Agricultura e Educação para o Desenvolvimento Sustentável

UNIVERSIDADE DO ALGARVE
FACULDADE DE ENGENHARIA E RECURSOS NATURAIS
AGRICULTURA E EDUCAÇÃO
PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL:
- A AGRICULTURA NA ESCOLA
LAURA CATARINA CARTAGENA MOURA
FARO
(2007)
UNIVERSIDADE DO ALGARVE
FACULDADE DE ENGENHARIA E RECURSOS NATURAIS
AGRICULTURA E EDUCAÇÃO
PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL:
- A AGRICULTURA NA ESCOLA
(Dissertação para a obtenção do grau de mestre em Agricultura Sustentável)
LAURA CATARINA CARTAGENA MOURA
FARO
(2007)
Título: Agricultura e Educação para o Desenvolvimento Sustentável –
A agricultura na Escola
Autor: Laura Catarina Cartagena Moura
Departamento: Faculdade de Engenharia e Recursos Naturais
Universidade do Algarve
Orientador: Doutora Maria Jacinta da Silva Fernandes
Júri: Doutor Amílcar Manuel Marreiros Duarte
Doutora Maria da graça Madeira Martinho
Doutora Maria Jacinta da Silva Fernandes
Data: 13-06-2007
Resumo
Este trabalho debruçou-se sobre as potencialidades da Educação Baseada em

Agricultura e condicionantes da sua implementação efectiva nas escolas do ensino básico.
Partiu-se do enquadramento da pedagogia para desenvolver um estudo de caso, numa
escola do 2º e 3º ciclos do ensino básico, da região algarvia, o qual permitiu sugerir alguns
contributos para um Programa Regional de Agricultura Escolar para o Algarve, para ser
desenvolvido no âmbito da Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento
Sustentável.
Palavras chave: Educação para o Desenvolvimento Sustentável;

Educação Baseada em Agricultura.
Abstract
This work was about the potential of garden based learning and the implementation
conditionings of the pedagogical practice on the basic education schools.
Started from the framing of the pedagogy to develop a case study, in an Algarve’s
basic education school, that aloud to suggest some contributions to an Algarve’s Garden
Based Learning Regional Program, that could be developed in the framing of the United
Nations Decade of Sustainable Development Education.
Key words: Sustainable Development Education; Garden Based Learning.

Canção do Semeador
Na terra negra da vida,

Pousio do desespero,
É que o Poeta semeia
Poemas de confiança.
O Poeta é uma criança.
Mas todo o semeador
Semeia contra o presente.
Semeia como vidente
A seara do futuro,
Sem saber se o chão é duro
E lhe recebe a semente.
Miguel Torga
1
ÍNDICE:
Introdução …………………………………………………………………………………. 5
1ª PARTE – AGRICULTURA, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
1. Desenvolvimento Sustentável ……………………………………………………… 9
2. Educação e Desenvolvimento Sustentável …………………………………….….. 12

2.1. Conceito e Contexto da Educação para o Desenvolvimento Sustentável 13
2.2. Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável 16
2.3. Estratégia da Comissão Económica da Europa das Nações Unidas para a Educação
para o Desenvolvimento Sustentável 19
2.4. Educação para o Desenvolvimento Sustentável em Portugal 22
2.5. Educação para o Desenvolvimento Sustentável no Algarve 27
3. Agricultura e Desenvolvimento Sustentável ……………………………………… 29

3.1. Definição 29
3.2. Perspectiva Histórica 31
3.3. Desafios Educativos 33
4. Agricultura e Educação para o Desenvolvimento Sustentável ………………… 34

4.1. Educação através de Agricultura Escolar 34
4.1.1. Perspectiva Histórica 34
4.1.2. Enquadramento Didáctico 42
4.1.3. Enquadramento Institucional 48
4.1.4. Considerações Organizacionais 49
4.1.5. Considerações Operacionais 52
4.2. Inventário de Projectos 53
4.2.1. Exemplos Internacionais 53
4.2.2. Exemplos Nacionais 58
5. Síntese ……………………………………………………………………………… 65
2
2ª PARTE – ESTUDO DE CASO: PROJECTO “MÃOS À HORTA”
1. Objectivo …………………………………………………………………………… 67
2. Metodologia ………………………………………………………………………… 67
3. Descrição do Projecto “Mãos à Horta” …………………………………………… 68

3.1. Meio Envolvente 68
3.2. Identidade 69
3.3. Destinatários e Coordenação 71
3.4. Objectivos do Projecto 72
3.5. Actividades e Calendarização 72
3.6. Recursos Materiais e Humanos 76
3.7. Articulação com Outros Projectos 77
3.8. Parcerias 78
3.9. Divulgação 78
3.10. Integração no Projecto Educativo da Escola 79
4. Ferramentas de avaliação do Projecto “Mãos à Horta” …………………………. 81
5. Resultados e Discussão……………………………………………………………… 82
5.1. Dificuldades de Implementação 84
5.1.1. Integração Curricular 84
5.1.2. Recursos Humanos 85
5.1.3. Envolvimento e Aceitação da Pedagogia 86
5.1.4. Potencial de Resposta das Parcerias 87
5.2. Potencialidades da Educação Baseada em Agricultura 88
5.2.1. Famílias e Comunidades 88
5.2.2. Saúde e Nutrição dos Jovens 89
5.2.3. Educação para o Desenvolvimento Sustentável 90
5.2.4. Processo Ensino-Aprendizagem 91
6. Conclusões ………………………………………………………………………….. 91
3
3ª PARTE – CONTRIBUTOS PARA UM PLANO REGIONAL DE AGRICULTURA ESCOLAR PARA O
ALGARVE
1. Enquadramento ……………………………………………………………………. 95
2. Medidas Institucionais de Coordenação …………………………………………. 96
3. Parcerias ………………………………………………………………….………… 97
4. Formação …………………………………………………………………..……….. 99
5. Integração Curricular .…………………………………………………………….. 100
6. Recursos Materiais e Humanos Afectos aos Projectos Escolares ……………….. 100
7. Vínculo aos Programas de Alimentação Escolar ………………………………… 101
8. Monitorização e Avaliação do Programa ………………………………………… 101
9. Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento Sustentável e Projecto

Educativo da Escola ……………………………………………………………….. 102
Referências Bibliográficas ……………………………………………………………... 104
4
Introdução
Uma análise das necessidades e exigências do mundo actual coloca o
Desenvolvimento Sustentável no centro de todas as atenções.
Vivemos num mundo que se depara com sérios problemas apesar dos ditos progressos
económicos notáveis associados à globalização.
No plano ambiental, sob a ameaça das alterações climáticas, somos confrontados com
a perda de biodiversidade generalizada, a escassez de água doce e inerentes consequências na
saúde e segurança alimentar, um acelerado processo de urbanização, desflorestação
acentuada, intensificação dos processos de desertificação e erosão dos solos aráveis, crescente
poluição e degradação dos mares e oceanos com destruição dos seus recursos, aumento das
situações de risco e de acidentes, presença crescente de substâncias perigosas no ambiente e
dificuldade em controlar as fontes de poluição, e ausência de padrões de produção e consumo
sustentáveis (Zorrinho et al., 2006).
No plano social persistem as desigualdades de desenvolvimento e as situações de
pobreza extrema, de exclusão social, e de desemprego ou de empregos precários e proliferam
as guerras e os desentendimentos (ONU/PNUD, 2005).
Como refere a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
(UNESCO), no mundo actual tornou-se insustentável considerar o «crescimento económico a
todo o custo», como a verdadeira via de conciliação entre progresso material e equidade,
respeito pela condição humana e pelo capital natural. (CIE/UNESCO, 1996).
É neste contexto que o desenvolvimento sustentável se impõe como o grande desafio
da humanidade; mas mais que um desafio, trata-se de uma necessidade, uma exigência
perante os problemas que hoje se colocam.
A educação, para além dum direito humano, tem sido apontada como uma condição
sem a qual não poderá haver desenvolvimento sustentável. De facto, para conseguir o
5
Desenvolvimento Sustentável são necessárias mudanças nas atitudes e valores humanos, quer
a nível colectivo quer a nível individual, o que passa em última análise, por mudanças nas
mentalidades, que se devem reflectir tanto nas políticas governamentais, como nas escolhas
pessoais do dia a dia de cada um. Sendo um poderoso contexto de desenvolvimento pessoal e
social, tanto a nível de conhecimentos, como a nível de comportamentos, atitudes e valores, a
educação é considerada pelos vários agentes do Desenvolvimento Sustentável como o
principal motor impulsionador destas mudanças.
Neste sentido foi instituída a Década das Nações Unidas da Educação para o
Desenvolvimento Sustentável (DNUEDS), para o período 2005 – 2014, a pretexto da qual
todas as Nações do Mundo são convidadas a integrar a Educação para o Desenvolvimento
Sustentável nas suas políticas educativas nacionais e planos de acção a elas associados e a
colaborar activamente com outras nações, nomeadamente as consideradas mais necessitadas,
na promoção de um movimento global da Educação para o Desenvolvimento Sustentável
(Schmidt et al., 2006).
A implementação da Década (DNUEDS), exige, entre outros aspectos, a aplicação de
metodologias adequadas, devidamente apoiadas a nível institucional, capazes de envolver os
alunos em torno de valores importantes como o respeito pela dignidade e pelos direitos
humanos, o compromisso com a justiça social e económica para todos, a protecção de
recursos vitais, a solidariedade entre gerações e co-responsabilização e solidariedade entre
países, o respeito pela biodiversidade e protecção de recursos naturais, o respeito da
diversidade cultural e o compromisso de criar às escalas local e mundial, uma cultura de
tolerância, de não-violência e de paz (Arima et al., 2005).
Reconhecida por diversas entidades pelas potencialidades a nível de Educação para o
Desenvolvimento Sustentável, a educação através da agricultura tem sido alvo de referências
importantes por parte de vários investigadores e agentes educativos, sendo inclusivamente
6
sugerida pela Organização das Nações Unidas para a Alimentação e Agricultura (FAO) e pela
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) como
metodologia a aplicar mediante a implementação de Programas Nacionais (Desmond et al.,
2004 e FAO/PESA, 2004).
Em Portugal, num momento em que se discutem a Estratégia Nacional de
Desenvolvimento Sustentável e os Contributos para a implementação da Década da Educação
para o Desenvolvimento Sustentável, existem vários projectos de agricultura escolar que, no
entanto, parecem padecer dos mesmos problemas apontados, pelos especialistas, para as
acções no domínio da Educação para o Desenvolvimento Sustentável no geral, ou seja, têm
manifestado falta de articulação, falta de seguimento e, acima de tudo, falta de apoio político
(Schmidt et al., 2006).
A implementação efectiva de hortas escolares enfrenta, como outros projectos de
Educação para o Desenvolvimento Sustentável, muitas barreiras que importa reconhecer e
ultrapassar. Neste contexto, as questões que se pretendem responder e aprofundar neste
trabalho são: 1) Porquê – porque vale a pena desenvolver um projecto de agricultura escolar; e
2) Como – como fazê-lo com sucesso. Deste modo, os objectivos da presente dissertação são,
por um lado, estudar as potencialidades educativas de projectos de agricultura escolar e, por
outro, detectar dificuldades na sua implementação e sugerir formas de actuação mais eficazes,
mais concretamente para a região algarvia, ou seja, contribuir para a definição e viabilização
de um programa regional de agricultura escolar.
A metodologia de investigação seguida passou pela revisão bibliográfica ou do estado-
da-arte em Educação para o Desenvolvimento Sustentável e agricultura escolar e por um
estudo de caso numa escola da região algarvia. Neste sentido, foi levada a cabo uma
experiência de desenvolvimento de um projecto de agricultura escolar na Escola EB2,3 D.
Paio Peres Correia.
7
Dado que as experiências de ensino através de hortas escolares são recentes e ainda
pouco estudadas, este estudo de caso tem como objectivos específicos contribuir para um
esclarecimento mais concreto às perguntas formuladas nesta dissertação, ou seja sobre as
vantagens pedagógicas do ensino da agricultura nas escolas e na identificação das
potencialidades, necessidades e dificuldades da implementação deste tipo de projectos nos
estabelecimentos de ensino.
Assim a presente dissertação consiste em:
Uma 1ª Parte, de revisão bibliográfica, onde são analisadas as relações agricultura,
educação e desenvolvimento sustentável, começando por um enquadramento do
Desenvolvimento Sustentável, da Agricultura Sustentável e da Educação para o
Desenvolvimento Sustentável (EDS), seguindo-se uma abordagem à EDS através da
Agricultura (perspectiva histórica, considerações didácticas, institucionais, organizacionais e
operacionais e principais exemplos a nível internacional e nacional);
Uma 2ª Parte, na qual é apresentado o caso de estudo, a metodologia e os resultados do
desenvolvimento de um projecto de agricultura na escola EB 2,3 D. Paio Peres Correia, em
Tavira;
Uma 3ª parte, onde são apresentados contributos para um Programa Regional de
Agricultura Escolar para o Algarve.
8
1ª PARTE – AGRICULTURA, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
1. Desenvolvimento Sustentável
Cada dia a natureza produz o suficiente para as

nossas necessidades. Se cada um tomasse o que lhe
fosse necessário, não haveria pobreza no mundo e
ninguém morreria de inanição.
Mohandas Karamchand Gandhi, Séc. XX
O conceito de Desenvolvimento Sustentável foi definido como o desenvolvimento que
satisfaz as necessidades presentes sem comprometer a capacidade de as gerações futuras
satisfazerem as suas próprias necessidades, no relatório Brundtland “O Nosso Futuro
Comum” (ONU - Assembleia Geral, 1987).
Uma publicação conjunta da World Conservation Union - IUCN, United Nations
Environment Programme - UNEP e World Wide Fund for Nature - WWF, (1991)
complementa a definição da Comissão Brundtland, ao entender Desenvolvimento Sustentável
como a melhoria da qualidade de vida humana tendo em conta a capacidade de suporte dos
ecossistemas (WWF citado por Arima et al., 2005).
É em 1992, na Cimeira da Terra (Conferência das Nações Unidas sobre Ambiente e
Desenvolvimento) que o conceito de desenvolvimento sustentável é lançado na agenda
política mundial, tendo então sido assumidos importantes compromissos políticos de uma
abordagem sustentável ao desenvolvimento, expressos em documentos estruturantes como a
Declaração do Rio e a Agenda 21 (que incentiva os Estados à formulação e implementação, a
nível mundial, de Estratégias Nacionais para o Desenvolvimento Sustentável) (CNUAD,
1992).
9
Em 1995, na Cimeira Mundial de Copenhaga, foi integrada a vertente social como
terceiro pilar do conceito de desenvolvimento sustentável. Desde então considera-se que a
implementação do desenvolvimento sustentável é realizada com base nas três dimensões
essenciais: o desenvolvimento económico, a justiça social e a protecção do ambiente.
Apesar da unanimidade aparente em torno do conceito de desenvolvimento
sustentável, há diferentes interpretações. A constatação de que o conceito de desenvolvimento
sustentável está estreitamente vinculado a diferentes modelos de desenvolvimento sociais e
económicos, levou à introdução da dimensão política/institucional e relacional, como mais
uma dimensão importante do desenvolvimento sustentável, a par da dimensão cultural.
Na sessão Especial da Assembleia das Nações Unidas de 1997, convocada para
analisar os progressos da implementação da Agenda 21, foi fixado o prazo de 2002 para a
formulação e adopção das estratégias nacionais e convocada uma Cimeira Mundial sobre o
Desenvolvimento Sustentável, em Joanesburgo, para 2002, na qual foi aprovado o plano de
implementação de Joanesburgo que estabelece que todos os estados devem realizar progressos
na formulação e elaboração das Estratégias Nacionais de Desenvolvimento Sustentável, e
iniciar a respectiva implementação em 2005 (ONU - Assembleia Geral, 2000).
Na Cimeira Mundial das Nações Unidas de 2005, o compromisso com o
desenvolvimento sustentável foi reafirmado assim como a importância das políticas e
estratégias nacionais para alcançar o desenvolvimento sustentável.
Este desafio e o imperativo de mudança foram reconhecidos pelo Conselho Europeu
de Gotemburgo em 2001, com a adopção da Estratégia em favor do Desenvolvimento
Sustentável, e foram reafirmados, em 2005 (CEE/ONU, 2005).
Em Portugal, através da Resolução do Conselho de Ministros nº 39/2002, de 1 de
Março de 2002, definiu-se o enquadramento de elaboração e coordenação da Estratégia
Nacional de Desenvolvimento Sustentável (ENDS), tentando assegurar o envolvimento de
10
outros serviços, organismos e entidades, quer da administração pública, quer da sociedade
civil (Zorrinho et al., 2006).
Segundo os autores da Estratégia, ao longo dos últimos anos têm vindo a ser
elaborados trabalhos de diagnóstico da situação portuguesa aos níveis económico, social e
ambiental e em resultado desse esforço de conjugação e reflexão, iniciado em 2002, o
Conselho de Ministros aprovou, para discussão pública, a Estratégia Nacional de
Desenvolvimento Sustentável (ENDS), com o horizonte de 2015 (Zorrinho et al., 2006).
A Estratégia entretanto aprovada (ENDS, 2006) assume como desígnio retomar uma
trajectória de crescimento sustentável que torne Portugal, no horizonte de 2015, num dos
países mais competitivos e atractivos da União Europeia, num quadro de elevado nível de
desenvolvimento económico, social e ambiental e de responsabilidade social (Zorrinho et al.,
2006).
A Estratégia Nacional de Desenvolvimento Sustentável está organizada em torno dos
seguintes sete objectivos (Zorrinho et al., 2006):
1. Preparar Portugal para a "Sociedade do Conhecimento"
2. Crescimento Sustentável, Competitividade à Escala Global e Eficiência Energética;
3. Melhor Ambiente e Valorização do Património Natural;
4. Mais Equidade, Igualdade de Oportunidades e Coesão Social;
5. Melhor Conectividade Internacional do País e Valorização Equilibrada do
Território;
6. Um Papel Activo de Portugal na Construção Europeia e na Cooperação
Internacional;
7. Uma Administração Pública mais Eficiente e Modernizada.
11
Os autores deste documento (ENDS, 2006) apresentam para cada um destes sete
objectivos, as Prioridades estratégicas, os Vectores Estratégicos e as Metas a atingir (Zorrinho
et al., 2006).
A Estratégia Nacional de Desenvolvimento Sustentável (ENDS) é acompanhada do
respectivo Plano de Implementação (PIENDS) que apresenta, para cada um dos 7 objectivos
estratégicos, de acordo com as prioridades e vectores definidos, as principais medidas
públicas a concretizar (Zorrinho et al., 2006).
O Plano de Implementação é apresentado, pelos autores, como um plano aberto aos
contributos da sociedade civil e às adaptações inevitáveis face ao período de vigência da
Estratégia (Zorrinho et al., 2006).
Para “uma estratégia que pretende antes de mais ser um instrumento mobilizador da
sociedade portuguesa, dos diferentes parceiros sociais e individualmente, de cada cidadão em
particular, para os desafios do desenvolvimento sustentável do país” (Zorrinho et al., 2006), o
envolvimento civil parece estar bastante aquém do necessário, estando no alvo das críticas de
ONG e outros agentes, que acusam o documento de não ter visão futura e ser pouco concreto
relativamente aos seus objectivos, metas, acções e calendarização, associada à inexistência da
necessária identificação dos recursos imprescindíveis para a sua implementação.
2. Educação e Desenvolvimento Sustentável
“A educação é não somente um direito do ser

