ente fazer um reto rn o involutivo so­
bre algo de “arcaico”, no sentido p ró p rio da raiz
grega arkhe, isto é, voltar a um princípio fun­
dam ental e prim eiro. Esse princípio prim eiro a
que Rousseau faz alusão é a natureza. A tarefa
da educação será justam ente realizar esse retor­
no “e restaurar no indivíduo-criança, enquanto
ele ainda não está m odificado pelo seu am biente
social, a espontaneidade do julgam ento e do sen­
tim en to ” (OTTAVI, 1995: 20).
Vimos anteriorm ente que os valores veicu­
lados por Rousseau são o individualism o, a li­
berdade e a bondade do coração. A educação
representa, pois, para ele, um m eio de sair da
história e retom ar o ser hum ano em seu esta­
do natural (retorno involutivo). Nesse sentido,
a educação, para Jean-Jacques Rousseau, é um
m eio político. Isso significa que, com a ajuda da
educação, o autor do Em ílio quer prom over uma
reform a profunda do indivíduo, tom ando-o tal
com o ele é no seu estado de natureza original.
C onsequentem ente, essa natureza desem penha
um duplo papel: ao m esm o tem po origem e m o­
delo10. Rousseau quer reform ar a sociedade, que
se to rnou má e pervertida, po r ter se afastado
demais da natureza. C riar um ser hum ano “na­
tu ral” pela educação é, nesse sentido, criar um
indivíduo livre, que poderá m udar a sociedade
(uma revolução social não se faz sem um a revo­
lução educativa).
É preciso com preender bem que, na sua óti­
ca, a natureza hum ana é po r essência um estado
de perfeição. E a sociedade que faz o indivíduo
sair desse estado: o que se traduz m uitas vezes,
segundo Rousseau, por um a degradação m oral
da sociedade e dos seus m em bros. A im perfeição
vem da inadequação entre os desejos e a natureza
real do sujeito. O ra, justam ente, a sociedade faz
10. O ser humano “natural” é não só o do início da humanidade,
mas também o ser humano na sua pureza, aquele cujas virtudes
morais não foram alteradas pelas influências nefastas da socie­
dade. A origem indica o modelo a seguir.
 5 O pensamento educativo de Jean-Jacques Rousseau
~^scer desejos inapropriados à natureza dos seres
iu m an o s. É por isso que, se querem os evitar a
corrupção do indivíduo, é preciso m odelar a edu­
cação sobre a natureza (a natureza é um m odelo
porque ela é estado de perfeição). Fato im portan-
o ser natural que ainda não foi corrom pido
pela sociedade é precisam ente a criança.
E ntretanto, Rousseau não afirm a que o adul-
K> deva se m odelar sobre a criança. Sua afir­
mação é sim plesm ente que a criança é um ser
hum ano em estado de natureza, isto é, não des-
naturado pela sociedade. Por outras palavras, a
criança representa o ser hum ano m enos m odifi­
cado pela ação socializadora da cultura; p o rta n ­
to , está mais próxim o da natureza que o adulto,
e mais perfeito, considerando que a natureza é
percebida com o um estado de perfeição. Para
conservar essa pureza, convém educar a criança
segundo sua natureza de criança, ou seja, con­
siderar a natureza com o guia. Por isso m esm o,
é preciso conhecer a natureza da criança. Nesse
sentido, Rousseau vai elaborar um a verdadeira
teoria da infância, identificando cinco estágios
Je desenvolvim ento (voltarem os posteriorm ente
a esse ponto).
Se a natureza representa um estado de per-
reição, nem por isso o indivíduo deixa de viver
em sociedade (é um ser social, dirão os sociólo­
gos); por conseguinte, ele não pode ser deixado
no estado de natureza. Além de se adaptar ao seu
ambiente natural, ele deve adaptar-se ao seu am ­
biente social; p o r isso, é preciso educá-lo. M as
essa educação, se desejamos que ela faça com
que o hom em e a m ulher sejam realm ente felizes,
deve conciliar natureza e cultura.
Essa conciliação será conseguida pela educa­
ção da criança segundo a sua natureza de criança.
Em resum o, o educador terá com o tarefa form ar
um indivíduo em harm onia com o seu am bien­
143
te. Por quê? Porque o ideal, para qualquer ser
hum ano, consiste em estar plenam ente ad apta­
do à sua sociedade (am biente). Essa adaptação
se verifica tanto pelo equilíbrio estreito existente
entre as suas necessidades e os m eios de que ele
dispõe para realizá-las quanto no equilíbrio en­
tre as suas diferentes faculdades e os desejos que
o habitam . Essa é a condição da felicidade.
Rousseau c o n sta ta que seus c o n te m p o râ ­
neos habitam um m undo corrom pido, que não
os to rn a felizes. C om desejos ilim itados que não
aprenderam a controlar, eles se sentem mise­
ráveis. Para m odificar essa decadência m oral,
Rousseau im aginou um a sociedade (no Contrato
social) e um indivíduo (no Em ílio) plenam ente
adaptados um ao outro.
Para to rn ar o ser hum ano feliz é preciso pôr
um freio aos seus desejos. Essa lim itação deve
vir da natureza e não da cultura, pois só as coa­
ções da natureza podem ser realm ente sentidas
com o um a necessidade. Assim, pela educação,
a criança será levada a sentir a necessidade das
coisas, a fim de que ela se to rne mais tarde um
ser totalm ente adaptado ao seu m eio. Em outras
palavras, educada segundo a natureza, a criança
aprende a necessidade das coisas e não o arbítrio
dos hom ens. Tornando-se adulta, ela será feliz,
pois terá feito a experiência dos limites fixados
pela p rópria natureza. Terá assim aprendido a
refrear os seus desejos.
5.3.3 Os princípios na educação
rousseauísta
Uma leitura atenta do Em ílio perm ite deduzir
dois princípios fundam entais na educação: o ho­
m em não é um meio, mas um fim; quanto ao ou­
tro princípio, é preciso redescobrir o hom em na­
tural. Vamos analisá-los de form a mais detalhada.
 A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
O homem não é um meio, mas um fim
Para os pedagogos que precederam Rousseau,
todos os princípios de educação tinham como ca­
racterística querer form ar o hom em em vista
de algum a coisa. Por exem plo, educava-se com
o objetivo de to rn a r o hom em sensato, crente,
para fazer dele um cidadão, um erudito, um le­
trado etc. A educação utilizava o hom em de ta ­
m anho reduzido (a criança) com o um m eio para
atingir um objetivo, realizar um m odelo.
N a ótica de Rousseau, a situação deve m udar
radicalm ente. Ele não trata o hom em e a crian­
ça com o m eios, mas, antes, com o fins absolutos.
Para ele, a educação não deve procurar form ar
um tipo de hom em ou de m ulher em particular,
mas o hom em e a m ulher em sua p rópria essên­
cia. É po r isso que, ao longo da obra, Rousseau
procura constantem ente afastar o acidental, o
variável, a fim de encontrar o essencial. A edu­
cação deve perm itir e favorecer a form ação do
pró p rio ser hum ano, o ser hum ano tal com o ele
é na sua natureza profunda. Esse indivíduo livre
e único é ao m esm o tem po desejo, necessidade,
paixão, razão, sentidos e intelecto.
A realização desse objetivo passa po r três
tipos de educação: aquela que vem da natu re­
za (desenvolvim ento das faculdades e órgãos);
aquela que vem dos hom ens (usos desse desen­
volvim ento); e aquela que vem das coisas (a ex­
periência pessoal sobre os objetos).
A pedagogia deve harm onizar esses três ti­
pos de educação. Para isso, o ser hum ano deve
saber que ele não tem nenhum controle sobre
a natureza e m uito pouco sobre as coisas. Só a
educação dos hom ens e das m ulheres está ao seu
alcance. A ação educativa deve, po r conseguinte,
orientar a educação das coisas e a educação dos
seres hum anos para a da natureza, pois ela é a
única sobre a qual não se tem nenhum controle
(além disso, ela é a mais geral, e Rousseau procu­
ra justam ente form ar um ser hum ano “inteiro” e
não um indivíduo para tal tipo de sociedade ou
tal época particular). R ecorrendo ao m odelo da
natureza, a pedagogia pode escapar ao arbítrio
e ter um objeto de conhecim ento, um objeto de
observação, m atéria de um a ciência sobre a qual
ela poderá se basear.
Redescobrir o homem natural
Em suma, à sociedade e à cultura, Rousseau
opõe o estado de natureza: as duas prim eiras são
corrom pidas, enquanto a segunda é pura.
Toda a nossa sabedoria consiste em pre­
conceitos servis; todos os nossos costu­
mes são apenas sujeição, mal-estar e coa­
ção. O homem civil nasce, vive e morre
na escravidão: quando nasce, é enfiado
em uma fralda; quando morre, é fecha­
do em um caixão; enquanto ele con­
serva a figura humana, é acorrentado
pelas nossas instituições. (ROUSSEAU,
1966: 43)
Segundo ele, deve-se a d o ta r a atitu d e de não
in terferir e deixar a n atu reza ser o que ela é (a
natureza é um m odelo, um guia que o pedago­
go deve seguir). A educação não deve superpor
à criança um a cultura com o segunda natureza
artificial, mas deixar a criança se desenvolver
livrem ente, sem entravar o seu desenvolvim en­
to. C om o se deu a en te n d e r an terio rm en te, a
educação deve im itar a n atu reza e seguir o de­
senvolvim ento natu ral da criança em to d o s os
pontos de vista: afetivo, moral, intelectual. Assim,
p o d e rá nascer um hom em m elhor em um a so­
ciedade m elhor.
 5 O pensamento educativo de Jean-Jacques Rousseau
5.3.4 As leis na educação rousseauísta
D epois de term os apresentado os dois p rin ­
cípios fundam entais da pedagogia de Rousseau,
vamos indicar com precisão as leis psicológicas
em que repousa esse sistema. Sem mais com en­
tários, vam os expor aqui, de m odo esquem ático,
as três leis e seus corolários.
1) Prim eira lei psicológica: A natureza fixou
as leis necessárias ao desenvolvim ento da
criança.
- C orolário pedagógico da prim eira lei:
O docente deve respeitar a m archa da
evolução m ental da criança.
2) Segunda lei psicológica: O exercício da
função a desenvolve e prepara a eclosão de
funções posteriores.
• C o ro lário pedagógico da segunda
lei: O docente deve d eix ar a função
agir segundo o seu m odo: m antendo-a
sob controle, guiando-a, sem esmagá-la
com raciocínios, tan to livrescos e teó ri­
cos quanto prem aturos.
3) Terceira lei psicológica: A ação natural é
aquela que tende a satisfazer o interesse ou a
necessidade do m om ento.
• C o ro lário pedagógico da terceira
lei: O docente deve incitar o aluno a
aprender.
5.3.5 As conseqüências educativas
dos princípios e das leis da pedagogia
rousseauísta
A criança-modelo: seu conhecimento e seus
estágios de desenvolvimento
Os hum anistas to m a ram o hom em com o
m odelo educativo; p o r sua vez, Rousseau tom a
a criança com o m odelo do indivíduo ideal, n atu ­
145
ral. Existe aqui um a inversão de ideias absoluta­
m ente capital.
Para Rousseau, a criança tem um a natureza
que lhe é própria e é diferente da natureza do
adulto. E assim que hoje Rousseau recebe legi­
tim am ente o título de descobridor da infância
com o estado fundam ental da vida, estado dis­
tin to da existência adulta. C om essa tese funda­
m ental nasce to d a a pedagogia m oderna que se
baseia não sobre um conhecim ento daquilo que
a criança deve ser quando for adulta, mas, antes,
sobre aquilo que ela é (um conhecim ento da sua
natureza própria).
N a verdade, Rousseau faz a seguinte per­
gunta: quem é a criança? Aliás, na sua célebre
obra E m ílio, ele afirma: “Tente conhecer seu
aluno, antes de educá-lo”. Essa ideia im plica
um a observação da criança, a fim de apreendê-la
tal com o ela é. É po r isso que Rousseau insiste
tanto na im portância do exam e m inucioso. De
certa form a, ele poderia ser qualificado com o o
precursor de um a pedagogia que pretende ser
científica, porque se apoia sobre um a psicologia
experim ental.
Aqui, há um princípio im portante. A peda­
gogia de Rousseau é inovadora no sentido em
que ela apresenta um caráter psicológico (co­
nhecer a psicologia da criança). M as disso deriva
um caráter ainda mais geral. Essa psicologia não
se baseia sobre ideias preconcebidas, ideologias,
preconceitos que traduzem os sentim entos e as
aspirações dos pedagogos. Ela se fundam enta so­
bre a observação feita a partir de critérios objeti­
vos. Assim, Rousseau tem o m érito de instituir os
princípios básicos de um a psicologia da criança
verdadeiram ente científica. Por exem plo, ele de­
fende que o desenvolvim ento da criança passa
po r diferentes estágios naturais:
146 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
• a idade das necessidades (o estágio infan­
til);
• a idade do desenvolvim ento dos desejos
e dos sentidos (a idade da puerilidade, indo
até os 12 anos);
• a idade do senso com um ou a idade da ra­
zão (o estágio interm ediário, isto é, dos 12
aos 15 anos);
• a idade dos sentim entos (o período da ad o ­
lescência, isto é, dos 15 aos 20 anos);
• a idade do casam ento, da vida de trabalho,
da parentalidade e do exercício dos direitos
do cidadão (a m aturidade, após os 20 anos).
A educação deve resp e ita r esses estágios.
N esse sentido, Rousseau pode ser visto com o
um dos precursores da psicologia dos estágios do
desenvolvim ento que, no século XX, será con­
sideravelm ente aprofundada, notadam ente por
Piaget.
A criança ativa e responsável pela sua educação
Segundo a tese de Rousseau, a criança, à se­
m elhança do adulto, é livre e essa liberdade deve
ser respeitada. Isso significa que o seu papel na
educação não deve se resum ir ao de um ser pas­
sivo, que recebe o conhecim ento do exterior.
M uito ao contrário, o educador deve fazer dela
um ser ativo, cuja ação contribui fundam ental­
m ente para a sua p ró p ria form ação.
Por isso m esm o, o papel da educação não
é reduzir a criança a um a atitude passiva, mas,
antes, servir-se da sua atividade natural - por
exem plo, suas b rin cad eiras, suas ex p lo raçõ es
sensoriais, seus interesses, suas necessidades -
com o base do seu processo educativo (apren­
dizagem). Assim, para Rousseau, a criança deve
ser ativa durante o processo de aprendizagem ;
aliás, esse processo repousa, essencialm ente, na
observação direta e na experim entação. Trata-se,
efetivam ente, de fornecer à criança as ferram en­
tas necessárias para que ela possa conhecer por
si m esm a (a aprendizagem po r si m esm o, através
da observação e da experim entação, é a condição
indispensável para que o aluno utilize plenam en­
te a sua razão). As ferram entas de conhecim ento
são, nesse pon to , m uito mais im portantes do que
os próprios conhecim entos. O que eqüivale a di­
zer que, em educação, a qualidade predom ina
sobre a quantidade.
Lembrem-se sempre de que o espíri­
to da minha instituição não é ensinar
à criança muitas coisas, mas impedir
que, em seu cérebro, entrem ideias que
não sejam justas e claras (ROUSSEAU,
1966: 220).
Além disso, a pedagogia rousseauísta adota o
princípio de que é mais im portante form ular um
juízo bem fundam entado do que dispor de um
am plo conhecim ento. A observação e a experi­
m entação visarão, pois, desenvolver a capacida­
de de julgam ento do aluno.
O objetivo da educação: formar um ser
humano livre
D o que foi dito acim a decorre que, para
Rousseau, o objetivo da educação não é p reen ­
cher a cabeça das crianças com mil e um a coisas
inventadas e im aginadas pelos adultos. Trata-se
m uito mais de favorecer o seu livre desabrochar
natural. O que se deve form ar não é um tipo de
hom em em particular, mas o próp rio hom em ,
um “inteiro un itário ”, isto é, um indivíduo livre
e responsável.
Em suma, o objetivo derradeiro da educação
é forjar um hom em livre. O ra, o hom em pode
tornar-se livre, com a condição de ser tratado
 5 O pensamento educativo de Jean-Jacques Rousseau
com o um ser livre desde o nascim ento. Nesse
sentido, para o a u to r do E m ílio, a liberdade não
se aprende, mas se desenrola na atividade h u ­
mana. E p o r isso que é preciso deixá-la ser. N ão
se pode ensinar a ser livre, pois a liberdade está
inscrita na p rópria natureza do ser hum ano.
Uma maneira de educar: a educação negativa
O que é a educação negativa? Para responder
a essa pergunta vamos dar a palavra a Rousseau
1966: 149): “Jovem m estre, anuncio-lhe um a
arte difícil, ou seja, governar sem preceitos e fa­
zer tudo sem fazer n ad a”. A verdadeira ideia da
educação negativa se encontra nessa frase, resu­
mida nesse simples convite do filósofo. Assim,
quando se fala de educação negativa, faz-se re-
rerência a um a educação em que o indivíduo e a
sociedade são excluídos, em proveito da natu re­
za; um a educação que recusa as opiniões e a m o­
ral; um a educação em que o m estre não produz
nenhum a ação inform ativa, pois a aprendizagem
deve vir da experiência das coisas e não do co­
nhecim ento pelas palavras. C item os novam ente
o autor do Emílio:
Torne o seu aluno atento aos fenômenos
da natureza; logo ele se tornará curioso;
mas, para alimentar a sua curiosidade,
nunca se apresse em satisfazê-la. Situe
as questões ao seu alcance e deixe que
ele as resolva. Que tudo o que sabe, em
vez de depender do que lhe foi dito, seja
o resultado do que compreendeu por si
mesmo; que ele não aprenda a ciência,
mas a invente (ROUSSEAU, 1966: 215).
A educação negativa à m aneira de Rousseau
deixa a natureza agir. A criança aprende pela
sua própria experiência diante das coisas. Logo,
nada de discurso teórico ou moral. Para Rousseau,
a m elhor m oral é aquela que vem diretam ente
da natureza (é preciso lem brar que, para ele,
147
a natureza é um estado de perfeição; logo ela
é boa em si mesma). N o estado de natureza, o
indivíduo é m oralm ente inocente (bom); conse­
quentem ente, não se deve estragar essa inocente
bondade com um a ação arbitrária fundada em
preconceitos próprios a um a época específica. A
criança deve evoluir em um m undo puram ente
físico, sem m oral.
N a perspectiva de Rousseau, o papel do edu­
cador consiste principalm ente em proteger seu
aluno contra os malefícios da sociedade, contra
as influências nefastas da cultura e seu cortejo de
corrupções e preconceitos11. N este ponto, lem ­
brem os que, para ele, a sociedade é c o rru p to ­
ra da natureza hum ana quando, no com eço do
E m ílio, declara: “Tudo é bom ao sair das mãos
do A utor das coisas, tudo degenera entre as mãos
do hom em ” (ROUSSEAU, 1966: 35).
Se o pedagogo deixa a natureza agir, nem por
isso fica reduzido a um papel totalm ente passivo.
N a verdade, seguindo escrupulosam ente a n atu ­
reza, ele escolhe ao m esm o tem po o conteúdo
(experiências e observações) e o m om ento p ro ­
pício para adm inistrá-lo.
Já que o contraditório de toda posição
falsa é uma verdade, o número de verda­
des, assim como de erros, é inesgotável.
Existe, pois, uma escolha nas coisas que
se deve ensinar, assim como no tempo
propício para aprendê-las (ROUSSEAU,
1966: 213).
Isso não exclui que a criança deva fazer suas
próprias experiências.
É po r isso que a criança deve ser capaz de se
expressar com a mais total liberdade. Por conse­
guinte, Rousseau propõe isolá-la da fonte nega­
11. Por exemplo, o educador Rousseau leva o seu aluno Emí­
lio ao campo, a fim de subtraí-lo às numerosas distrações da
cidade.
148 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
tiva representada pela sociedade dos adultos. A
educação ideal se faria sob a form a de precep-
torado. O que significa isso? O educador e seu
aluno estarão continuam ente na presença um do
outro. O único m estre da criança será o seu edu­
cador e este terá apenas um único aluno. Aliás,
a relação professor-aluno não se reduzirá a um a
simples interação pedagógica, mas oferecerá
tam bém um a forte dim ensão afetiva.
R ousseau e la b o ro u , p ois, um a ped ag o g ia
ativa (a criança participa inteiram ente do p ro ­
cesso de aprendizagem ), concreta (ela recorre à
observação), essencialm ente utilitária (ela prepa­
ra para a vida entre os m em bros da sociedade),
centrada na experim entação e não no estudo li-
vresco ou nos discursos m agistrais (são as coisas
e não os discursos que devem falar porque as p ri­
m eiras, ao contrário dos segundos, têm a força
da necessidade). Através dos diferentes estágios
do seu desenvolvim ento, a criança aprende dire­
tam ente, no contato com as coisas e não com p a­
lavras ou ideias. É assim que a sua razão natural
p o d erá se desenvolver saudavelm ente, evitando
a contam inação pelos preconceitos.
Evitem mostrar à criança tudo o que ela
não possa ver. Enquanto a humanidade
for quase estranha para ela, sendo inca­
paz de elevá-la ao estado de homem, re­
baixem para ela o homem ao estado de
criança. Pensando naquilo que lhe pode
ser útil em outra idade, falem-lhe ape­
nas daquilo cuja utilidade ela vê desde
agora (ROUSSEAU, 1966: 238).
Em vez de lhe ensinar uma verdade, tra­
ta-se sobretudo de lhe mostrar como se
deve proceder para descobrir sempre a
verdade (ROUSSEAU, 1966: 267).
Mestre, poucos discursos; mas ensine a
escolher os lugares, os tempos, as pes­
soas e depois dê todas as suas lições com
exemplos, e fique certo do seu efeito
(ROUSSEAU, 1966: 301).
Não me canso de repetir: em todas as li­
ções dos jovens, sirva-se da ação, em vez
dos discursos; que eles evitem aprender
nos livros tudo aquilo que pode ser en­
sinado pela experiência (ROUSSEAU,
1966: 328).
Em resum o, a pedagogia de Rousseau pode
ser qualificada com o negativa, na m edida em que
propõe intervir o m enos possível junto à criança,
a fim de deixá-la fazer as suas próprias experiên­
cias. O desafio a enfrentar pelo educador con­
siste não só em afastar a corrupção oriunda da
sociedade (a fim de que a natureza possa se reali­
zar em toda a sua beleza), mas tam bém em criar
no aluno o gosto pela instrução. Assim, longe de
im por os seus desejos, o educador deve levar o
aluno a desejar aprender p o r si m esm o. E p re­
ciso que a criança tenha prazer em instruir-se:
“O talento de instruir é fazer com que o discípu­
lo tenha prazer com a instrução” (ROUSSEAU,
1966: 323). É com essa condição que o m estre
poderá dizer: “missão cum prida”.
5.3.6 Uma comparação entre a
pedagogia do século XVIII e o
pensamento educativo proposto por
Rousseau
Antes de concluir este capítulo, e com a fina­
lidade de ressaltar a radical novidade das ideias
de Rousseau, vamos com parar agora, no Q uadro
5.1, a pedagogia do século XVIII e o pensam ento
educativo pro p o sto por Jean-Jacques Rousseau.
 5 O pensamento educativo de Jean-Jacques Rousseau 149

Quadro 5.1 Uma comparação entre a pedagogia do século XVIII

e o pensamento educativo de Rousseau

A pedagogia estabelecida no A formulação de um novo ideal segundo

século XVIII Rousseau

A concepção da criança ou
do educando
A criança deve imitar o mais possível
o adulto, que é o seu modelo. No
plano educativo, a criança é, pois,
um simples meio cujo fim reside no
adulto.
A criança é o seu próprio modelo. Ela é
naturalmente boa e livre. Ela é até melhor do que o
adulto, pois este é corrompido pela civilização.

A concepção do mestre ou
do docente
O mestre constitui o polo importante
e ativo da relação pedagógica.
A criança deve, essencialmente,
escutar. 0 saber flui do mestre para
o aluno.
0 mestre constitui o polo secundário da relação
pedagógica. Deve estar a serviço da criança. O
saber nasce da criança.

A concepção da A aprendizagem se faz de modo A aprendizagem parte do princípio de que o ser

aprendizagem tradicional: obediência e imitação dos humano possui em si mesmo a razão. A educação
modelos, sofistica, retórica. procura favorecer o desenvolvimento do homem
completo.

Conclusão

Jean-Jacques Rousseau foi um dos principais pensadores

do século XVIII e sua influência ainda se faz sentir em nos­
sos dias. Sua concepção educativa é funcional, im plicando
um a visão exclusivam ente utilitarista da cultura: a criança
só deve aprender aquilo que lhe será diretam ente útil du­
rante a sua existência. O pensam ento educativo de Rous­
seau se baseia em certo núm ero de noções fundam entais,
que exam inam os nas páginas anteriores. Vamos resumi-las
rapidam ente:
• A pedagogia deve ser fundada na observação da crian­
ça e ligada a um a teoria geral da natureza hum ana.
• Existe um a natureza própria à alm a infantil.
• É preciso distinguir as etapas sucessivas do desenvol­
vim ento natural.
• A educação pelas coisas deve predom inar sobre a edu­
cação p o r palavras e, consequentem ente, os m étodos
sensitivos, intuitivos e ativos devem ser privilegiados.
150 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX

• A aprendizagem só é válida na m edida em que m obili­

za o interesse da criança.
• N ão pode haver revolução das instituições e dos cos­
tum es sem um a revolução da educação.
O E m ílio foi, para o seu tem po, um a obra particular­
m ente revolucionária. Essa obra efetuava um a inversão sem
precedentes da concepção da criança e da educação que lhe
deveria ser dada. E ntretanto, a “pedagogia” de Rousseau,
baseando-se sobre um a relação face a face entre um m estre e
um aluno (o preceptorado), se presta m uito mal a um a adap­
tação para as escolas urbanas. N a verdade, de que m aneira o
seu m étodo poderia ser aplicado ao ensino de um grupo de
alunos? Rousseau não respondeu a essa pergunta, e se desin­
teressou totalm ente dessa questão. Nesse sentido, pode-se
afirm ar que ele im aginou um m étodo educativo “aristocráti­
co”, reservado a alguns m em bros privilegiados da sociedade.
É po r isso que, além das experiências de Pestalozzi e de
alguns outros pedagogos, o pensam ento de Rousseau teve
finalm ente poucos efeitos sobre as práticas educativas dos
séculos XVIII e XIX, que transm itirão o essencial dos p rin ­
cípios pedagógicos herdados do século XVII. Aliás, em m a­
téria de educação, no século X IX , o interesse será focalizado
sobretudo nas questões legislativas, em vez das questões pe­
dagógicas. Em certo sentido, será preciso esperar o com eço
do século X X para que reapareçam as ideias de Rousseau,
retom adas dessa vez pela corrente da pedagogia nova.

Resumo

Este capítulo apresenta a contribuição de Jean-Jacques

Rousseau no cam po da educação. Para com preender em m e­
lhores condições sua obra, convém apreender o contexto
histórico em que evoluía o filósofo de origem suíça. Nesse
sentido, analisam os um a im portante corrente de pensam en­
to no século XVIII, a Filosofia das Luzes, que representa o
triunfo da racionalidade através da ciência, das artes e da
técnica, cujo desenvolvim ento - segundo se presum ia - ga­
rantiria o progresso da hum anidade. Jean-Jacques Rousseau
foi um im portante pensador político, tendo preconizado a
 5 O pensamento educativo de Jean-Jacques Rousseau

nobili- igualdade de todos os seres hum anos m ediante um acor­

do, um contrato pactuado pelos cidadãos. Nesse sentido,
ele é um dos fundadores do pensam ento político m oderno.
os cos-
Se Rousseau é um pensador do Século das Luzes, nem por
isso deixou de criticar algumas ideias em voga na época:
ricular-
p o r exem plo, aquela segundo a qual a ciência garantiria a
ão sem
felicidade. Ao reinado absoluto da razão, ele opunha as vias
}ue lhe do coração e da verdade interior; ele tentava encontrar, de
usseau, novo, a bondade original perdida no âm bito de um a socie­
íestre e dade em que todos são iguais e livres. O E m ílio, seu célebre
a adap- tratad o de educação, inscreve-se nessa visão da sociedade;
neira o nessa obra, ele relata a educação natural de Emílio que, ao
upo de reencontrar sua bondade original perdida, será capaz even­
: desin- tualm ente de m udar a sociedade.
>ode-se
tocráti-
iedade. Questões
íz íe de
1) O que é a Filosofia das Luzes e quais são as suas p rin ­
au teve
cipais ideias?
ras dos
>s prin- 2) Em que sentido a concepção da natureza hum ana de
ím ma- Rousseau influencia a sua concepção de educação?
alizado 3) Descreva a Teoria do D esenvolvim ento da Criança,
ões pe- tal com o é concebida p o r Rousseau.
:om eço 4) Q ue papel d esem penha o ed u cad o r na pedagogia
usseau, rousseauísta?
a.
5) O que é a pedagogia negativa?

Atividade de aprendizagem
Jacques
A filosofia de R ousseau influ en cio u p ro fu n d a m en te
em me-
to d as as concepções da educação nos séculos X IX e XX,
antexto
incluindo o sistema de ensino im plantado no Quebec: por
- Nesse
exem plo, em 1969-1970, o Conseil Supérieur de 1’Educa-
isamen-
•senta o tion (CSÉ) do Q uebec publicou seu R elatório Anual in titu ­
es e da lado, L’activité éducative [A atividade educativa]. Este Rela­
ia - ga- tório exprim ia o espírito da época e, em ideias, traduzia as
□usseau profundas orientações pedagógicas da “Revolução Tranqüi­
lizado a la” (cf. cap. 11 - As pedagogias abertas do Q uebec, 11.8).
152 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX

Baseando-se no capítulo 5 e nas notas de curso, identi­

fique no extrato do relatório, distribuído pelo professor, as
ideias que, em seu entender, se inspiram na visão educativa
de Rousseau, em particular no que se refere ao aluno ou à
criança.

Referências Referências suplementares

BRUNET, A. (1990). La civilisation occidentale. CHÂTEAU, J. (1969). Jean-Jacques Rousseau ou la
Paris: Hachette. pédagogie de la vocation. In: CHÂTEAU, J. (org.).
Les grands pédagogues. Paris: PUF.
CASSIRER, E. (1966 [Publicação original em 1932]).
La philosophie des Lumières. Paris: Fayard [Em por­ DURKHEIM, É. (1919). “La ‘pédagogie’ de Rousseau”.
tuguês: (1992). A filosofia do Iluminismo. Campinas: Revue de Métaphysique et de Morale, n. 26, p. 153-
Unicamp]. 180.
DUROZOI, G. & ROUSSEL, A. (1990). Dictionnaire LÉVI-STRAUSS, C. (1973). Tristes tropiques. Paris:
de Philosophie. Paris: Nathan. Plon [Publicação original em 1955 - Em português:
(1996). Tristes trópicos. São Paulo: Companhia das
JACQUET-FRANCILLON, E (1995). “Éduquer: des
letras].
Lumières à la Révolution”. (Le) Télémaque, n. 1, p.
79-88. VANDER ELST, P. (1986). “(Re)lire PÉmile avec
Rousseau”. Revue Belge de Psychologie et de Pédagogie,
OTTAVI, D. (1995). “L’éducation naturelle: un re-
vol. 48, n. 193, p. 25-29.
tour aux origines?” (Le) Télémaque, n. 1, p. 19-31.
ROUSSEAU, J.-J. (1978). Du contrat social. Paris: Le
livre de Poche [Col. Pluriel - Precedido de um en­
saio sobre a política de Rousseau por Bertrand de
Jouvenel] [Em português: (1978). Do contrato so­
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br/~wfil/contrato.pdf].
______ (1968). Discours sur l’origine et les fonde-
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[Col. Les Classiques du Peuple] [Em português:
(1978). Discurso sobre a origem e os fundamentos da
desigualdade entre os homens. São Paulo: Abril].
______(1966 [Publicação original em 1762]). Emile
ou De Véducation. Paris: Flammarion [Em português:
(2004). Emílio ou Da educação. São Paulo: Martins
Fontes].
STAROBINSKI, J. (1971). Jean-Jacques Rousseau:
la transparence et 1’obstacle. Paris: Gallimard [Col.
Tel.].
6
Da pedagogia tradicional à pedagogia nova
Clermont Gautbier

Objetivos de aprendizagem

Após a leitura deste capítulo, você deveria ser capaz:

• de explicar em que sentido o ensino mútuo pode ser

considerado como o prolongamento da tradição peda­
gógica;

• de comparar a pedagogia nova à pedagogia tradicio­

nal;

• de explicar a maneira como se constituiu o debate

pedagogia nova / pedagogia tradicional.
154 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX

Introdução

N este capítulo, decidim os enfatizar um aspecto que

nos parece relevante, m esm o correndo o risco de deixar na
som bra alguns acontecim entos que, talvez, tenham sido im ­
portantes, ou ideias que tiveram algum sucesso. Escolhemos
concentrar os nossos esforços na análise da transição entre
duas m aneiras de fazer a escola: a pedagogia tradicional e a
pedagogia nova. Insistirem os no significado dessa transfor­
m ação profunda do discurso e das práticas pedagógicos.
Duas razões m otivaram a nossa escolha. Em prim eiro
lugar, é preciso reconhecer que, em bora o século XVIII nos
tenha levado a conhecer um p en sad o r genial com o Rous-
seau, não houve m udança im portante e d uradoura nas prá­
ticas pedagógicas entre os séculos XVIII e XIX. Pensamos
6.1
im ediatam ente em Pestalozzi, fiel continuador da obra de peá
Rousseau, mas parece-nos que as suas tentativas, corajosas
e engenhosas, são praticam ente insignificantes em com pa­ P
ração com a m aré que subm ergiu o m undo escolar a partir
do século XVII. N a verdade, a pedagogia, cujo nascim ento ■ o ra
teria ocorrido no século XVII, se m anteve de um a m aneira na d e
relativam ente estável até o século X IX , tan to no seu espíri­ R eiii
to quanto nas suas práticas, para constituir um a espécie de sé o il
tradição pedagógica na Europa. N a França, notadam ente, Dl2>
os esforços não se dirigiram para a pedagogia, mas para os òc. n
debates legislativos referentes às grandes reform as da edu­ to n s
cação, m ediante as quais a instrução laica irá tornar-se obri­ Apes;
gatória e pública. Sem querer dim inuir a im portância dessas tradn
m udanças do século XIX, pensam os que elas só se referem da»
indiretam ente ao nosso tem a de estudo - a evolução das ra*. p
ideias e das práticas pedagógicas - e não parecem influen­ te a t
ciar diretam ente a pedagogia, isto é, a m aneira de ensinar *rr 01
nas classes.
C
D epois, e esta é a nossa segunda razão, vemos surgir, dagoj
no fim do século XIX e no início do X X , um m ovim ento culo
im ponente que visa derrubar essa tradição pedagógica. Sob e nos
a influência da incipiente ciência da educação e da ideia de O DÓI
reform a pela educação da sociedade destruída pela guerra,
a i* a j
um m ovim ento novo se im põe gradualm ente, provocando
tres c
 6 Da pedagogia tradicional à pedagogia nova

transform ações relevantes nas ideias e nas práticas pedagó­

gicas. Tendo m arcado o século X IX , esse m ovim ento é o da
pedagogia nova.
Para que o leitor apreenda bem as ideias elaboradas pe­
los autores representativos desse m ovim ento, dividim os o
presente capítulo em três partes. Em prim eiro lugar, exam i­
narem os a tradição pedagógica que se perpetuou no século
XIX. Depois, analisarem os a transform ação que se operou
no fim do século X IX e verem os com o a ciência com eçou
a criticar a tradição pedagógica. Finalm ente, explicarem os
que a pedagogia nova se define de m odo polêm ico, isto é,
pela negação da pedagogia tradicional.

6.1 O século XIX e a tradição problem as diários. Esse saber-fazer codificado

pedagógica
Precedentem ente, form ulam os a hipótese de
que a pedagogia apareceu no século XVII. Uma
nova m aneira de fazer a escola se im pôs, dife­
rindo consideravelm ente das práticas anteriores.
Realmente, seria mais justo dizer que, antes do
século XVII, havia um a tradição de ensino: p rá ­
ticas diversas da arte de ensinar na A ntiguida­
de, na Idade M édia e no Renascim ento, práticas
transm itidas de um a geração de docentes a outra.
Apesar dessa tradição de ensino, ainda não havia
tradição pedagógica. As abordagens, m esm o em
classes com efetivos restritos, ainda eram rotinei­
ras, pouco elaboradas e reduzidas principalm en­
te a considerações de conteúdos, que deveriam
ser organizados de acordo com a lógica.
O século XVII preocupa-se mais com a p e­
dagogia. C om o vimos no capítulo 4, nesse sé­
culo assiste-se a m udanças no contexto escolar
e nos hábitos de ensino em vigor. Cresce, então,
o núm ero de escolas que acolhem mais crianças,
cuja presença é um pouco mais assídua. Os m es­
tres criam um novo saber-fazer para resolver os
atinge não só os conteúdos a ensinar, mas tam ­
bém todos os aspectos da vida da classe (ensi­
no sim ultâneo, códigos orientando a postura,
os deslocam entos, as punições, o lugar de cada
aluno na sala etc.). Os docentes transm item es­
sas habilidades a seus sucessores que, po r sua
vez, as legam àqueles que os substituem . Assim
se constitui, pouco a pouco, um código de en­
sino uniform e, um a tradição pedagógica que se
perpetua durante séculos. E ntretanto, para que
haja um a tradição pedagógica, era preciso que,
previam ente, a pedagogia se revele com o obje­
to de um a preocupação particular. Isso não foi
possível antes do século XVII. Além disso, eram
necessárias condições propícias para perpetuar
esse código de ensino uniform e.
6.1.1 As características da tradição
pedagógica
Para as necessidades da presente análise, en­
fatizam os quatro características de um a tradição
pedagógica, a fim de dem onstrar o m elhor pos­
sível seu a partir do século XVII. Prim eiram ente,
156 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
reconhecem os na tradição a sedim entação dos
gestos que precederam , a conservação e a perpe­
tuação dos usos anteriores. Uma tradição encerra
certos com portam entos vindos do passado, p ro ­
move m odelos de conduta. Em segundo lugar,
toda tradição deve adaptar progressivam ente as
suas m aneiras de fazer aos novos contextos. Uma
tradição não se lim ita a reproduzir sim plesm ente
os com portam entos, mas vai transformá-los pouco
a pouco. Em terceiro lugar, é preciso sublinhar
o aspecto prescritivo da tradição, no sentido em
que ela é mais um reservatório de respostas do
que um conjunto de perguntas que necessitam
de explicações. Efetivam ente, um a tradição diz
o que fazer; ela não tem com o função questionar
as coisas. Enfim , em quarto lugar, os com porta­
m entos se tornam gradualm ente rituais e adqui­
rem um status quase sagrado.
A pliquem os, agora, à pedagogia essas carac­
terísticas da tradição. Supom os que a pedagogia
apareceu no século XVII, no m undo ocidental
cristão, porque pensam os, evidentem ente, que
houve conservação de certos usos ancestrais
q u an to ao que convinha fazer para ensinar nas
escolas. A creditam os tam bém que esses costu­
mes foram m odificados, a fim de responder às
exigências dos novos contextos. Batencour, po r
exem plo, no prefácio da sua Instrução metódica
para a escola paroquial, redigida para as escoli-
nbas (1669), ilustra de m aneira interessante estas
duas características da tradição, a conservação e
a adaptação: “Eu estava convencido de que não
seria inútil dar parte ao Público daquilo que o uso
e a experiência me ensinaram neste Exercício”.
Por “uso”, Batencour entende a tradição à sua
volta, que o habitava e lhe ditava as m aneiras de
fazer para ensinar pela im itação, mais ou m enos
consciente, dos m estres que ele conhecera. Ele
retom a pois as m aneiras de fazer a escola que viu
no seu am biente, que ele viveu provavelm ente na
infância e que fazem com que, geralm ente, cada
m estre ensine, em parte, com o foi ensinado.
M as o uso não é tudo, pois um a tradição
transform a igualmente as m aneiras de fazer. Com
efeito, B atencour (1669) fala tam bém da ex­
periência ou, po r outras palavras, daquilo que
ele acrescentou pessoalm ente com o adaptação
e m odificação dos usos, considerando as novas
(
condicionantes ligadas ao contexto da sua épo­
ca, condicionantes que não existiam antes dele
ío o d
ou estavam pouco presentes: um ensino prim á­
jp b c
rio m inistrado a grupos de crianças oriundas do
rern
povo. Escreveu a sua obra para m ostrar bem a
qoes
natureza das m udanças que ele próp rio havia in­
troduzido na m aneira de fazer a escola no seu
Com
tem po. Do m esm o m odo, observa-se que a pe­
dadx
dagogia dos Irm ãos das Escolas Cristãs, tal como
tra n s
está registrada na C onduta das escolas cristãs,
é o resultado das contribuições respectivas dos eaab
usos e das experiências. João Batista de La Salle
colas
todon
(1951) assinala esse aspecto no seu prefácio:
Amei
Esta Conduta só foi redigida em forma
de regulamento depois de um grande G
número de conferências com os Irmãos S3S d
deste Instituto, os mais antigos e mais ta. ui
capazes de bem fazer a escola; e depois
mane
de uma experiência de vários anos; nada
mnits
foi escrito sem uma apurada negocia­
ção e experimentação, além de terem Por e
sido previstos, tanto quanto foi possí­ ver n
vel, os erros ou as más conseqüências à apn
desse texto. lo de
prátK
Os caracteres prescritivos e sagrados da tra ­
dição encontram a sua ilustração, mais um a vez, então
no prefácio da Conduta das escolas cristãs-. g ó g i-
Os superiores das casas deste Instituto e
os inspetores das escolas se dedicarão a
aprendê-lo bem (o livro da Conduta) e 6. 1.2
a dominar perfeitamente tudo o que ali
V;
está encerrado, e procederão de modo
que os mestres não falhem e observem m ún*
 6 Da pedagogia tradicional á pedagogia nova
exatamente todas as práticas que ali es­
tão descritas, até as menos importantes,
a fim de proporcionar, por esse meio,
uma grande ordem nas escolas, uma
conduta bem regulamentada e uniforme
nos Irmãos que serão encarregados de
aplicá-las, e um fruto considerável para
as crianças que ali serão instruídas (LA
SALLE, 1951: 6).
O saber-fazer dos Irm ãos, registrado na C on­
duta das escolas cristãs, verdadeiro código de
conduta no sentido estrito da palavra, foi pois
iplicado às suas escolas. Além disso, o código foi
'eproduzido em seus m enores detalhes, sem ser
questionado, com o se contivesse a resposta defi­
nitiva para todas as am bigüidades. Em resum o, a
Conduta das escolas cristãs cristaliza as respostas
.ladas pelos Irm ãos no seu ensino e acaba por
transform á-las em um a tradição. Assim, todos os
estabelecim entos de ensino dos Irm ãos das Es­
colas Cristãs são sem elhantes, com o ocorre com
todos os colégios jesuítas, estejam situados na
América, na E uropa ou em qualquer outro lugar.
Graças ao trabalho das com unidades religio­
sas docentes, um a tradição pedagógica se insta­
la, um a espécie de dispositivo de repetição da
m aneira de fazer a escola que se perpetua, sem
muitas m odificações, até o início do século XX.
Por exem plo, é preciso esperar até 1837 para
ver na C onduta um a justificação relativam ente
à aprendizagem da leitura, da escrita e do cálcu­
lo de m aneira sucessiva e não sim ultânea; essa
prática ancestral não fora, pois, contestada até
então (PROST, 1968: 118). Essa tradição peda­
gógica atinge o seu apogeu com o ensino m útuo.
6.1.2 O ensino mútuo
Vale a pena exam inar o sistema de ensino
m útuo, porque ele constitui o que poderíam os
T~
cham ar de extrem idade de um continuum de
ideias e de práticas pedagógicas. Se situássem os
o ensino m útuo sobre um eixo tendo em um dos
seus polos “a o rd em ” e no o u tro “o acaso”, ele
estaria no extrem o lim ite, do lado da “o rd em ”,
enquanto, por exem plo, Neill e sua pedagogia
libertária (cf. cap. 9) estaria no lado oposto. N a
verdade, o ensino m útuo em prega um discurso
e um a prática de controle mais ou m enos ini-
gualados na história da educação. Nesse ponto,
ele constitui um controle pedagógico verdadei­
ram ente excessivo. A ordem pedagógica inci­
piente, que esquadrinhava to d a a vida escolar no
século XVII, parece quase m oderada quando a
com param os com a ordem que se instala com o
ensino m útuo no século XIX.
Quais são a natureza, os princípios, as m oda­
lidades de organização dessa nova abordagem ?
O sistema de ensino m útuo surge nas escolas p ri­
m árias no fim do século XVIII, na Inglaterra. É
destinado a alfabetizar o m aior núm ero possível
de alunos ao m elhor custo e nos m elhores prazos
(LESAGE, 1981: 241). Esse m étodo foi sistem a­
tizado por Bell e Lancaster. Posteriorm ente, teve
um sucesso im portante na França, p o r volta de
1820. O ensino m útuo esteve em uso, em quase
todo o m undo, no C anadá inglês e até m esm o no
Q uebec; Joseph-François Perrault, em particular,
o utilizou e estim ulou a sua im plantação. Entre
1815 e 1820, na França, contavam -se 1.000
escolas m útuas, que reuniam cerca de 150.000
alunos, enquanto as escolas dos Irm ãos das Es­
colas Cristãs instruíam apenas 5 0 .0 0 0 crianças
(LÉON, 1971: 342). Ao contrário do m odo si­
m ultâneo, em que o m estre é o agente do ensi­
no, o princípio básico do ensino m útuo é que a
própria criança se encarrega de ensinar aos seus
colegas. C om o indica a palavra “m ú tu o ” (“m o-
nitorial system ”, em inglês), as crianças ensinam
158 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX

um as às outras. M ais precisam ente, algumas, se ensino querem aplicar à escola os m étodos de w pecx
mais talentosas, se tornam m onitoras dos seus divisão do trabalho em vigor na indústria nas­ man-dan
colegas mais fracos. cente, a fim de reduzir os custos da instrução exlad-a

N esse p rim e iro p rin cíp io enxerta-se um (LEON, 1971: 368). C oncretam ente, nas esco­ a mmdi
segundo: a econom ia. E fetivam ente, é preciso las regidas pelo sistema de ensino m útuo, encon- ea se 3&
in stru ir um a m u ltid ão de crianças ao m esm o tra-se um único m estre para ensinar a um grupo ■ icrio r
custo que um pequeno núm ero (BALLY, 1819: que pode ir até mil alunos, e até acima desse nú­ Asa
277). Devem os dizer que na França, assim com o m ero nas grandes cidades; entretanto, a m édia CBifimei
na Inglaterra, alguns autores com eçam a tom ar se situa em to rn o de 250 alunos. Tal sistema só
consciência do valor econôm ico da educação p o ­ pode existir e funcionar eficazm ente se estiver
cálculo
pular: baseado sobre a aplicação de um a ordem abso­
oc->c qi
luta. E por isso que afirm am os que ele participa
A moralidade do povo e a manutenção «cr 1.00
da ordem social não são os únicos moti­ de um a preocupação com a ordem sem elhante
poc 5 d
vos que exigem uma educação popular. àquela que estava em vigor 200 anos antes, além
mo. O a
A agricultura, as artes mecânicas, as fá­ de ser o prolongam ento da tradição pedagógica
■HTUÇC
bricas e todos os tipos de indústria te­ do século XVII.
rão vantagens com ela, e não contribui­ o roesnr
rão menos para o bem-estar e a fortuna Exam inem os essa hipótese e vejamos em que estrado
dos indivíduos do que para a força e a sentido esse sistema é o aperfeiçoam ento dos td&áno
prosperidade do Estado (LASTEYRIE, procedim entos de controle já estabelecidos dois págnus
1819: 47). séculos antes. Prim eiro, de um ponto de vista ge­
H hezss
H á um a vontade de educar o povo, mas ral, notam os que um discurso de ordem em ana
éoi ahn
sabe-se perfeitam ente que essa educação custa dessa concepção.
aodicid*
caro e, com o a escolaridade não é gratuita, tem- O mestre deve, pois, dar a sua atenção
se to d o o interesse em estim ular o ensino m útuo, especial a todos os objetos de detalhe O e
e estabelecer um regulamento fixo de ptsner-ü
fórm ula m uito mais econôm ica do que qualquer
tal modo que a sua execução caminhe «íe cíassi
outra. Por exem plo, decide-se que, já que os li­
sozinha, e, por assim dizer, sem que se cdco n
vros se deterioram rapidam ente e custam caro
perceba. Aqui, a ordem reina por toda ■de-se ei
sobretudo para os alunos pobres, é preferível a parte, mesmo nos menores objetos: a n u i co
utilizar quadros em que se afixam os textos. Da a cesta, as penas, os livros, os quadros;
m esm a form a, papel e penas são trocados por tudo tem o seu lugar, tudo foi classifi­
ie zelai
ardósias e lápis de xisto, m uito mais econôm i­ cado, situado na sua posição; nada é
arbitrário. É nesse sentido que se inter­ nroções
cos. Nesse espírito, o C onde de Lasteyrie (p. 26)
preta o quadro que se vê nas nossas ins­ (BALLY
elogia a escola de Lancaster (1811) que utiliza tituições, com estas palavras: “Um lugar
Esíl!
apenas um livro para mil crianças! para cada coisa e cada coisa em seu lu­
gar” (BALLY, 1819: 195). neo
Enfim , adota-se um princípio de eficiência
imelÈx
que decorre das necessidades de econom ia e visa M ais ainda, o conde de Lasteyrie (1819: 6),
od
“taylorizar” a instrução. C ertam ente não é por no seu m anual de ensino m útuo, chega mesmo
1981: 2
acaso que o ensino m útuo surge na Inglaterra, a utilizar a m etáfora do exército para descrever
o nível
país da revolução industrial. Os prom otores des­ o sistema: “Cada classe é com andada, ensinada,
 6 Da pedagogia tradicional à pedagogia nova
inspecionada e m antida na ordem p o r um co­
m andante e po r um inspetor de classe, que são
ajudados p o r subcom andantes”. Todos estão sob
a jurisdição de um com andante geral, que verifi­
ca se as ordens dadas são executadas nos níveis
inferiores.
Assim, não só o ensino m útuo retom a p ro ­
cedim entos de controle já vistos no século XVII,
mas os aperfeiçoa. Por exem plo, depois de um
cálculo p reciso do espaço da classe, e sta b e le ­
ce-se que um a sala de 45 m etros po r 9 deve con­
ter 1.000 alunos, enquanto um a sala de 9 m etros
por 5 deve acolher 70, o que dá 0,4m p o r alu­
no. O m anual de Bally (1819) contém m últiplas
instruções a propósito do espaço necessário para
o m estre, da altura do teto, das dim ensões do
estrado etc. Assim tam bém , o m aterial e o m o­
biliário são descritos de form a detalhada (em 40
páginas): a m esa do professor, a caixa para os
bilhetes de recom pensa, as ardósias, os bancos
áos alunos (com prim ento e altura) etc. Tudo é
radicado com precisão.
O em prego do tem po tam bém é objeto de
planejam ento m inucioso. A jornada de seis horas
de classe é dividida em m últiplos m om entos de
o n c o m inutos, aproxim adam ente. C o m p reen ­
de-se então a necessidade de im plantar um sis-
cema codificado de transm issão das ordens por
crversos meios (voz, cam painha, apito, sinal) e
«áe zelar pela sua execução. Umas sessenta ins­
truções são assim descritas com to d a a m inúcia
fBALLY, 1819: 236).
Estima-se que um a classe de 200 a 250 alu-
necessita de 40 m onitores a escolher entre
m elhores alunos e com a m elhor conduta; eles
o elem ento essencial do m étodo (LESAGE,
1: 243). Uma ordem hierárquica determ ina
nível dos m onitores, que são classificados se­
gundo as suas responsabilidades e as suas tarefas.
Os mais elevados na hierarquia, os m onitores ge­
nerais, verificam a disciplina dos alunos no m o­
m ento das m udanças de atividade, assim com o
das entradas e saídas da escola; eles dirigem as
preces e intervém igualm ente junto aos m oni­
tores com uns. Estes, escolhidos entre os mais
avançados das diferentes disciplinas a ensinar,
são responsáveis por um grupo de um a dezena
de crianças do m esm o nível. O utras responsabi­
lidades são dadas tam bém a diferentes alunos:
p o r exem plo, um é porteiro, outro é m onitor de
bairro com a função de acom panhar os colegas
em boa ordem , de m anhã, para a escola e, no fim
do dia, levá-los para as respectivas casas.
O conteúdo de cada m atéria é cuidadosa­
m ente especificado e hierarquizado em um p ro ­
gram a com portando oito níveis; cada um deles é
dirigido po r um m onitor. M udança im portante
em relação ao século XVII: daí em diante, o en­
sino das m atérias se faz sim ultaneam ente e não
sucessivam ente. Assim, aprendem -se ao m esm o
tem po a leitura, a escrita, o cálculo, o desenho
e a religião. Além disso, com o os program as
são avaliados de m odo m uito preciso, um aluno
pode estar ligado, por exem plo, a um subgrupo
para a leitura e a um o u tro para a escrita ou para
o cálculo. Por m otivo de econom ia, utilizam-se -
para a leitura, a escrita, o desenho e o cálculo -
quadros (148 no total) im pressos de um só lado,
m ontados sobre papelão e m inuciosam ente gra­
duados. Esses quadros substituem os livros. Bally
(1819) critica o m étodo sim ultâneo, m uito one­
roso, que necessitaria de 1.000 livros para 1.000
alunos, e isso para um a única m atéria. Os livros
não só custam m uito caro, mas são danificados
e conspurcados pelos alunos; além disso, em ge­
ral, utiliza-se apenas um a parte deles, e as outras
tornam -se inúteis (BALLY, 1819: 278).
160 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
A disciplina é baseada, com o antes, num sis­
tem a de recom pensas e de sanções. C om o tudo
é hierarquizado em oito níveis p o r m atéria, cada
criança sabe onde está situada e conhece o ní­
vel superior que pode atingir. A em ulação se
m antém , pois, facilm ente. As recom pensas são
m uitas vezes bilhetes, trocados po r dinheiro ou
p o r um prêm io no fim da semana. Escreve-se
aos pais para inform á-los sobre os progressos do
seu filho; este pode tam bém levar para casa um a
m edalha de m érito. As presenças, as ausências, o
progresso escolar e o com portam ento são m inu­
ciosam ente registrados em livros que perm item
anotar a evolução da conduta dos alunos. As p u ­
nições, por sua vez, são cuidadosam ente descri­
tas em 18 categorias. Essas escolas m útuas ins­
tauram um júri por interm édio do qual os alunos
infligem a si mesm os sanções po r seus delitos.
A hum ilhação ainda está presente, mas os p ro ­
cedim entos são mais sofisticados. Por exem plo,
encontram os em prim eiro lugar: “A criança que
lê pior dá o seu lugar àquela que lê m elh o r”. E
no décim o quinto lugar: “São am arrados em um
poste quando são excessivam ente indóceis, ou
desobedecem form alm ente ao m estre” (BALLY,
1819: 189). Assinala-se que na Inglaterra pen­
dura-se no pescoço do aluno recalcitrante um
pedaço de m adeira de dois ou três quilos. O cor­
re tam bém que se pode am arrar um pedaço de
m adeira entre as suas pernas e obrigá-lo a dar
a volta da sala de aula. Às vezes os delinqüen­
tes são colocados em um a grande cesta ou saco,
suspenso ao teto da escola, à vista de todos, en­
quanto as crianças preguiçosas são postas num
berço e balançadas po r um colega (p. 193).
Por que se apreciava tan to esse m étodo de
ensino? O fato de ensinar as m atérias básicas
sim ultaneam ente foi um a das causas do suces­
so im portante do ensino m útuo. Sabemos que
os Irm ãos das Escolas Cristãs, ainda em 1837,
m antinham a tradição do ensino “em sucessão”,
no qual era preciso saber ler antes de escrever.
Essa organização envelhecida a carretav a um a
perda de tem po considerável, além de suscitar
tédio e rejeição no aluno (PROST, 1968: 118).
O ensino m útuo era, segundo os seus partid á­
rios, mais eficaz e mais econôm ico. Supunha-se
que a aprendizagem era mais rápida porque as
crianças eram agrupadas segundo o seu nível,
porque aprendiam todas as m atérias ao mesmo
tem po e porque, com os m onitores, não havia
perda de tem po (BALLY, 1819: 281). E ainda,
substituindo os livros p o r quadros, o ensino m ú­
tuo perm itia econom ias apreciáveis.
Por que essa abordagem declinou? N a Fran­
ça, o clero católico, apoiado pelos m onarquistas
(os “ultras”), tem ia a propagação de um m étodo
inglês e protestante. Preferia o m étodo de ensino
dos Irm ãos das Escolas Cristãs. D epois de m ui­
tos conflitos entre partidários dos dois clãs, os
m onarquistas levaram a m elhor (1820-1828) e
favoreceram as escolas das congregações, o que
acarretou um a dim inuição de m etade das esco­
las m útuas (GON TA RD, 1981: 256). Depois, a
partir do m om ento em que a Lei G uizot (1833)
entrou em vigor, o ensino m útuo se extinguiu
progressivam ente (LÉON, 1971: 343). Tal lei
obrigava cada m unicípio a instalar escolas; essa
foi um a das causas do declínio das escolas m ú­
tuas. O utras acusações contra essas escolas eram
feitas pelos pais, que não gostavam de ver os
filhos perderem tem po servindo de m onitores,
ao invés de eles próprios aprenderem ; elas eram
acusadas tam bém de form ar autôm atos ou mili­
tares (p. 342). M as não há nenhum equívoco em
afirm ar que as verdadeiras causas do declínio das
escolas m útuas são, em prim eiro lugar, políticas.
Em conclusão, devem os assinalar que, em bo­
ra o ensino m útuo constitua um a inovação peda­
 6 Da pedagogia tradicional à pedagogia nova
gógica m uito interessante, principalm ente com o
uso dos quadros e o ensino de todas as m atérias
sim ultaneam ente, não é m enos verdade que ele
se inscreve no prolongam ento da pedagogia do
século XVII. Efetivam ente, o grande m érito do
ensino m útuo foi talvez sublinhar a im portância
da função econôm ica da escola, da qual não se
estava consciente anteriorm ente. “O ra, recusar a
instrução é sufocar o gênio e privar a sociedade
dos talentos que form am o seu mais belo b rilh o ”
(LASTEYRIE, 1819: 51). C onsiderava-se daí
em diante que podia ser lucrativo para um Es­
tado instruir o povo; não só os custos da educa­
ção deixavam de ser proibitivos, mas tam bém o
Estado podia prosperar graças a cidadãos mais
instruídos. Essa função econôm ica da escola foi
levada ao seu apogeu no século XX.
6.1.3 A legislação e a organização
escolares no século XIX
Parece que vários historiadores da educação
consideram o século X IX com o um período de
im portância secundária (LÉON, 1971: 333). A
contribuição principal deste século se situa mais
ao plano da organização da educação popular
Jo que no plano da inovação dos m étodos p e­
dagógicos. Efetivam ente, ainda no início do sé­
culo X IX , só um terço ou um q uarto das crian­
ças francesas vão à escola, e esta continua sendo
tributária das iniciativas locais (GONTARD,
1981: 255). M as, no fim do século, quase todas
crianças estão escolarizadas; tal constatação
m ostra a eficiência das m edidas legislativas a d o ­
tadas e a im portância dos esforços despendidos
□esta área (p. 261).
C om o diz Prost (1968: 8), no século XIX,
ire s a r dos num erosos debates sobre a questão
escolar, “não se discute pedagogia”. N a verdade,
segundo ele, p o r trás da longa querela ideológi­
ca a propósito do controle da escola pela cor­
rente laica ou pelos religiosos, há um a espécie
de concordância geral sobre os fins e os meios.
Segundo parece, seja p o r parte dos republicanos
ou dos conservadores, não são questionados os
princípios de ordem e de autoridade da escola;
ainda se desconfia da espontaneidade da criança
(p. 8). As querelas quanto aos m étodos pedagó­
gicos ocorrem no final do século. Evidentem en­
te, há grandes nom es no seio desses antagonis­
tas: Froebel, H erbart, Itard, Pestalozzi, Tolstoi,
K ergom ard etc. M as, segundo Prost (1968: 9),
a audiência real desses autores continua sendo
lim itada e sua influência se fará sentir algumas
décadas depois, no fim do século, quando suas
ideias e práticas forem retom adas pelos p arti­
dários da pedagogia nova. Assim tam bém , há
m udanças notáveis no ensino de algumas m até­
rias: p o r exem plo, aprende-se a leitura a partir
de m étodos fonéticos; escreve-se com pena de
aço, que substitui a pena de ganso; e utiliza-se
mais frequentem ente a ardósia, em vez do papel.
M as estam os longe de um a revolução pedagógi­
ca profunda; trata-se, antes, da evolução gradual
de determ inadas práticas.
A contribuição fundam ental do século XIX
para a educação encontra-se alhures. É nessa
época que se percebe mais claram ente a ligação
estreita que une a educação à evolução política e
econôm ica (LÉON, 1971: 376); isso terá conse­
qüências im portantes na organização escolar. Em
prim eiro lugar, no plano político, são incontes­
táveis os efeitos da Revolução Francesa: o m un­
do se dirige progressivam ente para a dem ocra­
cia. Esta é inconcebível sem a instrução do povo,
que deve dispor do conhecim ento indispensável
para o exercício do poder. Assiste-se assim à ins­
tauração de várias legislações para que o ensino
162 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
prim ário se torne obrigatório e gratuito. É evi­
dente, considerando-se as diferenças econôm icas
na população, que a obrigação escolar exige a
gratuidade. O fam oso Projeto-Lei de C ondorcet,
em 1792, ilustra perfeitam ente a natureza dos
debates escolares que ocorrem ao longo do sé­
culo XIX. Seu plano de educação propõe, por
um lado, um a escola única para os dois sexos, a
instrução popular obrigatória, laica e gratuita; e,
p o r outro, um ensino secundário aberto a todos
e centrado nas ciências. O plano de C ondorcet
está constantem ente presente na m ente dos re­
form adores do fim do século XIX e irá inspirar
mais de um a dezena de m edidas legislativas.
N o plano econôm ico, com o desenvolvim en­
to industrial, comercial e agrícola da Europa, a
sociedade precisa, para o seu funcionam ento, de
outros docentes além dos hum anistas instruídos à
m aneira clássica. De agora em diante, procura-se
associar a escola ao sistema de produção econô­
mica e form ar um pessoal experiente nas ciências
e nas técnicas. A revolução industrial tem com o
efeito não apenas aum entar as exigências quanto
ao ensino prim ário, mas torna necessária a cria­
ção de “salas de asilo” (espécie de creches criadas
a partir de 1826) para cuidar das crianças cujas
mães trabalham nas fábricas (LÉON, 1971: 353).
Enfim , no plano social, disputa-se com a
Igreja o m o nopólio escolar, o que tem com o
efeito secularizar mais ainda a escola. A distin­
ção entre os sexos vai tam bém se atenuando.
A b arreira entre as escolas prim ária e secundá­
ria é igualm ente derrubada. A escola prim ária
é cada vez m enos reservada ao povo e a escola
secundária não é m ais exclusivam ente acessível
à burguesia. Discute-se sobre a passagem h ar­
m oniosa entre as duas escolas, para g arantir a
igualdade de todos qu an to à instrução (G O N -
TARD, 1981: 253).
Em conclusão, poderíam os dizer que, à se­
m elhança do que ocorre no século XVII, u n u
vez que as crianças estavam na escola, sentiu-íe
a necessidade de reform ar as práticas pedagóg:-
cas. Em fins do século XIX, depois de descobnr
que a instrução p opular era necessária à prospe­
ridade do Estado, e de instaurar um verdadeir;
sistema legislativo para garantir a sua perenida­
de, percebeu-se que era necessário reform ar o*
m étodos pedagógicos. Tendo passado po r rara>
m udanças no decorrer dos três séculos anterio­
res, a pedagogia será objeto de grandes transfor­
m ações no futuro.
6.2 A ciência critica a tradição
pedagógica
É m uito im portante insistir no fato de qut
poderíam os qualificar com o tradicional o saber
pedagógico reproduzido de geração em geração
pelos Irm ãos das Escolas Cristãs, pelos jesuítas
e pelos m estres da escola m útua. É um saber
que se adquire principalm ente p o r im itação,
no c o n tato com pedagogos experientes (ISANl-
BERT-JAMATI, 1990: 89). Vimos que a tradi­
ção im plica um conjunto de ações ritualizadas.
executadas m aquinalm ente e que fazem com que
o jesuíta noviço, p o r exem plo, ensine com o foi
ensinado, “sem m esm o pensar nisso”. Ainda no
século X IX , os Irm ãos das Escolas Cristãs ensi­
nam mais ou m enos da m esm a m aneira que no
século XVII; o m étodo de ensino m útuo, além
de algumas adaptações exigidas pelo grande nú­
m ero de alunos, participa em m uitos aspectos da
m esm a ideologia de ordem e de controle em vi­
gor dois séculos antes. Com o vimos, a sem elhan­
ça é im pressionante.
É essa tradição pedagógica que denunciam ,
na prim eira m etade do século X IX , os p a rtid á ­
 6 Da pedagogia tradicional à pedagogia nova 163