humano, mas igualmente uma condição sinequanon do
desenvolvimento sustentável e um instrumento
indispensável a uma boa governação, a decisões
claras e à promoção da democracia.”
(In Príncipes, Documento CEP/AC.13/2005/3/Rev.1–
EEDS/CEE)
12
2.1. Conceito e Contexto da Educação para o Desenvolvimento Sustentável
A Educação Ambiental (EA) e a Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS)
não são sinónimas, pelo menos para a Organização das Nações Unidas para a Educação,
Ciência e Cultura (UNESCO), que considera a EA uma disciplina bem estabelecida com
temáticas próprias, focada na relação da espécie humana com o ambiente e nas formas de
conservar, preservar e gerir os recursos naturais, e a EDS uma perspectiva educativa que
engloba outros factores do desenvolvimento sustentável tais como os sócio-culturais e
políticos, como a equidade, pobreza, democracia e qualidade de vida (Arima et al., 2005).
Contudo, é um facto que a Educação Ambiental (EA) foi de certa forma precursora da
Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS), pelo menos no que respeita à
integração das questões ambientais na educação, o que justifica uma abordagem à EA na
perspectiva histórica da EDS.
Nas últimas décadas têm-se registado esforços nacionais e internacionais, de âmbito
governamental e/ou não governamental, no sentido de se identificarem estratégias e propostas
de acção de Educação Ambiental. São exemplos destes esforços, a nível internacional, as
conferências, organizadas pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura (UNESCO) e Programa das Nações Unidas para o Ambiente (PNUA), de Estocolmo
em 1972, Belgrado em 1975, Tbilisi em 1977, Rio em 1992 e Thessaloniki em 1997, que
contribuíram com importantes bases de reflexão e de trabalho, enquadrando e fundamentando
políticas de carácter geral, e práticas de educação ambiental, em particular.
Em 1972, a Declaração do Ambiente, produzida na sequência da Conferência das
Nações Unidas sobre Ambiente Humano (CNUAH), reflectindo a preocupação da satisfação
das necessidades das gerações do presente e do futuro, formulou no Princípio 19, aquilo que
viria a constituir a base estratégica de intervenção institucional no domínio do ambiente - a
Educação Ambiental. A este respeito considerou-se ser essencial ministrar o ensino, em
13
matéria de ambiente, à juventude assim como aos adultos, com o fim de criar as bases que
permitam esclarecer a opinião pública e dar aos indivíduos, às empresas e às colectividades
um sentido das suas responsabilidades no que respeita à protecção e melhoria do ambiente em
toda a sua dimensão humana (CNUAH, 1972).
Do Colóquio sobre Educação Relativa ao Ambiente (CERA), realizado em Belgrado,
em 1975, resultou a Carta de Belgrado. Neste documento são pela primeira vez definidos os
grandes objectivos e princípios norteadores da Educação Ambiental, bem como o conceito
básico que ainda hoje se utiliza: formar uma população mundial consciente e preocupada com
o ambiente e com os seus problemas, uma população que tenha os conhecimentos, as
competências, o estado de espírito, as motivações e o sentido de compromisso que lhe
permitam trabalhar individual e colectivamente na resolução das dificuldades actuais e
impedir que elas se apresentem de novo (CERA, 1975).
Em 1977, foi realizada a Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental
(CIEA), em Tbilisi (ex-URSS). Foi o ponto culminante da primeira fase do Programa
Internacional de Educação Ambiental, iniciado em 1975. Definiram-se os objectivos, as
características da Educação Ambiental, assim como as estratégias pertinentes nos planos
nacional e internacional (CIEA, 1977).
Em 1987, realizou-se em Moscovo, o Congresso Internacional sobre Educação e
Formação Ambientais (CIEFA) onde foram analisadas as conquistas e dificuldades na área de
Educação Ambiental (EA), desde a conferência de Tbilisi, e discutida uma estratégia
internacional de acção em educação e formação ambientais para a década de 90. Ressalta
desta estratégia a importância da formação de recursos humanos nas áreas formais e não
formais da EA e a inclusão da dimensão ambiental nos currículos de todos os níveis (CIEFA,
1987).
14
Em 1990, surge a Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das
Necessidades Básicas de Aprendizagem, aprovada na Conferência Mundial sobre Educação
para Todos (CMET), realizada na Tailândia, que confere aos membros de uma sociedade a
possibilidade e, ao mesmo tempo, a responsabilidade de respeitar e desenvolver a sua herança
cultural, linguística e espiritual, de promover a educação de outros, de defender a causa da
justiça social, de proteger o meio ambiente (CMET, 1990).
No capítulo 36, da Agenda 21, é destacado o papel preponderante da educação na
promoção do desenvolvimento sustentável e na melhoria da capacidade das pessoas para se
envolverem em questões ambientais e de desenvolvimento (CNUAD, 1992).
Em 1997, realizou-se em Thessaloniki, a Conferência Internacional sobre Ambiente e
Sociedade (CIAS): Educação e Consciência Pública para a Sustentabilidade, onde se
reconheceu que, passados cinco anos da Conferência Rio-92, o desenvolvimento da Educação
Ambiental foi insuficiente (CIAS, 1997).
Em 2000, realizou-se a Cimeira do Milénio, em Nova Iorque, da qual resultou a
Declaração do Milénio. Nesta cimeira, os líderes mundiais, definiram alvos concretos, como
reduzir para metade a percentagem de pessoas que vivem na pobreza extrema, fornecer água
potável e educação a todos, inverter a tendência de propagação do VIH/SIDA e alcançar
outros objectivos no domínio do desenvolvimento como o combate à injustiça e à
desigualdade, ao terror e ao crime, e a protecção do nosso património comum, a Terra, em
benefício das gerações futuras (ONU/CM, 2000).
Em 2003, a Carta da Terra foi aprovada numa Conferência Geral da UNESCO. Tendo
sido considerada um enquadramento ético importante para o desenvolvimento sustentável e
uma valiosa ferramenta de ensino, pretende consolidar um extenso rol de princípios e leis
internacionais que reflectem o consenso emergente da sociedade civil global (UNESCO,
2003).
15
Desde que o desenvolvimento sustentável se tornou uma preocupação comum em
todas as conferências da ONU, que se considera a educação a força condutora para a mudança
necessária.
Como referem Arima et al. (2005), a educação deverá ser parte integrante das
estratégias de desenvolvimento sustentável, argumentando-se que as relações entre pessoas e
entre pessoas e o ambiente são essenciais para o desenvolvimento sustentável; que sendo o
elemento humano uma variável chave para o desenvolvimento sustentável, a educação poderá
constituir um pilar central na transformação desse elemento; que quando as relações humanas
são baseadas em interesses egocêntricos mantêm uma distribuição desigual de recursos,
geram conflito e põe em perigo a disponibilidade futura de recursos naturais, mas quando, as
relações são caracterizadas pela justiça, paz e negociação de interesses múltiplos, levam a
maior equidade, respeito e compreensão.
Neste sentido, segundo a Comissão Nacional da UNESCO (Schmidt et al., 2006), a
Educação para o Desenvolvimento Sustentável surge essencialmente como uma questão de
valores tendo por centro a noção de respeito pelos outros, respeito pela diferença e pela
diversidade, pelo ambiente e pelos recursos do planeta.
2.2. Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável
Tendo em conta os objectivos educacionais da Declaração do Milénio (ONU/CM,
2000) e da Declaração Mundial da Educação para Todos (CMET, 1990), a Cimeira de
Joanesburgo propôs a Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável e a
Assembleia Geral das Nações Unidas na sua 57ª sessão, em Dezembro de 2002, proclamou a
Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DNUEDS), no
período 2005-2014 (Resolução 57/254 de 2002).
16
A Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) é a
responsável pelo Plano de Implementação da Década (Arima et al., 2005), tendo em conta os
pareceres das Nações Unidas e dos outros parceiros, onde se clarifique a articulação entre as
prioridades da Década com outras prioridades educativas internacionais como a Educação
Para Todos e a Década das Nações Unidas para a Literacia (2003-2012).
A Década tem como objectivo principal a integração de valores inerentes ao
desenvolvimento sustentável em todos os aspectos da educação, de modo a encorajar
mudanças no comportamento e permitir a formação de uma sociedade sustentável e mais
justa. A visão básica da Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável é um
mundo onde todos têm oportunidade de beneficiar com a educação e de aprender valores,
comportamentos e estilos de vida necessários para um futuro sustentável e para uma
transformação social positiva (Arima et al., 2005).
Neste sentido, todas as nações do mundo são convidadas a integrar a Educação para o
Desenvolvimento Sustentável (EDS) nas suas políticas educativas nacionais e planos de acção
a elas associados e colaborar activamente com outras nações, nomeadamente as consideradas
mais necessitadas, na promoção da EDS. A Década deve constituir um espaço privilegiado
para a reflexão, e a sua implementação implica, entre outros aspectos, o empenhamento das
instituições educacionais e o fortalecimento das parcerias (Schmidt et al., 2006).
São considerados objectivos da DNUEDS (Arima et al., 2005):
1) Dar visibilidade ao papel central da educação e aprendizagem na procura comum do
desenvolvimento sustentável;
2) Facilitar as ligações e a constituição de redes, de intercâmbios e a integração de todos
os interessados na Educação para o Desenvolvimento Sustentável;
17
3) Facilitar um espaço e possibilidades de aperfeiçoar e promover a visão de conjunto e a
transição para o desenvolvimento sustentável, através de todas as modalidades de
aprendizagem e de sensibilização dos cidadãos;
4) Fomentar a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem na Educação para o
Desenvolvimento Sustentável;
5) Elaborar estratégias em todos os planos a fim de aumentar as capacidades em matéria
de Educação para o Desenvolvimento Sustentável.
No plano de implementação da Década são definidos os seguintes valores inerentes à
Educação para o Desenvolvimento Sustentável (Arima et al., 2005):
1) O respeito da dignidade e dos direitos humanos, o compromisso com a justiça social e
económica para todos;
2) O compromisso com a responsabilidade intergeracional, protegendo recursos vitais;
3) A solidariedade entre gerações e co-responsabilização e solidariedade entre países;
4) O respeito pela biodiversidade e protecção de recursos naturais;
5) O respeito da diversidade cultural e o compromisso de criar à escala local e mundial
uma cultura de tolerância, de não-violência e de paz.
Neste plano de implementação são também definidos os papéis chave da Educação
para o Desenvolvimento Sustentável (Arima et al., 2005):
1) Fomentar a esperança de que cada um de nós tem o poder e a responsabilidade de
contribuir para uma mudança positiva à escala global;
2) Ser um agente de transformação primordial em direcção ao desenvolvimento
sustentável aumentando a capacidade das pessoas para transformar as suas visões de
sociedade em realidade;
3) Desenvolver valores, comportamentos e estilos de vida necessários para um futuro
sustentável;
18
4) Ser um processo de aprendizagem acerca de como tomar decisões que considerem um
futuro a longo prazo de equidade económica e ecológica para todas as comunidades;
5) Construir as competências para esse futuro orientado pela reflexão.
Arima et al. (2005) enumeram ainda como características fundamentais da Educação
para o Desenvolvimento Sustentável ser: interdisciplinar e holística; guiada por valores;
baseada na resolução de problemas e no pensamento crítico; com metodologias múltiplas;
conduzida por processos de decisão participativos; com aplicabilidade e com relevância local.
2.3. Estratégia da Comissão Económica da Europa das Nações Unidas para a
Educação para o Desenvolvimento Sustentável
Em 2003, na 5ª conferência ministerial sobre ambiente para a Europa, realizada em
Kiev, os Ministros do Ambiente dos países da Comissão Económica Europeia da Organização
das Nações Unidas (CEE/ONU) estabeleceram as bases para a elaboração de uma proposta de
etratégia no domínio da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (Raposo, 2006):
1) Reconhecem a importância e a oportunidade desta tarefa;
2) Convidam os governos e os organismos responsáveis pela educação em cada país a
participar neste trabalho;
3) Realçam a importância da Educação para o Desenvolvimento Sustentável como um
investimento para o futuro;
4) Reconhecem o contributo desta Estratégia, no âmbito da Década da Educação para o
Desenvolvimento Sustentável proposta pela Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura (UNESCO).
Em 2005, na reunião de alto nível de Vilnius, foi adoptada a Estratégia da Comissão
Económica Europeia da Organização das Nações Unidas (CEE/ONU) para a Educação para o
Desenvolvimento Sustentável, que apresenta a visão para o futuro da Europa, de uma região
19
que adopte os valores comuns da solidariedade, igualdade e respeito mútuo entre os povos, os
países e as gerações; uma região caracterizada pelo desenvolvimento sustentável,
contemplando a vitalidade económica, a justiça, a coesão social, a protecção do ambiente e a
gestão sustentável dos recursos naturais, de forma a corresponder às necessidades das
gerações actuais sem comprometer a capacidade das gerações futuras proverem as suas
próprias necessidades. A educação, para além de constituir um direito humano fundamental, é
apontada como sendo igualmente um pré-requisito para se atingir o desenvolvimento
sustentável e um instrumento essencial à boa governação, às tomadas de decisão informadas e
à promoção da democracia (CEE/ONU, 2005).
Nesta visão, a Educação para o Desenvolvimento Sustentável desenvolve e reforça a
capacidade dos indivíduos, dos grupos, das comunidades, das organizações e dos países para
formar juízos de valor e fazer escolhas no sentido do desenvolvimento sustentável; pode
favorecer uma mudança das mentalidades, permitindo tornar o mundo mais seguro, mais
saudável e mais próspero, melhorando a qualidade de vida; pode ainda favorecer a reflexão
crítica, uma maior consciencialização e uma autonomia acrescida, permitindo a exploração de
novos horizontes e conceitos e o desenvolvimento de novos métodos e instrumentos
(CEE/ONU, 2005).
É igualmente salientada a importância do aperfeiçoamento dos sistemas educativos
para fazer face ao carácter interdisciplinar deste tipo de educação, do reforço do envolvimento
da sociedade civil e da mobilização dos recursos institucionais e financeiros adequados
(CEE/ONU, 2005).
A finalidade desta estratégia é incentivar os Estados membros da Comissão
Económica Europeia da Organização das Nações Unidas (CEE/ONU) a desenvolver e a
integrar a Educação para o Desenvolvimento Sustentável nos sistemas educativos formais, em
todas as disciplinas relevantes, bem como na educação não formal e informal. Isto permitirá
20
aos indivíduos adquirirem conhecimentos e competências no campo do desenvolvimento
sustentável, tornando-os mais competentes e confiantes, e aumentando as oportunidades para
agir em prol de uma vida mais saudável e produtiva, em harmonia com a natureza e
respeitando os valores sociais, a equidade entre géneros e a diversidade cultural (CEE/ONU,
2005).
Os objectivos da estratégia, que contribuirão para a concretização desta finalidade, são
os seguintes (CEE/ONU, 2005):
1) Assegurar que os enquadramentos políticos, regulamentares e operacionais apoiem a
Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS);
2) Promover o desenvolvimento sustentável, através da aprendizagem formal, não
formal e informal;
3) Dotar os educadores das competências necessárias à integração do desenvolvimento
sustentável nas suas actividades pedagógicas;
4) Assegurar o acesso aos instrumentos e materiais adequados para a Educação para o
5) Promover a investigação e o desenvolvimento em matéria de Educação para o
6) Reforçar a cooperação a todos os níveis, no domínio da Educação para o
Desenvolvimento Sustentável, na região da Comissão Económica Europeia da
Organização das Nações Unidas (CEE/ONU).
A estratégia define ainda os princípios orientadores, as consequências para a educação
e o enquadramento para a sua implementação (CEE/ONU, 2005).
21
2.4. Educação para o Desenvolvimento Sustentável em Portugal
Como já foi referido, a abordagem da Educação Ambiental justifica-se em qualquer
perspectiva histórica da Educação para o Desenvolvimento Sustentável.
No início da década de 70, a criação da Comissão Nacional do Ambiente, com funções
e actividades no domínio da informação e sensibilização ambiental, é um dos efeitos
institucionais mais visíveis resultantes da participação de Portugal na Conferência de
Estocolmo, em 1972 (Pinto, 2004).
Apesar destes primeiros sinais, só após o 25 de Abril, com a criação do primeiro
Ministério centrado nas questões do Ambiente [Ministério do Equipamento Social e do
Ambiente (I, II, III, IV e V Governos Provisórios)], é que o país passa a contar com uma
Secretaria de Estado do Ambiente, que tutela a Comissão Nacional de Ambiente (Pinto, 2004
e Freitas, 2006).
Embora os conceitos e princípios de Educação Ambiental ainda não estivessem
completamente estabelecidos e aceites internacionalmente, vão sendo introduzidos nos
programas escolares diversos assuntos ambientais, na sequência da reforma do sistema de
ensino que entra em vigor, no nosso país, após 1974 (Pinto, 2004 e Freitas, 2006).
Em 1975, na estrutura da Comissão Nacional do Ambiente, criada em 1971, surge o
Serviço Nacional de Participação das Populações (SNPP), pioneiro e grande impulsionador de
propostas educativas. A este serviço competia assegurar a concretização de campanhas de
divulgação, participação e formação da população em geral e da juventude em particular de
modo a assegurar a conservação e concretização de uma política regional e local de ambiente
(Pinto, 2004 e Freitas, 2006).
A Constituição Portuguesa de 1976 estabelece no seu artigo 66º, os "direitos do
ambiente". O trabalho desenvolvido em inúmeros estabelecimentos de ensino, por todo o país,
directamente com alunos ou com grupos de professores, em regime voluntário, dá a conhecer
22
estes "direitos", bem como muita da informação disponível sobre as temáticas ambientais
(Pinto, 2004).
A partir de 1977, inicia-se uma participação activa e empenhada nas reuniões
organizadas ao nível internacional sobre este assunto, quer em seminários organizados pelo
Conselho da Europa, quer nas Conferências Internacionais de Educação Ambiental,
organizadas pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
(UNESCO) e pelo Programa das Nações Unidas para o Ambiente (PNUA).
A acção da Comissão Nacional do Ambiente desenvolveu-se até 1983, ano em que foi
extinta pela reestruturação do então Ministério da Qualidade de Vida. A equipa destacada
para o trabalho de extensão educativa passa, durante um curto período, pelo recém criado
Gabinete de Estudos e Planeamento e, logo depois, é integrada no Serviço Nacional de
Parques, Reservas e Conservação da Natureza (SNPRCN), onde se mantém, em idênticas
funções, até 1987. A abordagem da Educação Ambiental tem, nesse período, uma vertente
mais conservacionista tendo em conta os objectivos do organismo que a tutela (Pinto, 2004).
A entrada de Portugal na Comunidade Económica Europeia (CEE), em 1986,
constituiu outro marco decisivo para tornar mais visível e actuante a política de ambiente no
nosso país. Foram acelerados os mecanismos político-jurídicos, sendo possível a sua
combinação com linhas de financiamento comunitárias (Quadros Comunitários de Apoio).
Foi igualmente acelerado o processo de institucionalização da "Política Pública de Ambiente",
conduzindo, entre outros aspectos, à publicação, em 1987, de dois diplomas legais
fundamentais: a Lei de Bases do Ambiente (Lei 11/87 de 7 de Abril) e a Lei das Associações
de Defesa do Ambiente (Lei nº10/87 de 4 de Abril) e ao início do processo de transição e
integração de directivas comunitárias nas mais diversas áreas (Pinto, 2004).
A criação do Instituto Nacional do Ambiente (INamb), no quadro da Lei de Bases do
Ambiente, com competências no domínio da formação e informação dos cidadãos, através do
23
estudo e promoção de projectos especiais de educação ambiental, de defesa do ambiente e do
património construído, vem incrementar de modo significativo as práticas de Educação
Ambiental no nosso país (Pinto, 2004).
Foi, portanto, a partir da década de 70 que a Educação Ambiental, começou, no nosso
país, a ter peso e visibilidade institucionais, através dos esforços desenvolvidos pela Comissão
Nacional do Ambiente, renovados posteriormente pelo quadro da Lei de Bases do Ambiente e
pelas competências legais assumidas pelo então Instituto Nacional do Ambiente (INamb), que
passou a Instituto de Promoção Ambiental (IPAMB) e actualmente Instituto do Ambiente.
Das suas atribuições constam a promoção de acções no domínio da formação e informação
dos cidadãos e o apoio às Associações de Defesa do Ambiente, especificamente, promover
projectos e acções de Educação Ambiental, em colaboração com as autarquias locais, serviços
da Administração Pública, instituições públicas, privadas e cooperativas, e colaborar na sua
integração no Sistema de Ensino (Pinto, 2004).
Com os objectivos de responder oportuna e eficazmente aos novos desafios postos a
Portugal, decorrentes da adesão à CEE (actual UE), em 1986, foi aprovada a Lei de Bases do
Sistema Educativo (LBSE); a sua última revisão data de 2005. Entre os princípios gerais
enumerados destacam-se dois: 1) O sistema educativo deve responder às necessidades
resultantes da realidade social, contribuindo para o desenvolvimento pleno e harmonioso da
personalidade dos indivíduos, incentivando a formação de cidadãos livres, responsáveis,
autónomos e solidários e valorizando a dimensão humana do trabalho; e 2) A educação deve
promover o desenvolvimento do espírito democrático e pluralista, respeitador dos outros e das
suas ideias, aberto ao diálogo e à livre troca de opiniões, formando cidadãos capazes de
julgarem com espírito crítico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem
na sua transformação progressiva (LBSE, 2005).
24
No que se refere ao desenvolvimento curricular a Lei de Bases do Sistema Educativo
(LBSE) refere que a organização curricular da educação escolar deverá ter em conta a
promoção de uma equilibrada harmonia, nos planos horizontal e vertical, entre os níveis de
desenvolvimento físico e motor, cognitivo, afectivo, estético, social e ético dos alunos e que
os planos curriculares do ensino básico incluirão em todos os ciclos e de forma adequada uma
área de formação pessoal e social, que pode ter como componentes a educação ecológica, a
educação do consumidor, a educação familiar, a educação sexual, a prevenção de acidentes, a
educação para a saúde, a educação para a participação nas instituições, serviços cívicos e
outros do mesmo âmbito (LBSE, 2005).
A importância da qualificação dos recursos humanos para um desenvolvimento
sustentável e melhoria de vida da população é também tida em conta na Estratégia Nacional
para o Desenvolvimento Sustentável (ENDS), que apresenta como primeiro objectivo a
qualificação dos portugueses em direcção à sociedade do conhecimento. O primeiro objectivo
da ENDS consiste na alteração em profundidade da actual situação no que respeita à
qualificação da população activa, à formação ao longo da vida e à disponibilidade de
competências necessárias para um maior potencial de inovação das empresas, como para o
cabal desempenho das tarefas de cidadania e de defesa do ambiente, num contexto de
crescente complexidade, condições indispensáveis para que se possam explorar as
oportunidades abertas pela evolução para a “sociedade do conhecimento”. Tendo em conta as
insuficiências e exigências actuais do país, foram seleccionados três vectores estratégicos para
este objectivo (Zorrinho et al., 2006):
1) Ensino Básico e Secundário que sirva de base à melhoria da qualificação dos
recursos humanos;
2) Ensino Superior de excelência que favoreça a inovação;
3) Investigação, inovação e informação para a sustentabilidade.
25
Para o primeiro vector estratégico são apresentadas linhas de acção, que focam a
importância das modificações curriculares, da actualização de conteúdos, das alterações de
métodos, da diversidade de percursos de aprendizagem, da construção de um sistema de
valores do desenvolvimento sustentável e da implementação da Educação para o
Desenvolvimento Sustentável (Zorrinho et al., 2006).
Ainda a nível nacional, encontra-se para discussão pública o documento "Década da
Educação para o Desenvolvimento Sustentável - contributos para a sua dinamização em
Portugal”. É um documento que identifica quer os actores a privilegiar, quer os objectivos a
alcançar e os projectos e acções a desenvolver. Resulta do trabalho de um grupo de reflexão
com representantes de entidades da administração pública e da sociedade civil, criado pela
Comissão Nacional da UNESCO para avaliar qual a melhor forma de promover em Portugal a
Educação para o Desenvolvimento Sustentável. As propostas vão na linha do Projecto de
Plano de Aplicação Internacional da DNUEDS, definido pela UNESCO em Janeiro de 2005,
e da Estratégia para a Educação para o Desenvolvimento Sustentável elaborada pela
Comissão Económica para a Europa das Nações Unidas, aprovada pelos Ministros do
Ambiente e Educação da Região Europa da ONU. As escolas e as autarquias são consideradas
áreas de intervenção prioritária, sem dispensar no entanto o envolvimento da comunicação
social, das empresas e das Organizações Não Governamentais: as escolas como um agente de
intervenção e motor de mobilização da sociedade através dos alunos, das suas famílias e da
restante comunidade educativa; e as autarquias como difusores locais da informação
incentivando a participação dos cidadãos e de outros agentes nestes processos; às empresas é
pedido que adoptem políticas de informação do consumidor sobre os seus produtos, bem
como práticas de transparência sobre os processos de produção e a adopção de uma cultura de
responsabilidade social (Schmidt et al., 2006).
26
O grupo criado pela Comissão Nacional da UNESCO propõe também a definição de
uma Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento Sustentável (Schmidt et al.,
2006). Assume que não parte de um plano nacional elaborado, nem de um programa
estruturado com base nesse plano, mas sobretudo de projectos que têm como objectivo
principal iniciar o processo da Década em Portugal. Acredita que o arranque desses projectos
e sua coalescência e maturidade constituem condições necessárias à elaboração de um plano
nacional e respectivo programa de acção, que dêem resposta adequada aos objectivos da
Década. A título de exemplo, destaca iniciativas no terreno que já são ou podem vir a ser
orientadas no sentido da Educação para o Desenvolvimento Sustentável: Agenda 21 Escolar;
Casto Verde Sustentável, Coastwatch; Ecocasa; Eco-escolas; Jovens Repórteres para o
Ambiente; Padre Himalaya; Rede de Escolas Associadas da UNESCO; Rede de Projectos do
Programa Ciência Viva; Rede de Educação do Consumidor.
Nas conclusões, o grupo considera que as acções no domínio da Educação para o
Desenvolvimento Sustentável em Portugal têm manifestado falta de articulação, falta de
seguimento e, acima de tudo, falta de apoio político (Schmidt et al., 2006).
2.5. Educação para o Desenvolvimento Sustentável no Algarve
A Direcção Regional de Educação do Algarve (DREAlg) tem em prática, há vários
anos, o Programa Regional de Educação Ambiental pela Arte - PREAA (Tapadinhas, 2005),
que dinamiza a Educação Ambiental utilizando as expressões artísticas. Tem como
destinatários as escolas de todos os níveis de ensino e jardins-de-infância do Algarve.
Funciona em planos temáticos plurianuais, determinados por um assunto unificador de toda a
região, o qual deverá ser comum e permitir uma abordagem individualizada por cada escola.
O plano 1997/2000 foi a “Operação Lágrimas Negras”, o plano 2000/2003 os “Guardiões da
Água do Algarve” e o plano 2003/2006 os "Guardiões da Água do Sul". SAGAAA é o nome
27
genérico do projecto de educação ambiental pela arte designado por "Guardiões da Água do
Sul". As siglas significam S- Sul, A - Água, G - Guardiões, A - Algarve, A - Andaluzia e A -
Alentejo. O SAGAAA surge como o terceiro plano temático do Programa Regional de
Educação Ambiental pela Arte (PREAA) da Direcção Regional de Educação do Algarve, no
âmbito do INTERREG e em parceria com a Diputación Provincial de Huelva e com a
Direcção Regional de Educação do Baixo Alentejo. O PREAA tem dado resultados
considerados muito positivos.
A DREAlg desenvolve também o Programa de Educação para a Saúde (PES), uma
iniciativa nacional, cuja continuidade está ameaçada, mas que a DREAlg continua a promover
num quadro de escassez de meios e recursos, apenas contrariado pela força de parcerias
locais, que vêm de há longos anos e que têm garantido a continuidade do projecto.
Ainda no Algarve, a Comissão de Coordenação e Desenvolvimento Regional (CCDR)
elaborou, em 2005, uma proposta designada como Proposta de Plano de Acção de Educação e
Informação Ambiental (Calixto e Dores, 2005). A proposta sistematiza um conjunto de acções
consideradas relevantes para a Região do Algarve, a implementar durante 4 anos pela CCDR
– Algarve, em colaboração com entidades regionais e locais. Da consulta a diversas entidades
que, a nível regional, promovem habitualmente acções de educação ambiental, obtiveram um
diagnóstico da situação da Educação Ambiental na região. O número reduzido de acções de
Educação Ambiental foi considerada por diferentes entidades regionais, um dos problemas da
região. Também se salientou, entre outros aspectos, que a avaliação das acções nem sempre é
realizada e que existe um défice de recursos humanos afectos à Educação Ambiental. As
temáticas identificadas como prioritárias foram o ordenamento do território, a desertificação e
a qualidade de vida nas cidades. A proposta de plano de acção resultante, estrutura-se numa
abordagem territorial, tendo em conta as regiões geomorfológicas Serra, Barrocal e Litoral.
Para cada território é feita uma contextualização, e são definidos os objectivos, as temáticas
28
importantes, os destinatários e níveis etários, as áreas de intervenção, os parceiros, as acções,
os recursos financeiros e os recursos humanos. De entre as acções propostas destacam-se o
levantamento dos problemas ambientais da área de intervenção e elaboração de materiais de
apoio pedagógico; o estabelecimento de metodologias de intervenção; e a avaliação dos
projectos e divulgação dos resultados.
3. Agricultura e Desenvolvimento Sustentável
Para fazer agricultura ecológica, há que ter memória