, a se- rios da pedagogia nova. Esse saber pedagógico Segundo ele, deve-se superar o em pirism o pela
, um a sedim entado há três séculos é adquirido por experim entação controlada. Bernard dá o exem ­
itiu-se im itação; é um banco de preceitos a aplicar, plo da crença tradicional dos m édicos na eficácia
agógi- proveniente do uso e m odificado pela ex p e ri­ do tratam ento da pneum onia pela sangria. Essa
cobrir ência. Esse conjunto de respostas prontas, esse prática, am plam ente difundida, era um erro bem
rospe- rep ertó rio de ações pedagógicas a serem rep e­ consolidado na tradição m édica, e só um a ex­
ideiro tidas c o m p o rta erros, evidentem ente. A gora, é perim entação científica controlada perm itiu que
enida- preciso q uestionar esse saber, passar pelo pente isso fosse constatado.
la r os N ão é pois surpreendente ver surgir, em fins
fino da crítica essas afirm ações que datam de
raras do século XIX e início do X X , vários autores
três séculos e, possivelm ente, tran sfo rm ar a
iterio- que preconizam a necessidade de superar a trad i­
tradição em um a pedagogia mais adequada ao
nsfor- ção e de fundar a pedagogia sobre a ciência. Por
novo contexto.
exem plo, C harbonnel (1988) situa por volta de
Uma das funções fundam entais da ciência é
1880, na França, o m ovim ento que visa transfor­
precisam ente verificar hipóteses, garantir a ve­
m ar a pedagogia na ciência da educação:
racidade de certas afirm ações, corrigir erros. A
ciência, que tivera um forte im pulso durante o Nasce uma disciplina, intelectual e insti-
tucionalmente, a Ciência da Educação.
Século das Luzes, com eça a tom ar um a im por­
e que Pela primeira vez, na França, seja na
tância decisiva em fins do século XIX. C onhece­ Sorbonne, em Lyon, ou em Bordeaux, al­
saber
mos a influência que terá a d o utrina positivista guns homens sobem às cátedras das facul­
raç ã o dades para ministrar cursos de Pedagogia1
de Augusto C om te (1798-1857). Este afirm ava
suítas (CHARBONNEL, 1988: 18).
que a hum anidade passa p o r certo núm ero de
saber
estágios na sua evolução. Primeiro, um estágio teo­ N o Dicionário de Pedagogia e de Instrução
ação,
lógico, caracterizado pela explicação sobrenatu­ Primária, publicado sob a direção de F. Buisson,
SAM-
ral dos fenôm enos; depois, um estágio m etafí­ em 1888, H. M arion assina o artigo “Pedago­
tradi-
sico, em que as entidades sobrenaturais, com o gia” e define-a com o ciência da educação. Essa
tadas,
Deus, são substituídas p o r conceitos abstratos precaução lingüística não é sim plesm ente um
n que
da mesm a natureza; finalm ente, um estágio p o ­ jogo de palavras superficial; ela assinala um a
10 foi
sitivo, em que os hum anos, renunciando às an­ m udança fundam ental na m aneira de conceber
da no
tigas explicações, descobrem pela observação a pedagogia e sua evolução futura. Pela pesquisa
ensi­
e pelo raciocínio científico as leis que regem o de novos fundam entos mais sólidos, aquilo que
ne no
real. A ciência, segundo C om te, é pois o estágio se cham a m odernidade consagra precisam ente
além
mais avançado da evolução da hum anidade. N o essa ru p tu ra com um a tradição form ada de com ­
le nú-
mesmo espírito, conhecem os tam bém a enorm e portam entos sacralizados que eram baseados no
os da
influência da obra do m édico C laude Bernard, uso, na experiência, nas tentativas. O artigo de
m vi-
intitulada Introdução ao estudo da medicina ex­ M arion (1888: 2.240) tem esse sentido:
Ihan-
perim ental, publicada em 1865. Em substância,
esse au to r defende que, se toda ciência com eça
ciam, 1. É interessante notar que, pouco a pouco, na mesma época, a
pela observação e pela experiência fortuita, essa
Universidade de Michigan, nos Estados Unidos, instaurava uma
rtidã- é apenas a prim eira etapa da sua elaboração. cátedra de Science and Art of Teaching (HAZLETT, 1989: 11).
164 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
[É importante fundamentar a pedagogia
como ciência] ou pelo menos como cor­
po de doutrina tão sólido, tão coerente,
tão satisfatório para o espírito que toda
boa vontade encontre nele um apoio se­
guro e uma direção, todo sofisma a sua
refutação, todo erro de boa-fé o seu re­
médio.
Em outro trecho, no m esm o texto, ele insiste:
A diferença entre o educador preocupa­
do em obedecer a uma doutrina pedagó­
gica e aquele que acredita ser capaz de
dispensá-la é que em todos esses pontos
o primeiro tenta formar, pela reflexão
e pelo estudo, uma convicção racional,
enquanto o outro se abandona a opiniões
preconcebidas, a preferências irrefletidas,
cujo alcance até mesmo talvez lhe escape
(MARION, 1888: 2.240).
Em 1879, o historiador G. Com payré, no
prefácio do seu célebre livro H istória crítica das
doutrinas da educação na França a partir do sé­
culo XVI (1883: 8), form ula tam bém um a críti­
ca da tradição, que ilustra perfeitam ente a nova
preocupação científica dessa época:
Por outro lado, a prática da educação
está ainda menos avançada do que as
teorias dos filósofos: nela, obedece-se
em geral a uma rotina irrefletida; hesi­
ta-se entre várias inspirações contrárias.
Os métodos em uso, recomendados por
uma longa experiência, contêm partes
excelentes, mas elas têm o grave defei­
to de não serem coordenadas, de não
tender para o mesmo objetivo. Elas ofe­
recem uma mistura singular de velhas
tradições e de sobrecargas modernas.
Mostram, enfim, por sua incoerência,
que são o produto compósito de longas
hesitações, não a obra simples e forte de
uma razão refletida, seriamente esclare­
cida sobre os meios a empregar e o fim
a perseguir.
Alfred Binet, o fundador da pedagogia expe­
rim ental, expressava-se no m esm o sentido, em
1898:
A antiga pedagogia, apesar de boas par­
tes de detalhe, deve ser completamente
eliminada, pois está afetada por um ví­
cio radical; ela foi feita teoricamente, é o
resultado de ideias preconcebidas, pro­
cede de afirmações gratuitas, confunde
as afirmações rigorosas com citações
literárias; resolve os mais graves proble­
mas invocando o pensamento de autori­
dades como Quintiliano e Bossuet, subs­
titui os fatos por exortações e sermões
(BINET, apud COUSINET, 1965: 64).
E concluía que a pedagogia deveria fundar-se
sobre a observação e a experiência, que ela deve­
ria ser antes de tudo experim ental.
Um pouco mais tarde, C laparède (1958),
no seu célebre texto intitulado Por que as ciên­
cias da educação?, publicado pela prim eira vez
em 1912, expressa tam bém o duplo objetivo de
elim inar o que existia antes em pedagogia e ela­
borar um novo espírito pedagógico científico:
“O ra, era preciso arrasar [o edifício pedagógi­
co anterior] e reconstruí-lo, pois o seu próprio
plano era ruim . Esta será a tarefa de am anhã”
(CLAPARÈDE, 1958: 93). D estruir o edifício pe­
dagógico antigo é dem olir tudo o que, na peda­
gogia, se fundam enta sobre o bom-senso (a tradi­
ção); reconstruir um novo edifício é transform ar
a pedagogia em um a disciplina experim ental (p.
118). “É apenas na observação controlada e na
observação provocada que jaz a salvação da pe­
dagogia” (p. 115) e isso perm itirá fazer “mais,
mais depressa e m elh o r” (p. 112).
Em suma, não se quer mais que a pedagogia
seja sim plesm ente a expressão ingênua da trad i­
ção educativa, com o tinha sido o caso durante
três séculos; deseja-se que ela corresponda a um
 6 Da pedagogia tradicional à pedagogia nova
conjunto de saberes positivos e a um saber-fa-
zer proveniente de verificações científicas. As­
sim, mais do que fundar-se sobre a tradição e
arriscar-se a perp etu ar erros graves, a pedagogia
ie baseia agora na ciência, para ilum inar a sua
prática. N ão será, pois, surpreendente constatar
que, entre os prim eiros grandes nom es da peda­
gogia nova, encontrem -se M ontessori e Decroly,
assim com o seus predecessores Itard e Séguin,
que são m édicos e x p erien tes nos m éto d o s de
observação científica.
Se a tradição não constitui mais a base da
atividade do educador, e a ciência pode agora
>ubstituí-la, haverá um a ciência em particular
i qual seja possível recorrer? Para C laparède,
a psicologia é a ciência talhada para sustentar a
pedagogia. N o seu texto de 1912, ele se p ergun­
ta por que a pedagogia - ao contrário de outras
disciplinas aplicadas, tais com o a m edicina, a so­
ciologia, a política e o direito - ainda não sofreu
alterações que teriam com o efeito renovar com ­
pletam ente a sua m aneira de ver e de com preen­
der (CLAPARÈDE, 1958: 92). É porque, segun­
do ele, a pedagogia está mal fundam entada. Ela
não tem base científica, julga C laparède (p. 102),
e é a psicologia que deveria lhe fornecer tal su­
porte. “Só um fundam ento rigorosam ente cientí­
fico e psicológico dará à pedagogia a autoridade
que lhe é indispensável para conquistar a o pi­
nião e forçar a adesão às reform as desejáveis” (p.
104). Para C laparède, à imagem do horticultor
que deve ter certo conhecim ento de botânica, o
pedagogo deve conhecer a criança. Essa analogia
não é banal, mas ilustra a ideia de que a pedago­
gia, no espírito desses autores do início do século
XX, é um a psicologia aplicada. As verdades re­
conhecidas na psicologia são, pois, transpostas
com o m áxim as pedagógicas (COMPAYRE, apud
BERTHELOT et al., 1898: 216).
165
Em todo caso, é aos progressos dessa
ciência [a psicologia] que está suspenso
o futuro da educação. Pedagogia e psi­
cologia são agora dois termos insepará­
veis, como a conseqüência e o princípio.
Acabaremos por compreender que, sem
um conhecimento preciso das leis da or­
ganização mental, é impossível regular
a ordem dos estudos, apreciar o valor
pedagógico dos diversos objetos do en­
sino, fazer uma escolha entre as ciências
e as letras, estabelecer, ano a ano, adap­
tando-os à idade e às disposições na­
turais, os exercícios mais convenientes
para educar os homens (COMPAYRE,
1883, t. 1: 9).
A pedagogia se torna, pois, para esses au­
tores do fim do século XIX e com eço do XX,
não só um a ciência, mas um a ciência aplicada,
cujo destino está ligado ao estado do progresso
dos conhecim entos fundam entais em psicologia.
C om preende-se facilm ente a forte influência da
psicologia sobre as novas abordagens pedagógi­
cas que surgirão posteriorm ente.
6.3 A pedagogia nova versus a
pedagogia tradicional
6.3.1 Os primórdios da pedagogia nova
C laparède faz de Rousseau o grande inspi­
rad o r da pedagogia nova. N a verdade, é difícil
negar a m udança im portante e fundam ental da
concepção sobre a infância e a educação inspi­
rada na obra de Rousseau. Ele abriu um enorm e
cam po de reflexão sobre a educação. E ntretanto,
só em fins do século X IX , poderem os ver nas
classes a aplicação de algumas das suas intuições.
À parte Rousseau com o longínquo inspirador,
não se pode atribuir à educação nova um fun­
dador específico. E ncontram os, antes, dispersos
 166 Parte A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
entre o fim do século X IX e a prim eira m etade
do X X , um a série de autores, cujas iniciativas di­
versas, mas de espírito aparentado, contribuíram
para a em ergência desse m ovim ento2.
Uma prim eira onda chega ao fim do sécu­
lo XIX. Segundo Ferrière, a expressão “escola
nova” (new school) parece ter surgido na Ingla­
terra po r volta de 1889, no m om ento em que
Cecil Reddie cria um a escola nova em Abbot-
sholm e. Em 1894, Jo h n Dewey (cf. cap. 7) é
nom eado professor de psicologia e de pedago­
gia na Universidade de Chicago e funda a sua
fam osa escola prim ária ligada à universidade.
K erschensteiner com eça no m esm o ano as suas
prim eiras experiências nas escolas de M unique,
na A lem anha (arbeitsschule: escola ativa). Em
1898, A. Binet publica a sua obra A fadiga in­
telectual, na qual “declara guerra” à pedagogia
tradicional. O Bureau Internacional das Escolas
N ovas é fundado em 1899 por Ferrière. M ontes-
sori (cf. cap. 8) cria em Rom a a prim eira Casa dei
Bam bini (Casa das Crianças) em 1900. Decroly
funda em 1907, em Bruxelas, a Escola de Her-
m itage e apresenta um novo m étodo de leitura
global, dito natural.
Uma segunda onda im portante se segue ao
fim da Prim eira G uerra M undial. Segundo Cou-
sinet (1965), vários europeus sentem então a ne­
cessidade de reform ar a educação para garantir a
salvação da hum anidade. Desejam, por m eio da
educação, criar um novo tipo de hum ano, a fim
de suprim ir definitivam ente as causas da guerra
(SKIDELSKY, 1972: 147).
Depois de uma terrível revolução que
desestimulara os homens e lhes tirara
2. Pode-se consultar proveitosamente a obra de F. Chatelain e
R. Cousinet (1966) para obter uma cronologia detalhada dos
acontecimentos e os títulos das obras dos autores mais impor­
tantes associados à pedagogia nova, entre 1870 e 1966.
toda confiança em si mesmos, nascia a
grande esperança de que uma educação
bem compreendida formaria indivíduos
capazes de pôr fim às guerras e organi­
zar, pela compreensão mútua, um mun­
do melhor (SKIDELSKY, 1972: 83).
Assiste-se, portanto, à im plantação de um a sé­
rie de tentativas pedagógicas. Por exem plo, inau­
gura-se a Fundação das Com unidades Livres de
H am burgo, onde as crianças organizam sozinhas
a sua vida escolar, escolhem seus responsáveis e
redigem seus regulam entos (M ÉDICI, 1969: 33).
A criação da Associação para a Educação Nova,
em 1921, e a organização do Prim eiro Congres­
so Internacional de Educação N ova, no mesmo
ano, são outros exemplos. Neill (cf. cap. 9) funda
a sua célebre escola de Summerhill, na Inglater­
ra, em 1921. A pedagoga norte-am ericana, H.
Parkhurst divulga, em 1922, o plano D alton, que
preconiza o m étodo do trabalho individualizado
e, no m esm o ano, C. W ashburne dirige a Escola
de W innetka, que concebe um m étodo particular
de educação nova em ciências e em aritm ética. A
revista Pour l’Ere nouvelle é fundada em 1923.
Piaget (cf. cap. 14) começa a publicar, no mes­
m o ano, um a série de obras sobre a psicologia
da criança, obras que exercerão um a influência
considerável no rápido desenvolvim ento da edu­
cação nova. C ousinet publica o seu m étodo de
trabalho livre por grupo em 1925, e Freinet (cf.
cap. 10) inventa a im prensa na escola durante o
m esm o período. Dezenas de outras obras são pu­
blicadas durante esses anos de intensa atividade
de pesquisa pedagógica. Os exem plos preceden­
tes bastam para m ostrar que o período entre o
fim do século XIX e o com eço do X X é um m o­
m ento forte na história da pedagogia.
As décadas subsequentes são, de certa for­
ma, o prolongam ento desse m ovim ento, cujos
efeitos ainda percebem os em nossos dias. À se­
 6 Da pedagogia tradicional à pedagogia nova
m elhança de seus prim órdios, encontra-se ao
longo do século X X um a preocupação com um
relativam ente à criança, mas tam bém um grande
núm ero de propostas diversas e heteróclitas. Vá­
rias correntes se encontram : algum as têm um a
tendência um tan to mística ou são mais científi­
cas, outras são centradas sobre os problem as de
poder e de cooperação, ou têm um a orientação
experiencial. E ntretanto, todas têm em com um
a oposição à educação tradicional e a concentra­
ção sobre a criança.
6.3.2 A oposição à pedagogia tradicional
A oposição sistem ática à pedagogia tradicio­
nal é verdadeiram ente um elem ento im p o rtan ­
te nos discursos da época. E ntretanto, Kessler
!1964) observa criteriosam ente, depois de um a
m álise aprofundada dos discursos dos pioneiros
i a pedagogia nova, que a denúncia da pedago­
gia tradicional assume um a form a curiosa. Efe­
tivam ente, não só a pedagogia tradicional tem
origens históricas diferentes, segundo os autores
ilguns a fazem rem ontar à Idade M édia, outros
i Aristóteles), mas suas características podem va­
riar (alguns a definem de m odo parcial, outros
descrevem vários aspectos). Além disso, apesar
da presença constante de críticas à pedagogia
tradicional nas obras dos partidários da pedago-
ç a nova, não se encontra nenhum estudo histó­
rico e sistem ático sobre a pedagogia tradicional
j| üKESSLER, 1964: 32). Parece que todos se en-
iKnderam para denunciá-la, mas ninguém sentiu
i necessidade de subm eter a sua análise à prova
n fe s fatos e da verificação rigorosa. Assim, Kessler
■arou a seguinte conclusão: “Logo, não há mais
| aozão de falar de um a escola tradicional, no sen-
|co>) de um a pedagogia transm itida e fundada
[ m b re princípios escolásticos, m edievais, filosófi-
p s . dogm áticos ou em píricos” (p. 176).
E ntretanto, os adeptos da pedagogia nova
não deixam de criticar a pedagogia tradicional.
N a verdade, eles a denunciam com o se fosse um a
doutrina viva, com portando argum entos preci­
sos, pertencendo a um autor específico, situada
em um a época e um lugar determ inados. M as,
na realidade, trata-se de um objeto mais sutil, de
contornos pouco nítidos e com ponentes m últi­
plos. E com o se, não podendo (ou sabendo) des­
cobrir precisam ente, na história, a origem da p e­
dagogia tradicional nem os argum entos dos seus
rep resen tan tes, eles se lim itassem a co m b ater
um a tradição de que haviam tido a experiência
enquanto alunos; com o se essa tradição fosse a
encarnação de um a vontade ainda ativa de rep re­
sentantes sem pre reais e engajados na luta. O ra,
com o vimos, a tradição acaba por insinuar-se nas
nossas vidas sem que percebam os. A tradição é
feita de fórm ulas estereotipadas [“prêt-à-pen-
ser”] e repousa sobre o fato de que cada um age
po r im itação, sem refletir. A tradição condenada
pelos partidários da pedagogia nova teve, com o
vimos, um a origem real e partidários declarados,
mas, três séculos depois, a locom otiva continua
avançando sobre os seus trilhos, sem condutor,
propulsada unicam ente pela força do hábito. Os
partidários da pedagogia nova viram um perso­
nagem onde havia apenas um espectro; assumi­
ram os efeitos da tradição com o um a doutrina.
C om o criticavam um a tradição cujos au to ­
res estavam por definição ausentes, era fácil para
eles com por-lhe a face que desejassem. Assim,
criaram um a caricatura à qual deram o nom e de
pedagogia tradicional.
E uma grita geral contra os princípios
atribuídos à escola tradicional. Nesse
tribunal, não se admitem testemunhas e
elas são até ignoradas. Ou antes, os pró­
prios juizes são testemunhas, já que, ten­
do sido eles próprios alunos da escola
168 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
tradicional, estimam ter sido lesados em
seu desenvolvimento natural. São, pois,
ao mesmo tempo, a parte queixosa,
as testemunhas e os juizes (KESSLER,
1964: 31).
E com o a tradição pedagógica com porta
dim ensões que atingem a totalidade da vida da
classe, é denunciada da m esm a m aneira, isto é,
opondo-se sistem aticam ente a um a organiza­
ção pedagógica com posta de elem entos julga­
dos maus. A pedagogia tradicional abom inada,
proscrita, carrega todos os pecados do m undo:
verbalism o, desconhecim ento da psicologia da
criança, confusão entre fins e meios. Essa posi­
ção m aniqueísta leva Kessler (1964: 30) a defen­
der a hipótese de que os partidários da escola
nova criaram , para servir à sua causa, um a espé­
cie de caricatura da pedagogia tradicional, que
utilizaram para definir a sua p rópria pedagogia.
A tradição pedagógica que descrevem os acim a se
to rn a, pois, progressivam ente, na boca dos seus
detratores, a “pedagogia tradicional”, expressão
negativam ente carregada e extrem am ente pejo­
rativa, ainda em nossos dias.
Em outras palavras, os adversários da peda­
gogia tradicional criticam não um objeto real,
mas um a caricatura, e isso, com um a intenção
polêm ica. Essa pedagogia tradicional denuncia­
da é, na realidade, um a coisa útil, inventada com
fins erísticos para facilitar a orientação da ação
pedagógica em um a o utra direção. C om o exem ­
plo, vamos pensar na velha m etáfora da jarra.
Todos nós já não ouvim os dizer que, na pedago­
gia tradicional, concebia-se a m ente da criança
com o um a simples jarra a encher? O ra, se con­
fiarmos no exem plo relatado po r Isambert-Jamati
(1990: 88), a m etáfora original, tirada dos textos
do Padre Jouvency no século XVIII é na verdade
bem mais sutil: “O m estre não se esquecerá de
que a m ente das crianças é com o um a pequena
jarra de boca estreita, que devolve o líquido que
ali se despeja em grandes quantidades e recebe
aquele que se introduz gota a gota”. H avia, en­
tre os jesuítas, um a preocupação com a infância
que os partidários da pedagogia nova ocultaram
com pletam ente, utilizando a m etáfora de m odo
caricatural, com finalidade polêm ica.
M as é preciso observar que as críticas con­
tra a pedagogia tradicional não eram sem fun­
dam ento. A tradição não evolui suficientem ente
rápido para enfrentar os novos contextos, e a
escola tradicional m erece a sua parte de acusa­
ção. E ntretanto, “p retender que to d a inovação
da Escola N ova corresponde a um defeito da es­
cola tradicional, é levar a sistem atização longe
dem ais” (KESSLER, 1964: 33). C riando assim
um a espécie de inim igo que tem todos os defei­
tos, os partidários da pedagogia nova podiam
valorizar, em um a oposição quase term o a ter­
m o, as características da sua p rópria pedagogia e
prom ovê-la. E um jogo sedutor, de acordo com
Snyders (1975: 13), o por todos os defeitos do
m undo aos encantos daquilo que se quer criar;
ora, os partidários da pedagogia nova não se pri­
varam desse prazer.
6.3.3 As características da oposição entre
pedagogia tradicional e pedagogia nova
Vamos exam inar, através dessa oposição, o
retrato de um a e da outra, tal com o foi dese­
nhado pelos partidários da pedagogia nova. Para
facilitar a leitura desta subseção, retom am os os
principais elem entos de descrição, que apresen­
tam os no Q uadro 6.1.
Parece-nos, em prim eiro lugar, que Bloch
(1973: 34) tem razão de sublinhar que a peda­
gogia nova é prim eiram ente e antes de tudo um
 6 Da pedagogia tradicional à pedagogia nova 169

Quadro 6.1 A op o siçã o entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova (segundo o s partidários da pedagogia nova)
Características Pedagogia tradicional Pedagogia nova
"Terminologia • Pedagogia fechada e formal. • Escola ativa.
• Abordagem mecânica. • Educação funcional.
• Pedagogia enciclopédica. • Escola renovada.
• Ensino dogmático. • Abordagem orgânica.
• Pedagogia centrada na escola. • Pedagogia aberta e informal.
• Escola nova (new school)2.
• Educação puerocêntrica (pedagogia centrada na criança).
-naKdade da • Transmitir uma cultura “objetiva” às novas • “Transmitir” a cultura a partir das forças vivas da criança.
•riMcação gerações. • Permitir o desenvolvimento das forças imanentes da
• Formar a criança, modelá-la. criança.
• Valores objetivos (o verdadeiro, o belo, o bem). • Valores subjetivos, pessoais.
■Modo • Educar de “fora” para “dentro”. • Educar de “dentro” para “fora".
• Ponto de partida: o sistema objetivo da cultura • Ponto de partida: o lado subjetivo, pessoal da criança.
que se recorta em partes que devem ser • Pedagogia do interesse.
assimiladas pela criança.
• Escola ativa (learning by doing).
• Pedagogia do esforço.
• Educação funcional.
• Escola passiva (a criança segue um modelo).
• Enciclopedismo.
Concepção da • A criança é como cera mole. •A criança tem necessidades, interesses, uma energia
criança • A infância tem pouco valor em relação à idade criadora.
adulta. • A infância tem um valor em si mesma.
• É preciso agir sobre a criança. • A criança age.
• Visa-se principalmente a inteligência. • Preconiza-se o desenvolvimento integral da criança.
• A criança gira em torno de um programa • 0 programa gira em torno da criança.
definido fora dela.
Concepção do • 0 conteúdo a ensinar às crianças não leva • Os campos de interesse das crianças determinam o
arograma em conta os seus campos de interesse (cultura programa (estrutura e conteúdo).
objetiva). • Realismo do programa (conteúdo ligado ao ambiente em
• Idealismo do programa (conteúdo que vive a criança).
desencarnado).
Autores • É uma tradição sem que seja possível • Dewey, Kerschensteiner, Claparède, Decroly, Cousinet,
“ oresentativos identificar suas origens. Freinet, Montessori, Ferrière.

Concepção da • A escola é um meio artificial.
cscola • Repressão das emoções (distanciamento).
• Lá longe, outrora.
• A criança resolve problemas artificiais.
• A escola prepara para o futuro.
=*apel do • 0 mestre dirige.
arofessor • O mestre está no centro da ação: ele dá o seu
saber.
• 0 mestre é ativo: faz o exercício diante da
criança, é o modelo a imitar.
-•sciplina • Disciplina autoritária (motivação extrínseca:
recompensas e punições).
• Disciplina exterior que visa coagir.
I p o de • Pedagogia do objeto: a cultura a transmitir.
sedagogia • Pedagogia de ordem mecânica.
_____________ i________________________
' Vários desses termos aparecem entre 1917 e 1920.
~ Esse termo aparece em 1889 na Inglaterra e, em 1899, na França.
• A escola é um meio natural e social, no qual decorre a vida
da criança (a escola como ambiente de vida).
• Espontaneidade infantil.
• Aqui e agora.
• A criança resolve problemas reais.
• A escola ajuda a criança a resolver os seus problemas do
momento.
• 0 professor orienta, aconselha, desperta a criança para o
saber. É uma pessoa-recurso.
• A criança está no centro da ação.
• A criança se exercita.
• Disciplina pessoal (motivação intrínseca).
• Disciplina que vem do interior.
• Pedagogia do sujeito: a criança a desenvolver.
• Pedagogia da ordem espontânea (natural).
170 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
espírito, mais do que um m étodo particular. N a
verdade, com o já vimos, esse m ovim ento agrupa
vários atores que, em diversos contextos nacio­
nais (França, Bélgica, A lem anha, Inglaterra, Es­
tados Unidos etc.), elaboraram m aneiras de fazer
a escola bem diferenciadas um as das outras. Ve­
rem os, p o r exem plo, a que p o n to é diferente a
abordagem de M ontessori em relação à de Neill,
e com o estas diferem dos m étodos de Freinet ou
de Freire (cf. cap. 12). M as apesar dessas dife­
renças, todos com partilham a ideia de centrar a
educação sobre a criança e não sobre os conheci­
m entos a transm itir.
Essa ideia fundam ental, que tem conseqüên­
cias concretas em todas as dim ensões da pedago­
gia, constitui um a espécie de revolução coper-
nicana do ensino, assim com o o livro Em ílio de
Rousseau (cf. cap. 5). M as, nesse m o m en to da
história, opera-se um a reviravolta no que se re­
fere não só às concepções, mas tam bém às p rá ­
ticas. Bloch, retom ando a célebre expressão de
C laparède, escreve:
Mas pedir assim ao educador que si­
tue o centro de gravidade na própria
criança, é pedir-lhe nada menos do que
realizar uma verdadeira revolução, se é
verdade que, até agora, como vimos, o
centro de gravidade foi situado sempre
fora dela. É essa revolução - exigência
fundamental do movimento de edu­
cação nova - que Claparède compara
àquela que Copérnico realizou na astro­
nomia, e que ele define com tanta felici­
dade nas seguintes linhas: “Os métodos
e os programas que gravitam em torno
da criança, e não mais a criança giran­
do mais ou menos bem em torno de
um programa decidido fora dela, essa é
a revolução ‘copernicana’ à qual a psi­
cologia convida o educador” (BLOCH,
1973: 33).
O objetivo da educação nova é, pois, fazer
frutificar todos os dons que a criança traz con­
sigo ao nascer (DEWEY, apud BLOCH , 1973:
31). A escola já não se lim ita, daí em diante, às
dim ensões intelectuais: ocupa-se da totalidade
dos aspectos do ser h u m a n o . Por e x e m p lo ,
K ersch en stein er pensava que a arbeitsschule (es­
cola ativa) deveria concentrar os seus esforços
no desenvolvim ento das capacidades m anuais,
artísticas, m orais e intelectuais das crianças (p.
49 e 62). Ainda mais, desenvolver a criança sig­
nifica que se enfatiza não mais a transm issão de
certos conteúdos culturais po r um m estre, mas
aquilo que perm ite o desabrochar das forças es­
pirituais da criança (p. 32).
Para atingir esse fim, era preciso m odificar
consideravelm ente a concepção da criança. Na
perspectiva da pedagogia nova, a criança não
é mais um hom unculus, um hum ano reduzido,
mas um ser integral, distinto do adulto, que tem
as suas m aneiras de pensar e de agir (COUSI-
NET, 1965: 67).
A criança não é uma cera mole que pos­
samos modelar à vontade; a criança tem
dons, necessidades, apetites intelectuais,
curiosidades, “uma energia criativa e as-
similadora” (BLOCH, 1973: 31).
Nesse valor positivo da criança é que irá
fundam entar-se toda a educação nova. Assim,
C ousinet (1965) retom a a m ensagem de Rous­
seau, que queria ensinar o ofício da vida ao seu
personagem , Emílio. Para C ousinet, a educação
é obra da criança (e não do m estre), pois a crian­
ça nada tem para fazer além de viver: “ [...] A
vida é para a criança - sim plesm ente pelo fato de
ser um a criança - com preensão e aprendizagem .
Para aprender e com preender, ela só precisa vi­
ver. Para ela, a vida po r si só é educação” (COU-
SINET, 1965: 89).
 6 Da pedagogia tradicional à pedagogia nova
Por que se deve deixar a criança viver com o
lhe aprouver?
[Porque] a sua natureza a leva a fazer o
que é necessário para o seu crescimento.
Esses impulsos vitais - designados pelos
psicólogos como os “interesses profun­
dos” da criança - são, como se vê, alavan­
cas naturais da sua atividade, a cada etapa
do seu desenvolvimento (CHATELAIN
& COUSINET, 1966: 21).
Nessa perspectiva, a criança sabe n atural­
m ente o que é bom para ela. Ela tem um a indivi­
dualidade p rópria que orienta o seu desenvolvi­
m ento, de certa form a, com o m ostra a reflexão
de Ferrière (apud MIALARET, 1969: 13):
A criança cresce como uma pequena
planta. Cada criança segundo a sua es­
pécie, à semelhança de cada planta se­
gundo a sua espécie, à semelhança de
cada pequeno animal segundo a sua
espécie. [...] Assim, cada criança cresce
segundo a sua espécie, segundo a sua va­
riedade, segundo o matiz particular da
sua mente.
Essa insistência relativam ente à natureza da
criança tem repercussões im portantes no papel
do professor. N a verdade, se a criança deve se
desenvolver de dentro para fora, “é preciso que
o adulto evite m ultiplicar as intervenções intem ­
pestivas que se exercem de fora para d e n tro ”
ífER RIÈRE, apud BLOCH , 1973: 31). Essa é
a escolha decisiva efetuada pelos partidários da
pedagogia nova quanto ao papel do docente.
E e s nos convidam a situar o debate em torn o
é t duas opções. A prim eira, tradicional e nefas-
agir “de fora para d e n tro ” ; a segunda, mais
priada: agir “de dentro para fora” (BLOCH,
3: 32). O m estre deixa, pois, de ser aquele
dá constantem ente o saber (p. 48). Seu papel
iste, antes, em responder às necessidades da
ça, situando-a no centro das suas preocu-
s.
171
Antes de tudo, ele cria o ambiente, o
meio favorável. E começa pelo cenário.
Há uma organização do local escolar, a
disposição das carteiras, das mesas, um
cuidado, a preocupação com a beleza e
com a renovação que já são um convi­
te ao trabalho ativo (CHATELAIN &
COUSINET, 1966: 33).
Depois, o professor adota um a atitude que
inspira calm a, com preensão e confiança; os alu­
nos têm vontade de estar p erto dele. Estamos
longe da atitude rígida e distante da pedago­
gia tradicional. N as atividades que ele propõe,
o m estre é, p rin cip alm en te, um estim ulador,
um guia; está presente mas m antém -se discre­
to. Além disso, e esta é sem dúvida a dim ensão
mais im portante do seu papel, ele procura basear
to d a atividade escolar nos cam pos de interesse
reais da criança e perm itir-lhe desabrochar. Para
C laparède (1958), a educação funcional é aquela
que responde às necessidades da criança. A ati­
vidade de todo indivíduo é suscitada p o r um a
necessidade. N ão se trata mais de im por neces­
sidades de adultos às crianças, com o se fazia na
pedagogia tradicional, na qual tudo era decidi­
do previam ente e fora da criança: os program as,
as atividades, as lições etc. É preciso, de prefe­
rência, que o m estre esteja à escuta daquilo que
vivem e sentem os alunos. Ele é o observador
atento daquilo que eles fazem e pode assim dife­
renciar um capricho passageiro de um a necessi­
dade profunda. C om o se dizia com to d a a razão
na época, a ajuda do docente pode ser útil, mas
a sua direção não é necessária.
Assim, o conjunto das atividades que se de­
senrolam na classe são m odificadas. N a lógica
daquilo que vimos anteriorm ente, toda atividade
deve responder a um a necessidade (CLAPARÈ­
DE, apud BLOCH, 1973: 36). C onsequente­
m ente, nenhum a atividade é im posta a partir do
172 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
exterior. A escola ativa de que se fala não é sim ­
plesm ente um a escola onde se desenrolarão ativi­
dades; pelo contrário, é um conceito preciso, do
qual Kerschensteiner (apud BLOCH , 1973: 44)
dá um a definição com plexa, mas interessante:
Em vez de exigir que a criança seja “ati­
va”, é preciso que ela seja “ativa por si
mesma”, e ser “ativa por si mesma” não
significa apenas que ela deve ser “por si
mesma ativa”, mas que o princípio da­
quilo que a obriga à atividade deve es­
tar “nela mesma”, e que essa obrigação
deve emanar “da própria criança”, dos
seus “próprios interesses”, e traduzir
a urgência com a qual estes exigem os
meios da sua satisfação.
Insiste-se nas atividades de expressão. Efe­
tivam ente, favorecendo a expressão infantil,
pode-se perceber m elhor tanto as necessidades
quanto os cam pos de interesse da criança. É
assim que são desenvolvidas profusam ente as
atividades de desenho livre, de redação sobre
tem as livrem ente escolhidos pelos alunos, as
brincadeiras espontâneas, as conversas em que
as crianças discutem sobre aquilo que as p reo ­
cupa verdadeiram ente. Além disso, as atividades
devem “tom ar sem pre com o p o n to de partida o
m eio natural e social no qual decorre a vida da
criança” (BLOCH, 1973: 34). A escola nova é
um a escola aberta para o m undo e não cortada
da vida. Assim, o docente não se obstina em exi­
gir que as crianças realizem atividades que não
sejam significativas para elas e cuja utilidade
esteja dependente unicam ente de critérios dos
adultos. De preferência, faz-se en trar na escola
o m undo da criança. E o seu m undo é o que a
p reocupa “aqui e agora”. Jo h n Dewey dizia que
a criança procura constantem ente resolver os
problem as com que se depara. N ão se deve dar
à criança um problem a fictício e fora da sua ex­
periência viva, com o aqueles em que era perita
a escola tradicional, mas problem as concrt-:»^
vindos do seu m undo in terio r (BLOCH, i-~ 3
36). É p o r essa razão que o m étodo dos p r c r e a j
é tão p o p u lar na escola nova. O fam oso
ning by doing de Dew ey expressa p e r f e i t a m a J
a ideia de que, ao fazer as atividades (que c m I
respondem às suas necessidades), é que a cr*sm
ça evolui e aprende. M as deve-se n o tar que. a j
p rep arar atividades atraentes, o m estre não raw
ponde necessariam ente às necessidades da c r á J
ça. Tanto Dewey quanto C laparède d e n u n c ia *
severam ente os artifícios inventados pelos pro­
fessores hábeis, para suscitar o interesse atravdti
de atividades divertidas, mas não significativas*
para as crianças (CHATELAIN & COUSINET
1966: 38). Segundo eles, um interesse não pooe
ser estim ulado a p artir do exterior; ele só pooe
surgir do fundo do p ró p rio indivíduo.
Essa abordagem tem um a incidência impor­
tante no program a a “tran sm itir” aos alunos. N i
escola nova não há program a preestabelecidc
Para Dewey, os program as são estranhos à ex­
periência da criança; são um a preparação para
mais tarde e não poderiam ser verdadeiram ente
educativos. As necessidades e os cam pos de inte­
resse dos alunos devem, pois, estar na base dos
program as.
Veremos como, aos olhos de Dewey,
uma matéria deve corresponder preci­
samente a esse ponto de vista para fa­
zer parte do programa; e só poderia ser
introduzida nele no momento em que
ela intervém no ciclo vivo dos interesses
da criança, para permitir-lhe resolver
os seus problemas. Essa regra é válida
para o ensino tanto das ciências quan­
to da história, da geografia e da língua
materna. Ela implica a condenação de
todo ensino dogmático que viesse a ser
imposto aos alunos em virtude de um
programa preestabelecido, além de pro­
 6 Da pedagogia tradicional à pedagogia nova 173

K. clamar que “toda lição deve ser uma res­ puramente exterior dos métodos tradi­
3: posta” [a uma necessidade] (BLOCH, cionais [...] vem do interior”; a discipli­
1973: 38). na interior deve substituir a disciplina
o>
exterior (BLOCH, 1973: 52).
ir- A concepção da disciplina é um a característi­
K ca im portante da abordagem centrada nos cam ­ Essa disciplina interior se m anifesta na a t­
•r- pos de interesse das crianças. N a escola tradicio­ m osfera geral de um a classe nova. N ão se en­
D- nal m antém -se a disciplina de m odo autoritário, contra ali a ordem m ecânica e excessiva da clas­
bO com o se o aluno estivesse constantem ente en tre­ se tradicional, seu clima sério e triste; a classe
Sr- gue à agitação e à deso rd em e fosse preciso vi- assemelha-se, de preferência, a um a colm eia em
n- giá-lo. C om pletam ente diferente é a concepção que todos estão ocupados em suas tarefas respec­
m de disciplina em um a perspectiva nova. Q uando tivas, num a espécie de am biente sereno (p. 43).
D- há interesse na classe, quando o aluno pode tra ­
Em conclusão, o retrato da pedagogia tra ­
CS balhar com aquilo que o m otiva verdadeiram en­
dicional pintado pelos partidários da pedagogia
t>- te, a questão da disciplina se apresenta diferente­
nova é bastante som brio. E ntretanto, esse artifí­
i; m ente e fica, em grande parte, resolvida.
cio retórico lhes perm itiu definir o tipo de p ed a­
Je A velha disciplina autoritária e policial,
gogia que preconizavam . E nquanto a pedagogia
k [...] a disciplina de heteronomia e de co­
ação com todas as suas ameaças pode ser tradicional é um a pedagogia do objeto, da cultu­
suprimida. “O interesse, o interesse pro­ ra a transm itir pelo professor ao aluno, a peda­
ir­ fundo pela coisa que deve ser assimilada gogia nova se inscreve em um a dinâm ica oposta:
ia ou executada”, substitui, como “mola
substitui o ensino do m estre pela aprendizagem
o. propulsora da educação”, o temor ao
castigo, e até o desejo de recompensa. do aluno e se define, po r conseguinte, com o um a
s- pedagogia do sujeito. Essa visão da pedagogia
Torna-se assim o princípio de uma dis­
ra ciplina que em oposição à “disciplina continua bem presente em nossos dias.
te
e-
»
Conclusão

O estudo das transform ações que se produziram no

m undo da educação, nos séculos XIX e X X , perm itiu o
aparecim ento de alguns elem entos im portantes. Prim eira­
m ente, tom am os consciência da existência de um a tradição
pedagógica que tem a sua origem no século XVII e que se
consolidou nos séculos seguintes. Depois, constatam os que
a contribuição do século XIX para a educação reside princi­
palm ente em um a série de m edidas legislativas (escolaridade
obrigatória, gratuidade, laicidade). O ensino m útuo não é,
propriam ente falando, um a inovação, mas, antes, um a con­
solidação da ideologia pedagógica do século XIX. Analisa-
174 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX

mos tam bém a derrubada das concepções que se opera

fim do século XIX. Vimos o papel im portante desemp
do, então, pela ciência com o crítica da tradição, e os esfc
despendidos nesse m om ento para fundar a pedagogia
a ciência. M ais especificam ente, assinalam os a im por
da psicologia na constituição dos novos discursos pedagcip
cos, assim com o as tentativas em preendidas p o r essa c :„ c - |
plina no estudo da criança e das suas necessidades. E n ím |
insistim os num m ovim ento pedagógico de grande amplinad
que se desenhou no início do século X X , a escola nova. Vi­
mos que a pedagogia nova se define de m odo polêm ico, isqfl
é, p o r oposição à pedagogia tradicional. A pedagogia nota i
representa um a verdadeira revolução das ideias e das práti­
cas que se estendeu po r todo o século.
O p resen te cap ítu lo desem penha, pois, um papel de
transição. Por um lado, descreve o fim de um longo pn>
cesso de estruturação da pedagogia, que com eçou com c»
gregos, atravessou a Idade M édia, o Renascim ento, o séculdj
XVII e o Século das Luzes para culm inar no século XIX.
Por o u tro lado, ele abre a p o rta para o século X X , que foi
incrivelm ente fecundo no plano das ideias e das práticas pe­
dagógicas. Eis o que analisarem os nos próxim os capítulos.

Resumo

O fim do século XIX e o início do X X são m arcados

pela passagem da pedagogia tradicional para a pedagogia
nova. A pedagogia tradicional, p o rta d o ra dos costum es dos
séculos passados, é um a prática conservadora, prescritiva e
ritualizada, além de ser um a fórm ula que perpetua o m étodo
de ensino do século XVII. Essa tradição, baseada na ordem ,
é levada ao extrem o no século XIX com o ensino m útuo:
po r seu interm édio, e po r um a questão de eficácia, preten­
de-se instruir o m aior núm ero de alunos com o m enor custo
possível.
E n tretan to , é no início do século X X que a pedagogia
tradicional é contestada pela escola nova. O s fatores subja­
centes a essa revolução estão ligados n o tad am en te à ciên-
 6 Da pedagogia tradicional à pedagogia nova

:ra no cia, que tom a agora um lugar p rep o n d e ra n te , e ao desejo

•enha- de estar mais à escuta das necessidades da criança, a fim de
forços criar um hom em novo. A pedagogia é ab o rd ad a com o um
sobre dom ínio de p rática que deve relacionar-se com a ciência
tància em geral e com a psicologia da criança em particular. Re-
agógi- corre-se à observação e à experim entação objetivas, a fim
dísci- de criar um a ciência da educação. A pedagogia nova tom a
intim, corpo em um a oposição estreita à tradição: concentração
•lirude da atenção na criança, nas suas necessidades e seus cam ­
ra- M - pos de interesse; definição do docente com o guia etc. Em
o, isto sum a, a pedagogia nova situa a criança no centro das suas
i nova preocupações e se opõe a um a pedagogia tradicionalm ente
prári- cen trad a no m estre e nos conteúdos a transm itir. Esse m o­
vim ento é o p o n to de p artid a de correntes de pensam ento
f>el de que ainda existem hoje e que influenciam o conjunto das
a pro- práticas pedagógicas atuais.
om os
século Questões
XDC
[ue foi 1) M encione e descreva as quatro características mais
a s pe- im portantes da pedagogia tradicional.
ulos. 2) N o início do século X X , começa-se a falar de “ciência
da educação”. O que significa essa expressão?
3) M encione e com ente as duas características mais rele­
vantes da pedagogia nova.
rcados
4) Explique com o a pedagogia nova se construiu por
agogia
oposição à pedagogia tradicional. Dê exemplos.
es dos
itiva e 5) Em que sentido a criança é um centro de interesse
létodo novo na pedagogia nova? C om ente a sua resposta.
»rdem.
aútuo:
Atividade de aprendizagem
>reten-
r custo A pedagogia nova m arca o advento de um a nova m anei­
ra de ver a educação. Servindo-se de suas palavras, escreva
agogia em que sentido essa pedagogia continua sendo válida em
subja- nossos dias.
i ciên-
176 Parte I A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade ate o
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Economica.
ZULA, F. (1948). Alfred Binet et la pédagogie expéri-
mentale. Paris: Vrin.
 N o alvorecer do século X X , a pedagogia teve Esta segunda parte apresenta as respostas de
de enfrentar novos e im portantes desafios decor­ alguns dos mais im portantes pedagogos do século
rentes da herança contraditória dos séculos prece­ X X para essas questões, tensões e contradições:
dentes. De fato, desde o Século das Luzes, a visão Jo h n Dewey, M aria M ontessori, A lexander Neill,
rousseauniana de um a infância feliz e livre tinha Célestin Freinet, Carl Rogers e Paulo Freire.
conseguido um destaque considerável. E ntretan­ Apesar da diversidade de suas concepções,
to, essa visão está em desacordo com a herança todos esses pedagogos têm um aspecto em co­
de um a pedagogia considerada com o um a prá­ m um : tendo escrito, em sua m aioria, num erosos
tica de ordem baseada no controle das crianças, livros, eles não se contentaram em im aginar ou
im plem entada no século XVII, com as prim eiras sonhar com um a pedagogia ideal, mas tiveram
com unidades dedicadas ao ensino, tanto protes­ a ousadia de colocá-la em prática em escolas e
tantes quanto católicas. Essa pedagogia do con­ turm as junto de alunos e professores de carne e
trole instalou-se am plam ente nas instituições de osso. Em suma, todos esses pedagogos são cria­
ensino dos séculos XVIII e XIX; além disso, nes­ dores e inovadores - alguns se definem , inclusi­
te últim o século, impôs-se gradualm ente a ideia ve, com o revolucionários não deixando de ser
de um a escola prim ária obrigatória para todas as hom ens e m ulheres de ação - da ação pedagógi­
crianças. N o século XIX, essa ca - que trabalham no terreno
ideia será dom inante através da A pedagogia contemporânea é concreto das práticas de ensino
edificação dos grandes sistemas um espaço de tensões entre as e da organização das escolas e
escolares m odernos que preten­ tradições e as inovações, entre das classes.
dem ser dem ocráticos e abertos a ciência e a liberdade, entre H á mais de um século, nas
a todas as crianças sem exceção.
a democracia de uma escola escolas e nas salas de aula, a pe­
Enfim, no final do século XIX,
emerge a ideia de um a ciência da
para todos e as necessidades dagogia alim enta-se de - além
peculiares de cada aluno. de confrontar-se com - suas
educação capaz de servir de base
ideias, seus posicionamentos, suas
à pedagogia; essa ciência positi­
proposições de m udança, suas inovações e suas
va, que reivindica apoiar-se em fatos objetivos e
criações. Aos poucos, e m uitas vezes de m aneira
em conhecim entos verificáveis, tem a pretensão
tím ida e distorcida, estas têm im pregnado efeti­
de fundar um a nova educação baseada na crítica
vam ente as práticas escolares e, no século XXI,
das antigas tradições pedagógicas.
acabaram praticam ente p o r dom iná-las. Assim,
M as com o conciliar um a nova escola públi­ nos capítulos desta segunda parte, os leitores
ca - em determ inados países, esta chega a aco­ descobrirão que a pedagogia contem porânea
lher dezenas de m ilhões de alunos - com a antiga é um espaço de tensões entre as tradições e as
pedagogia do controle e da ordem ? E com o é inovações, entre a ciência e a liberdade, entre a
que essa pedagogia será capaz de se harm onizar dem ocracia de um a escola para todos e as ne­
com um a visão positiva da infância e com um a cessidades peculiares de cada aluno. Os pedago­
concepção científica da educação? Enfim , essa gos do século X X nos ensinaram justam ente que
concepção científica será com patível realm ente esse espaço era habitável, considerando que aí
com determ inados valores, tais com o a liberdade era possível respirar, viver e, sobretudo, agir em
da criança, o respeito po r seu desenvolvim ento e benefício de todos, a com eçar pelo espaço desti­
um ensino a serviço da espontaneidade? nado às crianças e aos jovens.
7
John Dewey: aprender pela ação*
to ò ert B. Westbrook

Objetivos de aprendizagem

Após a leitura deste capítulo, você deveria ser capaz:

• de apreender os elementos essenciais da concepção

educativa de John Dewey, assim como os vínculos des­
sa concepção com sua filosofia e sua visão da demo­
cracia;

• de entender o funcionamento da escola segundo

Dewey, além dos princípios que lhe servem de suporte;

• de compreender as críticas dirigidas por Dewey con­

tra a educação de sua época, em particular contra os
tradicionalistas e românticos.

' Este texto é extraído de Perspectives: revue trimestrielle d’éducation comparée (Paris: Unesco/Bureau intemational d’éducation), vol.
XXIII, n. 1-2, mar.-jun./1993: 277-293. Unesco: Bureau International d'Éducation, 2000.
182 Parte II Figuras tutelares da pedagogia no século XX

Introdução

Jo h n Dewey (1859-1952) foi o filósofo norte-am erica­

no mais im portante da prim eira m etade do século XX. Sua
carreira abrange a vida de três gerações, e sua voz se fez [sic]
ouvir no m eio das controvérsias culturais que abalaram os
Estados Unidos (e outros países), desde a década de 1890
até sua m orte em 1952, às vésperas de com pletar 93 anos.
Ao longo de sua carreira, Dewey elaborou um a filosofia que
preconizava a unidade entre teoria e prática - unidade de
que deu exem plo em seu próprio trabalho com o intelectual
e ativista político. Seu pensam ento estava enraizado na con­
vicção m oral de que dem ocracia significa liberdade, tendo
dedicado sua vida a desenvolver um a argum entação filo­
sófica para fundam entar tal convicção e se em penhar para
aplicá-la na prática (DEWEY, 1892: 8). O com prom isso de
Dewey com a dem ocracia e com a integração entre teoria e
prática se m anifestou com m aior evidência - em relação a
qualquer outro aspecto - em seu percurso enquanto refor­
m ador da educação.
Ao assum ir suas funções na Universidade de Chicago, no
outono de 1894, Dewey escreveu à esposa, Alice: “Às vezes,
penso deixar o ensino direto da filosofia para ensiná-la pelo
viés da pedagogia” (DEWEY, 1894). Em bora nunca tivesse
deixado de ensinar filosofia, é provável que suas opiniões fi­
losóficas tenham atingido um m aior núm ero de leitores por
interm édio de suas obras destinadas aos educadores - tais
com o A escola e a sociedade (The School and Society, 1899);
C om o pensam os {H o w we think, 1910); Democracia e edu­
cação (D em ocracy and E ducation, 1916); e Experiência e
educação (Experience and E ducation, 1938) - e não tanto
pelas publicações dirigidas principalm ente a seus colegas fi­
lósofos; além disso, ele próp rio chegou a afirm ar (DEWEY,
1916) que o texto Democracia e educação era, de todas as
suas obras, aquela que mais se assem elhava a um resum o
de sua doutrina filosófica. De acordo com sua observação,
não se tratava de um acaso se, com o ele, num erosos grandes
filósofos haviam m anifestado um interesse particular pelos
 7 John Dewey: aprender pela ação