e história.
Sebastião Pinheiro citado por Paulus, 1999
3.1. Definição
A agricultura é uma actividade vital e com repercussões globais, que actua sobre o
meio alterando as relações entre os seres vivos, permitindo a obtenção de recursos de natureza
diversa. Algumas definições populares correntes encontram-se em expressões como “a arte de
cultivar os campos”. No meio agronómico as definições são, obviamente, mais
pormenorizadas: esforço para situar a planta cultivada nas condições óptimas de meio (clima,
solo), para lhe tirar o máximo rendimento em quantidade e em qualidade; ou a arte de obter
do solo, mantendo sempre a sua fertilidade, o máximo lucro; ou ainda, a artificialização do
meio natural pelo homem, com o fim de o tornar mais apto ao desenvolvimento de espécies
vegetais e animais, elas próprias melhoradas (Paulus, 1999).
Para Gips (citado por Paulus e Schlindwein, 2001), a agricultura será sustentável
quando for:
29
1) Ecologicamente correcta: este pressuposto diz respeito à preservação da qualidade
dos recursos naturais, permitindo manter ou melhorar a vitalidade de todo o
agroecossistema;
2) Economicamente viável: pressuposto que considera auto-suficiência e geração de
rendimento;
3) Socialmente justa: pressuposto de que exista uma distribuição justa dos recursos,
incluindo o uso da terra e o acesso ao capital, e o direito à participação de todos na
tomada de decisões; a tensão social pode ameaçar todo o sistema social, inclusive a
sua agricultura;
4) Humana: pressupõe o respeito por todas as formas de vida; no que diz respeito à vida
humana, deve ser reconhecida a dignidade fundamental de todos os seres humanos, e
as relações e instituições devem incorporar valores humanos básicos, tais como
confiança, honestidade, auto-respeito, cooperação e solidariedade; a integridade
cultural e espiritual da sociedade é, assim, preservada, cuidada e nutrida;
5) Adaptável: pressuposto que diz respeito à capacidade de ajuste às mudanças no tempo
e no espaço, envolvendo desde o desenvolvimento de tecnologias novas e apropriadas
até inovações sociais e culturais.
A esta definição, vários autores, acrescentam a multifuncionalidade, ou seja, o
aproveitamento da diversidade de recursos e de todas as funções potenciais da actividade
(Paulus, 1999).
A agricultura, antes de ser uma actividade essencialmente económica, é uma
actividade também cultural, que para além da gestão de processos naturais, trata
fundamentalmente, de uma construção humana de processos sócio-culturais. Neste sentido, a
agricultura sustentável não é apenas um modelo ou um pacote a ser simplesmente imposto, é
sobretudo um processo de aprendizagem (Paulus e Schlindwein, 2001).
30
3.2. Perspectiva Histórica
Tradicionalmente, a agricultura não danificava significativamente os ecossistemas
naturais. Ao manter as interacções seres vivos do solo/solo e desta forma a formação de
estruturas organo-minerais que estabilizam a humidade e regulam a libertação de nutrientes
para as plantas, a agricultura tradicional mantinha o solo como uma reserva nutritiva (Paulus,
1999 e Paulus e Schlindwein, 2001).
A agricultura no crescente fértil remonta há 10 000 - 12 000 anos e na Península
Ibérica há cerca de 4 000 anos. Desta altura herdaram-se técnicas e hábitos como a rotação
bienal cereal-pousio, a alimentação baseada em hidratos de carbono e a produção animal
como sub-produto do sistema (Paulus, 1999 e Paulus e Schlindwein, 2001).
A revolução agrícola, entre o séc. XVII e o séc. XVIII, levou à abolição do pousio, a
lavouras mais profundas e frequentes, à adopção da rotação de Norfolk (Sachada - Cereal -
Leguminosa - Cereal), à intensificação da estrumação, à melhoria da selecção de sementes e
raças e à estabulação e intensificação pecuária. Esta revolução agrícola levou a melhorias na
técnica e equipamentos e a aumentos de produtividade, originando excessos de produção e
menor necessidade de mão-de-obra. A revolução industrial, por sua vez constituiu o principal
motor da modernização agrícola (Paulus, 1999 e Paulus e Schlindwein, 2001).
Com o aparecimento do Ensino Superior Agrário, em finais do séc. XIX, a par do
desenvolvimento de áreas científicas relacionadas com a agronomia (Química - adubos e
pesticidas; Engenharia Mecânica - mecanização da agricultura; Genética - melhoramento de
plantas e novas variedades; Electrónica - automatização de operações de rega, ordenha,
manipulação pós-colheita; etc.), começa a desenhar-se o advento da agricultura convencional
moderna (Paulus, 1999 e Paulus e Schlindwein, 2001).
31
O acréscimo da produtividade e o aumento dos rendimentos à custa da intensificação
das produções e uniformização das práticas, levaram à modificação de equilíbrios, degradação
das estruturas e empobrecimento do solo, contaminação do solo, da água, do ar e dos
alimentos, desertificação do meio rural, perda de biodiversidade e descaracterização da
agricultura.
As primeiras ideias sobre sustentabilidade, esquecem momentaneamente os sistemas
agro-pecuários e centram-se principalmente nos ecossistemas naturais. No entanto, este
enquadramento filosófico-político sofreu alterações e a preservação e conservacionismo
deram lugar à noção de sustentabilidade relacionada com a gestão racional dos recursos
naturais.
Procurando responder aos desafios lançados por este panorama surgem novos modos
de produção de alimentos, como a produção integrada, a agricultura biológica, etc., que se
podem incluir, numa expressão mais ampla, a agricultura sustentável.
Estes sistemas de produção procuram aliar tecnologias modernas com práticas de
agricultura sustentável, não poluente, de base ecológica; são sistemas de produção que visam
a manutenção da produtividade do solo e da cultura, para proporcionar nutrientes às plantas e
controlar as infestantes, pragas e doenças. Dão destaque preferencial ao importante papel dos
organismos do solo, à adição de matéria orgânica e mineral na construção e manutenção da
fertilidade do solo e preservação da sua estrutura e à utilização de técnicas de cultivo
adequadas: fornecimento de composto, realização de rotações, mobilizações em épocas
correctas e sem inversão de horizontes, controlo biológico de pragas e doenças, utilização de
recursos locais, conciliação da agricultura e pecuária, etc. (Paulus, 1999 e Paulus e
Schlindwein, 2001).
A agricultura sustentável teve um crescimento espectacular nos últimos 15 anos. Em
países desenvolvidos a agricultura sustentável começa a tornar-se uma aposta incortonável.
32
Nos países em desenvolvimento esta é na maioria das vezes a única forma de produção viável
(Paulus, 1999 e Paulus e Schlindwein, 2001).
O desenvolvimento da agricultura sustentável é aposta estratégica da União Europeia e
do governo português, patente tanto no plano de acção apresentado pela Comissão Europeia
como na Estratégia Nacional para o Desenvolvimento Sustentável (Zorrinho et al., 2006).
No entanto, apesar de nos últimos anos os produtos da agricultura sustentável terem
vindo a ganhar importância e reconhecimento, continuam a ser pouco conhecidos pela
generalidade dos consumidores portugueses, que, na maioria, desconhecem os seus
contributos para a saúde, para o ambiente e para o desenvolvimento sustentável.
3.3. Desafios Educativos
Tendo em conta os últimos anos do desenvolvimento e implementação da agricultura
sustentável e operando dentro de uma definição do conceito abrangente: «processo de
aprendizagem», os principais desafios que se colocam dizem respeito à educação e formação
dos agricultores, dos consumidores e de todo o mercado.
Sendo os consumidores agentes activos poderosos na construção de um mundo mais
são, mais sustentado e mais justo, capazes de influenciar de forma determinante o mercado e
os agricultores, é fundamental educar os consumidores no sentido de os informar e
sensibilizar sobre as vantagens de escolher produtos de agricultura sustentável,
nomeadamente, aquelas que são mais reconhecidas:
1) Vantagens para a saúde: valor nutritivo e sabor, ausência de resíduos de pesticidas,
ausência de níveis demasiado elevados de nitratos, de antibióticos e de organismos
geneticamente modificados;
2) Vantagens para a sociedade: revitalização da população rural, valorização dos
agricultores, criação de empregos;
33
3) Vantagens para o ambiente: preservação da qualidade da água, do solo e do ar, e da
diversidade biológica para as gerações futuras;
4) Vantagens agronómicas: protecção da fertilidade do solo, da vida microbiana e da
diversidade biológica.
4. Agricultura e Educação para o Desenvolvimento Sustentável
Quando o homem aprender a respeitar até o