problem as da educação porque existe “um a relação íntim a

e vital entre a necessidade de filosofar e a necessidade de
ed u car”. Se a filosofia fosse um a sabedoria - a visão de um a
“m aneira m elhor de viver” neste caso, a práxis do filósofo
seria a de o rientar conscientem ente a educação.
Se a filosofia deve ser outra coisa além de especula­
ções fúteis e não verificáveis, ela tem de estar anima­
da pela convicção de que sua Teoria da Experiência é
uma hipótese que só se concretiza na medida em que
a experiência é modelada, efetivamente, de acordo
com ela; ora, essa realização exige que o ser huma­
no seja colocado em tais disposições de ânimo que
venha a desejar e procurar esse tipo de experiência
(DEWEY, 1912-1913: 298, 306-307).
Essa m odelagem das disposições pode ser efetuada m e­
diante diversos agentes; mas, nas sociedades m odernas, um
dos mais im portantes desses agentes é a escola e, nesse sen­
tido, constitui o lugar indispensável em que um a filosofia se
concretiza com o “realidade viva” .
Os esforços despendidos p o r Dewey para dar vida à sua
p rópria filosofia no âm bito da escola suscitaram polêm i­
cas e, ainda hoje, esse pedagogo continua sendo p o n to de
referência nos debates a respeito das insuficiências do sis­
tem a escolar norte-am ericano: pessoa detestada pelos con­
servadores “ fu n d a m e n ta lis ta s ” , ele é c o n sid e ra d o pelos
re fo rm a d o re s - que preconizam um ensino “centrado na
criança” - com o um precursor e um a fonte de inspiração.
Nesses debates, os dois cam pos tendem a fazer um a leitura
equivocada da obra de Dewey, superestim ando sua influên­
cia e m inim izando os ideais dem ocráticos que se encontram
no âm ago de sua pedagogia.
184 Parte II Figuras tutelares da pedagogia no século XX
7.1 Advento de um pedagogo
Jo h n Dewey nasceu em Burlington (Ver-
m ont), em 1859. Filho de com erciante, gra-
duou-se na U niversidade de V erm ont em 1879 e,
após um breve perío d o com o professor prim ário
na Pensilvânia e em V erm ont, retom ou seus es­
tudos no D epartam ento de Filosofia da U niver­
sidade Jo h n H opkins - prim eira instituição nos
Estados U nidos a organizar os estudos univer­
sitários com base no m odelo
alem ão; aí, sofreu a influência
de George S. M orris, um idea­
lista n eo-hegeliano. Ao o b te r
seu d o u to ra d o , em 1884, com
um a tese sobre “A psicologia
de K ant”, Dewey acom panhou
M orris à U niversidade de M i-
chigan, tendo sido seu sucessor
na direção do D epartam ento de
Filosofia, em 1889.
D urante sua estadia em M i-
chigan é que Dew ey conheceu
a futura esposa, Alice C hipm an,
um a de suas alunas; ela chega­ John
ra à universidade depois de ter
sido professora, durante vários anos, em escolas
de M ichigan, e foi a pessoa que mais contou na
direção que os interesses do m arido tom ariam no
final da década de 1880. Aliás, Dewey reconhe­
ceu que ela havia insuflado “dinam ism o e con­
teú d o ” a seu trabalho, além de ter exercido um a
influência considerável sobre a form ação de suas
ideias pedagógicas (DEWEY, Jane, 1951: 21).
Após o casam ento, D ew ey com eçou a interes-
sar-se ativam ente pelo ensino público e foi m em ­
bro fundador do Michigan Schoolm asters’ Club,
do qual será um dos adm inistradores, tendo in ­
centivado, em particular, a cooperação entre os
docentes do ensino m édio e superior desse Escír
do. Q uando o presidente da recém -fundada Uni­
versidade de Chicago, W illiam Rainey H arper. ;
convidou para a nova instituição, Dew ey in s is n
para que sua nom eação incluísse a direção da
D epartam ento de Pedagogia, tendo conseguic:
a criação de um a “escola experim ental” na q u a
suas ideias viessem a ser postas à prova. Durante
os dez anos passados em Chicago (1894-1904 .
Dew ey elaborou os princí­
pios de sua filosofia e come­
çou a vislum brar o tipo de
escola em que seria possíve.
aplicar tais diretrizes.
7.2 Pragmatismo e
pedagogia
Ao longo da década de
1890, Dewey passou pro­
gressivam ente do idealis­
m o p u ro para orientar-se
em direção ao pragm atism o
e ao naturalism o que vão
D ew ey im pregnar a filosofia de sua
m aturidade. A partir de uma
psicologia funcional - tri­
butária da biologia evolucionista de D arw in e
do pensam ento de outro pragm atista, William
Jam es - , ele com eçou a elaborar um a teoria do
conhecim ento que questionava os dualism os que
opunham a m ente ao m undo e o pensam ento
à ação, tendo im pregnado a filosofia ocidental
desde o século XVII. Para ele, o pensam ento não
é um aglom erado de im pressões sensoriais, nem
a produção de algo designado por “consciência”,
tam pouco a m anifestação de um Espírito Abso­
luto, mas um a função m ediadora e instrum ental
que se form ou para satisfazer as necessidades da
sobrevivência e do bem -estar da hum anidade.
 7 John Dewey: aprender pela ação
Essa teoria do conhecim ento enfatizava a
“necessidade de com provar o pensam ento por
meio da ação se há a vontade de transform á-lo
em conhecim ento” ; Dew ey reconheceu que essa
condição se estendia à p ró p ria teoria (MAYHEW
& EDWARDS, 1966: 464). Seus trabalhos sobre
a educação tinham po r finalidade, sobretudo,
aprofundar as im plicações de seu instrum enta-
lismo para a pedagogia e testar sua validade m e­
diante a experim entação.
Dew ey estava convencido de que num erosos
problem as da prática educacional de seu tem po
se deviam ao fato de estarem fundam entados em
uma epistem ologia dualista errônea - denuncia­
da em seus escritos da década de 1890 sobre psi­
cologia e lógica m otivo pelo qual ele se p ro ­
pôs elaborar um a pedagogia baseada nas ideias
que defendia: funcionalism o e instrum entalis-
mo. Tendo dedicado m uito tem po a observar o
crescim ento dos próprios filhos, Dewey estava
persuadido de que a dinâm ica da experiência
era sem elhante nas crianças e nos adultos: uns e
outros são seres ativos que aprendem m ediante
o enfrentam ento de problem as que surgem no
decorrer das atividades que vierem a m obilizar
seu interesse. O pensam ento é um instrum ento
a serviço tan to das crianças quanto dos adultos
para resolver os problem as da experiência; por
sua vez, o conhecim ento é o acúm ulo de sabe­
doria engendrada no decorrer da solução desses
problem as. Infelizm ente, as conclusões teóricas
desse funcionalism o tiveram - com o constata o
próp rio Dewey - pouco im pacto na pedagogia
e os estabelecim entos escolares ignoravam essa
identidade de natureza entre a experiência das
crianças e a dos adultos.
Dewey afirm ava que as crianças não chega­
vam à escola com o lousas em branco e passivas,
.■•-'V-r-
nas quais o professor haveria de escrever as li­
ções sobre a civilização. Ao ingressar na escola, a
criança “já é intensam ente ativa e a incum bência
da educação consiste em assum ir essa atividade
e orientá-la” (DEWEY, 1899: 25). Ao iniciar sua
escolaridade, a criança traz consigo quatro “im ­
pulsos inatos” - os “de se com unicar, de cons­
truir, de procurar saber e de aperfeiçoar a form a
de se ex p rim ir” - que são “os recursos naturais,
o capital a investir, cuja valorização condiciona o
crescim ento ativo da criança” (p. 30). A criança
traz com ela tam bém os interesses e as ativida­
des de seu lar e do en to rn o em que vive; deste
m odo, incum be ao educador a responsabilidade
de usar essa “m atéria-prim a”, orientando as ati­
vidades da criança para “resultados positivos”
(MAYHEW & EDWARDS, 1966: 41).
Tal argum entação acabou levando Dewey a
enfrentar tanto os partidários de um a educação
tradicional, “centrada no program a”, quanto os
reform adores rom ânticos que defendiam um a
pedagogia “centrada na criança”. Os tradiciona­
listas, liderados po r W illiam Torrey H arris, C o­
missário da Educação dos Estados Unidos, eram
favoráveis a um a instrução que destila, com m é­
todo e de form a disciplinada, a sabedoria acum u­
lada pela civilização: neste caso, o objetivo é o
program a de estudos que determ ina os m étodos
de ensino. A criança, po r sua vez, limita-se a “re­
ceber, aceitar; ela cum pria seu papel quando se
m ostrava dócil e disciplinada” (DEWEY, 1902:
276; trad. fr. PID O U X , 1913: 95). N o lado
oposto, os defensores da educação focalizada na
criança, tais com o G. Stanley Hall e m em bros
proem inentes da N ational H erb art Society, argu­
m entavam que o ensino das diversas disciplinas
deveria subordinar-se ao desenvolvim ento n atu ­
ral e desinibido da criança. Para eles, a expressão
186 Parte II Figuras tutelares da pedagogia no século XX
dos im pulsos espontâneos da criança é “o ponto
de partida, o centro, o objetivo” (p. 95). Essas
duas escolas de pensam ento travaram um acir­
rado com bate na década de 1890: os tradiciona­
listas defendiam os conhecim entos adquiridos,
com m uita dificuldade, ao longo de séculos de
luta intelectual e consideravam que a educação
centrada na criança era caótica, anárquica, um a
rendição da autoridade dos adultos, enquanto
os rom ânticos celebravam a espontaneidade e a
m udança, além de criticarem os adversários por
reprim ir a individualidade das crianças m ediante
um a pedagogia tediosa, rotineira e despótica.
Para Dewey, esse debate era a m anifestação,
um a vez mais, de um dualism o pernicioso, con­
tra o qual ele se rebelou. Em sua opinião, era
possível resolver tal disputa, se os dois cam pos
estivessem dispostos a
se desembaraçar da ideia funesta de que
haveria uma oposição de natureza (em
vez de uma diferença de grau) entre a
experiência da criança e os diversos
temas que ela há de abordar no decor­
rer de seus estudos. Impõe-se chamar a
atenção para o fato de que sua experi­
ência já contém, em si mesma, determi­
nados elementos - fatos e verdades - de
natureza semelhante aos que constituem
os estudos elaborados pela razão dos
adultos; e o que é ainda mais impor­
tante [sic], impõe-se mostrar como ela
contém as atitudes, os incentivos e os
interesses que haviam contribuído para
desenvolver e organizar os programas
ordenados de forma lógica. Por outro
lado, no que diz respeito aos programas,
trata-se de interpretá-los como o resul­
tado orgânico de forças que intervém
na vida infantil, além de descobrir aí os
meios de fornecer à experiência insufi­
ciente da criança uma maturidade mais
rica (DEWEY, 1902: 277-278; trad. fr.
PIDOUX, 1913: 98).
7.2.1 A utilização dos interesses e das
atividades da criança
É sobejam ente conhecida a crítica de Dewei
contra os tradicionalistas pelo fato de não reLa-
cionarem os tem as de estudo com as atividades
da criança; em com pensação, seus ataques cor-
tra os partidários da educação centrada na criar -
ça - criticados po r não associarem os interesses e
as atividades da criança aos temas de estudo - sã:
m uitas vezes silenciados. Alguns críticos da teo­
ria pedagógica de Dewey confundiram sua posi­
ção com as dos rom ânticos, mas ele se diferen­
ciava claram ente dessas posturas. O perigo do
rom antism o, escreve ele, consiste em “tratar os
interesses e as capacidades da criança com o coi­
sas significativas por si m esm as” (DEWEY, 1902:
280; trad. fr. PIDO UX , 1913: 102). M as seria
desastroso cultivar, tais com o são, as tendências
e os interesses das crianças. O bom educador
deve ficar vigilante a fim de tirar partido des­
sas tendências e desses interesses para orientar
a criança em direção à sua plena realização nos
tem as de estudo, sejam eles de natureza cientí­
fica, histórica ou artística “porque os interesses
nada são além de atitudes em relação a experiên­
cias possíveis; nada têm de acabado, de com ple­
to; seu valor corresponde ao de um a alavanca”
(p. 102). Os diversos ram os de estudo ilustram
a experiência acum ulada pela hum anidade; ora,
esse é, precisam ente, o aspecto para o qual tende
a experiência im atura da criança. E Dewey tira a
seguinte conclusão:
Os fatos e as verdades que entram na
experiência da criança, e aqueles con­
tidos nos programas de estudo, consti­
tuem os termos inicial e final da mes­
ma realidade; estabelecer uma oposição
entre uns e outras é opor a infância à
maturidade do mesmo corpo vivo; é
afirmar que o movimento instintivo de
 7 John Dewey: aprender pela ação
um processo vital e seu resultado final
são antagônicos; é defender que a natu­
reza e o destino da criança estão em luta
entre si (DEWEY, 1902: 278; trad. fr.
PIDOUX, 1913: 99).
7.2.2 Os desafios a enfrentar pelo
professor
A pedagogia de Dewey exige que o profes-
4or execute um a tarefa extrem am ente difícil, ou
seja, “reinserir os tem as de estudo na experiên­
cia” (DEWEY, 1902: 285; trad. fr. PIDOUX,
1913: 108). Os tem as curriculares, à sem elhança
Je qualquer saber hum ano, são o p ro d u to dos
esforços do ser hum ano para resolver os proble­
mas com que ele se depara em sua experiência;
mas, antes de constituir esse conjunto ordenado
de conhecim entos, eles haviam sido abstraídos
ia s situações que estavam na origem de sua ela­
boração. Para os defensores da educação tra d i­
cional, esse saber deve ser im posto sim plesm ente
ã criança, em um a sucessão de etapas determ ina­
das pela lógica desse corpus abstrato de certezas;
jra, apresentado dessa form a, o m aterial tem
escasso interesse para as crianças e, além disso,
não as instrui em relação aos m étodos de inda-
çação e de experim entação p o r interm édio dos
quais a hum anidade havia adquirido esse saber.
Assim, o m estre é reduzido a recorrer a m oti­
vações da criança sem qualquer ligação com o
tema de estudo - tais com o o receio da criança
diante do castigo e da hum ilhação - para ten tar
produzir nela um a aparência de aprendizagem .
Em vez de im por, dessa m aneira, a m atéria de
estudos à criança - ou sim plesm ente deixar que
d a a construa por si só, com o era preconizado
pelos rom ânticos - , Dew ey solicitava aos educa­
dores que integrassem a psicologia ao program a
de estudos, através da construção de um am bien­
te em que o aluno ten h a de enfrentar, em suas
187
atividades im ediatas, d e te rm in a d o s pro b lem as
que, para sua resolução, exijam conhecim entos
teóricos e práticos da esfera científica, histórica e
artística. Com efeito, o program a de estudos está
aí para lem brar ao pedagogo os cam inhos aber­
tos à criança no dom ínio da verdade, da beleza e
do bem, e para lhe dizer:
Fiquem vigilantes para realizar, cotidia-
namente, as condições que incentivem
o desabrochamento das capacidades ati­
vas dos alunos. A criança deverá reali­
zar seu próprio destino tal como este se
revela a vocês nos tesouros das ciências,
da arte e da indústria (DEWEY, 1902:
291; trad. fr. PIDOUX, 1913: 118).
Para ser capaz de ensinar dessa form a, ou
seja, orientar o desenvolvim ento da criança de
m aneira não diretiva, convém que, segundo o
p ró p rio Dewey, o m estre seja um profissional
bem qualificado, conhecedor abalizado da m até­
ria ensinada, form ado em psicologia da criança
e gabaritado na utilização de técnicas destinadas
a pro p o rcio n ar os estím ulos necessários à crian­
ça para levá-la a integrar o tem a de estudo em
sua experiência de crescim ento. De acordo com
a observação de duas educadoras - K atherine
Cam p M ayhew e A nna Cam p Edw ards - que
trabalharam com Dewey, esse m estre deve ser
capaz de ver o m undo com os olhos tanto da
criança, quanto do adulto.
À semelhança de Alice, a professora pri­
mária tem de posicionar-se com as crian­
ças atrás do espelho e, com as lentes do
imaginário, ver todas as coisas com os
olhos e os limites da experiência delas;
no entanto, em caso de necessidade, ela
deve ser capaz de recuperar sua visão
experiente e, com o ponto de vista rea­
lista do adulto, fornecer as referências
do saber e as ferramentas do método
às crianças (MAYHEW & EDWARDS,
1966: 312).
188 Parte II Figuras tutelares da pedagogia no século XX
Dewey adm ite que a m aioria dos professores
prim ários não possuem os conhecim entos teó ri­
cos e práticos indispensáveis para ensinar dessa
m aneira, mas considerava que eles eram capazes
de adquirir tal aprendizagem .
7.3 Democracia e educação
H á quem , às vezes, atribua o qualificativo
“p rogram a o c u lto ” à m odelagem da perso n ali­
dade da criança, finalidade m oral e política da
escola; e n tre ta n to , no caso de Dewey, esse as­
pecto de sua teo ria e de sua prática pedagógicas
não foi m enos explícito, em bora seja m uito m e­
nos radical, do que os o u tro s objetivos estabele­
cidos no p ro g ram a de estudos. D ew ey não hesi­
tava em afirm ar que “a form ação de d eterm in a­
do caráter é o único fundam ento v erdadeiro de
um a c o n d u ta m o ra l”, nem em identificar essa
“c o n d u ta m o ra l” com o exercício dem ocrático
(DEWEY, 1897b).
O indivíduo se realiza, de acordo com Dewey,
usando seus talentos peculiares, a fim de con­
trib u ir p a ra o bem -estar da c o m u n id ad e; p o r
conseguinte, a função crucial da educação em
um a sociedade dem ocrática consiste em ajudar
a criança a adquirir o “c aráter” - conjunto de
hábitos e v irtu d e s - que lhe p e rm itirá reali-
zar-se plenam ente dessa form a. Ele considerava
que, em seu conjunto, as escolas norte-am erica-
nas não cum priam tal tarefa; em sua m aioria,
elas em pregavam m étodos com um a orientação
dem asiadam ente “individualista” que obrigavam
todos os alunos da classe a ler, sim ultaneam ente,
os mesm os livros e a recitar as mesmas lições.
Nessas condições, atrofiam -se os im pulsos so­
ciais da criança, e o m estre não pode tirar par­
tido do desejo inato da criança “para dar, fazer,
ou seja, servir” (DEWEY, 1897a: 64). O espíri­
to com unitário é substituído po r “m otivações e
norm as fortem ente individualistas” : m edo, em u­
lação, rivalidade, julgam entos de superioridade e
de inferioridade; p o r isso m esm o, “os mais fra­
cos perdem o senso de suas capacidades e acei­
tam um a posição de inferioridade persistente e
d u rad o u ra”, enquanto “os fortes são tentados a
se vangloriar po r serem os mais fortes” (p. 64,
65). Assim, Dewey afirm ava que, para fom entar
o senso social das crianças e desenvolver seu es­
pírito dem ocrático, a escola deveria organizar-se
com o com unidade cooperativa. Se pretendem os
que a educação se to rn e um a preparação para a
dem ocracia, a escola deve se converter em “uma
instituição que seja, provisoriam ente, um lugar
de vida para a criança, em que esta seja um m em ­
bro da sociedade, ten h a consciência dessa filia­
ção e esteja disposta a dar-lhe seu con trib u to ”
(DEWEY, 1895: 224).
A criação de condições favoráveis para a
form ação do senso dem ocrático na classe não
é um a tarefa fácil: com efeito, tal disposição de
ânim o não é algo que os m estres possam im por
aos alunos, mas têm de criar um am biente so­
cial propício a incentivar as crianças a assumir,
espontaneam ente, a responsabilidade de um a
c o n d u ta m oral dem ocrática. O ra, esse tipo de
vida, observava Dewey, “só existe quan d o o
indivíduo consegue apreciar p o r si m esm o os
objetivos adotados p o r ele e trab alh a com in ­
teresse e dedicação p ara alcançá-los” (DEWEY,
1897a: 77). D ew ey tin h a consciência de ser
m uito exigente em relação aos professores e é
p o r isso que, ao evocar seu papel e sua im p o r­
tância social, no final da década de 1890, vol­
to u a rec o rre r ao evangelism o social, que ele
tin h a ab an donado, qu an d o designa o docente
com o “o an u nciador do v erdadeiro Reino de
D eus” (DEWEY, 1897b: 95).
 C onform e dá a entender esse testam ento,
a teoria educativa de Dewey está m uito m enos
centrada na criança e mais no professor do que
se possa pensar. Sua convicção de que a esco­
la, tal com o a concebe, inculcará nas crianças as
virtudes dem ocráticas procede da confiança de­
positada não tan to nas “capacidades prim itivas e
espontâneas da criança”, mas na habilidade dos
m estres para criar, na classe, um en to rn o p ro p í­
cio a levar a criança a transform á-las em “hábitos
sociais, frutos de um a com preensão inteligente
de sua responsabilidade” (p. 94-95).
A fé de Dewey no professor transparece tam ­
bém na sua convicção, m anifestada na década de
1890, de que “a educação é um m étodo funda­
m ental do progresso e da reform a da sociedade”
(p. 93). E havia certa lógica nessa profissão de
fé: na m edida em que a escola desem penha um
papel decisivo na form ação da personalidade das
crianças de determ inada sociedade, ela pode, se
é concebida com essa finalidade, transform ar de
m aneira fundam ental essa sociedade. A escola
constitui, efetivam ente, um a espécie de caldo de
cultura suscetível de influenciar realm ente o cur­
so da sua evolução. De fato, se os professores
desem penharem bem seu trabalho, qualquer re­
form a haveria de se to rn a r praticam ente supér­
flua: um a com unidade dem ocrática e coopera­
tiva acabaria po r em ergir diretam ente da classe.
O problem a é que, em sua m aioria, as escolas
foram concebidas não para transform ar a socie­
dade, mas para reproduzi-la. Com o dizia Dewey,
“em todas as épocas, o sistema escolar dependeu
sempre do tipo predom inante de organização da
vida social” (DEWEY, 1896b: 285). Portanto, as
convicções esboçadas em seu credo pedagógico a
respeito da escola e dos professores visavam não
tanto o que era, mas o que poderia ser. Para que
as escolas se convertessem em agentes de refor­
ma, em vez de reprodução social, era necessário
reconstruí-las com pletam ente. Tal era o objeti­
vo mais am bicioso de Dewey com o reform ador
da educação: transform ar os estabelecim entos
escolares dos Estados Unidos em outros tantos
instrum entos de dem ocratização radical da so­
ciedade norte-am ericana.
7.4 A escola de Dewey
Em 1896, Dewey declarou que “a escola é
a única form a de vida social a funcionar na abs­
tração e em m eio controlado, a ser diretam ente
experim ental; além disso, se um dia a filosofia
viesse a tornar-se um a ciência experim ental, seu
ponto de partida seria a construção de um a esco­
la” (DEWEY, 1896a: 244). Ele chegou a Chicago
com a ideia bem nítida do tipo de “escola labora­
tó rio ” que ele p ró p rio gostaria de im plem entar.
Em 1894, ele confiou à esposa:
Tenho em minha mente, cada vez mais
presente, a imagem de uma escola em
que, no centro e na origem de tudo, es­
teja alguma atividade verdadeiramente
construtiva e a partir da qual o trabalho
se desenvolva sempre em dois sentidos:
por um lado, a dimensão social dessa
atividade construtiva; e, por outro, o
contato com a natureza que lhe fornece
sua matéria-prima. Posso ver perfeita­
mente, em teoria, como a atividade de
carpintaria instalada para construir uma
maquete de casa, por exemplo, venha a
ser o centro de uma formação, por um
lado, social e, por outro, científica -
tudo isso acompanhado de um treina­
mento físico, concreto e positivo, da vis­
ta e das mãos (DEWEY, 1894).
A decisão incum bia, daí em diante, às a u to ­
ridades universitárias, diante das quais Dewey
havia defendido os m éritos de um a escola que,
m antendo o labor teórico em contato com as
190 Parte II Figuras tutelares da pedagogia no século XX
exigências da prática, constituiria o elem ento es­
sencial de um D epartam ento de Pedagogia - “o
nervo de todo o sistem a”. Para tan to , conseguiu
o apoio de H arper, ativista firm em ente com pro­
m etido com a cam panha em favor da reform a
educacional de Chicago (DEWEY, 1896c: 434).
Em janeiro de 1896, a Escola Experim ental da
Universidade de Chicago abria suas portas: ela
com eçou com 16 crianças e dois m estres; mas,
em 1903, já contava com 140 alunos e dava em ­
prego a 23 professores prim ários, além de 10
assistentes graduados da universidade. A m aio­
ria dos alunos procedia de famílias de profissio­
nais liberais e m uitos eram filhos de colegas do
próprio Dewey. Bem rapidam ente, a instituição
ficou conhecida com o a “Escola de D ew ey”,
já que as hipóteses testadas nesse “laboratório”
eram estritam ente as da psicologia funcional e
da ética dem ocrática de Dewey.
7.4.1 As vantagens do centramento
temático em uma ocupação
N o núcleo do program a de estudos da Esco­
la de Dewey figurava o que ele designava com o
“ocupação”, ou seja, “um m odo de atividade por
parte da criança que reproduz um tipo de trab a­
lho exercido na vida social, ou paralelo a ela”
(DEWEY, 1899: 92). Os alunos, divididos em
onze faixas etárias, executavam um a grande va­
riedade de projetos centrados em diferentes ofí­
cios tradicionais ou contem porâneos. As crian­
ças mais jovens (4 e 5 anos de idade) estavam
envolvidas em atividades que lhes eram fam ilia­
res pelo fato de terem presenciado sua prática
nas próprias casas ou entre os vizinhos: cozinha,
costura, carpintaria. As crianças de 6 anos cons­
truíam um a granja com cubos, plantavam trigo
e algodão, que colhiam , transform avam e ven­
diam no m ercado; as de 7 anos estudavam a vida
na época pré-histórica em cavernas construídas
por elas próprias, enquanto as de 8, em um es­
paço mais afastado, estavam concentradas nas
aventuras dos navegadores fenícios, de Robin-
son C rusoé e de outros exploradores posterio­
res, tais com o M arco Polo, Fernão de M agalhães
e Cristóvão Colom bo. A história e a geografia
locais ocupam a atenção das crianças de 9 anos
de idade, enquanto as de 10 estudavam a his­
tória colonial, m ediante a construção da réplica
de um côm odo da m oradia utilizada na época
dos pioneiros. O trabalho dos alunos da faixa
etária correspondente a 11 e 12 anos está menos
estritam ente concentrado em um período par­
ticular da história - m esm o que esta disciplina
continue a ser um com ponente im portante de
seus estudos - e se organiza sobretudo em tor­
no de experim entos científicos de anatom ia, ele-
trom agnetism o, econom ia política e fotografia.
Os alunos de 13 anos de idade que, p o r terem
fundado um clube de debates, necessitavam de
um lugar para reuniões, estavam envolvidos na
construção de um espaço de dim ensões respeitá­
veis; aliás, esse projeto cooperativo irá m obilizar
alunos de todas as faixas etárias e, para m uitos,
irá perm anecer o m om ento em blem ático da his­
tória da escola.
C onsiderando que as atividades práticas que
c o n stitu em essas “ o c u p a ç õ e s” têm p ro lo n g a ­
m entos que são, por um lado, o estudo científico
dos m ateriais e processos utilizados p o r elas e,
po r o u tro , seu papel na sociedade e na cultura, o
centram ento tem ático em um a ocupação fornece
a oportunidade não só para a form ação m anu­
al e a investigação histórica, mas tam bém para
trabalhos em m atem ática, geologia, física, bio­
logia, quím ica, artes plásticas, m úsica e idiomas.
N a Escola E xperim ental, de acordo com Dewey,
 7 John Dewey: aprender pela ação
*2 criança vai à aula para fazer coisas: cozinhar,
costurar, trabalhar a m adeira e utilizar ferra­
mentas m ediante atos de construção simples. E,
"esse contexto e com o conseqüência desses atos,
se articulam os estudos: escrita, leitura, cálculo
a c .” (DEWEY, 1896a: 245). Uma com petência,
tal com o a leitura, é adquirida quando a criança
chega ao estágio em que ela reconhece a utilida­
de desse saber-fazer para a resolução dos p roble­
mas que ela enfrenta nas atividades que fazem
parte de sua “ocupação” . Segundo Dewey, “se
ama criança com preende a razão pela qual tem
de adquirir determ inada com petência, tal aqui­
sição vai se to rn a r m uito mais fácil para ela. Por
conseguinte, os livros e a leitura são considera­
dos estritam ente com o ferram entas” (MAYHEW
& EDWARDS, 1966: 26).
K a th e rin e C am p M ay h ew e A nna C am p
Edw ards, que eram professoras da Escola Ex­
perim ental, resenharam p o sterio rm en te, e de
form a detalhada, essa notável experiência ed u ­
cativa, m ostran d o que D ew ey e seus colegas
tinham conseguido, em grande p arte, a tra d u ­
zir na prática a Teoria D ew eyana, algo que é
confirm ado, aliás, pelos testem unhos de obser­
vadores m enos diretam en te im plicados. Basta
citar aqui um único exem plo: os alunos de 6
anos, baseando-se na fecunda experiência em
atividades dom ésticas executadas na pré-escola,
focalizaram seu trab alh o “nas ocupações úteis
do la r” . Eles vão construir, na q u ad ra com areia
da recreação, a m aquete de um a granja e sem ear
trigo no pátio da escola. À sem elhança do que
se passava na m aioria das atividades de cons­
trução em preendidas na escola, a edificação da
m aquete da granja perm itiu-lhes ap re n d e r algu­
mas noções de m atem ática:
No momento em que, para materializar
a produção agrícola, foi necessário di­
vidir a quadra de areia em vários cam­
pos destinados a receber as culturas de
trigo, milho e aveia, além de prever a
localização da moradia e da granja,
as crianças usaram a régua de um pé,
como unidade de medida, e começaram
a entender o que significava um quarto
e uma metade; mesmo que as divisões
não fossem exatas, eram suficientes para
permitir-lhes delimitar a granja. A medi­
da que se familiarizavam com o uso da
régua e aprendiam a manipular o meio
pé, o quarto de pé e a polegada, tor-
nou-se possível esperar, e conseguir,
que elas fizessem um trabalho com maior
precisão... Para a construção dos pré­
dios da granja eram necessários quatro
postes para as esquinas, além de seis ou
sete ripas da mesma altura. Ao medir as
ripas, as crianças esqueciam frequente­
mente de manter o ponto de partida da
graduação da régua na extremidade do
lado esquerdo da ripa de modo que as
medidas tinham de ser refeitas duas ou
três vezes antes de obter uma medição
exata. Em seguida, o que havia sido fei­
to em um lado da casa, elas tiveram de
repeti-lo, em seguida, no outro; com o
treino, o trabalho ganhava, naturalmen­
te, rapidez e precisão (MAYHEW &
EDWARDS, 1966: 83-84).
Exem plos sem elhantes a esse ilustram com o é
possível não só p artir do interesse da criança po r
um a atividade concreta na qual ela está envolvi­
da (construção de um a m aquete de granja) para
levá-la a adquirir conhecim entos em determ ina­
da m atéria (medidas e frações m atem áticas), mas
tam bém fam iliarizá-la deste m odo com m étodos
em píricos de solução de problem as, em que o
erro é um fator im portante da aprendizagem .
A pedra angular da pedagogia de Dewey con­
sistia em fornecer às crianças um a “experiência
de prim eira m ão” sobre situações-problem a que,
em grande parte, haviam sido criadas p o r elas
192 Parte II Figuras tutelares da pedagogia no século XX
próprias. C om efeito, em sua opinião, “a m ente
não consegue estar realm ente liberada enquan­
to não houver em penho em criar condições que
obriguem a criança a participar ativam ente da
construção personalizada de seus próprios p ro ­
blemas e a colaborar na im plem entação dos m é­
todos que lhe perm itirão resolvê-los - nem que
seja m ediante m últiplos ensaios e erros (DEWEY,
1903: 237).
Ao ler as descrições e resenhas da Escola
E xperim ental, torna-se difícil entender com o al­
guns críticos chegaram a acusar Dew ey p o r ser
0 paladino de um a educação progressista “sem
m etas”. N o entanto, Dew ey enunciou explici­
tam ente os objetivos de seu program a de estu­
dos, aliás, visíveis im ediatam ente na prática co­
tidiana dos professores com quem trabalhava. À
sem elhança do mais rígido dos tradicionalistas,
Dewey valorizava o saber acum ulado pela hum a­
nidade, além de preconizar que, durante os pri­
m eiros anos de escolaridade, as crianças tivessem
acesso aos conhecim entos da ciência, da história
e das artes; pretendia tam bém que elas ap ren ­
dessem a ler, escrever, contar, pensar de m aneira
científica e exprim ir-se com requinte. N o que se
refere aos tem as de estudo, os objetivos peda­
gógicos de Dewey eram , em últim a análise, bas­
tante convencionais e som ente seus m étodos se
apresentavam com o inovadores e radicais; mas,
convencionais ou não, esses objetivos estavam
explicitam ente enunciados.
1 A .2 Uma experiência de educação parao indivíduo deve dar sua opinião na determ ina­
a democracia ção das condições e dos objetivos de seu próprio
Por mais im portante que tenha sido sua esco-
la-laboratório com o cam po de experim entação
para a psicologia funcional e para o pragm atis­
m o de Dewey, ela foi ainda mais relevante com o
expressão da ética e da Teoria D em ocrática deakt
grande pedagogo. Ele tinha o costum e de alar­
m ar: “A prioridade cabe à função social da edb-
cação” (MAYHEW & EDWARDS, 1966: 46~. j
A Escola de Dewey era, acim a de tudo, uma ex­
periência de educação para a dem ocracia.
De acordo com todos os testem unhos dispc- j
níveis, Dewey obteve um notável êxito na trans­
form ação da escola-laboratório em um a comu­
nidade dem ocrática. As crianças participavam ài
preparação dos projetos, cuja execução se fazú
segundo um a divisão do trabalho do tipo coo­
perativo, caracterizada pelo rodízio freqüente
no exercício das funções de direção. Além disso,
cultivava-se o espírito dem ocrático, não só entre
os alunos, mas tam bém entre os adultos que tra­
balhavam nessa escola. Dewey criticou severa­
m ente o fato de que, nos estabelecim entos esco­
lares, os professores não participassem de m odo
algum das decisões que, no entanto, influencia­
vam a condução do ensino público; reprovava,
em particular, aqueles reform adores que, tendo
utilizado to d a a energia para que o controle das
escolas fosse retirado das m ãos de políticos cor­
ruptos, acabavam p o r conferir um poder consi­
derável, do tipo autocrático, aos diretores locais
do ensino. Esses julgam entos m ostram perfeita­
m ente até que p o n to Dew ey estava em penhado
em levar a dem ocracia a superar o círculo estrei­
to da política para estendê-la ao lugar de traba­
lho. “O que significa dem ocracia - era a questão
que ele se form ulava - , a não ser o fato de que
trabalho; e o fato de que, em últim a análise, a
atividade do m undo se realiza em m elhores con­
dições pela livre e m útua harm onização entre
diferentes indivíduos do que pelo planejam ento,
organização e direção de algumas pessoas, por
 7 John Dewey: aprender pela ação

mais com petentes e bem -intencionadas que elas
se-am?” (DEWEY, 1903: 233). N a sua Escola Ex-
rtnmental, Dewey tentou im plem entar esse tipo
ie dem ocracia no lugar de trabalho. O m esm o
sênero de organização orientava a tarefa tanto
dos m estres quanto dos alunos. Os professores
-e reuniam , um a vez po r sem ana, para analisar e
planejar o trabalho; e, apesar de serem levados a
atenuar, sem dúvida, suas críticas pela presença
~3timidante de Dewey, eles desem penhavam um
papel ativo na elaboração do program a escolar.
Dewey não tinha um a verdadeira estratégia
rara que os estabelecimentos escolares norte-ame-
ncanos, em geral, se tornassem em instituições
favoráveis a um a dem ocracia radical. Apesar de
não pretender, nem esperar que os m étodos da
Escola E xperim ental fossem seguidos de m anei­
ra estrita em outros lugares, ele alim entava a ex­
pectativa de que sua escola viesse a ser não só
ronte de inspiração para todos aqueles que se es-
rorçavam em transform ar o ensino público, mas
tam bém cam po de exercício e centro de pesquisa
para os professores e os especialistas partidários
da reform a. Procedendo desse m odo, ele m ani-
restava tendência a subestim ar a constatação de
que o sucesso da Escola de Dewey se devia ao
fato de que esta se m antinha afastada dos confli­
tos, divisões e desigualdades que afetam a socie­
dade em geral; com efeito, era difícil reproduzir
tal situação de isolam ento. C onvém reconhecer
igualm ente que se tratava de um a escola com
reduzido núm ero de alunos, freqüentada p o r fi­
lhos de executivos abastados, em que o ensino
era garantido p o r professores m otivados e bem
qualificados, além de estarem em contato com
intelectuais de um a das m aiores universidades
do país.
M esm o que Dewey não tivesse, pro p riam en ­
te falando, um plano para converter os estabele­
cim entos escolares em poderosas instituições de
contestação, no cerne da cultura norte-am erica­
na, ele tinha em com pensação um a visão m uito
clara do que, em seu entender, deveriam ser as
escolas em um a sociedade fundam entalm ente
dem ocrática e, não sem sucesso, tentou concreti­
zar essa ideia na Escola Experim ental. C om toda
a evidência, essa escola não foi concebida segun­
do um a perspectiva de reprodução social. Dewey
pretendia relacionar a escola com a vida social
exterior, colocando atividades produtivas - as
“ocupações” - no âm ago de seu program a, mas
suprim iu deliberadam ente delas, tais com o eram
praticadas na sociedade norte-am ericana, o que
constituía um a de suas características essenciais:
com efeito, vai retirá-las das relações sociais da
produção capitalista para colocá-las em um co n ­
texto cooperativo no qual se tornavam dificil­
m ente reconhecíveis para aqueles que as exer­
ciam no exterior. “N a nossa Escola, de acordo
com sua explicação, as ocupações clássicas exe­
cutadas pelos alunos estão isentas de qualquer
obrigação m ercantil. O objetivo não é o valor
com ercial dos produtos, mas o desenvolvim ento
da autonom ia e da perspicácia sociais” (DEWEY,
1899: 12). Isentas das vis preocupações utilitá­
rias, as ocupações m anuais estavam organizadas
na sua Escola de tal form a “que os m étodos, o
objetivo e a com preensão do trabalho estejam
presentes na consciência de quem o executa, e
que a atividade tenha sentido para o alu n o ” (p.
16). O trabalho efetuado pelas crianças não era
alienante: em nenhum a circunstância, era pos­
sível verificar o hiato entre m ão e cérebro que
se tornava cada vez mais freqüente nas fábricas
e oficinas do país. Dew ey qualificou, às vezes,
sua Escola com o “sociedade em brionária”, mas
não se tratava, absolutam ente, de um em brião da
sociedade existente fora de seus m uros (p. 19);
longe de ser um a prom essa de reprodução da
194 Parte II Figuras tutelares da pedagogia no século XX
Am érica industrial, ela prefigurava de preferên­
cia sua reconstrução radical.
7.4.3 Uma breve existência
Essa com unidade - fundada po r Dewey -
que p refig u ra v a o fu tu ro acabou te n d o um a
existência m uito breve e, ironia do destino, seu
fim deveu-se à luta pelo controle da Escola Ex­
perim ental po r parte dos que nela trabalhavam .
C om efeito, Dewey e seus professores não eram
proprietários de seu “ateliê” ; este pertencia à
U niversidade de C hicago. Em 1904, o presi­
dente H arp er m anifestou sua preferência pelos
professores e funcionários técnico-adm inistrati-
vos de um a escola fundada pelo coronel Francis
Parker (que havia se fundido com a Escola de
Dewey no ano anterior), descontentes por te ­
rem sido integrados na “Escola do Sr. e da Sra.
D ew ey”, além de recearem que, em particular,
Alice Dewey decidisse prescindir de seus servi­
ços. Q uando H arp er despediu Alice, Dewey de­
mitiu-se e, quase sim ultaneam ente, aceitou um
posto na Universidade de C olum bia, onde per­
m aneceu até o final de sua longa carreira. A per­
da de sua Escola Experim ental deixou o cam po
livre para que outros interpretassem , aplicassem
e, m uitas vezes, distorcessem suas ideias peda­
gógicas; deste m odo, Dewey ficou privado de
um extraordinário instrum ento para concretizar
seus ideais dem ocráticos.
7.5 O movimento progressista de
reforma
Apesar de nunca mais ter conseguido o utra
escola própria, Dewey continuou sendo um crí­
tico m ilitante da educação norte-am ericana, até
o final de sua carreira. Aventurou-se tam bém , no
exterior, para apoiar os m ovim entos r e f o r m a i-
res no Japão, Turquia, M éxico, União Soviete* j
e China, países em que, sem dúvida, seu impac­
to foi m aior. Tendo chegado à China, em 1 9 U y
nas vésperas da em ergência do M ovim ento 4 ac
M aio, Dewey foi acolhido calorosam ente por
num erosos intelectuais chineses que, de acord:
com a afirm ação de um historiador, “associa»
estreitam ente seu pensam ento à p rópria noçã:
de m odernidade” (KEENAN, 1977: 34).
As convicções dem ocráticas de Dewey aca­
baram p o r levá-lo tam bém a se envolver ein
controvérsias com grande núm ero de educadc-
res “progressistas”, inclusive com alguns que se
consideravam seus fiéis adeptos. Ele atacou c*
“progressistas adm inistrativos” favoráveis a pro­
gram as de ensino profissional nos quais ele via
um ensino classista que convertia a escola em
um agente ainda mais eficaz para a reprodução
de um a sociedade não dem ocrática. “O ensine*
profissional que me interessa não é aquele que
adapta o operário ao regime industrial existen­
te; m inha paixão por esse regim e não chega a
esse p o n to ”. Pelo contrário, e no prosseguim en­
to de sua afirm ação, os norte-am ericanos deve­
riam tender para “um tipo de ensino profissional
que começasse p o r m odificar o sistem a indus­
trial existente para, finalm ente, transform á-lo"
(DEWEY, 1915: 412). Dewey continuou tam ­
bém a se distanciar dos progressistas rom ânticos,
centrados na criança e, na década de 1920 - em
um a declaração pública de um a rispidez inusi­
tada atribuiu a esse m étodo o qualificativo
de “realm ente estúpido” porque se lim itava a
deixar as crianças seguirem suas inclinações na­
turais (DEWEY, 1926: 59). Enfim , na década
de 1930, ele chegou a se m anifestar contra os
radicais adeptos do “reconstrutivism o social”,
cujo pensam ento estava, talvez, mais próxim o
 7 John Dewey: aprender pela ação
d o seu, quando pro p u n h am reco rrer a p ro g ra­
mas de “contrad o u trin ação ” para im pedir um
ensino destinado a legitim ar um a ordem social
opressiva. A contrapropaganda em preendida pe­
los radicais dem onstrava, em seu entender, falta
de confiança na força das próprias convicções e
na eficácia dos m eios pelos quais, supostam ente,
haviam adquirido tais convicções; com efeito,
não havia sido p o r doutrinação que eles tinham
chegado às conclusões acerca dos defeitos da
sociedade capitalista, mas p o r “um estudo in­
teligente das forças e das condições históricas e
presentes” (DEWEY, 1935: 415). Os dem ocratas
radicais deveriam acreditar na aptidão de seus
alunos para chegar às m esm as conclusões pelos
mesmos m eios, não só p o r se tra tar de um p ro ce­
dim ento mais dem ocrático, mas tam bém porque
tais conclusões deveriam ser subm etidas à análise
contínua que é inerente a esse tipo de educação.
Se o método da inteligência deu resul­
tados no nosso caso - eis a questão que
ele se formulava - por que havemos de
pensar que não funcionará no caso de
nossos alunos, nem irá engendrar neles
o mesmo entusiasmo e a mesma energia
prática? (DEWEY, 1935: 415).
As críticas de Dewey contra outros reform a­
dores eram recebidas, em geral, com cortesia,
mas não chegaram a ser convincentes; foram ra­
ros aqueles que o seguiram no cam inho p roposto
por ele para “sair da confusão educativa”. Para
a m aioria dos educadores, ele constituía um a sé­
ria am eaça para os m étodos e tem as de estudo
tradicionais. Além disso, as im plicações sociais
eram dem asiado radicais para os defensores da
eficácia científica e não o eram suficientem ente
para alguns adeptos da reconstrução social. En­
fim, apesar de ter preconizado um program a de
estudos revolucionário, baseado nos impulsos e
interesses das crianças, Dewey m anifestou um
195
tão grande respeito pela tradição e pelos tem as
de estudo que acabou descontentando os ro m ân ­
ticos. O que perm ite o historiador H erb ert Klie-
bard escrever que,
apesar de sua estatura intelectual, de sua
reputação internacional e das numero­
sas honrarias que lhe foram prestadas,
Dewey não teve um número suficiente
de verdadeiros discípulos para garantir
seu impacto no mundo da prática edu­
cativa (1986: 179).
M esm o que tivesse continuado a acreditar
que o professor era “o anunciador do verdadeiro
Reino de D eus”, Dewey deve ter vivenciado um a
profunda decepção ao constatar o desinteresse
em relação a seus argum entos pedagógicos. M as,
após a Prim eira G uerra M undial (1914-1918),
sua atividade m ilitante deixou de estar focaliza­
da na escola; com um a apreciação m enos ingê­
nua do papel dessa instituição na reconstrução
social, Dewey já não situava a sala de aula no
centro de sua revisão reform adora. O que, em
sua m ente, havia sido o m eio essencial da dem o­
cratização da vida norte-am ericana se converteu
em um recurso fundam ental, entre outros, e um
m eio de educação do público m anifestam ente
secundário em relação a instituições mais aberta­
m ente políticas. A p artir daí, Dewey reconhecia
de bom grado que a escola, ao estar inextricavel-
m ente vinculada às estruturas de poder vigente,
constituía um dos principais instrum entos de re­
produção da sociedade de classes, característica
do capitalism o industrial; p o r conseguinte, era
extrem am ente difícil transform á-la em um agen­
te da reform a dem ocrática. Todos os esforços
despendidos para convertê-la em alavanca de
um a dem ocratização mais acentuada da socieda­
de foram alvo das críticas daqueles que tinham
interesse em preservar a ordem social existente.
196 Parte II Figuras tutelares da pedagogia no século XX

As lacunas da escola refletem e m antêm os defei­
tos da sociedade com o um todo, e não podem ser
corrigidos sem a luta pela dem ocracia de toda a
sociedade. A escola vai participar da m udança
social dem ocrática som ente “na m edida em que
fizer aliança com este ou aquele m ovim ento das
forças sociais existentes” (DEWEY, 1934: 207);
contrariam ente ao que Dewey tinha tendência
a fazer ou tro ra, ela não pode ser considerada
com o o veículo que perm ite se evadir da política.

Conclusão

D urante a década de 1950 - portanto, após sua m orte

Dewey foi objeto de violento ataque pelos adversários do
ensino progressista que atribuíram à sua filosofia da educa­
ção a responsabilidade p o r quase todas as lacunas do sistema
escolar público nos Estados Unidos. N o entanto, sua influ­
ência sobre as escolas norte-am ericanas foi bastante lim ita­
da. Deste m odo, seus críticos conservadores o assimilaram,
de form a equivocada, aos progressistas que, aliás, haviam
sido atacados pelo próp rio Dewey: mas, tratava-se de um
bode expiatório convencional para os “fundam entalistas”,
preocupados com o declínio do nível intelectual nas escolas
e com a am eaça que tal situação representava para um a na­
ção que se encontrava, então, em guerra fria contra o com u­
nismo. Após o lançam ento do satélite russo Sputnik - e de
acordo com a narrativa de dois historiadores do período em
questão - , “o crescente clam or contra o sistema educativo se
to rn o u um estrondo ensurdecedor. A indignação foi geral:
o presidente, o vice-presidente, os alm irantes, os generais,
os coveiros, os comerciantes, os engraxates, os bootleggers,
os agentes im obiliários, os contrabandistas, to d o s lamen-
tavam -se por não terem um pedaço de m etal em órbita em
volta da Terra, atribuindo essa tragédia aos sinistros discí­
pulos de Dewey que haviam conspirado para im pedir que o
pequeno Johnny aprendesse a le r” (MILLER & NOWAK,
1977: 254). Desde a década de 1950, variações sobre esse
tem a têm voltado, periodicam ente, a alim entar o debate so­
bre a situação do ensino público norte-am ericano, e cada
nova cam panha favorável ao reto rn o às “aprendizagens
básicas” é acom panhada por um ataque sistem ático contra
Dewey: seus instigadores - tais com o A. Bloom e E.D. Hirs-
ch em um recente livro que obteve grande sucesso - se em ­
 7 John Dewey: aprender pela ação 197

penham , em geral, em apresentar Dewey com o um ro m ân ­

tico rousseauniano (BLOOM , 1987: 195; H IR SC H , 1987:
118-127).
Para concluir, digam os que - apesar de existir, sem dú­
vida, em cada distrito escolar norte-am ericano, pelo m enos,
um professor de ensino público que tenha lido Dewey e se
esforce por ensinar de acordo com seus princípios - , os crí­
ticos exageraram a influência exercida p o r esse pedagogo.
Sua herança reside não tan to em um a prática bem estabele­
cida, mas em um a visão crítica. A m aior parte das escolas es­
tão longe de serem “lugares extrem am ente interessantes” e
“vanguardas perigosas de um a civilização hum anista”, com o
teria sido o desejo de Dewey (1922: 334). N o entanto, para
quem pretenda precisam ente atingir essa m eta, a obra de
Dewey continua sendo um a preciosa fonte de inspiração.

Resumo

A concepção educativa de Dew ey - um dos mais im por­

tantes filósofos n o rte -am e ric an o s do século X X - resp al­
da-se, por um lado, em um a visão pragm atista da aprendi­
zagem (a criança aprende no m om ento em que executa suas
atividades porque, na ação, é que ocorre a form ação do p en ­
sam ento no ser hum ano) e, po r outro, em um a concepção
política (a educação e a escola constituem o crisol de um a
sociedade dem ocrática). Ele foi, po r conseguinte, um crítico
tan to das concepções tradicionais que consideravam a crian­
ça com o um ente passivo quanto das concepções rom ânticas
segundo as quais a criança deve aprender independentem en­
te dos saberes escolares. Ao opor-se a essas duas concepções,
que nada são além de soluções inventadas pelas gerações
anteriores para resolver os problem as com que haviam se
deparado, Dewey considera que a criança é intensam ente
ativa e que a educação deve apostar nessa atividade natural
para orientá-la na aprendizagem dos saberes. Além disso,
este pedagogo pretendia que a educação viesse a preparar
os alunos para viver em um a sociedade dem ocrática. Nesse
sentido, em seu entender, a educação deveria ser cooperati­
va e dem ocrática: os alunos e os professores devem partici­
par da vida escolar já que a opinião de cada um é essencial.
198 Parte II Figuras tutelares da pedagogia no século XX

Ademais, essa educação para a dem ocracia pretende ser um a

crítica contra a escola norte-am ericana baseada no indivi­
dualism o, na submissão dos alunos aos m estres, na com pe­
tição, assim com o na divisão entre os “fortes” e os “fracos”.
A Escola criada por Dewey inspirava-se nesses princípios,
tendo-se to rn ad o um m odelo para vários estabelecim entos
escolares nos Estados Unidos. Graças à sua Escola Experi­
m ental, Jo h n Dewey conseguiu p ro p o r ao m undo escolar
determ inadas práticas pedagógicas inovadoras que continu­
am sendo aplicadas em nossos dias: o ensino cooperativo e
com unitário, o aprendizado po r projetos, um a concepção
dem ocrática do funcionam ento do estabelecim ento, assim
com o a valorização do papel dos professores e de sua p ro ­
fissionalização. Tais práticas pedagógicas pretendem ser uma
crítica contra os m odelos predom inantes de escolarização
vigentes na sociedade norte-am ericana, baseados na submis­
são da escola ao m ercado, na com petição e no consum o.

Questões

1) Por que m otivo Dewey se opõe tan to aos partidários

da educação tradicional quanto aos defensores da edu­
cação rom ântica, a qual corresponde ao que era qualifi­
cado, na época, com o a Educação Nova?
2) Em que sentido a concepção educativa de Dewey se
apoia em sua filosofia, o pragm atism o?
3) Q ual é o papel do professor na perspectiva de Dewey?
4) Segundo Dewey, a educação é um a preparação para a
dem ocracia. Explique essa tese.
5) Em que sentido a pedagogia de Dewey pretende ser
um a crítica da educação existente e, mais am plam ente,
da sociedade norte-am ericana de sua época?

Atividade de aprendizagem

Um grande núm ero de ideias de Jo h n Dewey exerceram

influência sobre os sistemas escolares contem porâneos. De­
m onstre, com suas palavras, a m aneira com o algumas das
ideias desse pedagogo continuam em ação nas correntes pe­
dagógicas atuais no âm ago do m undo escolar.
 7 John Dewey: aprender pela ação
Referências
As obras com pletas de Jo h n Dewey foram
publicadas, em 37 volum es, sob o título Col-
k c te d Works o f John D ewey. C arbondale, IL:
Southern Illinois University Press, 1967-1992.
Esta com pilação com preende três séries: The
E jriy Works o f John D ew ey, 1882-1992; The
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L ite r Works o f John D ew ey, 1925-1953.
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Early works o f John Dewey. Vol. 5. Carbondale, IL:
Southern Illinois University Press, 1972, p. 281-289.
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Early works o f John Dewey. Vol. 5. Carbondale, IL:
Southern Illinois University Press, 1972, p. 433-435.
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5. Carbondale, IL: Southern Illinois University Press,
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200 Parte II Figuras tutelares da pedagogia no século XX
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KLIEBARD, H.M. (1986). The struggle for the
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Referências suplementares
John Dewey em português
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[Democracy and Education: an introduction to the
philosophy of education, 1916]. São Paulo: Atica.
Interesse e esforço (1980) [Interest and Effort in
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Trad. de A. Teixeira],
Experiência e natureza (1980) [Experience and Nature,
1925]. São Paulo: Abril [“Os Pensadores” - Trad. de
M.P. Leme].
A arte como experiência (1980) [Art as Experiena
1934]. São Paulo: Abril [“Os Pensadores” - Trad. úé
O.R.P. Leme].
Lógica: a Teoria da Investigação (1980) [Logic: Tte
Theory of Inquiry, 1938]. São Paulo: Abril [“O*
Pensadores” - Trad. de M.P. Leme].
Teoria da vida moral (1980) [Theory o f Moral Ltft.
1960], São Paulo: Abril [“Os Pensadores” - Trad. ce
L.C. Carvalho].
Experiência e educação (1971) [Experience and
Education, 1938]. São Paulo: Nacional [Trad. de A_
Teixeira].
Liberalismo, liberdade e cultura (1970) [Freedom and
Culture, 1939]. São Paulo: Nacional [Trad. de A.
Teixeira].
Reconstrução em Filosofia (1959) [Reconstruction ir.
Philosophy, 1919]. 2. ed. São Paulo, Nacional [Trad.
de A.P. Carvalho].
Como pensamos - Como se relaciona o pensamento
reflexivo com o processo educativo: uma reexposição
(1959) [How We Think, 1910]. São Paulo: Nacional.
A natureza humana e a conduta - Introdução à psico­
logia social (1956) [Human Nature and Conduct: An
Introduction to Social Psychology]. São Paulo: Brasil.
O pensamento vivo de Jefferson (1954) [The Living
Thoughts o f Thomas Jefferson, 1940]. São Paulo:
Martins [Trad. de L.B. Rodrigues].
Maria Montessori: a criança e sua educação*
Hermann Rõhrs

Objetivos de aprendizagem

Após a leitura deste capítulo, você deveria ser capaz:

• de descrever o papel do professor segundo a aborda­

gem de M aria Montessori;

• de explicar a razão de ser e as características do ma­

terial didático criado por Montessori;

• de mostrar em que aspecto a formação em medicina

de Montessori exerceu influência sobre seu método;

• de explicar o conceito de período sensível, proposto

por Montessori;

• de explicar seu conceito de “mente absorvente”.

* Este texto foi extraído de Perspectives - Revue trimestrielle d’éducation comparée, vol. XXIV, n. 1-2, mar.-jun./1994, p. 173-188.
Paris: Unesco/Bureau International d’Éducation.
202 Parte II Figuras tutelares da pedagogia no século XX

Introdução

M aria M ontessori (1870-1952) é a figura de proa do

m ovim ento da Educação N ova. Existem poucos exemplos
de tal em preendim ento que visa instaurar um conjunto de
preceitos educativos de âm bito universal; além disso, raros
são aqueles que exerceram um a influência tão prep o n d eran ­
te e tão vasta nessa área quanto esta pedagoga. Essa uni­
versalidade é tan to mais surpreendente que, na fase inicial
de suas pesquisas, ela tinha concentrado seus esforços nas
crianças pequenas e só mais tarde am pliou o cam po de suas
investigações para incluir as crianças mais velhas e a família.
A prim eira infância era, em sua opinião, a fase crítica na
evolução do indivíduo, o período no decorrer do qual são
lançadas as bases de qualquer desenvolvim ento ulterior. Eis
p or que ela atribuía um alcance universal às observações que
podem os fazer sobre essa fase da vida. M aria M ontessori
foi tam bém exem plar no sentido em que se esforçou sem­
pre para conjugar teoria e prática: suas Casas das Crianças
e seus m ateriais didáticos dão testem unho dessa exigência.
N enhum outro representante do m ovim ento da Educação
N ova aplicou suas teorias em um a escala tão am pla; o pro­
gram a diversificado em preendido por ela, no plano interna­
cional, não chegou a conhecer algo sem elhante.
O mais notável é que o debate em to rn o de suas ideias
é tão apaixonado e continua suscitando tantas controvér­
sias quanto na época em que foram publicadas suas prim ei­
ras obras (em 1909, po r instigação de duas amigas m uito
próxim as, A nna M accheroni e Alice Franchetti); nos anos
seguintes, seus textos com eçaram a ser traduzidos nas prin­
cipais línguas do m undo. A série de conferências, de fácil as­
similação e estim ulantes, que ela proferiu no m undo inteiro
facilitou a difusão de suas ideias. [...]
A perm anência do interesse suscitado por seus trabalhos
não é devido, de m odo algum , a um desejo reverencioso
para proteger e preservar o passado, mas resulta de um au­
têntico espírito de pesquisa. Isso acontece po r dois m otivos:
em prim eiro lugar, o atrativo exercido pela personalidade
de M aria M ontessori, atração que sobrevive em sua obra e
confere a suas ideias um fascínio particular; em seguida, o
objetivo atribuído por ela a seu trabalho, ou seja, fornecer
um a base científica sólida, verificada constantem ente pela
experiência, à educação das crianças.
 8 Maria Montessori: a criança e sua educação
8.1 Uma vida a serviço da infância
M aria M ontessori nasceu em 1870, em
Chiaravalle, p erto de A ncona, na Itália, e m or­
reu em 1952 em N ordw ijk, na H olanda. Em
1896, foi a prim eira m ulher,
na Itália, a concluir m edicina
com um a tese sobre neuro-
jDgia. Em seguida, trabalhou
durante dois anos com o as­
sistente na clínica psiquiátri­
ca da U niversidade de Rom a,
tendo sido incum bida, em
particular, do estudo do com ­
portam ento de um grupo de
ovens com reta rd o m ental.
0 tem po passado com essas
crianças perm ite-lhe consta­
tar que suas necessidades e
>eu desejo de b rin c a r haviam
p erm an ecid o intactos, o que
1 levou a p ro cu ra r recursos M aria M ontessori
para educá-las. Foi nessa época
que ela descobriu as obras dos médicos franceses
Bourneville, Itard e Séguin, assim com o a de
Pereira, espanhol que viveu em Paris, tendo co­
nhecido Rousseau e D iderot. Ela adquiriu um
interesse específico pelos estudos de Itard - que
havia ten tad o civilizar a criança selvagem, e n ­
contrada nas florestas de Aveyron em 1798, es­
tim ulando e desenvolvendo seus sentidos - e de
Edouard Séguin, aluno de Itard. Em geral, ela
m anteve-se discreta sobre as fontes de sua ins­
piração, mas em seus escritos descreveu de m a­
neira aprofundada os esforços despendidos para
conciliar suas teses com as de Séguin, principal­
m ente as que são expostas em seu livro Idiocy
j n d its treatm ent by the physiological m etb o d [A
idiotia e seu tratam en to pelo m étodo fisiológi­
co]1, publicado depois de ter em igrado para os
' MONTESSORI (1969). Sua relação com o professor Séguin
e abordada, de forma aprofundada, por KRAMER (1977: 58) e
çualmente em HELLBRÜGGE (1977: 68).
203
Estados U nidos e no qual, pela segunda vez, ele
apresentou seu m étodo.
Inspirada pela experiência que tinha adqui­
rido na clínica em contato com crianças - obser­
vadas p o r ela ao brincarem no
chão com pedaços de pão po r
falta de brinquedos - e pe­
los exercícios desenvolvidos
po r Séguin para aperfeiçoar
as funções sensoriais, M aria
M ontessori decidiu dedicar-
se aos problem as pedagógi­
cos. Em 1900, ela trabalhou
na Scuola Magistrale O rto-
frenica, instituto destinado à
form ação dos educadores das
escolas para crianças p o rta ­
doras de deficiência e com re­
tardo m ental. D epois de estu­
dar pedagogia, ocupou-se da
m odernização de um bairro
pobre de Rom a, San Lorenzo,
encarregando-se da educação das crianças. Para
atender às suas necessidades, ela fundou um a
Casa das Crianças (Casa dei bam bini) na qual
estas podiam aprender a conhecer o m undo e a
desenvolver suas aptidões para organizar a p ró ­
pria existência.
San Lorenzo foi o início de um a espécie
de m ovim ento de renascim ento que contribuiu
para avivar sua fé na possibilidade de m elhorar
a hum anidade através da educação das crianças.
Em bora sua ação fosse baseada em princípios
científicos, M aria M ontessori não deixou de
ab o rd ar a infância com o um a continuação do
ato da criação. Essa com binação de diferentes
abordagens constitui o aspecto verdadeiram en­
te fascinante de sua obra: ao fazer experiências
e observações m eticulosas de acordo com um a
m etodologia científica, ela considerava a fé, a
esperança e a confiança com o os m eios mais efi­
204 Parte II Figuras tutelares da pedagogia no século XX
cazes de ensinar às crianças a independência e a
autoconfiança. As Casas das Crianças que foram
criadas nos anos seguintes tornaram -se, às vezes,
verdadeiros santuários para onde os educadores
se dirigiam em peregrinação; elas constituíram
sem pre m odelos que m ostravam com o resolver
os problem as pedagógicos.
A reflexão e a m editação desem penharam
um papel im portante tanto em sua vida pessoal,
quanto em seu p rogram a educativo. R ecusan­
do-se a adotar m étodos estranhos à sua aborda­
gem, rejeitando as contem porizações, ela tinha a
certeza de defender a causa de todas as crianças,
de atender às suas necessidades, além de saber
transm itir sua m ensagem com inteligência, clare­
za e determ inação. Apesar do rigor de sua lingua­
gem, era considerada po r m uitos com o um a es­
pécie de sacerdotisa dos direitos das crianças em
um m undo hostil. Seu destino pessoal (deu à luz
a um filho natural) contribuiu certam ente p ara a
atm osfera de m istério que envolvia seu trabalho.
M as é precisam ente através de sua atividade que
ela encontrou a m aneira de resolver esse proble­
ma de m odo exem plar (KRAMER, 1977).
Seus colaboradores mais próxim os - Anna
M accheroni e, durante algum tem po, a pedagoga
norte-am ericana H elen Parkhurst - se dedicaram
totalm ente a essa tarefa. Seu filho e, mais tarde,
seu neto, M ario M ontessori, m anifestaram tam ­
bém a m esm a dedicação; no entanto, tal com ­
prom isso era m otivado pela preocupação não de
m anter um a tradição familiar, mas de preservar
um a herança bem mais am pla, ou seja, “a educa­
ção dos seres hum anos” (M O N TESSO RI, M a ­
rio, 1977).
8.2 Montessori e a Educação Nova
A ação em preendida por M aria M ontesso­
ri no bairro rom ano de San Lorenzo revelou-se
extrem am ente bem -sucedida. Tendo sido en­
carregada po r Talamo, o diretor da em presa de
construção, de fundar um centro de jovens para
evitar que as crianças ficassem na rua enquanto
os pais trabalhavam , ela realizou o “m ilagre da
criança nova”, cuja “infância” enaltecida acaba­
va po r influenciar, favoravelm ente, os pais. A
“criança verdadeira” era a prova viva do p ro ­
cesso contínuo de criação, de renascim ento e de
renovação: qualquer um que tivesse o desejo e o
poder de refletir seriam ente sobre a questão des­
cobriria sua dim ensão profundam ente religiosa.
M aria M ontessori foi um a das figuras autên­
ticas da Educação N ova enquanto m ovim ento
internacional. De fato, a reform a preconizada
p o r ela não se lim itava a um a simples substitui­
ção m ecânica dos m étodos antigos p o r novos,
supostam ente m ais eficazes. Além de reforma-
tio - em seu sentido original de reorganização
e renovação da vida - , nenhum o u tro term o ex­
pressava m elhor o processo pelo qual ela se inte­
ressava fundam entalm ente.
As influências da pedagoga
N ão é fácil definir a posição de M ontessori
em relação aos outros partidários da Educação
N ova. Ao contrário da m aioria, ela foi m uito in­
fluenciada p o r Rousseau. Vários trechos de seus
livros assem elham -se a variações sobre tem as
rousseaunianos; além disso, sua crítica do m un­
do dos adultos que, a seus olhos, não levavam
em conta as crianças, evoca tam bém a atitude de
Rousseau. Ainda sob a influência desse filósofo
é que ela com batia as amas de leite, as correias,
os voadores, as cintas protetoras e os andadores
utilizados para ensinar as crianças a andar m uito
cedo, chegando à seguinte conclusão:
E importante deixar a natureza agir o
mais livremente possível; assim, quanto
mais livre for a criança em seu desenvol­
 8 Maria Montessori: a criança e sua educação
vimento, tanto mais rapidamente e mais
perfeitamente ela atingirá suas formas
e funções superiores (MONTESSORI,
Mario, 1977).
E claro que ela não tinha estudado sistem a­
ticam ente as obras de Rousseau; no entanto, da
mesma form a que se apropriou de um bom núm e­
ro de críticas contra a cultura e a sociedade de seu
tem po, ela deve ter lido, pelo m enos, algumas
partes de E m ílio , em qualquer caso, o prim eiro
iivro. Assim, é difícil tam bém delim itar sua ati­
tude relativam ente aos educadores - em particu­
lar, Dewey, Kilpatrick, D ecroly e Ferrier - que
participavam do m ovim ento da Educação Nova.
Em bora ela estivesse em contato com alguns de­
les no âm bito de suas atividades no seio da N e w
Education Fellowship, tal circunstância não re ­
sultou em nenhum a colaboração concreta; em
suas obras, encontram os unicam ente a citação
dos nom es de W ashburne e de Percy N u n n - em
particular este últim o quando ela desenvolve seu
conceito de “m ente absorvente”.
Percy N u n n , que presidia na época a seção
inglesa da N e w E ducation Fellow ship, veio a
encontrá-la p o r ocasião do ciclo de co n ferên ­
cias proferidas p o r ela em L ondres. Sua Teoria
de horm ê e de m n ê m ê 2 - desenvolvida no livro
E ducation: its data and first principies (N U N N ,
1920) - ajudou M aria M ontessori a elaborar
sua concepção da m ente hum ana em desenvol­
vim ento, que determ ina o fluxo da existência
em constante interação com o am biente e, ao
fazê-lo, acaba ela p ró p ria p o r assum ir um a for­
ma definida.
2. Mnêmê corresponde à memória, vestígio do desenvolvimen­
to das gerações anteriores que foi deixado no inconsciente da
aiança; por sua vez, hormé, do inglês hormic, segundo Percy
Nunn, significa força vital (cf. mais adiante, subtítulo 8.7, penúl-
Smo parágrafo) [N.T.].
Ela foi influenciada tam bém p o r Ovide D e­
croly. Tanto suas vidas quanto suas obras apre­
sentam diversos pontos em com um : eles tinham
praticam ente a m esm a idade (M ontessori tinha
nascido em 1870 e Decroly em 1871), ambos
estudaram m edicina e criaram instituições de en­
sino em 1907 - a Casa dei bam bini, em Rom a, e
a École pour la vie par la vie [Escola para a vida
pela vida], em Bruxelas. Pelo fato de pertencerem
à associação N e w Education Fellowship, eles ti­
veram a oportunidade de se encontrar e discutir
com frequência. N o entanto, por ocasião de seu
prim eiro encontro, cada um já tinha elaborado a
m aior parte de suas ideias, de form a que as n u ­
m erosas sem elhanças que podem os observar em
suas abordagens são devidas, essencialm ente, ao
fato de que am bos tinham estudado as obras de
Itard e de Séguin3.
O conceito fundam ental subjacente à obra
pedagógica de M ontessori é o seguinte: as crian­
ças devem se beneficiar de um am biente ap ro ­
priado no qual tenham a possibilidade de viver
e aprender. A característica fundam ental de seu
program a pedagógico é que ele dá igual im por­
tância ao desenvolvim ento interno e ao desen­
volvim ento externo, organizados de form a a se
com pletarem .
N o entanto, o fato de que algum a atenção
seja prestada à educação externa - considerada
pelos filósofos e pedagogos da escola idealista
com o um a simples conseqüência do sucesso da
educação interna - reflete a orientação científi­
ca de seu program a. Nesse p o nto, a influência
de Séguin foi certam ente decisiva, assim com o a
de Pereira, que tinha dem onstrado o papel dos
sentidos no desenvolvim ento da personalidade.
3. Essa hipótese estaria respaldada provavelmente em pesqui­
sas e na publicação dessa correspondência, tarefas que ainda
estão por executar.
206 Parte II Figuras tutelares da pedagogia no século XX
A ideia de que é possível educar e transform ar os
seres hum anos m anipulando unicam ente os da­
dos sensoriais que lhes são transm itidos - aliás,
ideia que D iderot havia analisado em sua Carta
sobre os cegos e em sua Carta sobre os surdos e
os m udos, e que havia inspirado o program a de
Rousseau no que se refere à educação sensorial -
desem penhou tam bém um papel im portante nas
teorias de M ontessori.
Para co m p reen d er plenam ente a p rofunda
originalidade das ideias de M ontessori é neces­
sário equipará-las com o m étodo desenvolvi­
do pelas irm ãs Agazzi. Os trabalhos de Rosa e
C arolina Agazzi constituem um a das tentativas
mais notáveis para fazer avançar a educação das
crianças pequenas. O interesse desses estudos
para nós, hoje, vem do fato de que ocorreram
no m esm o am biente em que M ontessori havia
elaborado suas ideias.
Desde 1882, Rosa Agazzi e sua irm ã dirigi­
ram um lar para crianças (II nuovo asilo), em
M onpiano (Bréscia), que é considerado com o a
prim eira casa de crianças, criada na Itália (PAS-
QUALI, 1903). A ntecipando a abordagem de
M ontessori, Rosa Agazzi procurou intensificar e
controlar o processo educativo, m odificando o
am biente de vida das crianças pequenas (AGA-
Z Z I, 1932).
M ontessori preconizava, para a fase inicial
do processo educativo, o uso de m aterial didáti­
co, com posto de várias séries de objetos p a d ro ­
nizados. Por sua vez, Rosa Agazzi preferia que
as próprias crianças reunissem objetos de sua
escolha: suas experiências com o objeto eram ,
assim, mais com pletas e o processo de abstração
só com eçava depois desse prim eiro estágio. N o
entanto, seria inexato afirm ar que a diferença
en tre as duas abordagens consiste em que as irmãs
Agazzi valorizavam a experiência direta, enquan­
to M aria M ontessori enfatizava a abstração. E s a
últim a m anifestava igualm ente um a grande pre­
ocupação com o estádio experim ental; mas e b
reconhecia, ao m esm o tem po, que é necessán;
incentivar, aprofundar ainda mais essas tendêr
cias, esses centros de interesse por m eio de exer­
cícios, e que o sucesso dessa iniciativa depende d :
despertar [éveil] do senso de responsabilidade nas
crianças. Eis o que ela trouxe de verdadeiram er-
te novo: não só levava em conta as tendências c
os centros de interesse da criança - à semelhac-
ça de vários defensores da Educação N ova qut
baseavam sua ação apenas nesse princípio - , ma.?
esforçava-se em incentivar nas crianças a auto-
disciplina e o senso da responsabilidade.
8.3 As casas das crianças
As casas das crianças eram am bientes de vida
equipados especialm ente para atender às neces­
sidades desse público; além disso, as crianças
podiam transform á-los e aprim orá-los, exercen­
do seu senso de responsabilidade. Nesses locais,
tudo era adaptado às crianças, às suas atitudes e
perspectivas próprias: não só os arm ários, as me­
sas e as cadeiras, mas tam bém as cores, os sons
e a arquitetura. A expectativa era a de que elas
vivessem e se m ovim entassem nesse am biente
com o seres responsáveis, participando do traba­
lho criador, assim com o das tarefas de funciona­
m ento, de m aneira a subir um a “escada” sim bó­
lica que conduzia à plena realização.
Liberdade e disciplina se equilibravam , e o
princípio fundam ental era o de que um a não
podia ser conquistada sem a outra. C onsiderada
sob essa perspectiva, a disciplina - em vez de ser
im posta do exterior - era de preferência um de­
safio a enfrentar para que a criança se tornasse
digna da liberdade. A esse respeito, M ontessori
escrevia o seguinte:
 Atribuímos o qualificativo de disciplina­
do ao indivíduo que é senhor de si e,
por conseguinte, é capaz de dispor de si
mesmo ou de seguir uma regra de vida
(1969: 57).
A ideia central da autodeterm inação segun­
do a qual a liberdade só é possível se nos sub­
m etem os às leis que descobrim os e adotam os - o
cue Rousseau designava p o r “vontade geral” -
não é expressam ente form ulada em suas obras.
N a transição do século X IX para o século X X , a
filosofia italiana era certam ente dom inada pelo
pensam ento positivista, mas as tendências idea­
listas e neokantianas eram igualm ente represen­
tadas, principalm ente po r Alessandro Chiapelli,
B ernardino Varisco e B enedetto Croce. É pouco
provável que M ontessori tenha estudado seria­
m ente esses filósofos; no entanto, ela levou suas
crianças a participar ativam ente da arrum ação do
am biente, das regras e dos princípios que o rien ­
tavam o funcionam ento da casa; dessa m aneira,
era feita justiça à ideia de autonom ia m oral.
M as M ontessori foi ainda mais longe: assu­
miu sistem aticam ente as im plicações lógicas des­
sas ideias, ou seja, em penhou-se em aplicá-las e
colocá-las em prática nas situações da vida coti­
diana - aspecto negligenciado m uitas vezes pelos
educadores. O program a que ela havia elabora­
do com esse intento com preendia “exercícios
no am biente cotidiano” ou, com o ela os havia
qualificado na prim eira das conferências que
proferiu na França, “exercícios de vida prática”
(1976: 105). E xistiam , p rin c ip alm e n te , ex er­
cícios de paciência, de exatidão e de repetição,
todos destinados a fortalecer o poder de concen­
tração. Era im portante que esses exercícios fos­
sem feitos, cotidianam ente, no contexto de um a
"tarefa” verdadeira, e não com o simples brinca­
deiras ou passatem pos. Eles eram com pletados
por um a prática da im obilidade e da m editação,
a qual m arcava a passagem da educação “exter­
n a ” para a educação “in tern a”.
Em seus escritos, M ontessori não se cansa
de sublinhar a im portância do procedim ento
que consiste em desenvolver atitudes, em vez de
simples com petências. Em seu entender, a ativi­
dade prática deve criar um a atitude, m ediante a
contem plação: “A atitude vem a ser a da condu­
ta disciplinada” (p. 105). Essa era, a seu ver, a
tarefa essencial a ser executada pelas Casas das
Crianças:
O pivô de tal construção da persona­
lidade foi o trabalho livre, correspon­
dente às necessidades naturais da vida
interior; por conseguinte, o trabalho in­
telectual livre comprova que ele é a base
da disciplina interior. A maior conquista
das “Casas das Crianças” consiste em
obter crianças disciplinadas (p. 107).
Ela respalda essa afirm ação equiparando-a à
educação religiosa:
Eis o que leva a pensar nos conselhos
preconizados pela religião católica para
conservar as forças da vida espiritual, ou
seja, no período de “concentração inte­
rior”, da qual depende a possibilidade
de dispor, em seguida, de “força moral”.
Pela meditação metódica é que a per­
sonalidade moral adquire os potenciais
de solidificação sem os quais o homem
interior, distraído e desequilibrado, não
pode ser seu próprio mestre, nem se de­
dicar a fins nobres (p. 104).
M anifestando nesse aspecto seu acordo com
Rousseau, M ontessori considerava que “a aju­
da fornecida aos fracos, idosos e doentes” era
um dever im portante a ser cum prido na fase do
desenvolvim ento pessoal em que as “relações
m orais” definem e m arcam o com eço de um a
nova vida, enquanto pessoa m oral (1966: 58).
Ela julgava que a adolescência é o p eríodo em
208 Parte II Figuras tutelares da pedagogia no século XX
que essa etapa deve ser ultrapassada, mas, nas
Casas das Crianças, seus usuários se preparavam
para essa fase de m últiplas m aneiras. As prim ei­
ras atividades a executar adquiriam , p o rtan to ,
um a im portância decisiva, no plano tan to m oral
quanto físico para as fases seguintes de seu de­
senvolvim ento.
O “perío d o sensível” da prim eira infância
oferece a o p o rtu n id ad e única de incentivar um
desenvolvim ento real. M ontessori considerava
a educação social com o um elem ento im p o rta n ­
te dessa prim eira fase, visto que a a u to d e term i­
nação deve receber sua orientação de outrem
p ara que o indivíduo possa atingir a perfeição
en q u an to ser social. N o últim o capítulo de seu
livro A descoberta da criança, ela descreveu esse
processo:
Nenhum coração sofre com o bem de
outrem, mas o triunfo de alguém, fon­
te de encantamento e de alegria para
os outros, suscita frequentemente imi­
tadores. Todos têm um aspecto feliz e
satisfeito de fazer “o que podem”; caso
contrário, o que fazem os outros suscita
uma inveja ou uma penosa emulação. A
criança pequena de três anos trabalha
pacificamente ao lado de um menino de
seis; ela está tranqüila e não inveja o ta­
manho do mais velho. Todos crescem na
paz (1969: 333).
O m aterial didático tinha igualm ente a fun­
ção de ajudar a criança a “crescer na paz” a fim
de que ela venha a adquirir um senso elevado de
responsabilidade. Esse m aterial, que constituía
um dos elem entos do “am biente p rep arad o ” das
Casas das Crianças, era m etodicam ente conce­
bido e padronizado, de m aneira que, ao esco­
lher livrem ente um dos objetos propostos para
se ocupar, a criança se encontre posicionada em
um a situação previam ente determ inada e seja
conduzida, sem saber, a enfrentar seu desígnio
intelectual. O m elhor exem plo que podem os darj
dessa situação é o exercício de encaixar sólidoc]
cilindros de diferentes tam anhos e cortes d e v e «
ser introduzidos em cavidades adaptadas; uma;
única solução é possível para cada cilindro e j
assim, a criança pode apreender com seu erro
quando o cilindro desliza, mas não pode ser in­
troduzido.
8.4 O material didático
O uso de m aterial didático baseava-se, entre
outros, no princípio fundam ental de que as ati­
vidades deveriam ser m etodicam ente coordena­
das, de m aneira que as crianças pudessem avaliar
facilm ente seu grau de êxito enquanto as rea­
lizavam: po r exem plo, solicitava-se às crianças
para andar em cim a da linha de grandes círculos
traçados no chão e que form avam um a série de
desenhos interessantes, segurando um a vasilha
cheia até a borda de tinta azul ou verm elha; se
a tinta transbordasse, elas podiam perceber que
seus m ovim entos não eram suficientem ente co­
ordenados e harm oniosos. Da m esm a form a, to ­
das as funções corporais eram desenvolvidas de
m aneira consciente.
Para cada um dos sentidos, havia um exer­
cício cuja eficácia poderia ser ainda aum entada
pela elim inação das outras funções sensoriais:
po r exem plo, existia um exercício de identifica­
ção pelo toque de diferentes tipos de m adeira, o
qual poderia tornar-se ainda mais eficaz ao ven­
dar os olhos das crianças.
Esses exercícios eram praticados em grupo e
seguidos de um a discussão, o que fortalecia seu
alcance do p o n to de vista dos aspectos sociais da
educação das crianças. E assim que as diferentes
atividades eram destinadas a conjugar os respec­
tivos efeitos; com o M ontessori escreveu “para
 8 Maria Montessori: a criança e sua educação
[que a criança] progrida rapidam ente, é neces­
sário que a vida prática e a vida social estejam
intim am ente m isturadas à sua cultura” (1966:
38; 1972: 199).
Além de ter sido o posicionam ento de H elen
Parkhurst, esse era, evidentem ente, o de M aria
M ontessori, de quem era aluna: ela se esforçava
em desenvolver os aspectos sociais da educação,
em bora a preocupação essencial que orientava
sua ação não tenha sido aquela que se inspirava
em determ inadas concepções educativas de o ri­
gem sociológica, concernentes a um a categoria
diferente de problem as. Tal esclarecim ento serve
de resposta aos que rejeitaram , de m aneira par­
cial, as ideias pedagógicas de H elen Parkhurst e
de M aria M ontessori, acusando-as de serem irre­
m ediavelm ente individualistas4.
O m aterial didático deveria agir “com o um a
escada”, para retom ar a expressão predileta de
M aria M ontessori: ele deveria perm itir que as
crianças tom assem a iniciativa e fizessem p ro ­
gressos na via de sua plena realização. Por outro
lado, ele estava im pregnado de um espírito e de
um a atitude intelectual específicos que, ao serem
transm itidos às crianças, deveriam m odelá-las.
O material sensorial pode ser conside­
rado, desse ponto de vista, como “uma
abstração materializada”... Quando a
criança pequena se encontra diante do
material, ela responde com um trabalho
concentrado, sério, que parece extraído
do melhor de sua consciência. Dir-se-ia
que, na verdade, as crianças estão atin­
4. Já abordei esse aspecto em trabalhos anteriores: RÕHRS, H.
lorg.) (1966). Schule und Bildung im internationalen Gesprãch -
Studien zur Vergleichenden Erziehungswissenschaft. Frankfurt:
Akademische Verl.-Ges, p. 57. • (1977). Die Progressive erzie-
rvngsbewegung. Verlauf und auswirkung der reformpãdagogik
ri den USA. Hannover: Schroedel, p. 143. Cf. tb. OSWALD,
P (1958). Das Kind im Werke Maria Montessoris. Mühlheim. •
BOHM, W. (1991: p. 86).
209
gindo a maior conquista de que suas
mentes são capazes: o material abre
à inteligência determinadas vias que,
nessa idade, seriam inacessíveis sem ele
(1969: 197-198).
Ao adotar essa abordagem , o m estre pode
deixar o centro do processo educativo e atuar a
partir de sua periferia. Sua tarefa mais urgente
consiste em praticar um a observação científica e
em pregar sua intuição para descobrir outras pos­
sibilidades e novas necessidades. O desenvolvi­
m ento das crianças deve ser dirigido, de m aneira
responsável, de acordo com o espírito científico.
8.5 O fundamento científico da ação de
Montessori
M ontessori foi um a das prim eiras peda­
gogas a em preender a tentativa de fundar um a
verdadeira ciência da educação. Sua abordagem
consistiu em instaurar a “ciência da observação”
(1976: 125). Ela exigia que os educadores e to ­
dos os participantes do processo educativo rece­
bessem um a form ação nesses m étodos, e que o
p róp rio processo educativo se desenrolasse em
um quadro que perm itisse o controle e a verifi­
cação científica.
A possibilidade de observar o desen­
volvimento da vida psíquica na criança,
como se tratasse de fenômenos naturais
e de reações experimentais, transforma
a própria escola em ação, em uma espé­
cie de gabinete científico para o estudo
psicogenético do ser humano (p. 120).
A arte fundam ental da observação exata -
considerada já po r Rousseau com o a mais im ­
p o rtan te com petência exigida para ensinar - re­
corre à precisão da percepção e da observação.
M ontessori im aginou um “novo tipo de educa­
d o r” : “Em vez da palavra, [ele deve] aprender o
210 Parte II Figuras tutelares da pedagogia no século XX
silêncio; em vez de ensinar, deve observar; em
vez de se revestir de um a dignidade orgulhosa
que deseja parecer infalível, deve revestir-se de
hum ildade” (p. 123). Esse tipo de observação
atenta à distância não é um a aptidão natural: é
necessário aprendê-la “e ser capaz de observar
é a verdadeira m archa rum o à ciência. De fato,
se não vemos os fenôm enos, é com o se eles não
existissem. Pelo contrário, a alm a do cientista é
feita de interesse apaixonado pelo que ele vê.
Aquele que é iniciado a ver com eça a se interes­
sar, e esse interesse é a força m otriz que cria a
m ente do cientista (p. 125-126).
M ontessori concebeu um m étodo que seria
qualificado, hoje, com o herm enêutico-em pírico;
no entanto, ela p rópria não conseguiu colocar
em prática, in te g ralm e n te , um a única dessas
ideias em seu próp rio trabalho. Suas experiên­
cias careciam de um quadro teórico sólido e elas
não eram conduzidas nem avaliadas de form a a
perm itir um a confirm ação objetiva. Suas descri­
ções não estavam isentas de subjetividade e suas
conclusões eram frequentem ente parciais ou, até
m esm o, expressas de m aneira dogm ática. Apesar
disso, ela se distinguia na criação de situações
educativas, m esm o que estas, na m aior parte das
vezes, fossem m anifestam ente sobretudo a ex­
pressão de sua personalidade irradiante e não
tanto o fruto de um a reflexão e de um a p rep a­
ração rigorosas. Suas observações eram elabo­
radas com esm ero, segundo m étodos científicos
que garantiam sua objetividade, mas o essencial
de seu trabalho dependia de um talento m uito
pessoal, único, para m anipular e in terpretar os
processos educativos.
Sua descrição dos fenôm enos educativos e as
conclusões que tirava deles devem ser conside­
rados sob esta ótica. Ela descreve, po r exem plo,
um a m enininha que, durante quarenta e quatro
vezes seguidas, tenta encontrar a cavidade que
corresponde a um pino em m adeira antes de
direcionar, com alegria, sua atenção para outra
atividade; no entanto, em nenhum lugar, é m en­
cionado seu m eio intelectual e social, nem seus
progressos ulteriores.
É da m esm a form a que M ontessori trata
to d o tipo de fenôm enos, descobertas (éveils) e
“explosões”. Se adotarm os seus próprios crité­
rios - ainda que estes sejam form ulados de m a­
neira im precisa e geral - para julgar o trabalho
científico e teórico que ela realizou no cam po da
educação, não é de m odo algum garantido que
esse julgam ento seja positivo. O sucesso de sua
ação dependia de outros fatores: sua hum ilda­
de, sua paciência e (evocado com frequência) seu
poder de encantam ento diante da vida.
Essa capacidade de im aginação, que trans­
cende a observação exata, é de fato um m odo
de vida filosófico; a despeito de todas as críticas
que form ulou contra a filosofia e o ensino da
filosofia, ela m esm a adotou essa atitude. Em um
trecho em que se debruça sobre a necessidade
de p roporcionar aos professores um a experiên­
cia prática da pedagogia, ela escreve, a propósito
[...] do papel do m icroscópio: “Eles sentiram ,
observando no m icroscópio, nascer essa emoção
feita de espanto que desperta a consciência e o
entusiasm o apaixonado pelos m istérios da vida”
(1976: 133).
É im p o rta n te lev arm o s em c o n sid eração
a a b ertu ra da sensibilidade de M ontessori aos
“m istérios da vida” e, ao m esm o tem po, sua
abordagem essencialm ente científica, sob pena
de ficarm os em aranhados nas contradições e ali­
m entarm os a controvérsia sem pre acalorada em
relação ao valor e ao significado de sua obra; no
entanto, é necessário reconhecer que, no pressu­
posto de que nenhum aspecto tivesse sido negli­
 8 Maria Montessori: a criança e sua educação
genciado, m esm o assim seria impossível elim inar
todas as divergências de opinião a seu respeito.
Algumas tom adas de posição e conclusões
de M aria M ontessori assem elham-se mais às de
Pestalozzi, em seus m om entos filosóficos, do
que à análise objetiva de alguém diplom ado em
medicina. M as é precisam ente essa am plitude
de visões que confere a pujança profética a um
grande núm ero de seus escritos; aliás, tal aspec­
to nem sem pre está isento de am bigüidade e é o
que explica sua grande popularidade no m undo
inteiro, tan to na índia quanto na E uropa. Sua
influência era m aior quando ela estava presen­
te, proferia conferências e m inistrava cursos, e
encontrava um grupo de discípulos fervorosos,
decididos a viver e m anter viva sua doutrina
(SCHULZ-BENESCH, 1962: 15).
8.6 A Teoria da Percepção
Além de ter aperfeiçoado um m étodo siste­
m ático de desenvolvim ento das faculdades per-
ceptivas, M aria M ontessori elaborou um a Teoria
da Percepção que tem num erosos pontos em co­
mum com a abordagem de Pestalozzi. Assim, no
que diz respeito ao m aterial didático, ela notou
que não é necessário que “a atenção das crianças
seja retida p o r objetos quando com eça o delicado
fenôm eno da abstração” (1976: 80). Ela p reten ­
dia que seu m aterial didático fosse concebido de
form a a perm itir transcender a situação concreta
e im ediata, favorecendo a abstração. “Ao não in­
centivarem a generalização, esses m ateriais cor­
rem o risco, com suas ‘arm adilhas’, de am arrar a
criança p o r m eio de verdadeiros vínculos à terra.
Se isso ocorre, a criança perm anece ‘confinada
no círculo vicioso da futilidade’” (p. 80).
M aria M ontessori escreve:
No seu conjunto, o mundo repete, mais
ou menos, os mesmos elementos. Se
estudarmos, por exemplo, a vida das
plantas ou dos insetos na natureza, te­
mos uma ideia aproximada da vida das
plantas ou dos insetos no mundo intei­
ro. Ninguém conhece todas as plantas;
no entanto, basta ver um pinheiro para
conseguir imaginar como vivem todos
os pinheiros (p. 80).
N a m esm a ordem de ideias, ela escreveu em
o u tro lugar: “Ao encontrarm os um rio ou um
lago, será necessário ver todos os rios e todos
os lagos do m undo para saber do que se trata?”
Ao em itir essa ideia e form ulando-a desse m odo,
ela se m ostra surpreendentem ente próxim a de
Pestalozzi. A sem elhança deste pedagogo, ela
aconselha a não negligenciar as form as de per­
cepção direta. “A vista concreta das árvores em
um bosque, com toda a vida que acontece em
volta delas, não pode ser substituída por ne­
nhum a descrição ou imagem de qualquer livro”
(1966: 44-45).
Em seu entender, é fundam ental obter a “co­
operação da atenção in te rio r”. É po r isso que ela
se esforçava em estruturar a base m otivacional
do m aterial didático de tal m aneira que ele es­
tivesse em contato com a esfera de consciência
da criança. C onvém notar que M ontessori ex­
plicava esse processo com parando-o com um ato
de fé, processo sem elhante que, no entanto, se
produz em outro nível: “N ão basta [...] ver para
crer; é necessário crer para v e r”. Escreveu, igual­
m ente, mais adiante: “É debalde que se explica
ou, até m esm o, que se faz ver um fato, p o r mais
extraordinário que ele seja, se não existe a fé.
Em vez da evidência, é a fé que leva à apreensão
da verdade” (p. 216-217).
Ela conseguiu incontestavelm ente estabele­
cer um vínculo dessa form a de fé, que é conhe­
cim ento interior e visão aprim orada, com sua
concepção de ciência.
212 Parte II Figuras tutelares da pedagogia no século XX
8.7 O pleno desenvolvimento pela
atividade independente
Um dos conceitos básicos do sistema educa­
tivo de M aria M ontessori é a “atividade inde­
pen d en te”. “Um indivíduo é o que é, não por
causa de seus m estres, mas pelo que ele mesmo
conseguiu executar”. Em o u tro contexto, che­
gou até m esm o a introduzir a ideia de “autocria-
ção”, que ela aplicava não som ente à percepção
sensorial e ao intelecto, mas tam bém à co o rd e­
nação de todos os aspectos hum anos do desen­
volvim ento da personalidade.
Para ser bem -sucedido, esse processo tem de
se desenrolar na liberdade, a qual deve ser acom ­
panhada forçosam ente pela disciplina e pela res­
ponsabilidade. As crianças são dotadas de um a
com preensão intuitiva das form as de desabro-
cham ento de sua personalidade pela atividade
independente.
As crianças parecem ter a sensação de
seu crescimento interior, a consciência
de suas aquisições, ao se desenvolverem
a si mesmas. Elas manifestam exterior­
mente, por uma expressão de alegria,
o que se produziu nelas de ordem mais
elevada (1976: 92-93).
N a m aior parte dos exem plos que forneceu
p a ra ilustrar essa ideia, M ontessori fala da g ran ­
de satisfação das crianças pelo desabrocham en-
to de sua personalidade, alcançado p o r elas de
m aneira independente. Assim, tirava a conclu­
são de que
essa tomada de consciência, cada vez
mais profunda, favorece a maturidade.
Se damos a uma criança o sentimento
de seu valor, ela se sente livre e seu tra­
balho deixa de ser um peso (1966: 40).
C onsiderada sob essa perspectiva, a liberda­
de é aquilo a que se deve, em prim eiro lugar, re ­
n u n ciar e, em seguida, reco n q u istar progressi­
vam ente p ara a plena realização de si; com o to ­
dos os indivíduos são solidários, eles só podem ,
p o rta n to , chegar a essa p len a realização na in­
terd ep en d ên cia. Esse processo é inteiram ente
consciente, exige a m obilização - e, ao m esm o
tem po, o fortalecim en to - de to d as as p o ten ­
cialidades do indivíduo. Essa p len a realização
de si conduz, afinal de contas, à autoeducação,
que é a verdadeira finalidade da educação. A
reflexão, a concentração m editativa, assim como
o esforço intenso, são indispensáveis para tentar
resolver os problem as suscitados pelo m aterial
didático.
Chegam os, assim, ao que M aria M ontessori
entendia p o r “m ente absorvente” que constitui,
juntam ente com “norm alização”, um dos concei­
tos fundam entais de seu sistema.
Em co n fo rm id ad e com sua term in o lo g ia
de inspiração m édica, ela atribuía às crianças
o qualificativo de “em briões intelectuais” ; des­
te m odo, ela sublinhava que, p o r um lado, as
crianças estão envolvidas em um processo de
desenvolvim ento e, p o r o u tro , o desenvolvi­
m en to tan to intelectual quanto físico ocorre de
m aneira paralela. As crianças são, desde o co­
m eço, seres dotados de inteligência; no entanto,
durante o prim eiro estágio de desenvolvim ento,
após o nascim ento, o aspecto físico predom ina,
ainda que as necessidades fundam entais só pos­
sam ser satisfeitas se o ser intelectual que está
na sua origem é reconhecido e aceito. “Desde
o seu nascim ento, p o rtan to , a criança pequena
será cuidada, considerada antes de tudo com o
um ser dotado de vida psíquica” (M O N TESSO ­
RI, 1972: 61).
A educação das crianças deve ser conduzi­
da de m aneira equilibrada desde o com eço; caso
contrário, as prim eiras im pressões produzem
 8 Maria Montessori: a criança e sua educação
m odos deform ados ou falseados de com preen­
são, de expectativa e de com portam ento que,
em seguida, hão de perpetuar-se. Além de serem
gravadas perm anentem ente na m ente das crian­
ças, essas prim eiras impressões engendram a im ­
plem entação de estruturas de desenvolvim ento,
de esquemas, em função dos quais todas as expe­
riências ulteriores são enfrentadas e assimiladas.
Desde o nascim ento, as crianças estão n atu ­
ralm ente abertas ao m undo. Por isso, elas cor­
rem constantem ente o risco de se perder, dife­
rentem ente dos anim ais que têm um estoque de
reações instintivas que lhes garantem um desen­
volvim ento apropriado; em com pensação, os
animais não são livres porque a liberdade não é
um estado natural, mas um a condição a ser c o n ­
quistada. “O ser h u m an o , d ife ren te m e n te dos
animais, não tem m ovim entos coordenados fixos;
ele próp rio deve construir tu d o ” (p. 67). Sob
esse aspecto, podem os encontrar certa analogia
entre as ideias de M aria M ontessori e a an tro p o ­
logia m oderna: aliás, Anthropologia pedagógica
(1910) é a prim eira obra que ela consagrou a
esse tipo de questões.
Ao falar da “vida psicoem brionária”, ela re­
corre a um a analogia com o “em brião físico” a
fim de sublinhar que o m undo intelectual do in­
divíduo deve ser construído tam bém progressi­
vam ente p o r m eio de im pressões e experiências.
O entorno - e a m aneira com o ele é organizado
para desem penhar sua função educativa - é, p o r­
tanto, tão im portante quanto a alim entação do
corpo durante o período pré-natal.
O primeiro passo da educação consiste
em prover a criança de um entorno que
lhe permita desenvolver as funções que
lhe foram atribuídas pela natureza. Isso
não significa que tenhamos o dever de
dar-lhe satisfação e deixá-la fazer tudo o
que lhe agrada, mas nos dispor a colabo­
rar com a ordem da natureza, com uma
de suas leis, segundo a qual esse desen­
volvimento se efetua pelas experiências
próprias da criança (MONTESSORI,
1972: 82-83).
A “m ente absorvente” é, ao m esm o tem ­
po, a capacidade e a vontade de aprender. Isso
quer dizer que o intelecto é o rien tad o em d ire­
ção aos acontecim entos do m undo circu n d an ­
te, em harm onia com esses acontecim entos, de
tal m odo que, em relação à diversidade, os as­
pectos que têm um valor educativo diferem de
acordo com cada caso particular: “ [...] em todas
as crianças, o desenvolvim ento físico precede as
aventuras da vida” (p. 69). O im p o rtan te é que
as im pressões recebidas e a a b ertu ra m ental se­
jam concom itantes, de form a que os im perativos
do processo de aprendizagem correspondam às
sensibilidades e às tendências naturais de cada
fase do desenvolvim ento.
Vinculada estreitam ente a esses conceitos an­
tropológicos está a ideia de “períodos sensíveis” :
trata-se de períodos de m aior receptividade do
ponto de vista da aprendizagem p o r interação
com o entorno. Segundo essa teoria, existem pe­
ríodos determ inados durante os quais a criança
é naturalm ente receptiva a algumas influências
do entorno que a ajudam a dom inar certas fun­
ções naturais e a atingir um a m aior m aturidade:
p o r exem plo, existem períodos sensíveis para o
aprendizado da linguagem, o dom ínio das rela­
ções sociais etc. Se lhes consentim os a atenção
que convém , eles podem ser explorados para
prom over períodos de aprendizagem intensa e
eficaz; caso contrário, as possibilidades p ro p o r­
cionadas p o r eles são perdidas para sempre.
O desenrolar harm onioso do desenvolvimen­
to in terio r e ex terio r pode en g en d rar igualm en­
te um a independência mais consistente:
214 Parte II Figuras tutelares da pedagogia no século XX