menor ser da criação, ninguém precisará ensina-lo a
amar o seu semelhante.
(Albert Schweitzer - Nobel da Paz -1952)
4.1. Educação através de Agricultura Escolar
4.1.1. Perspectiva Histórica
Sendo a educação e a agricultura dois dos campos fundamentais de reflexão/acção
para um desenvolvimento sustentável, o papel da educação em e através da agricultura na
formação pessoal e social tem vindo a ganhar destaque. A larga história da relação entre
agricultura e educação originou o termo anglo-saxónico: Garden Based Learning (GBL) que
poderia ser livremente traduzido para Aprendizagem ou Educação através de Hortas Escolares
ou através da Agricultura Escolar. O termo pode, no entanto, abranger também a jardinagem,
e nesse caso uma tradução mais abrangente poderia ser Educação baseada no Cultivo. Nesta
dissertação, optou-se por utilizar o termo Educação através de/baseada em Agricultura
Escolar, mantendo no entanto a sigla internacionalmente reconhecida – GBL.
Na maioria dos países existem hortas escolares, resultado em regra de iniciativas da
comunidade ou de professores. Nos países desenvolvidos, as hortas escolares têm sido
encaradas fundamentalmente como uma ferramenta de aprendizagem de temas básicos como
a biologia, o ambiente, a matemática, a química, as línguas, as artes, etc., o que tem revelado
34
resultados bastante satisfatórios. Nos países em vias de desenvolvimento as hortas escolares
têm em vista principalmente a produção de alimentos para abastecimento escolar o que em
regra se tem demonstrado insustentável (Desmond et al., 2004).
Em 1811 a Prússia desenvolveu o primeiro sistema educativo que incluía horticultura.
Alguns investigadores também realçam a origem europeia da educação baseada em
agricultura (GBL) nos meados do século XIX (Meyer, 1997). Em 1869, a lei austríaca
implementou uma horta em todas as escolas rurais; em 1898 havia 18000 hortas escolares na
Áustria e Hungria e, em 1905, havia 100000 hortas escolares na Europa. Mas esta
proliferação de hortas escolares no início do século XX relacionava-se tanto com
potencialidades de ligação e responsabilização perante a natureza como com supostas relações
entre natureza, trabalho pesado e desenvolvimento moral. A experiência europeia privilegiou
o carácter prático e produtivo da educação baseada em agricultura (Subramaniam, 2002 e
Desmond et al., 2004).
Os educadores americanos parecem ter ficado impressionados com a utilização de
hortas escolares para o estudo da natureza na Alemanha, Suécia e Áustria e iniciaram a
promoção da adopção do conceito de horta escolar. Assim, foi nos EUA, nos finais do séc.
XIX, que as hortas escolares foram introduzidas pela primeira vez em escolas urbanas e com
mais funções estéticas e educativas do que práticas. Foram as primeiras hortas escolares sem a
pretensão de formar jardineiros ou agricultores (Subramaniam, 2002 e Desmond et al., 2004).
Já no início do século XX, encontram-se referências à utilização da agricultura na
educação como um movimento em direcção a uma maior liberdade e identificação da vida
escolar da criança com o seu ambiente e contexto (Desmond et al., 2004).
A horticultura juvenil tornou-se um movimento nacional americano e em 1918 todos
os estados americanos e províncias do Canadá tinham hortas escolares. Estas hortas ajudaram
na resposta ao esforço da 1ª Guerra Mundial, após a qual o seu número diminuiu, tendo
35
voltado a aumentar durante a 2ª Guerra Mundial, após a qual voltou a decrescer. A partir deste
período os recreios e recintos desportivos substituíram as hortas escolares e as escolas
focaram os seus esforços na tecnologia (Subramaniam, 2002 e Desmond et al., 2004).
Com o nascimento do movimento ambiental, as preocupações públicas com o
ambiente levaram a uma concepção das hortas escolares como uma ponte avançada e
interactiva para as crianças compreenderem e se ligarem aos processos vivos e ao ambiente.
No final do século XX, o destaque dado à educação ambiental e experiencial ou vivencial
associou-se ao interesse pela literacia agrícola, fazendo deste período prolífero em hortas
escolares quer na Europa quer nos EUA (Desmond et al., 2004).
Na última década do séc. XX, com os trabalhos de Eastin (1995), desenvolveram-se
esforços para encorajar o desenvolvimento de “uma horta em cada escola”, apontando um
conjunto de vantagens: a agricultura escolar cria oportunidades para os jovens descobrirem a
comida fresca, fazerem opções alimentares mais saudáveis e tornarem-se melhor nutridos;
oferece um enquadramento dinâmico que integra todas as disciplinas incluindo ciências e
matemática, literatura, história, estudos sociais e arte; os jovens podem vivenciar
entendimentos profundos dos sistemas naturais e fortalecer a sua ligação à Terra; oferece
numerosas oportunidades para construir pontes entre estudantes, funcionários, famílias,
comércio local, e organizações comunitárias; quando ligado a programas de alimentação
escolar e quintas locais pode assegurar completamente uma dieta nutritiva fresca para os
jovens, enquanto os professores ensinam acerca de sistemas agrícolas alimentares sustentáveis
(Desmond et al., 2004).
As potencialidades a nível da melhoria da nutrição lançam as hortas escolares para as
cimeiras mundiais sobre alimentação. Por exemplo, na Cimeira Mundial sobre a Alimentação
(CMA), realizada em Roma em 2002, os governos reafirmaram o compromisso de reduzir
para metade o número de pessoas subnutridas no mundo antes de 2015. O Programa de Luta
36
contra a Fome, iniciado durante esta Cimeira, propõe uma dupla via de combate à fome:
medidas de melhoramento do rendimento da agricultura de pequena escala e medidas de
ampliação do acesso aos alimentos. A Organização das Nações Unidas para a Alimentação e
Agricultura (FAO), através do Programa Especial para a Segurança Alimentar (PESA),
propõe-se ajudar os governos a atingir os objectivos da Cimeira Mundial sobre Alimentação
(CMA). Neste programa é referido que as hortas escolares podem contribuir para que a
educação seja mais pertinente e de melhor qualidade, para melhorar os conhecimentos dos
alunos e seus pais sobre técnicas de produção de alimentos e nutrição, e podem estimular a
criação de hortas familiares, o que contribuiria para uma melhoria da qualidade nutricional e
segurança alimentar. É também salientado que as actividades de horticultura escolar podem
constituir um contexto de educação sobre nutrição, técnicas de preservação dos alimentos,
controlo de pragas, gestão integrada dos solos, gestão sustentável dos recursos naturais,
reciclagem e compostagem, e sensibilização sobre temas ambientais, especialmente em zonas
urbanas. É ainda reforçada a ideia de que em zonas rurais, as aprendizagens escolares podem
também ser úteis na orientação das hortas familiares e que as hortas escolares oferecem
grandes possibilidades de melhorar a qualidade da educação e adquirir uma preparação básica
para a vida, já que podem servir de «laboratório» não só para ensinar técnicas agrícolas
modernas e aspectos relacionados com a nutrição, como também para serem usadas para
realizar trabalhos práticos de biologia, estudos ambientais, matemática, literatura e arte
(FAO/PESA, 2004).
Neste programa apontam-se como principais objectivos da implementação de hortas
escolares: a) a melhoria na qualidade da educação mediante a aplicação de metodologias de
aprendizagem activa, integrando conhecimentos teóricos e práticos sobre agricultura,
nutrição, incluindo conhecimentos de preparação para a vida; b) a concepção da Escola como
37
produtora de alimentos e gestora de recursos naturais; e a melhoria da nutrição dos alunos
(FAO/PESA, 2004).
Pelo menos desde o princípio do século XIX, vários investigadores se têm debruçado
sobre a educação baseada em agricultura - GBL.
Montessori (1912) afirmou que quando os estudantes percebem que a vida das plantas
que semearam depende dos seus cuidados de rega, sem os quais as pequenas plantas secariam,
tornam-se vigilantes, como alguém que começou a sentir uma missão na vida.
Comenius (1967), afirma que todas as escolas deviam ter uma horta onde os
estudantes pudessem contemplar com os seus olhos as árvores, as flores e as plantas, onde
fosse possível ouvir e ver algo novo.
Orr (1994 citado por Desmond et al., 2004) refere que as crianças que crescem em
ambientes ecologicamente pobres são privadas de estímulos sensoriais e do tipo de
experiência imaginativa que apenas pode ser proporcionado pela riqueza biológica.
Moore (1995) sugere que a horta escolar seja contextualizada com o estudo do
desenvolvimento sustentável, do design regenerativo e do eco-design, argumentando que as
crianças, os futuros consumidores e participantes da democracia, devem interagir diariamente
com um ambiente educativo que contenha uma grande diversidade de sistemas vivos.
Num estudo acerca das escolhas alimentares no recinto escolar realizado por
Lineberger e Zajiceck (2000), a manutenção de hortas escolares mostrou contribuir para a
opção por frutas e vegetais em detrimento de snacks embalados, principalmente nos alunos
directamente ligados à horta.
A secção de Formação e Educação em Nutrição do Departamento de Educação da
Califórnia (CDE) enuncia cinco potencialidades da educação baseada em agricultura - GBL
(Desmond et al., 2004):
1) Estabelece pontes entre a escola e a comunidade;
38
2) Promove a transferência de informação de uma geração para a outra;
3) Desenvolve a ligação dos estudantes ao ambiente através da responsabilização por um
ecossistema vivo;
4) Oferece oportunidades de troca cultural;
5) Desenvolve competências de vida.
O crescente interesse e reconhecimento dos múltiplos projectos de agricultura em
contexto escolar levou em 2004 o Instituto de Planeamento Educativo da UNESCO e a FAO a
publicarem o livro “Revisão da aprendizagem com hortas escolares na educação básica”
(Desmond et al., 2004), no qual se tenta compilar a colecção de filosofias e práticas que têm
sido desenvolvidas nos mais variados campos e no qual se afirma como indispensável a
criação de parcerias entre as pessoas que trabalham em agricultura e em desenvolvimento
rural e as pessoas que trabalham em educação.
Nesta publicação são listadas as utilizações nucleares da educação baseada em
agricultura - GBL na educação básica (Desmond et al., 2004):
1) Competências académicas;
- Suportar formação académica nuclear, particularmente ciência e matemática;
- Enriquecer o currículo nuclear das artes literárias através da introdução de
novas paisagens de aprendizagem;
2) Desenvolvimento pessoal (físico e mental);
- Acrescentar excitação, aventura, impacto emocional e apreciação estética da
aprendizagem;
- Melhorar a nutrição, a dieta e a saúde;
- Ensinar a arte e ciência culinária utilizando produtos frescos da horta ou de
produtores locais;
- Restabelecer a natureza celebratória de uma refeição partilhada;
39
3) Desenvolvimento ético e social;
- Ensinar desenvolvimento sustentável;
- Ensinar literacia ecológica e/ou educação ambiental;
- Ensinar o prazer e dignidade do trabalho;
- Ensinar o respeito pela propriedade pública e privada
4) Competências vocacionais e/ou de subsistência;
- Ensinar competências básicas e vocacionais;
- Produzir alimentos e outros bens;
- Comércio e consumo de subsistência;
5) Competências de vida;
- Ensinar sobre produção de alimentos e têxteis;
- Envolver as crianças com o serviço comunitário e cuidados ambientais;
- Envolver os estudantes em situações de tomada de decisão e participação
democrática.
E para além da educação básica, a educação baseada em agricultura – GBL, poderá
ainda contribuir para:
1) Desenvolvimento comunitário
- Constitui frequentemente focos de diálogo com a comunidade;
- Organiza frequentemente os indivíduos para a acção – rega e transporte;
2) Segurança alimentar
- Pode colmatar necessidade alimentares do indivíduo, família e comunidade;
- Pode ser um ponto de partida para o ensino e desenvolvimento de uma
política alimentar;
40
3) Desenvolvimento Sustentável
- É um palco apropriado para introduzir os estudantes nas interligações entre a
natureza e os sistemas económicos e sociais;
4) Educação vocacional
- Representa um modelo histórico e contemporâneo para o desenvolvimento de
competências vocacionais em agricultura, gestão de recursos naturais e
ciências;
5) Recreios escolares verdes
- Oferece estratégias práticas e produtivas para transformar recreios escolares
em centros de aprendizagem produtivos e atractivos;
- As actividades “mãos na massa” no exterior tornam a aprendizagem mais
interessante e demonstram outros benefícios tais como a diminuição do
absentismo e os problemas de disciplina;
- As actividades exteriores reduzem comportamentos anti-sociais (como a
violência e o vandalismo).
Apesar de tudo as estratégias didácticas de educação baseada em agricultura (GBL)
não aparecem institucionalizadas nas orientações e currículos oficiais provavelmente devido a
(Desmond et al., 2004):
1) A pedagogia da educação baseada em agricultura não foi criticamente examinada
pelos agentes e investigadores educativos;
2) Não há uma disciplina de educação baseada em agricultura que faça a ligação ao
trabalho de projecto, educação experimental e competências académicas;
3) Não há infra-estruturas que suportem a existência de uma horta escolar e actividades
relacionadas;
41
4) Não há uma estratégia local que sustente o planeamento físico da horta como um
espaço permanente da escola.
4.1.2. Enquadramento Didáctico
Em muitas sociedades a educação básica centra-se no desenvolvimento cognitivo,
através de planos curriculares que incluem línguas, artes, ciências, matemática, estudos
sociais e artes visuais/performativas. No entanto, grande parte dos educadores concorda, que a
educação básica também inclui o desenvolvimento pessoal, ético e social (Desmond, 2004).
O modelo sócio-ecológico do ambiente exterior de uma criança, de Moore e Young
(1978), defende que uma criança vive simultaneamente três estados de experiência
interdependentes: o ambiente fisiológico-psicológico do corpo-mente, o ambiente sociológico
das relações inter-pessoais e dos valores culturais e o ambiente da paisagem biofísica (os
espaços, objectos, pessoas e elementos naturais e construídos).
O conceito de educação básica actual tem vindo a integrar esta perspectiva e a abordar
de forma cada vez mais abrangente o desenvolvimento pessoal integral e integrado do
indivíduo.
A investigação pedagógica começou por ser tarefa exclusiva da psicologia da
educação e do desenvolvimento e é desta área académica que resulta o desenvolvimento de
teorias de aprendizagem que serviram de base a investigações noutras áreas como a
epistemologia e a didáctica.
As primeiras perspectivas foram as da teoria de aprendizagem comportamentalista - o
Behaviorismo de Skinner (1953) – para a qual, a aprendizagem seria basicamente uma
mudança de comportamento. O mais importante seria, depois de se ensinar, pedir que o
estudante executasse o que se ensinou e corrigi-lo imediatamente. De modo grosseiro, esta
teoria defende que a aprendizagem ocorre através de estímulos e é a natureza do estímulo
42
(negativo ou positivo) que determina as escolhas de comportamentos a seguir por parte da
criança. A criança é vista como um vácuo de conhecimento (Skinner, 1985; Porlán, 1993;
Praia et al., 2002 e Vasconcelos et al., 2003).
Posteriormente, Piaget apresenta a sua teoria da epistemologia genética. O ponto
central é a estrutura cognitiva do sujeito. A estrutura cognitiva atravessa diferentes estádios de
desenvolvimento que correspondem a diferentes níveis de desenvolvimento cognitivo. As
estruturas cognitivas mudam através dos processos de adaptação: assimilação e acomodação.
A assimilação envolve a interpretação de eventos em termos de estruturas cognitivas
existentes, enquanto que a acomodação se refere à mudança da estrutura cognitiva para
compreender o meio. Embora os estágios de desenvolvimento cognitivo, identificados por
Piaget, estejam associados a faixas de idade, eles variam para cada indivíduo e cada estádio
tem diversas formas estruturais detalhadas. O contributo de Piaget foi principalmente o da
noção de que a aprendizagem exige estruturas que comportem o novo conhecimento, o que
abriu caminho à investigação sobre construtivismo (Porlán, 1993; Praia et al., 2002 e
Vasconcelos et al., 2003).
Na teoria construtivista de Bruner (1965), a aprendizagem é um processo activo,
relacionado com contextos e experiências pessoais e baseado nos conhecimentos prévios do
aprendiz e naqueles que estão a ser estudados. O aprendiz é entendido como participante
activo no processo de aquisição de conhecimento, que filtrando e transformando a nova
informação, infere hipóteses e toma decisões. O papel do instrutor é o de incentivador dos
alunos no sentido de descobrirem por si mesmos os princípios do conteúdo a ser aprendido. O
currículo deve ser organizado em espiral, para que o aluno construa continuamente
conhecimento sobre o que já aprendeu (Porlán, 1993; Praia et al., 2002 e Vasconcelos et al.,
2003).
43
Na década de 70, David Ausubel, desenvolveu a teoria da aprendizagem significativa.
Nesta teoria, o conceito/comportamento a ser aprendido tem que ter sentido para o aluno –
isto é, ser significativo. Isto só acontece quando a nova informação é "ancorada" nos
conceitos relevantes já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Neste processo a nova
informação interage com uma estrutura de conhecimento específica e pré-existente. Quando o
conceito/comportamento a ser aprendido não consegue ligar-se a algo já conhecido, ocorre o
que Ausubel chamou de aprendizagem mecânica. E para haver aprendizagem significativa é
necessário reunirem-se duas condições (Ausubel et al., 1978): a) o aluno precisa de ter
disposição para aprender; b) o conceito/material a ser aprendido tem que ser potencialmente
significativo, ou seja, ele tem que ser lógica e psicologicamente significativo, sendo que o
significado lógico depende somente da natureza do conceito/comportamento, e o significado
psicológico é uma experiência particular de cada indivíduo. Assim cada aprendiz faz uma
filtragem dos materiais que têm significado ou não para si próprio.
Ausubel et al. (1978) afirmam que as ideias mais gerais de um assunto devem ser
apresentadas primeiro e, depois, progressivamente diferenciadas em termos de detalhe e
especificidade. Os materiais de instrução devem tentar integrar o material novo com a
informação anteriormente apresentada por meio de comparações e referências cruzadas de
ideias novas e antigas.
Gradualmente as teorias da aprendizagem passiva deram lugar a teorias de
aprendizagem activa. Esta evolução de paradigmas na área da psicologia, alterou os próprios
paradigmas didácticos. No tradicional modelo de aprendizagem por transmissão (APT), o
aluno era visto como um vácuo de conhecimento, anseios, necessidades e emoções e o
professor como um mero «transmissor» vivo, debitando o conhecimento a velocidade
cruzeiro, ignorando totalmente os ritmos próprios de cada aluno e onde o que havia de mais
44
semelhante com a experimentação eram as demonstrações realizadas pelo próprio professor
(Porlán, 1993; Praia et al., 2002 e Vasconcelos et al., 2003).
A aceitação do comportamentalismo teve os seus efeitos e nas décadas de 60 e 70, do
século XX, proliferaram os docentes que praticavam um novo modelo didáctico – a
aprendizagem pela descoberta (APD). Este novo modelo trouxe alterações importantes à
relação educativa. A experiência passou a ser altamente valorizada, principalmente no ensino
das ciências e assumiu-se que submetendo o aluno a um percurso de descoberta orientada pela
experimentação e por questões específicas, este iria construindo conhecimentos abrangentes e
grandes teorias. O papel do aluno tornou-se activo, no entanto a abordagem psicológica
continuou a ser puramente cognitivista e apesar da noção da necessidade de estruturas prévias,
a gestão do currículo continuou pouco flexível e os conteúdos continuaram a ser vistos como
um fim, em si mesmos. Mesmo assim há contributos deste modelo que ainda hoje são uma
referência como: a aprendizagem orientada por questões, a valorização do trabalho
experimental, a aprendizagem activa e o aprender fazendo (Porlán, 1993; Praia et al., 2002 e
Vasconcelos et al., 2003).
Com a instalação do paradigma psicológico construtivista e da aprendizagem
significativa e impulsionado pela desilusão com os promissores resultados da aprendizagem
pela descoberta, começa a desenhar-se um novo modelo didáctico, a aprendizagem por
mudança conceptual (AMC) e mais recentemente o modelo investigativo (MI). No primeiro
destes modelos, considera-se que a aprendizagem envolve estruturação, desestruturação e
reestruturação conceptual. Os contributos da epistemologia mostram a importância da
detecção de obstáculos epistemológicos, que tantas vezes impedem a mudança conceptual. As
concepções alternativas adquirem grande importância e promovem-se alterações curriculares
significativas. O segundo modelo referido integra todos os contributos recentes da psicologia,
didáctica e epistemologia com o modelo de mudança conceptual. Apela-se à
45
interdisciplinaridade e o ensino temático é valorizado; promove-se o trabalho de projecto e
aposta-se no ensino baseado na resolução de problemas; são respeitados os tempos e
interesses individuais; o professor assume-se como um construtor de currículos e um
investigador na acção; os conteúdos deixam de ser encarados como um «fim», em si mesmos,
para passarem a ser considerados um “meio” para a construção do indivíduo; e as
competências e atitudes académicas, sociais e ambientais passam a ser o cerne dos objectivos
educativos. A educação não é mais encarada como um processo de gravação acrítico, para
passar a ser considerada um processo crítico, democraticamente participado, que visa o
desenvolvimento pessoal e social integral e integrado do indivíduo (Porlán, 1993; Praia et al.,
2002 e Vasconcelos et al., 2003).
Portugal não foge obviamente a estas tendências e, apesar das resistências criadas por
longos anos de prática educativa dirigida exclusivamente ao desenvolvimento cognitivo, têm
vindo a surgir orientações didácticas governamentais no sentido da valorização do
desenvolvimento de competências e atitudes pessoais, éticas e sociais.
Ao nível didáctico as correntes teóricas associadas à educação experiencial ou
vivencial e à educação ambiental também são relevantes para a educação baseada em
agricultura – GBL (Subramaniam, 2003 e Desmond et al., 2004). Convém distinguir aqui o
conceito de educação vivencial do conceito de ensino experimental. O ensino experimental
relaciona-se com o trabalho de laboratório e de campo, como parte integrante de trabalhos de
projecto, no ensino das ciências. Já o conceito de educação vivencial tem um sentido mais
abrangente e refere-se à ideia defendida por vários investigadores e pedagogos que privilegia
a educação através dos sentidos aplicável a todas as áreas disciplinares da educação básica. A
educação baseada em agricultura (GBL) partilha com a educação ambiental algumas
estratégias educativas baseadas em abordagens multidisciplinares, como «aprender fazendo»,
a resolução de problemas, o trabalho em equipa, as estratégias individualizadas com ênfase no
46
desenvolvimento do conhecimento e a compreensão e apreço pelo ambiente. Este tipo de
estratégias tem revelado efeitos como (Subramaniam, 2003 e Desmond et al., 2004):
1) Melhores performances em testes cognitivos padronizados de leitura, matemática,
estudos sociais e ciências;
2) Redução dos problemas de indisciplina e de gestão da sala de aula;
3) Aumento da vontade e capacidade de honrar e cumprir compromissos.
O trabalho de projecto/resolução de problemas, como referido anteriormente, também
tem vindo a ganhar ênfase entre as estratégias preconizadas pela investigação didáctica mais
recente. Como referem Desmond et al. (2004), esta abordagem oferece excelentes estratégias
e pedagogias, que requerem um enquadramento contextualizado ou uma estrutura temática na
qual operar, acrescentando que a educação ambiental e mais especificamente a educação
baseada em agricultura (GBL) poderão oferecer esse enquadramento.
Além das teorias didácticas de suporte, também os conceitos de literacia ecológica e
agrícola são importantes para um enquadramento da educação baseada em agricultura (GBL).
O conceito de literacia ecológica, utilizado em educação ambiental, tem sido definido como a
compreensão dos princípios de organização que os ecossistemas desenvolveram para sustentar
a rede da vida, assegurando comunidades sustentáveis com lugar para formas de vida variadas
(Desmond et al., 2004). A Academia Nacional Americana de Ciência define literacia agrícola
como a compreensão do sistema alimentar e têxtil, a sua história e o seu significado
económico, social e ambiental actual. É um conceito associado quer à educação agrícola
(formação vocacional e técnica) quer à educação sobre agricultura como variante da educação
ambiental.
Na perspectiva actual, educação baseada em agricultura (GBL) pode ser definida como
uma estratégia educativa que utiliza uma horta como ferramenta didáctica. Na abordagem
mais vulgar é encarada como educação experimental aplicada ao “laboratório vivo horta”. No
47
entanto a “experiência” numa horta é muito mais do que ensino experimental. Relaciona-se
com a transformação da educação básica contemporânea, estéril e sedentária, numa outra mais
envolvente da criança como um todo e contribui para a literacia ecológica e para o
desenvolvimento sustentável (Subramaniam, 2003 e Desmond et al., 2004).
Por tudo isto, a educação baseada em agricultura (GBL) parece apresentar potencial
para enriquecer a educação básica em todos os enquadramentos culturais, incluindo o da
motivação e educação de jovens com dificuldades de aprendizagem e/ou socialmente
desintegrados, bem como com estilos de aprendizagem variados e para crianças e jovens, em
diferentes níveis de desenvolvimento (Subramaniam, 2003 e Desmond et al., 2004).
4.1.3. Enquadramento Institucional
Referindo-se às hortas escolares, a FAO/PESA (2004), defende a melhoria da nutrição
e educação infantil mediante programas de horticultura escolar, salientando que para
aproveitar todo o potencial das hortas escolares são necessários programas e directrizes
nacionais que prevejam aspectos como:
1) Disposições institucionais que permitam reunir e coordenar os protagonistas,
especialmente os ministérios da educação, agricultura e ambiente, na formulação de
directrizes e prestação de apoio técnico a planificação e implementação de programas;
2) Formação de professores, cozinheiros e voluntários da comunidade em matéria de
planificação e gestão de hortas escolares;
3) A integração da horticultura nos planos de estudo atribuindo tempo para estas
actividades (sem afectar o restante programa escolar);
4) Elaboração de material didáctico;
5) Apoio financeiro;
6) Acompanhamento e avaliação do projecto.
48
No plano local, o mesmo documento refere ser fundamental a implementação de
medidas que garantam o envolvimento da comunidade e o apoio técnico necessários à
realização das diversas actividades.
No Programa Especial para a Segurança Alimentar (PESA) fica claro que o
aproveitamento das potencialidades das hortas escolares exige modificações nos planos de
estudo das escolas, a preparação de material didáctico, a formação de professores e outros
agentes envolvidos, e a garantia de disponibilidade de fundos que permitam suprir os custos
físicos e humanos que pressupõe tal tarefa (FAO/PESA, 2004).
O compromisso político e a institucionalização dos programas de horticultura escolar
são pois considerados elementos estratégicos necessários para o sucesso. Sem um
compromisso político e definição de políticas nacionais não é possível a formulação e
realização deste tipo de actividades. Os diversos governos deveriam prever como integrar as
iniciativas de horticultura escolar nos objectivos gerais do país em matéria de educação,
enquadrando-as em planos de sustentabilidade financeira, física e pedagógica, com os
objectivos de melhorar a qualidade da educação e promover a Educação para Todos
(FAO/PESA, 2004).
Neste sentido a FAO, em estreita colaboração com o Programa Mundial Alimentar,
está disposta a ajudar os governos a prepararem programas de hortas escolares, à escala
nacional e local, assim como em matéria de mobilização de recursos e formulação de acordos
de parceria entre escolas, tanto de países desenvolvidos como de países em desenvolvimento,
contribuindo desta forma para os objectivos da década (DNUEDS) e do milénio.
4.1.4. Considerações Organizacionais
Uma das precauções mais referidas acerca da utilização de educação baseada em
agricultura (GBL) é que esta não poderá ser uma actividade forçada e praticada numa base
49
ocasional ou sazonal, mas deverá, pelo contrário, ser desenvolvida através de um processo
planeado e numa base diária (DeMarco, 1997; Subramaniam, 2003 e Desmond et al., 2004).
O primeiro passo no estabelecimento de programas de educação baseada em
agricultura (GBL) efectivos é o desenvolvimento da compreensão, apreço e aceitação da
pedagogia. Para educadores, administradores e pais isto requer uma introdução à filosofia e
história da educação baseada em agricultura e esclarecimentos sobre como esta abordagem
responde efectivamente aos desafios da educação contemporânea. É também importante
realçar o papel que pode desempenhar na implementação de muitas das reformas educativas a
que se apela no presente. Um segundo passo será a obtenção de um compromisso que suporte
o esforço. O passo seguinte será o planeamento detalhado com ênfase no desenvolvimento de
ligações com a comunidade e focado na sustentabilidade, a longo prazo, do local e do
currículo. O último passo organizacional é o desenvolvimento ou selecção de currículo
(DeMarco, 1997; Subramaniam, 2003 e Desmond et al., 2004).
Durante o planeamento deve pensar-se em horizontes de curto prazo (três a cinco
anos) e de longo prazo (cinco a dez anos). Os planos devem incluir uma visão, uma missão,
valores nucleares, e uma indicação estratégica de como a educação baseada em agricultura
(GBL) se encaixa em toda a estratégia educativa da escola ou no projecto educativo. Os
valores nucleares do programa devem estar articulados e devem incluir conceitos como
aprender fazendo, educação centrada na criança e dirigida ao estudante (democracia
participativa), baseada em questões, equidade de géneros, inclusiva, etc. Outro valor nuclear
importante, evidenciado, por exemplo, na filosofia educativa de Cuba, é a identificação da
educação sobre o mundo natural e a alimentação como uma condição para desenvolver uma
“criança culta” (DeMarco, 1997; Subramaniam, 2003 e Desmond et al., 2004).
50
O planeamento também deve especificar um plano operacional anual realista, que deve
incluir um orçamento e objectivos realistas em termos de desempenho académico, atitudes
dos estudantes, desenvolvimento de sinergias e envolvimento da comunidade.
Com o planeamento completo a ênfase deve ser dada às considerações curriculares. A
primeira decisão a tomar neste campo é sobre a forma de integração da GBL no currículo.
Deverá ser um tema integrado nas várias disciplinas ou por outro lado deverá constituir por si
uma disciplina? Segundo a FAO e UNESCO há exemplos de sucesso das duas aproximações
(Desmond et al., 2004).
Em Portugal, como noutros sistemas educativos ocidentais a compartimentação
disciplinar é já de si excessiva e a aposta tem sido na integração das novas temáticas,
consideradas importantes para o desenvolvimento do indivíduo, em disciplinas já existentes e
com sugestões de tratamento interdisciplinar. A agricultura e a sua sustentabilidade estão hoje
presentes nos currículos de várias disciplinas, desde a História e Geografia às Ciências
Naturais e Físico-Químicas. É também este o caso da Educação Sexual ou da própria
Educação Ambiental. Por outro lado a criação de áreas de projecto, espaços interdisciplinares
para a abordagem de temas interdisciplinares, anuais ou plurianuais também oferecem
condições para o tratamento deste tipo de temáticas. Além disso, as perspectivas futuras de
autonomia escolar, o encarar do professor como um construtor de currículos e o fomento de
projectos educativos escolares próprios que respondam a necessidades locais permitem a
criação de disciplinas de técnicas especiais, em contextos próprios e bem justificados. As duas
aproximações são portanto possíveis e caberá aos envolvidos nos projectos decidir qual
melhor se adequa à situação em causa.
51
4.1.5. Considerações Operacionais
Os detalhes operacionais incluem questões como localização física, estratégias de
ensino, ligações à comunidade, ligações ao sistema alimentar, e à naturalização do recreio
escolar.
As primeiras considerações operacionais dizem respeito ao meio de crescimento,
tamanho e escala, composição florística e modo de produção. Segundo Desmond et al. (2004)
a horticultura ideal deverá ser feita em terreno aberto, exposto ao ambiente natural e onde se
cultivem múltiplas espécies e, idealmente, o espaço horta deveria incluir um ambiente
hortícola completo, com plantas autóctones, árvores de fruto, vegetais, plantas tradicionais,
medicinais e/ou cerimoniais e plantas de fibras têxteis, compostagem, rotações, consociações,
e outros elementos importantes para a gestão do espaço.
Quanto ao modo de produção, a opção pelo biológico tem sido considerada a
alternativa mais segura para o trabalho com crianças e voluntários, embora numa perspectiva
educativa os modos de produção integrada e convencionais possam ter algum interesse e não
devem ser menosprezados (Subramaniam, 2003 e Desmond et al., 2004).
Uma outra consideração operacional importante é a identificação de estratégias de
ensino efectivas, relacionadas com a prática pedagógica diária na horta. Entre as múltiplas
estratégias de sucesso, a nomeação de crianças como coordenadores da horta (trabalhando
com a orientação de adultos) que auxiliam na gestão da horta, o envolvimento dos estudantes
no trabalho da horta numa base diária e/ou a participação dos estudantes no ciclo completo
que vai do planeamento e cultivo à preparação de refeições, são as mais referidas. Estratégias
como a dramatização da horta e dos alimentos, a construção de fantoches, música, e jogos
também são exemplos apontados. Outra estratégia referida é o design de hortas focado em
temas específicos tais como insectos (borboletas), alimentos (pizza ou pão), históricos ou
culturais (Subramaniam, 2003 e Desmond et al., 2004).
52
4.2. Inventário de Projectos
4.2.1. Exemplos Internacionais
A nível internacional a FAO e a UNESCO destacam inúmeros projectos de agricultura
escolar pela sua qualidade, 22 dos quais são localizados geograficamente na figura 1. Nesta
dissertação destacam-se sete projectos (descritos em seguida) que, para além de envolverem
um grande número de escolas, contextualizam as actividades hortícolas em currículos
especialmente criados para o efeito e são desenvolvidos num contexto sócio-económico mais
aproximado à realidade portuguesa.
1) Cultivando a Sala de Aula
Growing classroom / garden-based science.
Trata-se de um guia de orientação para professores sobre a ciência do aprender
fazendo e educação nutricional para os primeiros seis anos do ensino básico. É um currículo
de ciência construído a partir de uma colecção de actividades experimentais de interior e
exterior desenvolvidos no contexto de um laboratório horta. Este currículo é um produto do
programa Life Lab Science Program. É de destacar a formação de professores que promove,
através de workshops, cursos e uma conferência anual no estado da Califórnia.
(www.lifelab.org)
2) LabCultivo – actividades para mentes em crescimento
GrowLab – activities for growing minds.
A National Gardening Association (NGA) é, nos EUA, o principal recurso para ideias,
actividades e produtos que tornam a GBL efectiva. A sua revista, growing ideias, está repleta
de inspiração para enriquecer a educação básica, oferecendo uma revisão dos programas
existentes e de novas publicações de interesse para professores e educadores não formais. Os
53
54
Figura 1 – Projectos escolares de educação baseada em agricultura (GBL) destacados pela FAO e UNESCO (Desmond et al., 2004).
seus laboratórios horta de interior tornam a educação baseada em agricultura (GBL) praticável
em qualquer época e fornecem condições ideais para o cultivo de plantas.
(www.kidsgardening.com)
3) Mestre Júnior de Horticultura
Júnior Master Gardener (JMG).
É um inovador programa de horticultura juvenil com uma extensa colecção de
actividades pensada para ensinar ciência, educação ambiental, autonomia e competências de
vida. Estas actividades são suportadas por um livro guia e um guião para professores.
(www.jmgkids.us)
4) Projecto Alimentos, Terra e Pessoas
Project Food, Land and People (FLP).
Este currículo apresenta mais de 50 planos de aula para níveis até ao 9º ano de
escolaridade. Aborda todos os aspectos da produção e consumo de alimentos e fibras têxteis.
Também salienta conceitos de sustentabilidade em todos os planos de aula. Está a ser
utilizado nos EUA e em muitos outros países. Parte dos planos estão disponíveis em espanhol.
(www.foodlandpeople.org)
5) Grupos de Apoio Inter-Geracional (TWIGS)
Teams with intergenerational support (TWIGS).
Este currículo contém trinta aulas de campo testadas que se focam na ligação da
horticultura com escolhas alimentares saudáveis. As aulas promovem a consciencialização da
diversidade de frutos e vegetais, promovem o conhecimento do seu valor nutritivo e
despertam o interesse no cultivo e colheita dos produtos da horta. Escrito para professores e
outros educadores o currículo é flexível e dá ênfase a actividades práticas, desde o pré-escolar
55
ao sexto ano do ensino básico. As sugestões também incluem estratégias de recrutamento de
colaboradores da comunidade como adolescentes, estudantes do secundário e adultos.
(mjjohns@ucdavis.edu)
6) Horta da Aprendizagem
Garden of Learning
Este é um plano de gestão para hortas escolares sustentáveis. O programa oferece um
plano para operar e manter hortas escolares, com recursos modestos. É construído a partir de
quatro elementos essenciais: sistema, currículo, materiais e formação/consultadoria. O sistema
é descrito num manual que fornece um enquadramento detalhado para organizar e operar
hortas escolares até o 6º ano. O currículo inclui mais de 50 planos de actividades semanais
desenhados para integrar a educação baseada em agricultura (GBL) no estudo da ciência,
matemática, inglês, artes, estudos sociais, educação ambiental e nutricional. Os materiais
incluem revistas, notas de imprensa e outros materiais de divulgação. O programa garante
formação de pais e funcionários e fornece consultadoria às escolas participantes.
(www.gardenoflearning.net)
7) Uma horta em cada escola – Departamento de Educação da Califórnia
A Garden in Every School—California Department of Education.
O objectivo desta iniciativa é implementar uma horta em cada uma das 9000 escolas
públicas da Califórnia. Correntemente, 10 anos passados, e com 30% das escolas da
Califórnia a terem horta escolar, a iniciativa financia 3 centros regionais de GBL que dão
assistência às escolas. Os recursos disponibilizados integram informação nos temas “Padrões
de Hortas para Crianças”, “Fichas fotográficas de frutas e legumes”, “Guia de culinária de
produtos frescos da horta” e “Nutrição”, bem como, artigos de investigação variados.
(www.cde.ca.gov/re/pn)
56
Além dos projectos destacados pela FAO e UNESCO, há projectos posteriores com
desenvolvimentos consequentes do interesse revelado por estas organizações, e outros meros
desenvolvimentos de ideias já apresentadas, com resultados e inovações muito interessantes
posteriores à publicação FAO e UNESCO (2004). As informações sobre estes projectos foram
recolhidas nos seus sítios da WWW (World Wide Web) e apresentam-se sucintamente de
seguida.
8) Fundação para a Agricultura na Sala de Aula
California Foundation for Agriculture in the Classroom.
Esta instituição trabalha com professores e estudantes há longos anos. Destaca-se entre
as suas actividades, o Encontro Regional de Agricultura Escolar da Califórnia.
(http://www.cfaitc.org/)
9) Rede de Hortas Escolares da Califórnia
California School Garden Network (CSGN).
Trata-se de uma rede que pretende fazer a ligação entre organizações e educadores
para fortalecer contribuições e evitar duplicações. Serve como organização central de apoio a
projectos e distribuição de recursos.
(http://www.csgn.org/index.php)
10) Grupo de Trabalho em Educação Baseada em Hortas
Garden Based Learning Working Group.
É uma iniciativa do departamento de Recursos Naturais e Ambientais da Universidade
da Califórnia. O propósito deste grupo de trabalho é impulsionar a investigação, colaborar no
desenvolvimento de novos modelos e servir como ponto de referência na investigação nesta
57
área. No seu website são apresentados programas e informação temática útil para o
desenvolvimento destes projectos.
(http://groups.ucanr.org/kidgarden/)
11) Programa de Hortas Escolares Educativas da Califórnia.
California Instructional School Garden Program.
O departamento de educação da Califórnia (CDE) foi autorizado em 2006, a garantir
um fundo não competitivo de $15 milhões para promoção, criação e suporte de hortas
escolares institucionais da Califórnia ($10000 por horta escolar). Estes fundos serão aplicados
como complemento do programa académico das escolas, e permitem a garantia de recursos
materiais e humanos. As instruções de candidatura estarão disponíveis no website da CDE a
partir de 29 de Janeiro de 2007.
(http://www.cde.ca.gov/fg/fo/af/)
12) Programa de Educação Baseada em Hortas
Garden-Based Learning Program.
É uma iniciativa do Departamento de Horticultura da Universidade de Cornell em
parceria com outros departamentos da universidade e outras organizações ligadas a esta
temática. São desenvolvidos projectos, actividades e materiais que estão disponíveis on-line.
A equipa de trabalho inclui investigadores e professores que se encontram duas vezes por ano
para trocar ideias e resultados, e que planeiam conferências e outras actividades formativas
para professores e estudantes.
(http://www.hort.cornell.edu/gbl/index.html)
58
4.2.2. Exemplos Nacionais
A nível nacional há alguns exemplos e no geral as iniciativas partem de câmaras
municipais bem como a disponibilização de meios. Há também exemplos interessantes
promovidos por empresas de tratamento e valorização de resíduos. Descrevem-se
seguidamente exemplos nacionais considerados relevantes.
1) Projecto das Sementes – Guarda
Foi um projecto pioneiro em Portugal promovido por uma equipa interdisciplinar -
Grupo Intersectorial para a Alimentação – que integrava a participação de serviços da saúde,
educação, segurança social e associação de pais e foi desenvolvido entre 1988 e 1993.
De entre as iniciativas de promoção da saúde realizadas por este grupo, são de
salientar o “Projecto das Sementes”, com distribuição de sementes para desafiar a criação de
hortas escolares; o “Projecto do pão”, envolvendo padeiros, profissionais de saúde,
professores e alunos na divulgação do pão como alimento e na promoção do fabrico de pão; o
projecto “Eu sei comer... e tu?” que teve a participação de dezenas de escolas e jardins-de-
infância do distrito; o desafio foi o de cada escola ou jardim promover pelo menos uma
iniciativa comunitária em torno da alimentação (festas, exposições, sessões de debate,
pesquisas sobre os hábitos alimentares em relação com a cultura local, etc.). O grupo
promotor aliou a este desafio a distribuição de materiais de apoio e disponibilizou a
colaboração de vários técnicos.
Como resultado das iniciativas realizadas publicou-se um livro e promoveu-se uma
exposição itinerante que percorreu depois todo o distrito, servindo ela própria de pretexto para
encontros de convívio, encenações, festas e jogos tendo a alimentação como tema central.
59
2) A Sopa de Pedra "Da horta para a panela" - Tapada da Ajuda
Foi uma iniciativa do Centro de Ecologia Aplicada Prof. Baeta Neves e da escola EB1
n.º 157, localizada na Calçada da Tapada. O projecto foi desenvolvido entre Outubro 1997 e
Junho 1999. Os objectivos foram: a) reconhecer a origem hortícola de muitos produtos
alimentares; b) identificar algumas plantas e partes de plantas utilizadas na alimentação; c)
compreender a reprodução das plantas (de forma natural e para a produção agrícola); d)
identificar alguns utensílios e tarefas da horta e compreender a sua utilização; e) identificar
seres vivos da horta e o seu papel na produção e ecologia. Durante todo o ano lectivo, foram
realizadas visitas: a) a uma exposição (um "supermercado" e uma “mercearia”), procurando
levar as crianças não só a identificar produtos com origem hortícola, como vantagens e
desvantagens de diferentes níveis de transformação industrial destes produtos e também uma
área para descoberta das plantas que lhes dão alguns dos principais ingredientes de uma sopa,
das tarefas necessárias à sua produção e da sua dependência de factores e cuidados ambientais
e b) ao exterior, visitas a uma horta e/ou experimentação de algumas das tarefas mais
características da horticultura. Nos últimos três meses do ano foram implementadas hortas
geridas por turmas. Os ingredientes do conto tradicional da "Sopa de Pedra" foram o ponto de
partida para abordar a temática da alimentação, do consumo sustentável e das características
da horticultura, nomeadamente no controlo e gestão dos factores ambientais. As actividades
foram apoiadas por monitores e por diversos materiais: Guião do Professor, Fichas para
alunos até 11º ano e Fichas de trabalho para a horta.
(http://www.isa.utl.pt/ceabn/content/1/327/sopa-pedra-/)
3) Manual Prático para Professores
Em 1998, a Associação Portuguesa de Agricultura Biológica (Agrobio) editou o
manual para professores «Uma Horta Biológica na Escola» que pretende ser uma orientação
60
na implementação e operacionalização de hortas escolares. Este manual é citado como
referência de inúmeros projectos nacionais que se desenvolveram desde então.
4) Programa "Cid'Adão-Odivelas em Acção"
Sub-projecto Hortas Pedagógicas - Odivelas
É uma iniciativa da Câmara Municipal de Odivelas e da empresa Valorsul que visa
promover a dinamização da horta enquanto ferramenta pedagógica, permitir o contacto com
os meios rural e natural e promover sinergias entre a instituição educativa, encarregados de
educação e comunidade envolvente. São facultados apoio técnico e recursos materiais.
Destina-se a todas as Escolas do Ensino Básico e Secundário, Jardins de Infância e
Instituições de Protecção e Solidariedade Social do concelho.
(http://www.valorsul.pt/default.asp?SqlPage=content_visitoreCpContentId=15478)
5) Quinta Pedagógica dos Olivais
Sub-projecto: Programa Escola – Lisboa
Desenvolvido pela Câmara Municipal de Lisboa - Departamento de Educação e
Juventude, desde 1996, este projecto visa disponibilizar ao público escolar um conjunto de
opções, que passam pela realização de actividades temáticas diversas, organizadas e
acompanhadas por técnicos da quinta, a actividades menos formais nas quais o
professor/monitor poderá trabalhá-las e orientá-las de acordo com os seus objectivos. É
descrito como um espaço por excelência, de educação não formal, onde é recriado um cenário
típico, que privilegia o contacto real com os usos, costumes e tradições da vida rural,
incentivando o convívio e a partilha de experiências e saberes intergeracionais. É igualmente
um projecto complementar, inovador e de referência no desenvolvimento curricular, pois
permite a aplicação de um conceito de flexibilidade curricular, onde a interdisciplinariedade é
fundamental no conhecimento e na aprendizagem. Destina-se a estabelecimentos de ensino
61
(público e privado), com especial incidência para o 1º e 2º ciclo do ensino básico, no concelho
de Lisboa.
http://www.cm-lisboa.pt/?id_categoria=82eid_item=2558
6) Projecto de Jardins e Hortos Pedagógicos - Seixal
É uma iniciativa da Câmara Municipal do Seixal, dirigida às escolas básicas do
primeiro ciclo e jardins-de-infância do concelho, que apresenta como objectivos: o ensino da
conservação da natureza; cruzamento dos conhecimentos adquiridos nas disciplinas
curriculares com o espaço envolvente; desenvolvimento da destreza intelectual e manual e do
sentido de responsabilidade; aumento da auto-estima e confiança, da cooperação e do espírito
escolar; promoção de actividades ao ar livre, exercício físico e questões relacionadas com a
nutrição; promoção do convívio inter-escolar. São desenvolvidas actividades, no âmbito de
várias disciplinas, como: verificar/identificar os diferentes órgãos das plantas (raízes, caules,
folhas, flores, sementes) e as diferentes fases vegetativas das plantas (germinação, floração,
frutificação); conhecer as diferentes utilizações que pode ter cada uma das plantas cultivadas;
medir áreas, perímetros, alturas, larguras, raios, diâmetros (fazer registo de parâmetros
biométrico); utilizar formas geométricas para delimitar áreas; cartografar a horta; executar
legendas e utilizar o dicionário como auxiliar para procurar significados relacionados com as
plantas. Estas actividades têm lugar em espaços temáticos ou “cantinhos” próprios como:
espaço horta - O Cantinho dos Sabores, que inclui plantas hortícolas, (ex: Nabos, Alfaces,
etc); espaço flores de época – o Cantinho das Cores com plantas de época (ex: cravos túnicos,
petúnias, etc); espaço plantas aromáticas - o Cantinho dos Cheiros com plantas aromáticas
(ex: alecrim, erva cidreira, etc). Ainda associado a este projecto: foi criado um clube inter-
escolar. Entre as actividades do clube destacam-se: a atribuição de um prémio e certificados
de participação às escolas mais participativas, com melhor desempenho e com o espaço mais
bem cuidado; actividades lúdicas/educativas (por exemplo: confeccionar vinagres aromáticos,
62
doces); criação de herbários escolares; organização de concursos de espantalhos e de árvores
de natal ecológicas e uma feira de produtos e uma exposição anuais.
(http://www.cm-seixal.pt/CMSEIXAL/EDUCA%C3%87%C3%83O/PROJECTOS/FP_Educacao_Hortos.htm) e
(http://www.cm-seixal.pt/CMSEIXAL/AMBIENTE/PROJECTOS/FP05_Horto_Pedagogico.htm)
7) Projecto Hortas Escolares – Montijo
Este projecto promovido pelo Pelouro do Ambiente da Câmara Municipal do Montijo
- Casa do Ambiente, abrange 1788 crianças, de 7 jardins de infância e 14 escolas do primeiro
ciclo do ensino básico, e visa promover a agricultura biológica e permitir o contacto directo,
dos alunos citadinos, com o ciclo da vida e com a Terra e os produtos que dela provêm,
fomentando várias abordagens nas disciplinas base do plano curricular. O projecto
desenvolve-se de forma faseada: 1) divulgação do projecto às escolas; 2) identificação de
potencialidades e condicionantes; 3) sessão de trabalho e entrega de materiais; 4)
acompanhamento do projecto; 5) eco-feira de Projectos Escolares; 6) avaliação do projecto.
Foi desenvolvido também um Dossier Hortas Escolares, que inclui:
a) Guia da Horta, com o objectivo de fornecer aos professores um conjunto de técnicas
e práticas culturais para implementar um projecto de instalação de hortas biológicas
com fins pedagógicos na escola.
b) Ficha de Identificação da Escola e da Horta, para registo anual de todas as
características e observações da Escola e da Horta, de forma a criar uma base de
referência sobre estas, para os professores que no início de cada ano lectivo darão
continuidade ao projecto.
c) Ficha da Horta, para registo dos diferentes tipos de culturas seleccionadas; das
várias operações que foram realizadas; das pragas mais frequentes na horta e as suas
principais características, como as plantas que atacam com maior frequência, os
prejuízos que provocam e as várias formas de as combater.
63
d) Ficha da Compostagem, sobre os procedimentos da compostagem, os materiais que
podem ou não ser compostados, e de como se deve monitorizar a temperatura e o pH.
e) Ficha de Actividades, com propostas de algumas actividades que poderão ser
realizadas no âmbito do projecto.
Neste projecto procurou-se de uma forma generalizada, a integração da temática Horta
nas diferentes disciplinas do plano curricular e conseguiu-se a afectação de uma funcionária, a
tempo integral. As escolas da Caneira e do Bairro da Liberdade construíram a sua própria
horta e já conseguem fornecer as cantinas, os cultivos das crianças já chegam aos pratos da
escola. Uma característica importante do projecto da Caneira é a produção de estrume através
de pecuária própria. Em 2003/2004 foi organizada a 1ª Eco-Feira de Projectos Escolares pelo
Pelouro do Ambiente da Câmara do Montijo, com o apoio do Instituto do Ambiente, Amarsul
(empresa responsável pelo tratamento de lixos urbanos na margem sul) e de grandes
superfícies comerciais no Montijo. Neste evento realizou-se a venda simbólica dos produtos
resultantes do projecto "Hortas Escolares", como alfaces, couves, abóboras e morangos.
(http://www.mun-montijo.pt/ambiente/actividades-projhortasescolares.htm)
8) Horta da Formiga – Centro de Compostagem Caseira
Sub-projecto: Uma Horta na Escola
Trata-se de uma iniciativa da Lipor / Porto, que teve inicio em Novembro de 2004 e
que conta, com a participação de 26 escolas da região do Porto, no presente ano lectivo
2006/2007. Apresenta como objectivos gerais: alertar a população para a problemática dos
resíduos; informar sobre a contribuição da compostagem para a resolução do problema e
sobre o papel de cada cidadão no Desenvolvimento Sustentável do planeta. E como objectivos
específicos podem referir-se ainda: promover a redução de resíduos, a cidadania e a qualidade
de vida nas escolas; permitir que alunos, funcionários e professores possam desfrutar dos
64
produtos que cultivarem. O desenvolvimento do projecto pelas escolas desenrola-se ao longo
de 4 sessões:
a) pequeno inquérito, de modo a avaliar o que existe nas escolas, quais as suas
necessidades e qual o interesse em desenvolver o projecto
b) 1ª sessão - visita à Horta da Formiga.
c) 2ª sessão - compostagem caseira (como montar o compostor, como separar os
resíduos orgânicos, como encher o compostor e como manter o compostor a
funcionar).
d) 3ª sessão - destina-se à horta (o que semear, plantar, que utensílios usar, como
utilizar o composto e como manter a horta durante o ano respeitando sempre os
métodos de produção biológica);
e) 4ª sessão - final do ano lectivo - verificar se está tudo a correr conforme previsto.
(http://www.hortadaformiga.com/conteudos.cfm?ss=6)
5. Síntese
1) A educação é essencial para o Desenvolvimento Sustentável;
2) A escola é um poderoso meio de educação;
3) A educação escolar não acontece somente nas salas de aula mas em todo o espaço
envolvente;
4) As estratégias de educação devem promover o desenvolvimento harmonioso e
completo dos alunos, conhecimentos, competências, atitudes e valores e a adopção de
estilos de vida saudáveis;
5) Os alunos devem ter um papel activo na construção do seu conhecimento e as
estratégias de aprender fazendo e de trabalho de projecto são aconselhadas;
6) O contacto com a natureza é fundamental;
7) Os sentidos são fortes estímulos da motivação;
65
8) A actividade agrícola, como actividade essencial, deve ser valorizada;
9) A Agricultura Sustentável é uma temática incontornável do Desenvolvimento
Sustentável;
10) A educação baseada em agricultura (GBL) tem sido vista como um contributo para
todos os aspectos da educação básica, incluindo competências académicas,
desenvolvimento pessoal, desenvolvimento social, desenvolvimento moral,
competências vocacionais e/ou de subsistência e competências de vida.
11) Ao longo da história, a presença da educação baseada em agricultura na educação
básica foi justificada com a facilitação de estratégias educativas universalmente
aceites como válidas, senão como abordagens pedagógicas essenciais para a
aprendizagem plena. O seu papel vai para além da educação básica e relaciona-se
também com questões de segurança alimentar, saúde e Desenvolvimento Sustentável.
12) A educação baseada em agricultura (GBL) contribui efectivamente para o
desenvolvimento da educação básica e da comunidade. No entanto o seu futuro é
precário quando os recursos são limitados e quando não há um enquadramento aceite
no qual aplicar a pedagogia. A parceria entre escolas e programas de apoio técnico e
financeiro poderá levar à expansão desta prática. Torna-se portanto indispensável
definir programas nacionais e regionais de agricultura escolar que sirvam de eixo
orientador estratégico, que disponibilizem os apoios e formação necessários, que
facilitem a comunicação entre os vários parceiros envolvidos e que monitorizem e
avaliem os projectos desenvolvidos.
66
2ª PARTE – ESTUDO DE CASO: PROJECTO DE AGRICULTURA ESCOLAR MÃOS À HORTA
1. Objectivo
Uma vez que não há informação disponível sobre casos estudados de hortas escolares no
Algarve, este estudo de caso teve como objectivo a recolha de informação sobre o processo de
implementação de um projecto de educação baseada na agricultura na região algarvia,
nomeadamente no que respeita aos seguintes aspectos:
1) Dificuldades de implementação deste tipo de projectos, especialmente no caso
da realidade algarvia;
2) Impactos nas famílias e comunidade;
3) Impactos na saúde e nutrição dos jovens;
4) Impactos na Educação para o Desenvolvimento Sustentável;
5) Impactos no processo geral de ensino-aprendizagem.
2. Metodologia
A metodologia de investigação seguida neste estudo de caso consistiu na planificação de
um projecto de educação baseada em agricultura (tendo em conta a revisão bibliográfica
apresentada na 1ª parte), na sua implementação numa escola da região algarvia (Escola EB
2,3 D. Paio Peres, em Tavira) e na respectiva avaliação. A Figura 2 esquematiza e mostra a
relação entre as diferentes etapas do procedimento seguido.
Tanto as fases de planificação como de implementação seguiram metodologias próprias,
resumidas na Figura 2 e descritas no item seguinte: 2ª Parte, capítulo 3 (Descrição do
Projecto). Também a avaliação foi efectuada através de ferramentas próprias, igualmente
resumidas na Figura 2, e descritas no capítulo 4 desta 2ª Parte.
67
Estudo da Levantamento
comunidade das necessidades Reuniões e
Inquéritos conversas Observação de
informais comportamentos
PLANIFICAÇÃO
Nº de alunos
AVALIAÇÃO envolvidos nas
actividades
Investigação sobre
questões Estabelecimento
organizacionais de parcerias PROJECTO Outras Actividades
propostas /
realizadas
Divulgação
IMPLEMENTAÇÃO
Investigação sobre
questões operacionais
Figura 2 – Etapas do procedimento seguido neste caso de estudo e respectivas metodologias.
3. Descrição do Projecto “Mãos à Horta”
3.1. Meio Envolvente
Qualquer projecto educativo deve partir de uma análise das necessidades e exigências da
comunidade à qual se dirige, não esquecendo o seu enquadramento regional, nacional e
global.
Com 611 km2 de superfície, o concelho de Tavira é o terceiro maior dos dezasseis
Concelhos que constituem o Algarve. Está situado na zona do Sotavento e a sua paisagem
inclui as três unidades geomorfológicas, ecológicas e sócio-culturais do Algarve - Litoral,
Barrocal e Serra. Este concelho integra freguesias urbanas e rurais, desde o interior da serra
algarvia ao meio litoral, incluindo o meio piscatório. Divide-se em nove freguesias: Santiago,
Santa Maria, Conceição, Cabanas, Santa Luzia, Luz de Tavira, Santo Estêvão, Cachopo e
Santa Catarina.
68
De acordo com os Censos de 2001 (INE, 2001), a sua população residente ronda as 25000
pessoas, cerca de 36% da qual vive na sede do Concelho. A distribuição etária não é
homogénea sendo as freguesias serranas de Cachopo e Santa Catarina, bastante envelhecidas e
as freguesias mais urbanas, como a de Santa Luzia e de Santiago, mais jovens. Ao nível do
ensino, é notória a diminuição de alunos a frequentar o 1ºciclo do ensino básico. Em alguns
casos, a redução ao fim de 30 anos foi de 1/3. A freguesia com maior número de edificações é
Conceição, contudo, é na cidade, freguesias de Santa Maria e Santiago, onde se encontram
mais crianças em aprendizagem.
A cidade de Tavira está implantada de ambos os lados do Rio Gilão. Tavira é
essencialmente uma cidade de estuário, e a sua vida, como a sua história, estão naturalmente
ligadas à evolução do seu porto e actividades com ele relacionadas.
A Escola EB 2,3 D. Paio Peres Correia, localizada na cidade de Tavira, é a Sede do
agrupamento vertical composto pela própria, mais as escolas do 1º ciclo de Corte António
Martins, Conceição, Cabanas, Porta Nova e Ribeirinha. A Escola EB 2,3 D. Paio Peres
Correia, recebe alunos de todas estas escolas do 1º ciclo, caracterizadas na Tabela 1.
Diferentes ocupações dos territórios e actividades económicas diferenciadas traduzem-se em
diferentes vivências e diferentes necessidades e expectativas por parte dos alunos que
frequentam a Escola Sede de Agrupamento, EB 2,3 D. Paio Peres Correia, o que contribui
para uma população escolar bastante heterogénea. A esta heterogeneidade, tanto pela origem
como pelos contextos sócio-culturais, acrescem alunos de famílias provenientes de países de
expressão portuguesa e da União Europeia, bem como de países de leste.
3.2. Identidade
Como referem Muehloff et al. (2005) é importante estar consciente de que o planeamento
do projecto envolve a criação de uma identidade, por exemplo através da criação de um
69
Tabela 1 – Caracterização das escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico de onde provêm os
alunos da Escola EB 2,3 D. Paio Peres Correia – Tavira.
Escola Localização Caracterização