Se nenhuma síndrome de regressão se
revela, a criança manifestará tendências
muito claras e muito fortes em dire­
ção à independência funcional [...] Em
cada indivíduo está em ação uma força
vital que o impele a procurar a plena
realização de si. Percy Nunn atribuía
a essa força o qualificativo de hormé
(MONTESSORI, 1952: 77).
Tal posição explica igualm ente o m otivo
pelo qual M ontessori nutria tanta expectativa
em um a reform a da educação conform e a suas
ideias. Para ela, a educação do “hom em novo”
deveria com eçar com a criança que carrega o
germ e desse ser; suas esperanças eram tão gran­
des que ela estava convencida de que esse era o
cam inho da salvação. Ela acreditava igualm ente
na renovação e na conquista da perfeição:
Para que seja possível seu advento,
a salvação começará pelas crianças,
já que elas são as criadoras da huma­
nidade. As crianças estão investidas
de poderes desconhecidos que podem
ser as chaves de um futuro melhor. Se
queremos verdadeiramente uma reno­
vação autêntica, então o desenvolvi­
mento do potencial humano é a tare­
fa que deve ser atribuída à educação”
(MONTESSORI, 1952: 52).

Conclusão

Essa fé no potencial hum ano - fortalecido ainda pela

“m ente absorvente” ao serem utilizados os m étodos peda­
gógicos apropriados - é um a das pedras angulares da Teoria
da Educação, de M aria M ontessori. O segundo ponto im ­
p o rtan te é a vontade de exercer influência sobre esse p ro ­
cesso com um espírito de responsabilidade científico, além
de descobrir os pontos fracos e os m om entos decisivos do
desenvolvim ento da personalidade a fim de orientá-lo em
m elhores condições. Segundo M ontessori, esse processo,
em vez de ser linear, é de preferência dinâm ico, pontuado
de “explosões” - descobertas (éveils), revelações, transfor­
mações, sínteses criativas - que o levam a novos níveis de
evolução, cuja natureza não pode ser pressentida p o r nós.
Ela escreve a esse respeito: “O desenvolvim ento é um a série
de nascim entos sucessivos” (1952: 16). Sua p rópria vida e
a evolução de suas ideias foram m obilizadas p o r encontros,
inspirações e experiências de renascim ento; seus encontros
com pessoas cujas preocupações lhe eram próxim as foram
frequentem ente mais determ inantes do que a adesão a teo­
rias estabelecidas. Sua grande produtividade se explica, em
últim a análise, pela ação do princípio “hôrm ico” na sua vida
e no seu pensam ento. Ela pretendeu exercer sobre o m undo
certa influência ao com binar harm oniosam ente a teoria e a
prática. Tendo procurado na prática a confirm ação de suas
teorias e tendo elaborado sua prática em conform idade com
os princípios científicos, ela atingiu assim a perfeição: essa
é a razão do sucesso alcançado pelas concepções educativas
de M aria M ontessori.

Resumo

M aria M ontessori é, ao m esm o tem po, a pioneira e a

figura de proa do m ovim ento da Educação N ova. Sua for­
m ação inicial em m edicina e sua e x p e riê n c ia clínica le­
v a ram -n a a privilegiar tanto a observação sistem ática das
crianças quanto a teorização a partir dos dados coletados por
ela. Nesse sentido, acalentou o projeto de conciliar a teoria
com a prática, além de ter concebido o desenvolvim ento do
intelecto da criança no âm bito de um a interação constante
com seu entorno. Para ela, p o rtan to , era fundam ental p ro ­
porcionar às crianças um en to rn o apropriado no qual elas
tivessem a possibilidade de viver e aprender. Foi assim que
ela adaptou- o m obiliário (mesas, cadeiras, arm ários) e a ar­
quitetura de suas Casas das Crianças. Ela criou, igualm ente,
um m aterial didático padronizado, autocorretivo, graduado
e inspirado na vida cotidiana. M ediante esse m aterial, ela vi­
sava levar a criança a tornar-se ativa e independente. A obra
de M ontessori perm anece ainda bem viva em nossos dias e
seu m étodo é utilizado em num erosos países. Seus esforços
podem ser associados, incontestavelm ente, às prim eiras ten ­
tativas para fundar um a verdadeira ciência da educação.

Questões

1) Descreva o papel do docente segundo a abordagem

de M ontessori e dem onstre em que sentido esse papel
corresponde às preocupações da pedagogia nova.
2) O m aterial didático criado p o r M ontessori responde
a algumas de suas m etas, além de apresentar caracterís­
ticas particulares. Identifique as razões pelas quais ela
criou esse m aterial fornecendo-lhes tais características.
216 Parte II Figuras tutelares da pedagogia no século XX

3) M ontessori era m édica po r form ação. Em que sentido

essa form ação parece ter influenciado seu m étodo?
4) M ontessori criou os conceitos de “período sensível” e
de “m ente absorvente”. Descreva o sentido e a am plitu­
de desses conceitos.
5) O autor do artigo - o alem ão H erm ann R õhrs - pro­
põe a ideia de que M ontessori se inscreve na esteira de
Rousseau. Explique esse p o n to de vista.

Atividade de aprendizagem

M ontessori foi não só um a grande pedagoga, mas tam ­

bém se esforçou em conferir um fundam ento científico e
teórico à sua atividade educativa. Explicite as contribuições
da autora nesse plano.

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17
A pedagogia de amanhã
Maurice Tardif
Clermont Gauthier

Objetivos de aprendizagem

Após a leitura deste capítulo, você deveria ser capaz:

• de identificar as principais linhas de força que atra­

vessam e estruturam a pedagogia contemporânea;

• de compreender o conceito de profissionalização do

ensino;

• de formular uma crítica em relação ao pluralismo

pedagógico.
424 Parte I As grandes teorias psicológicas e científicas da pedagogia

Introdução

O presente capítulo serve de conclusão ao conjunto des­

ta obra. Todavia, em vez de se em p en h ar - com o é habi­
tual - em um procedim ento recapitulativo, ele propõe al­
gumas pistas de reflexão prospectiva e antecipatória sobre a
pedagogia de am anhã. Tais pistas se esforçam em destacar,
a p artir da história da pedagogia apresentada nos capítulos
precedentes, as linhas do futuro.
Para onde se dirige a pedagogia? De que m odo esse
am plo e fecundo dom ínio de ideias e práticas evoluirá nas
próxim as décadas e no decorrer do século XXI? Entre as
correntes de ideias, as concepções pedagógicas e as teorias
educativas existentes atualm ente, quais são aquelas que hão
de impor-se a m édio e longo prazos? Q ue novas práticas
pedagógicas, que novas instituições, que novos atores, que
novos dispositivos de form ação irão em ergir nos próxim os
decênios? C om o será elaborada a abordagem da aprendiza­
gem e do ensino no decorrer deste século que mal começou?
Q ual será a figura do professor? Q uem será a criança do fu­
turo? Assistiremos ao surgim ento de um novo Rousseau atri­
buindo-se a tarefa de repensar, de alto a baixo, sua natureza?
Se nossa pretensão consiste precisam ente em evitar qual­
quer tipo de futurologia, as respostas para essas questões
não constituem um a tarefa fácil; talvez, até m esm o, seja algo
francam ente impossível. De fato, na pedagogia assim como
em todos os dom ínios fundam entais da atividade hum ana, o
futuro depende, com toda a certeza, em parte, do passado
e do presente que já o m odelam , mas tem a ver igualm ente
com a liberdade, a criatividade e a energia ativa dos seres hu­
m anos. As crianças nascidas hoje são portadoras de iniciati­
vas imprevisíveis. Vamos educá-las para que se familiarizem
com nosso m undo de adultos e venham a apropriar-se dele
progressivam ente; mas ignoram os o que elas farão desse
m undo e de que m odo irão transform á-lo. Uma única coisa
parece certa: elas irão construir algo de novo baseando-se na
herança que vamos transm itir-lhes.

17.1 As linhas de força da pedagogia
Será que o futuro da pedagogia é com pleta­
m ente im penetrável para nós, sendo inútil p re­
tender antecipá-lo? A resposta é negativa porque
a liberdade dos seres hum anos nascidos hoje e
que hão de nascer am anhã será verossim ilm ente
sem elhante à nossa. Sem nada de absoluto, ela
será um a verdadeira liberdade hum ana, ou seja,
lim itada, concreta, com plexa e difícil, um a liber­
dade suscetível de ser rejeitada ou endossada,
negada ou assum ida, mas que deverá ser exerci­
tada em função do peso do passado - de tudo o
que foi realizado pelas gerações precedentes - e
das tendências que, de m odo durad o u ro , m ode­
lam já o presente e, po rtan to , o futuro próxim o.
N este aspecto, lem brem os que a prim eira e
principal lição decorrente dos capítulos desta
obra é que a longa história da pedagogia já está,
em grande parte, realizada. Assim, pouco im por­
ta o grau de liberdade que acreditam os possuir,
essa história com mais de 2.00 0 anos não pode
ser refeita, nem desfeita. É necessário, p o rta n ­
to, contar com ela e basear-se nela para pensar e
antecipar o futuro. N o fundo, em pedagogia as­
sim com o em outras áreas, o que se designa por
antecipação do futuro nada é além de um exer­
cício invertido de reflexão histórica: antecipar
o futuro consiste em procurar no passado as li­
nhas de força que atravessam e estruturam nosso
presente, a p artir das quais é possível, p o rtan to ,
pressentir, po r hipótese, que elas hão de exercer
efeitos a longo prazo sobre nossos descendentes
e sobre os descendentes de nossos descendentes.
O u tra lição a tirar desta obra: tais linhas de
força nada têm de hom ogêneo, nem de contí­
nuo. A história da pedagogia não é um trem de
ideias que avança em linha reta; tam pouco um a
longa cam inhada m ecânica para o Progresso sem
17 A pedagogia de amanhã
fim da Educação. Em vez disso, ela é um espaço
cultural, intelectual, institucional e pragm ático
que é colocado constantem ente em tensão po r
diferentes ideias (ou ideologias) que esbarram
entre si, se m isturam , se opõem e se im bricam
um as nas outras, com o se tratasse de um m osaico
m ovente. Essas ideias tam bém não flutuam no
vazio: em cada época e em cada sociedade, elas
são carregadas po r pessoas, grupos, instituições,
práticas educativas; suscitam paixões, debates,
lutas, às vezes, latentes, outras vezes, abertas.
Pensemos, p o r exem plo, no ensino dos sofistas
que se opôs à educação grega tradicional, nos
pedagogos hum anistas que esbarraram na esco-
lástica, na Reform a Protestante contestada pela
C ontrarreform a Católica, no construtivism o que
enfrentou o em pirism o, na Educação N ova que
se opôs à pedagogia tradicional. Em suma, se é
verdade que, em cada época e em cada socie­
dade, é possível detectar ideias e práticas peda­
gógicas dom inantes, estas existem apenas com o
co n trap o n to a outras correntes pedagógicas que
procuram incansavelm ente se afirmar. Todas
essas tensões, todos esses choques de ideias re­
velam que a educação, o ensino e a pedagogia
são realidades hum anas, sociais e culturais da
mais elevada im portância. E, p o rtan to , norm al
que elas suscitem desafios, debates, oposições no
âm ago das sociedades.
Se procuram os antecipar o futuro da peda­
gogia, não basta, portanto, identificar as linhas
de força - que, tendo atravessado o passado e o
presente, hão de m arcar, verossim ilm ente, o fu­
tu ro - , mas é necessário igualm ente vislum brar as
tensões em torn o das quais essas linhas vão con­
tinuar a se entrelaçar. Eis, po rtan to , sem nenhu­
ma pretensão profética e com toda a m odésda
intelectual, algumas dessas linhas de força que,
em nosso entender, continuam sendo portadoras
426 Parte III As grandes teorias psicológicas e científicas da pedagogia
de conteúdo pedagógico nas próxim as décadas.
C onsiderada isoladam ente, cada um a dessas li­
nhas possui, sem dúvida, sua coerência interna:
é sua convergência no cerne de um a tram a co­
m um - a pedagogia do futuro - que irá engendrar
novos avanços e, por isso m esm o, novas tensões.
17.1.1 O racionalismo
O racionalism o é um a das principais linhas
de força da tradição educativa ocidental. Ele ser­
ve de referência constante aos filósofos clássicos
e aos teóricos m odernos: os prim eiros (Sócra­
tes, Platão, Rousseau etc.) definem , de saída, o
hom em com o um ser racional, enquanto os se­
gundos se esforçam sobretudo em racionalizar a
educação, em torná-la mais eficaz e mais científi­
ca, em suma, mais “racional”.
A ideia básica do racionalism o, cujos p ri­
m eiros alicerces foram lançados pelos filósofos
gregos da A ntiguidade, é que a educação deve
basear-se nas “luzes da razão”, no m ínim o, neste
triplo sentido: prim eiram ente, a educação deve
favorecer o desenvolvim ento do pensam ento ra ­
cional no educando (suas capacidades de argu­
m entação, sua lógica, seu raciocínio, seu espírito
crítico, seus conhecim entos etc.); em segundo
lugar, a pedagogia deve respeitar a natureza ra ­
cional do aluno e tratá-lo, não com o um a coisa
a m odelar ou um anim al a adestrar, mas com o
um fim, diria Rousseau, ou seja, com o um valor
absoluto; enfim , a pedagogia deve apoiar-se em
saberes educativos racionais, em vez de m itos,
crenças, preconceitos, rotinas ou sentim entos.
A origem filosófica dessas ideias é eviden­
te. E n tretan to , no deco rrer dos últim os sécu­
los, elas acabaram im pregnando, aos poucos, a
educação e a pedagogia. Assim, nossos am plos
sistem as educativos co n tem porâneos são insti­
tuições p ro fundam ente racionalizadas: os do­
centes seguem os program as, perseguindo obje­
tivos que foram fixados p o r Estados que foram
aconselhados p o r peritos, além de que n um ero­
sas regras e norm as enquadram seu trabalho; os
saberes escolares e os program as são divididos
em etapas, e sua progressão é rigorosam ente
prevista; os alunos devem ad q u irir conhecim en­
tos racionais, tais com o a gram ática, a m atem á­
tica, a tecnologia, a história e a geografia. Além
disso, a educação con tem p o rân ea continua vi­
sando, em grande p arte, a form ação de pessoas
racionais, ou seja, capazes de pensar p o r si mes­
m as e cujas ideias e ações estejam apoiadas em
raciocínios e conhecim entos válidos. Em suma.
ontem com o hoje, a racionalidade constitui um
valor central de nossa educação.
Tudo isso m ostra que o racionalism o se tor­
nou, neste início do século XX I, um quadro m en­
tal que serve de referência simbólica e discursiva
para o conjunto dos agentes escolares, além de
um sistema de práticas institucionalizadas em or­
ganizações, rotinas coletivas, atitudes e com pe­
tências. Com o quadro m ental, ele define as re­
gras de produção e de com unicação dos discursos
educativos, assim com o seus limites e seu valor:
qualquer discurso a respeito de ou na escola será
aceitável e discutível com a condição de se apre­
sentar com o racional. Com o sistema de práticas,
ele regulariza e orienta as organizações e as ati­
vidades escolares em função de m odelos raciona-
listas de ação: a burocracia, a ação p o r objetivos,
as atividades planejadas, o ensino po r program as,
a perícia dos professores, o ensino eficaz etc. As
atividades e projetos “irracionais” serão, então,
denunciados, criticados, suprim idos.
Pelo fato de que o racionalism o está no âm a­
go de nossa civilização, de nossas ciências e de
nossas tecnologias, de nossos Estados e de nossas

os d o ­ instituições, tudo leva a crer que, ao longo do sé­
to obje- culo XX I, ele continuará im pregnando as ideias
e foram e as práticas pedagógicas. N o entanto, essa racio­
um ero- nalização da educação e da pedagogia com porta
d ho; os certo núm ero de tensões e desafios. C om efeito,
vididos os capítulos precedentes enfatizaram o pluralis­
am ente m o das concepções da razão educativa: de Só­
;cim en- crates a Rousseau, de Freinet a Freire, da peda­
latem á- gogia tradicional do século XVII às pedagogias
a. Além construtivistas de nossos dias, constata-se que
inua vi- todas as concepções pedagógicas pretendem ser
pessoas racionais quando, afinal, elas divergem , às vezes,
si mes- profundam ente no que diz respeito à sua visão
da pedagogia, do aluno e do professor. Tudo isso
idas em
m ostra que não existe consenso relativam ente à
i suma,
natureza de um a pedagogia verdadeiram ente ra ­
itui um
cional. Assim é que, no decorrer do século XX,
num erosos pedagogos denunciaram os exageros
i se to r­
da racionalização da pedagogia escolar, opondo-
ro men- lhe, p o r exem plo, a liberdade (Neill), os senti­
scursiva m entos ou as em oções (Rogers, Freud), a ativi­
ilém de dade espontânea da criança (M ontessori) etc.
; em or- Além disso, observa-se que a racionalização de
com pe- nossos sistemas escolares tem m últiplos efeitos
e as re- perversos entre os quais: um a pesada burocracia,
tscursos a m ultiplicação dos regulam entos e dos c o n tro ­
í valor: les, a perda de autonom ia dos professores diante
Dia será dos program as e das diretrizes cada vez mais de­
se apre- talhadas, a influência crescente dos sociólogos,
psicólogos, ortopedagogos, docim ólogos, tecnó­
•ráticas,
logos etc., sobre a educação. Enfim, o que se de­
r as ati-
signa atualm ente po r “racionalização” consiste,
aciona-
na m aior parte das vezes, em um a subordinação
ijerivos,
excessiva da educação à econom ia, o que corre o
eramas,
risco, afinal de contas, de desnaturar o potencial
etc. As
em ancipador da razão educativa.
então,
io âma- 17.1.2 A ciência da educação
as e de A ciência é a form a m oderna dom inante do
: nossas racionalism o. Ela constitui um a linha de força
17 A pedagogia de amanhã 427
de nossa sociedade contem porânea. N o século
XVII, ela com eçou a se separar da filosofia e da
religião para se transform ar, aos poucos, em um
em preendim ento autônom o; desde então, tem
conhecido um a seqüência de sucessos, em par­
ticular, ao aliar-se à tecnologia e à indústria. N o
século XIX, tais sucessos culm inaram na ideia
das ciências hum anas e, posteriorm ente, de um a
ciência da educação. Com o vimos na terceira
parte desta obra, diversas psicologias tentaram ,
sucessivam ente, definir-se no século X X com o a
ciência que serve de base à educação: o behavio-
rism o, o construtivism o, o socioconstrutivism o,
o cognitivism o etc.
Com o será possível, então, vislum brar a
evolução de um a ciência da educação no século
XXI? Entre as m últiplas tendências atuais, um a
parece se destacar com mais vigor: a fusão p ro ­
gressiva da psicologia cognitiva com a n eurolo­
gia. Essa fusão significa que o estudo do pensa­
m ento hum ano pode apoiar-se, daqui em diante,
em bases biológicas, neurológicas, até mesmo,
físico-químicas. Em nossa opinião, trata-se sem
dúvida algum a de um cam inho de futuro na m e­
dida em que as teorias do desenvolvim ento da
criança, da aprendizagem , da m em ória, do ra­
ciocínio, da linguagem etc., poderão basear-se de
form a cada vez mais consistente em fundam en­
tos em píricos, sólidos e verificáveis, em vez de es­
peculações teóricas. Além disso, no decorrer das
últim as duas décadas, essas novas teorias per­
m itiram renovar consideravelm ente algumas de
nossas concepções a respeito da aprendizagem .
Por exem plo, sabem os atualm ente que a criança
de peito possui já um repertório de com petências
intelectuais e com unicacionais m uito mais am ­
plo e recheado do que era possível pressentir na
época de Piaget. N o m esm o sentido, os trabalhos
recentes em neuropsicologia enfatizam a relati­
va plasticidade do cérebro hum ano, inclusive no
428 Parte III As grandes teorias psicológicas e científicas da pedagogia
adulto: a aprendizagem de novos conhecim entos
e de novas com petências se traduz pela criação
de novas redes de relações entre os neurônios.
Algumas pesquisas sobre a m em ória perm itiram ,
igualm ente, elaborar a Teoria da Carga C ogniti­
va (TCC) que dem onstra a eficácia e a ineficácia
de determ inados procedim entos pedagógicos.
Todavia, convém confessar que alguns desses
novos conhecim entos, apesar de serem extrem a­
m ente estim ulantes, ainda estão longe de serem
aplicados no m undo escolar e, em particular, nas
salas de aula. De m aneira geral, o século X X nos
ensinou, através da sucessão das diversas psico­
logias, que as teorias e os conhecim entos cientí­
ficos têm dificuldade em im pregnar a esfera da
pedagogia escolar. Com efeito, quando se faz o
balanço das contribuições dessas psicologias para
a educação no século passado, o resultado é de­
veras decepcionante. Os psicólogos têm escrito
m uito sobre a educação, mas são raras as ideias
que, de form a real e duradoura, se im puseram
nas práticas dos professores. Q uem sabe se elas
são inaplicáveis pelo fato de não terem sido con­
cebidas em ligação direta com as realidades do
ensino na classe? De fato, a m aior parte das psi­
cologias têm concebido a aprendizagem em um a
perspectiva clínica, canhestram ente individual e
subjetiva: elas têm m ostrado interesse por com ­
preender sobretudo o pensam ento da criança e
não tanto sua atividade coletiva em classe, atra­
vés de suas interações com o professor e os sa­
beres a aprender. Além disso, diferentem ente da
biologia ou da quím ica, a psicologia não chegou
a se unificar com o ciência, incluindo a área das
ciências cognitivas que continuam sendo p e r­
m eadas po r diversas correntes científicas.
Tudo isso levou alguns pedagogos - tais
com o Freire e Freinet - a conceber a educação
e a pedagogia com o ações políticas e atividades
de em ancipação, em vez de atividades com base
científica, enquanto outros - é o caso de Vygotsky e
Bruner - vão considerá-las, antes de mais nada.
com o atividades sociais ou culturais. Eles de­
fendem a ideia de que a pedagogia é, acima de
tudo, um a atividade orientada p o r valores e.
p o rtan to , não pode ser inteiram ente científica:
em sua opinião, a pedagogia nunca será um a tec­
nologia. Daí, o questionam ento relativam ente à
contribuição das ciências para a pedagogia tem
ocorrido com frequência e de form a um tanto
superficial.
17.1.3 A escola
O u tra linha de força da história da pedago­
gia no decorrer dos últim os séculos reside, in-
contestavelm ente, em sua form a escolar que se
im pôs no século XVII. A escola tornou-se um a
instituição dom inante da M odernidade. N o iní­
cio, lim itada ao O cidente, a escola estendeu-se
posteriorm ente pelo m undo inteiro e todos os
países acabaram p o r adotá-la com o institui­
ção básica para a educação das novas gerações.
Com o será a evolução desta am pla instituição no
decorrer das próxim as décadas?
Lem brem os que, no decorrer dos últim os
séculos, o controle da escola se to rn o u em um
verdadeiro cam po de batalha social. N o começo,
a escola m oderna surgiu com o m ovim ento das
reform as religiosas que m arcaram o cristianism o
europeu a p artir do século XVII. Em seguida, ela
tornou-se um alvo de luta entre as com unidades
religiosas que a controlavam e a em ergência dos
novos poderes estatais. N o final do século XIX,
as diversas Igrejas deixaram de oferecer resistên­
cia aos Estados que, assim, estenderam seu con­
trole sobre a escola: esta converteu-se em uma
instituição nacional a serviço da sociedade e de

seus cidadãos. E ntretanto, o m onopólio do Esta­
ise
r e do sobre a escola foi am plam ente contestado ao
da. longo do século X X , não só pelos grupos religio­
de- sos, mas tam bém por pessoas e grupos favoráveis
de a um a instituição escolar privada.
e, Por trás dessas diversas tentativas de c o n tro ­
íca: le político da escola surgem questões fundam en­
tec- tais que m antêm toda a sua atualidade. C om o a
te à educação dos seres hum anos é considerada um
tem bem , um valor central de nossa m odernidade,
mto quem deve controlar esse bem e tom ar a decisão
de distribuí-lo aos m em bros da sociedade? Será
que a educação é um bem com um , cuja respon­
sabilidade deve ser assum ida pelo Estado que
garante a justa distribuição? Esse bem pertence­
rá aos indivíduos, em particular, às famílias que
ago-
são os principais responsáveis pela educação dos
, in-
filhos? Será que esse bem pode ser dividido em
le se
um a parte pública e um a parte privada, com o é
um a
o caso em vários países? As crenças religiosas -
>iní-
que, po r definição, são individuais, até m esm o,
;u-se
pessoais - terão seu lugar na escola, um a insti­
» os
tuição pública, neutra neste aspecto? É m uito
ritui-
provável que, no decorrer do século XX I, essas
çóes.
questões venham a dom inar a cena educativa;
io no
além disso, as respostas que lhes forem forneci­
das hão de exercer um a influência considerável
rimos
sobre a pedagogia escolar.
n um
N o entanto, a m aneira com o se fará a evo­
neço,
lução da escola não se lim ita a esse desafio de
o das
controle político. Com efeito, com o vimos no
lism o
capítulo 4, a escola do século XVII com eça por
la, ela
ser concebida com o um a instituição dom inada
dades
po r um a lógica de ordem . A pedagogia, inspira­
ia dos
. XIX, da profundam ente pela religião e po r um a visão
sistên- m ecanicista do m undo, define-se então com o a
u con- arte de controlar as crianças, os saberes escola­
n um a res e os m estres nas salas de aula. Todavia, no
le e de decorrer dos séculos subsequentes, essa lógica
17 A pedagogia de amanhã
de ordem será cada vez mais contestada. Essa
contestação, em parte, carregada pelos partid á­
rios da Educação N ova, radicaliza-se na segun­
da m etade do século X X com a dem ocratização
escolar que traz em seu bojo novos desafios as­
sociados à heterogeneidade dos alunos e à di­
versidade de suas necessidades, assim com o de
suas origens sociais, culturais, religiosas, étnicas
e lingüísticas. Em suma, a pedagogia do controle
e da ordem - ou, dito por outras palavras, a pe­
dagogia da autoridade absoluta - é abandonada.
Com essa dem ocratização, instaura-se um a nova
ordem dos valores pedagógicos: respeito pela
criança, diferenciação do ensino e acatam ento
das diferenças, adaptação às necessidades diver­
sificadas dos alunos, valorização de sua au to n o ­
m ia, de sua atividade, de sua liberdade e de seus
interesses, consideração p o r suas perspectivas e
representações etc. M esm o assim, a escola conti­
nua sendo um a instituição coletiva que se dirige
a um grande núm ero de indivíduos, cujo percur­
so de longos períodos - quase sem pre, acim a de
um a década - é gerenciado po r ela. A tualm en­
te, a pedagogia escolar parece encontrar-se em
um a fase de evolução com plexa que está longe
de ter chegado a seu term o: tendo-se separado,
em parte, dos antigos m odelos de ordem e de
autoridade, ela procura levar em consideração a
diversidade dos alunos e a com plexidade do ato
pedagógico no âm ago de um a escola dem ocráti­
ca, assim com o instruir, educar e preparar para a
vida um grande núm ero de educandos. Às vezes,
essa evolução conduz os professores a realizar a
q uadratura do círculo!
Enfim, em relação à escola do futuro, m ere­
ce ser sublinhada esta últim a evolução. D uran­
te m uito tem po, a escola ficou confinada em si
mesm a po r ter o m onopólio dos saberes oficiais
ou form ais, isto é, saberes que todos os cidadãos
430 Parte III As grandes teorias psicológicas e científicas da pedagogia
deveriam obrigatoriam ente adquirir para obter
sua plena cidadania. Além disso, ela detinha um a
autoridade legítim a sobre esses saberes: som en­
te a escola e os professores podiam transm iti-los
aos alunos, assim com o avaliar a aprendizagem
destes últim os, conferindo-lhes certificação, n o ­
tas, diplom as. O ra, com as novas tecnologias da
inform ação e da com unicação (TIC), a escola
está mais aberta na m edida em que os saberes
se divulgam com um a rapidez e em volum e cada
vez m aior, superando, contornando, até m esm o,
distorcendo o ensino prodigalizado pelos profes­
sores nas salas de aula. Ademais, as TIC im preg­
nam tam bém a escola e a classe: nos próxim os
decênios, a presença física dos alunos na classe
continuará sendo necessária, por exem plo, no
ensino m édio? N ão estarem os nos dirigindo para
novas práticas pedagógicas essencialm ente virtu­
ais em que os professores hão de se com unicar
po r internet com os alunos? M as, se um a parte
das aprendizagens cognitivas pode ser inform a­
tizada, o que se passará com os saberes - m uitas
vezes, inform ais, que constituem a base da socia­
lização dos alunos - e com as dim ensões afetivas
inerentes a qualquer relação pedagógica (apoio,
ajuda, com preensão, escuta, retroação, reforço
etc.)? Para além das TIC, na evolução atual da
escola, é necessário, sem dúvida, ver certa crítica
contra o m onopólio escolar sobre os saberes e a
qualificação: será norm al que a escola e o suces­
so escolar fixem o destino de tão grande núm ero
de indivíduos? N ão seria possível aprender em
outros lugares e de form a diferente? A pedago­
gia escolar conseguirá esgotar, p o r si só, todo
o potencial da pedagogia do futuro? Será que
esta deve ficar restrita eternam ente às relações
professor/alunos na classe? É provável que essas
questões venham a se to rn a r mais incisivas nas
próxim as décadas.
17.1.4 A criança
Com frequência, ouve-se dizer que o século
XX foi o “século da criança” pelo fato de que.
anteriorm ente, esta nunca havia suscitado tam a­
nha atenção po r parte dos adultos e dos peda­
gogos. O pensam ento de Rousseau e de outros
pensadores da pedagogia no século XIX é, em
parte, responsável po r essa situação, em harm o­
nia com a transform ação das famílias, cuja pro-
genitura era cada vez mais reduzida e cada vez
mais preciosa. Em seguida, num erosos psicólo­
gos - tais com o Freud e Piaget - m ostraram que
o desenvolvim ento da criança segue um trajeto
particular (ela não é um adulto em m iniatura)
e exerce um a influência determ inante sobre sua
vida de adulto. Enfim , o século X X foi m arcado
pelo reconhecim ento dos direitos da criança: di­
reito de aprender, direito de crescer de acordo
com seu ritm o, direito de ser respeitada pelos
adultos etc. Todos esses m ovim entos em favor da
infância perduram e alguns se am pliaram . Che-
gou-se, inclusive, a criar organism os, cuja missão
consiste em proteger as crianças contra os even­
tuais abusos dos próprios pais/mães, o que era
inconcebível há apenas algum as décadas!
É evidente que essa valorização da criança
m odificou sua relação com o professor. A ideia
de que este é um m estre a quem se deve obe­
decer, praticam ente, desapareceu! N o mesmo
sentido, a ideia de que o aluno deve escutar pas­
sivam ente o professor é contestada atualm ente.
N ossas ideias m odernas sobre as crianças se con­
jugam com liberdade, atividade, interesse espon­
tâneo, respeito, autonom ia etc. Afinal de contas,
dá a im pressão de que, para alguns especialistas,
a criança é a verdadeira força m otriz da relação
pedagógica: tudo com eçaria, passaria e term ina­
ria nela porque ela é quem aprende, com preende
e se desenvolve.
 17 A pedagogia de amanhã 431

N o entanto, a verdadeira relação pedagógica o docente tem acesso à posição de m estre da

é forçosam ente triangular: ela coloca face a face classe e de grupos de alunos. Ele ocupa assim um
0 século os alunos, um professor e saberes a adquirir. Em posto central no âm ago das novas instituições es­
de que, que m edida a extrem a atenção concedida, daqui colares que se desenvolvem no decorrer dos sé­
lo tam a- culos subsequentes. N os nossos dias, os sistemas
em diante, à criança não am eaçaria desarticular
as peda-
essa relação triangular? N ão teríam os passa­ escolares - m esm o que eles se tenham tornado
e outros
do sub-repticiam ente de um a criança passiva e gigantescas instituições de Estado a serviço de
X é, em
obediente para um a criança que exige de nós a milhões de alunos (44 m ilhões nos Estados Uni­
1 harm o-
satisfação de todos os seus caprichos? Será que dos, 16 m ilhões na França, 3 m ilhões no C anadá
u ja pro-
os saberes a adquirir (as m atérias e program as etc.) - continuam a apoiar-se no trabalho de pro ­
:ada vez
escolares) devem ser, forçosam ente e sem pre, re­ fessores nas classes com seus alunos. O trabalho
psicólo-
construídos pela criança? Será que sua m ente é de docente representa, p o rtan to , um a linha de
ram que
um eterno recom eço que deve reconstruir a par­ força na evolução da pedagogia no decorrer dos
a trajeto
tir da estaca zero a aprendizagem de nossa velha últim os séculos.
iniatura)
cultura ocidental? Em suma, teríam os passado D urante m uito tem po, o trabalho de docen­
obre sua
de um extrem o para outro? te foi confundido com o de clérigo porque seu
marcado
ança: di- Em vez de tom ar partido em favor de um a m ister dependia da vocação e sua identidade
: acordo m archa à ré, de um reto rn o às antigas virtudes pertencia am plam ente ao m undo religioso. Suas
da pelos católicas de obediência e de passividade das virtudes m orais, a obediência aos superiores, sua
favor da crianças, trata-se aqui de nos questionar a res­ autoridade junto dos alunos eram mais im por­
m . Che- peito do lugar da criança na futura dinâm ica tantes que seus conhecim entos intelectuais e suas
a missão pedagógica. Entre um a pedagogia da ordem e com petências profissionais. N o século X IX , na
os even- um a pedagogia displicente [laisser-faire], entre E uropa, o m estre religioso vai ceder progressiva­
que era um a educação feita de submissão da criança e m ente seu lugar ao m estre laico; no século XX,
>i
t. o utra baseada unicam ente nas atividades espon­ esse processo de laicização prosseguiu na A m éri­
i criança tâneas da criança, não deveríam os abrir espaço, ca do N orte e na Am érica Latina.
. A ideia nas próxim as décadas, para um a pedagogia que Todavia, a passagem do m estre religioso
cve obe- volta a reconhecer às crianças o direito de des­ para o professor laico não m odifica fundam en­
m esm o cobrir e controlar conhecim entos graças à ação talm ente as práticas, nem a identidade docen­
utar pas- m ediadora de um docente? te. Até m eados do século X X , os professores
alm ente. perm anecem ainda próxim os do m odelo da vo­
s se con- cação, no m ínim o, na escola prim ária, a única
17.1.5 O docente
e espon- acessível à m aior parte das crianças. Esse m o­
e contas, C om o vimos no capítulo 1 desta obra, a edu­ delo acaba sendo fortalecido, desde o século
cialistas, cação é tão velha quanto a hum anidade, enquan­ X IX , pela fem inização do ensino que perm ite
i relação to o ensino - com o função especializada - é mais às autoridades políticas e educativas valorizar o
term ina- recente, já que rem onta, no O cidente, à Grécia que elas designam p o r virtudes fem ininas tra d i­
ipreende Antiga. Todavia, som ente com a em ergência da cionais: obediência, am or pelas crianças, senso
escola m oderna, em to rn o do século XVII, é que do dever, asseio, m aternagem etc. Segundo essa
432 Parte lil As grandes teorias psicológicas e científicas da pedagogia
visão, o ensino não exige realm ente conheci­
m entos, nem com petências especializadas: as
professoras - a respeito das quais existe a cren ­
ça de que possuem p o r instinto “a arte de e d u ­
car crianças” - aprendem frequentem ente seu
ofício na p ró p ria sala de aula, p o r experiência e
im itação das professoras tarim badas, en q uanto
sua form ação se lim ita a rudim entos e, em vá­
rios países, a um certificado de bons costum es.
N o fundo, enquanto a escola se desenvol­
ve em grande escala durante a prim eira m eta­
de do século X X - à sem elhança em parte ao
que ocorre com as grandes indústrias na mesm a
época - , o docente perm anece vinculado a um a
visão artesanal de seu trabalho: possuindo talen­
to para ensinar, basta-lhe, pensa ele, um pouco
de form ação livresca porque o resto, tudo o que
é im portante, irá aprender po r experiência em
contato direto com os alunos. Ainda m elhor:
diferentem ente dos operários da indústria que
devem trabalhar em colaboração ao longo de in­
term ináveis cadeias de m ontagem , o docente vê
o aspecto artesanal de sua profissão fortalecido
p o r seu isolam ento na classe. N a realidade, ele
não tem necessidade dos outros professores para
executar o essencial de seu trabalho. Assim, à
m aneira de um artesão, ele sente-se autônom o e
responsável pela totalidade de sua obra: ensinar.
N o entanto, essa visão artesanal da form ação
dos docentes e de seu trabalho cede tam bém o
lugar, p o r volta da década de 1980, a um a nova
concepção do ofício a que se atribui o qualifica­
tivo de profissionalização.
C om parativam ente à vocação, a profissiona­
lização do ensino se caracteriza, por um lado,
por seu aspecto recente e, por outro, por seu
em basam ento norte-am ericano. A profissiona­
lização com eça, em m eados dos anos de 1980,
nos Estados Unidos e vai adquirir rapidam ente
um a força de expansão m undial, propagando-se
prim eiram ente aos outros países anglo-saxões
(Canadá, A u strá lia , G rã -B re ta n h a etc.) e, na
se q ü ên c ia, à E uropa e à América Latina. Atual­
m ente, quase todos os program as de form ação
de docentes afirm am ter a missão de form ar pro ­
fissionais - aliás, noção que é diferente de acor­
do com o país.
C om o será possível proceder à apresenta­
ção de um a expansão tão rápida? N a realida­
de, a profissionalização dos diferentes ofícios e
form ações é um a tendência antiga que, há mais
de um século, m arca profundam ente o m undo
do trabalho na sua totalidade; não se trata, por­
tanto, de um fenôm eno peculiar ao ensino. N o
decorrer do século X X , num erosos grupos de
trabalhadores (peritos, profissionais de todas as
áreas - engenheiros, m édicos, advogados, psicó­
logos etc. - adm inistradores, gestores e quadros,
técnicos de alto nível etc.) envolveram -se em um
vigoroso processo de racionalização das respec­
tivas atividades, esforçando-se p o r formalizá-las
com a ajuda de regras. Estas acabaram sendo
objetivadas em discursos, deontologias, éticas,
padrões de “boas práticas”, referenciais de com­
petências etc. Tal racionalização foi acom panha­
da pela edificação de bases de conhecim entos
específicos para cada grupo; estes últim os foram
integrados em cursus universitários a fim de te­
rem seu fundam ento em saberes científicos. Uma
grande parte da expansão das universidades no
século X X resulta justam ente desse am plo m o­
vim ento de racionalização do trabalho e de pro ­
fissionalização das form ações. Portanto, a partir
dos anos de 1980, observa-se que o ensino entra,
po r sua vez, no m ovim ento.
M as o que significa, concretam ente, profis­
sionalizar a form ação dos docentes? N os últim os
25 anos, todos os trabalhos de pesquisa, tanto
 17 A pedagogia de amanhã 433

d ose europeus quanto norte-am ericanos - em pé de 17.2 A (ou as) pedagogia(s) de amanhã
axões igualdade com os enunciados de políticas p ro ­
Q ual será o conteúdo da pedagogia de am a­
e, na mulgadas na m aior parte dos países ocidentais - in­
nhã? C om base nas considerações precedentes,
Vrual- sistem sobre os mesmos elementos que podem ser
podem os pensar que irá prosseguir o processo
aação considerados com o os ideais que devem orientar
de racionalização, que a ciência será convoca­
r pro- as reform as da form ação:
da com um a frequência cada vez m aior, que a
acor-
1) realçar seu nível cultural, integrando-a na criança será observada de form a cada vez mais
universidade; m inuciosa, que a relação m estre-aluno será ana­
ienta- lisada de form a cada vez mais detalhada, que as
2) enriquecer seus conteúdos pela incorpora­
alida- tecnologias vão ocupar um espaço cada vez mais
ção dos resultados da pesquisa, em p articu­
áo s e am plo e que os prom otores de inovações peda­
lar, na psicologia, pedagogia e didática;
mais gógicas de to d a a espécie vão torná-las cada vez
undo 3) reservar um m aior espaço para a form a­ mais atraentes para encontrar quem esteja inte­
, por- ção prática e estreitar seus vínculos com os ressado em adotá-las. O que parece ser crucial
>. N o outros com ponentes dos program as; é que, no contexto da globalização, a educação
os de 4) avaliar não mais unicam ente os conheci­ é percebida, mais do que nunca, com o um im ­
ias as m entos dos estudantes, mas sobretudo sua po rtan te vetor de desenvolvim ento econôm i­
>sicó- com petência em aplicá-los no ensino; e, en­ co e social. E por isso que os grandes estudos
idros, com parativos, no plano internacional - com o o
fim,
n um program a Pisa da O cde - , têm desencadeado tal
5) valorizar um a visão reflexiva do ensino repercussão na população que os governos não
spec-
que venha a culm inar em práticas inovadoras podem perm anecer indiferentes a esses resulta­
lá-las
a serviço da aprendizagem dos alunos. dos. A classificação precária de um Estado acaba
endo
Em princípio, se esses elem entos são im ­ dando m unição aos reform adores, enquanto a
ticas,
plem entados de m aneira eficaz, eles deveriam posição de outro país entre os m elhores induz
com -
conduzir, em últim a análise, à form ação de n o ­ a com preender as razões desse sucesso. Os Esta­
inha-
dos pretendem , p o rtan to , adotar sistemas esco­
entos vas gerações de docentes mais profissionaliza­
lares de qualidade, o que implica, em particular,
oram dos, dispondo de conhecim entos científicos e
a prática de um ensino de qualidade. C om o dizia
le te- de com petências práticas já com provadas para
Com enius, deve-se ensinar “um m aior volume
Uma exercer seu ofício, estando orientados, ao m es­
de conhecim entos, de form a mais rápida e ade­
es no m o tem po, po r um a ética baseada na qualidade quada”. C om o atingir tal objetivo sem procurar
m o- da aprendizagem dos alunos. Todavia, a histó­ a aplicação das m elhores m aneiras de fazer, sem
pro- ria das últim as décadas m ostra que esse m ovi­ visar o reconhecim ento das práticas pedagógicas
>artir m ento de profissionalização está longe de sua exem plares? Uma das vias interessantes que, no
ntra, conclusão e que sua im plem entação suscita um decorrer das últim as décadas, foram adotadas -
grande núm ero de resistências, inclusive, entre e, sem dúvida, serão m antidas - tem a ver com
rofis- os docentes: seu desenvolvim ento constituirá, o esforço de avaliar, na classe, o im pacto dos
im os sem nenhum a dúvida, um a linha de tensão nos procedim entos pedagógicos e didáticos sobre a
canto próxim os decênios. aprendizagem dos alunos. C om essa condição é

mm
434 Parte III As grandes teorias psicológicas e científicas da pedagogia

que o ofício de docente poderá, enfim , profissio- gens pedagógicas se elas não oferecem determ i­
nalizar-se e sair dos lim ites do senso com um , da nadas garantias de sucesso. Preferim os pensar
vivência, da intuição e das experim entações sem que o princípio de abertura deve ser adotado a
qualquer controle. posteriori, ou seja, que devem ser incentivadas
todas as abordagens pedagógicas que tenham
Para alguns autores, a m anutenção da plu­
dem onstrado previam ente sua eficácia; eis o
ralidade das abordagens pedagógicas é um a es­
que é um a ressalva im portante. A pedagogia do
pécie de princípio m oral que deve enquadrar a
futuro poderá assumir, p o rtan to , várias facetas,
profissão; em sua opinião, identificar as boas
mas estas últim as terão sido objeto de avaliação
práticas pedagógicas seria contrariar o princípio
relativam ente à sua eficácia. N o que diz respeito
de abertura às diversas abordagens. Parece-nos,
às pedagogias do futuro próxim o, parece que se
pelo contrário, que se trata de um a atitude e rrô ­
trata de pedagogias sistemáticas, estruturadas e
nea no sentido em que é abrir espaço a priori a
explícitas, cuja aplicação tem obtido resultados
um princípio pedagógico que não pode adquirir
convincentes; ora, o mais razoável é orientar-se
sentido a não ser a posteriori-, m anter o princípio
nessa direção. C om o nem todas as possibilidades
do pluralism o pedagógico a priori é afirm ar que
no plano pedagógico estão esgotadas, outras m a­
estam os de acordo para prom over todas as pe-
neiras de dar a aula hão de aparecer, sem dúvida,
dagogias, até m esm o aquelas que não forneçam
nos anos vindouros; neste caso, convirá avaliar
necessariam ente bons resultados! É difícil com ­
criteriosam ente seus efeitos sobre a aprendiza­
preender a pertinência de defender tais aborda­
gem e a conduta dos alunos.

Conclusão

Com o vimos nesta obra, o século X X terá sido uma opor­

tunidade sem precedentes de experim entações pedagógicas
em todos os sentidos. Foi um a verdadeira era dourada da pe­
dagogia, com a seguinte ressalva: verificou-se um encontro
entre o m elhor e o pior. Q uando a experiência se revela como
positiva, os jovens são seus beneficiários; no entanto, quando
os prom otores de m étodos lançam no m ercado produtos de
qualidade duvidosa, os danos acabam atingindo infelizmen­
te as crianças. É por isso que, nos próxim os anos, será im­
portante verificar previam ente a qualidade dos “produtos”,
procurar saber se, a despeito dos discursos dos bons falantes,
as abordagens propostas passam pelo teste da qualidade. De
fato, trata-se de adotar um a espécie de princípio de precaução
que é a expressão de nossa responsabilidade em relação àque­
les que haviam corrido um risco por nossa causa: as crianças.
Se esta obra der sua contribuição, por mais m odesta que seja,
nesse sentido, ela terá um alcance considerável.
 17 A pedagogia de amanhã

determ i- Resumo
s pensar
dotado a C om o conclusão da obra - A Pedagogia, teorias e p rá ti­
rntivadas cas da A ntiguidade aos nossos dias - , este capítulo p ro p õ e
tenham pistas de reflexão sobre o fu tu ro da pedagogia. Em vez de
a; eis o um a leitura do fu tu ro , à sem elhança do que é feito p o r
gogia do alguns autores diante de um a bola de cristal ou da b o rra
5 facetas, de café, trata-se so b retudo de um a tentativa, com a aju­
ivaliação da de nossos conhecim entos do passado e do presente, no
: respeito sentido de discernir as linhas de força que ap aren tem en ­
ce que se
te estão a desenhar-se. E ntre essas linhas, o racionalism o
ruradas e
serve de q u ad ro de referência aos discursos e às práticas
esultados
educativas institucionalizadas. Do m esm o m odo, a ideia de
rientar-se
um a ciência da educação - respaldada em dados em píricos
bilidades
utras ma- oriundos, em particular, da neurologia e da psicologia cog­
a dúvida, nitiva, mas em ligação com o co n tex to da classe - parece
rá avaliar d e sp o n tar no ho rizo n te de m aneira cada vez m ais consis­
prendiza- tente. Além disso, é claro que a form a escolar - no m ínim o,
tal com o é conhecida atualm ente - passará p o r um a de-
sestabilização cada vez m aior em decorrência do im pacto
das novas tecnologias. N ossa análise a respeito da criança
e de sua relação com o professor c o n tin u ará sendo objeto
ima opor- de preocupações pelo fato de que as T IC ocuparão um es­
dagógicas paço cada vez m ais am plo. Enfim , a pedagogia de am anhã
ida da pe- deverá apoiar-se - e m ais do que o correu até aqui - na
encontro pesquisa. N o passado, houve a pretensão frequentem ente
rela com o de p rom over grandes revoluções pedagógicas q uando, de
quando form a mais m odesta, pequenos passos dados com m aior
xlutos de segurança teriam p erm itido à hum anidade d ar saltos de
ifelizmen- m aior am plitude.
, será im-
>rodutos”,
Questões
s falantes,
idade. De 1) Por que m otivo o racionalism o pode ser considerado
precaução com o um a das principais forças da tradição educativa?
ição àque-
2) Q ual é a m udança, entre o século XVII e nossos dias,
s crianças,
no papel a desem penhar pelo mestre?
i que seja,
436 Parte III As grandes teorias psicológicas e científicas da pedagogia

3) O que se entende por profissionalização dos docentes?

4) Quais são as principais tensões, até m esm o, contra­
dições, que m arcaram a evolução da pedagogia desde o
século XIX?
5) N este início do século XX I, quais são as principais
tendências que parecem se desenhar na evolução das ci­
ências da educação?

Atividade de aprendizagem

A origem de nossa escola atual rem onta a vários sécu­

los. O ra, no dealbar do século X X I, tudo leva a crer que a
escola, enquanto instituição social fundam ental, está fadada
a subsistir. N o entanto, ela parece estar subm etida a ten­
sões im portantes, algumas das quais anunciam , sem dúvida,
m udanças de considerável am plitude. A luz deste capítulo,
identifique e explique as principais tensões que irão se ma­
nifestar.