Escola Freguesia de Cabanas O número de habitantes ronda os 1500. A comunidade dedica-
Básica do de Tavira, na vila de se essencialmente ao trabalho dependente e sazonal, nas áreas
1º Ciclo Cabanas, em plena ria de turismo, comércio e também de pesca. De um modo geral, a
de formosa. população apresenta fracos recursos económicos e culturais.
Cabanas
Escola Freguesia da Abrange zonas rurais de povoamento disperso, o que obriga
Básica nº Conceição, na pequena uma parte significativa da população escolar a utilizar
1 de aldeia de Conceição de transporte camarário. Algumas famílias vivem, ainda, com
Conceição Tavira. difíceis condições económicas e de habitabilidade. Os que não
de Tavira trabalham o campo são empregados a contrato na construção
civil e/ou trabalhadores de hotelaria nos aldeamentos turísticos
das proximidades, uma minoria trabalha noutros serviços.
Na generalidade, é uma população culturalmente pouco
favorecida.
Escola Freguesias Conceição É uma povoação dispersa, composta por vários montes tais
EB1 de de Tavira e Vila Nova como Eira pelada, o Monte do Serro e Palheiros, localizados na
Corte de Cacela (concelhos zona da Serra. A maior parte da população dedica-se à
António de Tavira e Vila Real agricultura, à construção civil e ao comércio. O meio sócio
Martins de Santo António, cultural dos alunos, no geral é considerado satisfatório – o nível
respectivamente), médio de escolaridade dos encarregados de educação varia
na povoação entre o 3º e o 9º anos de escolaridade.
Corte António
Martins.
Escola Freguesia de É uma escola unitária, isolada e integrada num ambiente rural
EB1 da Conceição de Tavira. sendo baixo o nível académico e sócio-cultural da maioria dos
Ribeirinha pais/encarregados de educação.
Escola Freguesia de Santa É frequentada por alunos provenientes de estratos sociais
nº2 de Maria, situada na bastante heterogéneos, abrangendo o meio rural, urbano e
Tavira margem esquerda do piscatório. Muitos destes alunos pertencem a um estrato social
rio Gilão, mais baixo, com carências graves a nível sócio/económico e cultural.
propriamente na zona Dentro da população escolar existem também alunos que
da Porta Nova. pertencem a um nível social médio a médio alto, onde o
70
(continuação)
ambiente familiar e o acompanhamento constante dos filhos,
são elementos reveladores do interesse pela evolução do seu
educando, normalmente gerando bons resultados escolares.
engraçado e memorável nome para o projecto e de um lema e um logótipo ou emblema.
O projecto foi denominado de “Mãos à Horta” e foi criado um logótipo provisório para ser
usado na divulgação inicial. Decorreu durante o ano lectivo 2005-2006, na Escola EB 2,3 D.
Paio Peres Correia, na cidade de Tavira.
O projecto “Mãos à Horta” é um projecto de agricultura escolar inspirado em projectos
semelhantes já desenvolvidos noutras escolas, que têm demonstrado resultados eficazes na
Educação para o Desenvolvimento Sustentável, na medida em que promovem o contacto com
a terra, despertando interesse e admiração, e permitem o estabelecimento de pontes
importantes com os conteúdos curriculares, o que leva ao desenvolvimento de atitudes e
valores de respeito pelo próprio, pelo próximo e pela natureza, procurando desta forma
responder aos desafios lançados pela Educação para o Desenvolvimento Sustentável, no geral,
e pelas necessidades e exigências do meio envolvente da escola alvo, em particular.
3.3. Destinatários e Coordenação
O projecto “Mãos à Horta” teve como população alvo os alunos dos 2º e 3º ciclos, da
Escola do Ensino Básico D. Paio Peres Correia, e toda a comunidade escolar e envolvente.
Foi coordenado pelo grupo de Biologia e Geologia da escola, sendo a autora desta
dissertação a professora responsável, com a supervisão da Faculdade de Engenharia e
Recursos Naturais da Universidade do Algarve (Professora Jacinta Fernandes). Contou
também com a colaboração dos professores da escola, em geral.
71
3.4. Objectivos do Projecto
Segundo Muehloff et al. (2005), para manter a motivação é importante estabelecer
objectivos claros e aceites por todos, que sejam realistas, permitam o equilíbrio entre
educação e produção, apelem à participação de toda a comunidade (crianças, famílias,
professores, funcionários e cantina), sejam discutidos por todos os participantes principais e
respeitem e protejam os direitos das crianças. Os mesmos autores sistematizam os objectivos
práticos e educacionais que poderão nortear um projecto de educação baseada em agricultura.
Essa sistematização foi adoptada e adaptada para o projecto “Mãos à Horta” (Tabela 2).
3.5. Actividades e Calendarização
Segundo Muehloff et al. (2005), não se deverá esquecer que as hortas escolares podem ter
múltiplos papéis na vida escolar e da comunidade. Deverão ser locais onde: é bom brincar,
trabalhar e estudar; muitos projectos são levados a cabo; pessoas encontram pessoas; eventos
têm lugar; trabalho é exposto; todos aprendem, incluindo visitantes e professores (Estampas).
Inicialmente este projecto previa três campos ou linhas de acção, de forma a envolver o
maior número de pessoas possível, que se enumeram:
1) O Clube de Agricultura;
2) Os Dias da Agricultura;
3) O desenvolvimento de temas relacionados com a agricultura em Áreas de Projecto e
áreas disciplinares.
Ao Clube de Agricultura caberia a implantação de uma horta, incluindo a identificação de
potencialidades e condicionantes, os cuidados diários de manutenção, a gestão da
compostagem e a divulgação da agricultura através da realização de palestras, exposições,
eco-feiras, etc.
72
Tabela 2 - Objectivos práticos e educacionais do projecto “Mãos à Horta”.
Objectivos práticos Objectivos educacionais

Agrícolas . Criar com sucesso uma horta sustentável . Aprender como cultivar de forma segura e
usando métodos biológicos sustentável e como levar a cabo as suas próprias
hortas com sucesso;
. Apreciar a horticultura e a ter atitudes positivas
perante a agricultura.
. Fornecer um modelo de horta para a . Aprender a falar com as famílias e membros da
comunidade comunidade sobre praticas de horticultura.
Saúde e . Produzir comida para a escola . Aprender como produzir comida para eles
Nutrição . Melhorar a dieta das crianças com a próprios;
produção hortícola . Aprender como melhorar a dieta e preparar
. Melhorar os hábitos alimentares da refeições saudáveis com a produção hortícola;
criança . Aprender a apreciar comida saudável e mudar os
seus próprios hábitos alimentares;
Marketing . Vender produtos hortícola e obter . Adquirir competências comerciais e empresariais.
fundos próprios para a escola
Ambiente . Melhorar o ambiente escolar . Respeitar e interessar-se pelo seu ambiente
(arvores/erva/padrões/flores, etc.) escolar;
. Recolher água da chuva; encorajar . Adquirir consciência ambiental, respeito pela
insectos auxiliares; prevenir a erosão; etc. natureza e noções de gestão de recursos naturais.
Temas . Reforçar algumas áreas do currículo . Aprender temas particulares através de
escolares escolar (ex. ciência, ciência ambiental, experiências activas
economia domestica)
Competências . Ajudar as crianças a sobreviver e a . Aprender a planear, tomar decisões, colaborar,
de vida prosperar no mundo tomar responsabilidades, explicar e persuadir, etc.
Escola e . Reunir a escola, as crianças, as famílias . Aprender a relacionar-se com os adultos de
comunidade e a comunidade num esforço comum formas variadas e estar a par das praticas de
horticultura da comunidade
Os Dias da Agricultura permitiriam abrir o projecto a todas as turmas da escola que nele
quisessem participar. Seriam três os dias necessários: um para introduzir algumas noções
básicas de Agricultura Sustentável (1º período), um para semear/plantar (2º período) e
finalmente outro para colher (3º período). Cada turma participante teria direito a um talhão de
terra para que todos pudessem semear, plantar e colher. Os cuidados diários de manutenção
73
poderiam ser repartidos pelos elementos da turma e pelos elementos do clube de agricultura.
As turmas interessadas deveriam inscrever-se até o final do primeiro período.
Os professores/turmas interessadas em desenvolver o tema da agricultura na escola em
Área de Projecto e áreas disciplinares, contaram com sessões sobre o tema e com o
acompanhamento da implantação de talhões na horta e sua manutenção, bem como, com todo
o espaço horta como ambiente temático de aprendizagem. Foram sugeridas aos professores, a
título de exemplo, algumas actividades de integração curricular, para serem desenvolvidas em
Área de Projecto ou no âmbito das suas disciplinas (Tabela 3).
Tabela 3 – Actividades propostas para o âmbito de Áreas de Projecto e áreas disciplinares.
Estudo do ecossistema horta, etiquetagem das plantas, acompanhamento da evolução das plantas,
observação de microorganismos do solo, elaboração da “Ficha da planta”;
Construção de um ninho artificial para aves insectívoras, criação de um “exército” de auxiliares,
construção e manutenção de um viveiro de plantas ou alfobre;
Produção de composto, incluindo a construção de compostores, a medição de temperaturas do
composto ao longo do seu processo de maturação e representação de dados em gráficos;
Criação de uma animação sobre a agricultura, do logótipo do clube, pintura de paredes, construção de
espantalhos, produção de folhetos e cartazes;
Criação de poemas, textos para peças de teatro, músicas e outras expressões artísticas;
Jogos usando as línguas estrangeiras, jogos de eco-cidadania, jogos de nutrição e saúde;
Reconstituições históricas.
Para a calendarização, é sugerida a produção de um resumo e plano visual das tarefas a
concretizar (Muehloff et al., 2005). Nesse sentido foi efectuada uma calendarização das
actividades do projecto ao longo do ano lectivo, de modo a optimizar a sua implementação
(Tabela 4). Contudo, alguns trabalhos de manutenção tiveram de ser garantidos numa base
diária, como a rega regular dos canteiros, a realização de sachas e mondas (sempre que se
verificou a necessidade de eliminação de ervas daninhas) e a observação regular do aspecto
das culturas com vista à detecção de possíveis pragas.
74
Tabela 4 - Calendarização das actividades previstas e realizadas.
Calendário Actividades Previstas Realizadas

1º Período Estabelecimento das parcerias X X
Divulgação do projecto X X
Construção de compostores económicos X
Inicio da compostagem X X
Identificação de potencialidades e condicionantes X X

(escolha do local, listagem de plantas cultiváveis)
Planificação da horta: selecção das plantas, arquitectura X X

dos caminhos e canteiros
Preparação do terreno para receber as culturas X X
Sementeira e plantação de culturas: favas, ervilhas, X X

cenouras, rabanetes, alfaces e couves
Dias da Agricultura X
Trabalhos disciplinares e de Área de Projecto X
Sessões de formação (docentes e auxiliares da acção X

educativa)
2º Período Concurso de Espantalhos X
Colheitas e Vendas dos produtos X X
Sementeira e plantação de culturas: batata, feijão, X X

alfaces, morangos, pimentos, tomates, milho
Trabalhos disciplinares e de Área de Projecto X X
3º Período Comemoração do Dia Mundial do Ambiente. X
Colheitas e Vendas dos produtos X X
Trabalhos disciplinares e de Área de Projecto X X
Avaliação do projecto X X
75
3.6. Recursos Materiais e Humanos
Uma etapa fundamental à implementação de uma horta é o levantamento de necessidades
em recursos materiais e humanos.
Como recursos materiais considerados indispensáveis destacam-se (Muehloff et al., 2005):
- Terreno, terra, água, sementes;
- Materiais e utensílios utilizados em hortas: compostor, tesoura de poda, termómetro
bimetálico, forquilha, plantador, ancinho, enxada, sacho, regadores, sistema de rega (gota a
gota ou micro aspersão);
- Material vegetal para semear/plantar;
- Materiais informativos e didácticos.
É de salientar que a escola possuía já terreno, terra, água e grande parte das ferramentas e
utensílios agrícolas. No que se refere ao sistema de rega, apesar de inicialmente ter sido
considerado indispensável, principalmente durante os períodos de férias, a proximidade do
ponto de água permitiu a rega manual com recurso à utilização de regadores, o que acabou por
ter um efeito positivo quer no número de alunos envolvidos nos cuidados diários, quer na
mobilização e organização de equipas responsáveis pelos cuidados durante os períodos de
férias. Foram produzidos alguns materiais de apoio: ficha de compostagem, ficha de
implantação da horta, por passos, ficha de auxiliares e pragas e uma página do website
(http://maosahorta.no.sapo.pt) totalmente dedicada a um guia simples de horticultura.
Quanto às necessidades em recursos humanos, estas dependem da forma de organização do
trabalho, dos objectivos, das tradições escolares, da idade das crianças, do número de
professores e turmas envolvidas, do tempo disponível, e das preferências. Em grande parte
das escolas cada turma dá 1 a 2 horas por semana, ao qual se adiciona meia a 1 hora por
semana de trabalho de base voluntária ou rotativo e sessões especiais para trabalhos maiores,
76
tais como limpeza e mobilização do solo, com convite de voluntários e ajudantes da família e
comunidade (Muehloff et al., 2005).
Para este projecto, de entre as formas de organização do trabalho sugeridas na literatura da
especialidade, optou-se por atribuir aos alunos do Clube de Agricultura a responsabilidade por
vários talhões e pela orientação e coordenação de equipas responsáveis por talhões próprios.
Segundo Muehloff et al., (2005), um grupo pertencente a um Clube pode ser pequeno, mas
vai ser sempre um grupo muito entusiasta, e irá haver muita partilha de experiência. Quanto
às equipas responsáveis por talhões próprios, Muehloff et al. (2005), enumeram muitas
vantagens desta forma de organização: dá um sentido de pertença e continuidade; encoraja a
responsabilidade pessoal e do grupo; facilita a monitorização do trabalho; torna experiências
controle possíveis; é flexível – pequenos talhões para pequenos grupos, grandes talhões para
grupos maiores; e encoraja a aprendizagem por comparação.
O Clube funcionou às sextas-feiras, das 13.30h às 18.00h, tendo sido necessário combinar
outras alturas para a concretização de tarefas específicas, como as colheitas, vendas, trabalhos
de manutenção de base diária, exposições e visitas. Todos os trabalhos de estabelecimento de
parcerias, pedidos de materiais e divulgação das actividades foram realizados no âmbito do
tempo atribuído para esse efeito (90 minutos/semana), à professora responsável.
3.7. Articulação com Outros Projectos
Este projecto articulou-se com o Programa de Promoção da Educação para a Saúde (PES) e
o Programa Eco-Escolas, chamando à atenção para aspectos relacionados com uma
alimentação, estilos de vida e um ambiente saudáveis. Também se articulou com o Plano
Regional de Educação Ambiental pela Arte / Guardiões da Agua do Sul (PREAA/SAGAAA)
tendo a horta servido de “palco” a inúmeras actividades desenvolvidas no âmbito destes três
projectos.
77
3.8. Parcerias
Segundo Muehloff et al. (2005), as parcerias são importantes para apoiar o projecto através
de, por exemplo, aconselhamento técnico, colaboração, informação, entrevistas,
demonstrações, financiamento, patrocínio de prémios, ajuda com recursos e equipamentos,
divulgação, planeamento.
Foram estabelecidas parcerias entre a escola, a Faculdade de Engenharia e Recursos
Naturais da Universidade do Algarve (FERN – Ualg), a Câmara Municipal de Tavira, a
Empresa Algar, a associação Almargem, a empresa municipal Tavira-Verde e a Estação
Agrária de Tavira (Tabela 5).
Tabela 5 – Compromissos estabelecidos e cumpridos.
Parceria Compromisso Cumprido

FERN – Ualg Apoio e orientação técnico-científica X
Câmara Municipal de Tavira Compostor doméstico X
Divulgação do projecto X
Apoio técnico X
Prémios e brindes X
Algar Composto X
Transporte do composto X
Prémios e brindes X
Associação Almargem Mão-de-obra X
Materiais de informação e divulgação X
Estação Agrária de Tavira Apoio técnico
Sementes e plantas
Tavira Verde Sementes e plantas
3.9.Divulgação
De entre as estratégias de divulgação, referidas na literatura, destacam-se: a
visibilidade da horta, a partir do exterior, o que a torna facilmente divulgável; a aposta na
identidade da horta; registos e exposições; a abertura a visitantes; o estabelecimento de
contactos; etc. É frequente a sugestão de atribuir esta função aos alunos (Muehloff et al.,
2005).
78
O projecto englobou estratégias de divulgação para a comunidade escolar e para a
comunidade envolvente. Das estratégias de divulgação dentro da escola salientam-se a
apresentação e aprovação do projecto em Conselho Pedagógico, a distribuição de circulares
internas quer a alunos, quer professores, a afixação de cartazes de divulgação do clube de
agricultura, a distribuição de pequenos panfletos a anunciar as vendas e a construção e
manutenção de um website. Das estratégias de divulgação para fora da escola destacam-se a
boa visibilidade do local escolhido, a colocação de espantalhos, a divulgação das actividades
na Internet e a informação aos parceiros sobre o desenvolvimento do projecto.
3.10. Integração no Projecto Educativo da Escola
O estudo da realidade desta escola/agrupamento apontou essencialmente para quatro
grandes necessidades:
1) Criar condições para a cidadania e para a interiorização de regras de uma sã
convivência democrática;
2) Implementar a reorganização curricular necessária à melhoria da qualidade das
aprendizagens;
3) Rentabilizar as instalações e equipamentos;
4) Melhorar a organização, informação e participação na vida da escola/agrupamento.
Estas necessidades foram traduzidas em cinco grandes desafios:
1) Criar uma escola vocacionada para a formação de cidadãos conscientes e respeitadores
de regras de convivência social;
2) Conceber e planear mudanças qualitativas nos processos de aprendizagem e gestão de
currículos;
3) Preparar uma solução global para a utilização das instalações e equipamentos;
79
4) Melhorar os serviços e a informação e articular funções e decisões a partir de uma
autoavaliação sistemática;
5) Promover a participação de toda a comunidade educativa na identificação e resolução
de problemas.
Este Projecto Educativo pretende promover a aprendizagem efectiva e de qualidade, no
sentido de diminuir o insucesso/abandono escolar e de preparar cidadãos conscientes dos
princípios e valores de cidadania, fundamentais à convivência em sociedade, fazendo cumprir,
assim, os propósitos da educação.
Esta transformação da escola exige mudanças a vários níveis:
1) Na filosofia e pedagogias educativas, logo nos processos de ensino-aprendizagem e
gestão de currículos, reforçando o papel do aluno na construção do conhecimento, e o
papel do professor como facilitador e mediador da aprendizagem, promovendo a
autonomia do aluno e a sua motivação para aprender;
2) Na gestão dos espaços e equipamentos, tornando-os espaços aprazíveis, que
proporcionem diversos ambientes, onde os alunos se revejam e gostem de estar;
3) Na oferta de actividades, diversificando a oferta, de forma a corresponder às diferentes
aspirações dos alunos;
4) Na ligação da escola ao meio, fomentando esta ligação através da abertura da escola à
comunidade, como um espaço de cultura e intervenção;
5) Na organização, informação e participação dos vários agentes educativos, promovendo
o trabalho de equipa, incluindo professores, pais, alunos e comunidade e estimulando a
participação de toda a comunidade educativa na identificação e resolução de problemas.
O desenvolvimento do projecto “Mãos à Horta” procurou responder às necessidades e
desafios do projecto educativo da escola, proporcionando um contexto adequado para aplicar
as mudanças necessárias.
80
4. Ferramentas de Avaliação do Projecto “Mãos à Horta”
As ferramentas utilizadas no processo de avaliação do projecto são especificadas na
Tabela 6.
Tabela 6 – Ferramentas de avaliação do projecto “Mãos à Horta”.
Aspectos avaliados Ferramentas de avaliação

Dificuldades de Integração Registo do número de aulas leccionadas usando a horta
implementação: curricular; Registos de participação
Recursos Registos de participação
humanos Comparação de actividades previstas e realizadas
Envolvimento e Registos de participação
aceitação da
Registo do número de aulas disciplinares
pedagogia por
docentes e Comparação de actividades previstas e realizadas
comunidade no
geral Registo do número de visitantes ao website, de referências
noutros websites e nos meios de comunicação social e
presença em exposições
Potencial de Comparação de parcerias potenciais com parcerias
resposta das estabelecidas e análise do cumprimento de compromissos
parcerias: Comparação de actividades previstas e realizadas
Potencialidades Impactos nas Inquéritos às famílias e comunidade
da educação Famílias e
Registo do número de visitantes ao website, de referências
baseada em comunidade
agricultura na
região algarvia:
Saúde e nutrição Inquéritos aos alunos
dos jovens:
Registo do número de visitantes ao website, de referências
Educação para o Inquéritos aos alunos
Desenvolvimento
Sustentável: Registo do número de visitantes ao website, de referências
Processo ensino Registo do número de aulas leccionadas usando a horta
aprendizagem: Registos de participação
Legenda:
Registos de participação: de alunos, docentes, auxiliares de acção educativa, famílias e comunidade em geral;
Inquéritos aos alunos: directamente envolvidos no projecto e a outros alunos da escola, indirectamente
envolvidos ou não envolvidos no projecto
81
Estas ferramentas permitiram recolher informação e dar forma a um conjunto de
indicadores quantitativos, que facilitaram a análise e avaliação do desempenho do projecto, no
sentido de detectar quer as dificuldades de implementação deste tipo de projecto mais
concretamente na região do Algarve, quer as suas potencialidades educativas em geral.
A análise de indicadores quantitativos (como o número de pessoas envolvidas nas
actividades do projecto, o número de aulas leccionadas usando a horta, a comparação entre as
actividades previstas e as realizadas, entre as parcerias estabelecidas e concretizadas) foi
complementada com a análise de indicadores qualitativos (como a observação de
comportamentos, as conversas informais, a articulação com outros projectos educativos, o
cumprimento dos objectivos, a qualidade dos produtos e as opiniões recolhidas, numa caixa
colocada na escola para esse efeito, com extensão electrónica no endereço
maosahorta@sapo.pt e em reuniões com docentes, auxiliares de educação, famílias, parceiros
e comunidade em geral).
5. Resultados e Discussão
Tendo em conta os critérios propostos para avaliar o desempenho do projecto, foram
obtidos os resultados quantitativos deste estudo de caso que estão sistematizados na Figura 3 e
na Tabela 7.
A relação entre as actividades previstas e realizadas foi obtida a partir da Tabela 4
(página 75). Foram previstas dezasseis, das quais treze foram realizadas e realizaram-se duas
que não estavam previstas. A relação entre compromissos estabelecidos e cumpridos foi
obtida a partir da Tabela 5 (página 78). De todos os compromissos estabelecidos apenas três
não foram cumpridos.
82
83
Figura 3 - Resultados dos inquéritos realizados a 40 alunos do Clube de Agricultura, antes e depois do projecto Mãos à Horta, e a outros 40 alunos
da escola sem envolvimento directo no projecto, antes do projecto. Os resultados dos inquéritos serviram para avaliar os impactos do projecto, nos
alunos directamente envolvidos, e a motivação inicial destes alunos, quando comparados com alunos não directamente envolvidos.
Tabela 7 – Resultados obtidos
. Registo de participação: alunos (120), docentes (5), auxiliares de acção educativa (1), famílias,
parceiros e comunidade (1)
. Participantes no Concurso de Espantalhos: 100
. Actividades previstas/realizadas (16/15); das realizadas, 2 não estavam previstas
. Nº de opiniões: 35
. Número de aulas leccionadas usando a horta: 8
. Parcerias: compromissos estabelecidos/cumpridos: 13/10
. Visitantes do website: 700 (450 visitas de computares da escola)
. Referências noutros websites: 2
. Referências nos meios de comunicação social: 0
. Presença em exposições: 3
5.1. Dificuldades de Implementação
5.1.1. Integração Curricular
No que se refere às dificuldades de implementação do projecto de agricultura escolar
“Mãos à Horta”, o baixo número de aulas leccionadas usando a horta (Tabela 7) indica
dificuldades de integração curricular mas, por outro lado, potencialidades que foram
aproveitadas na disciplina de Ciências da Natureza. Também o elevado número de
participantes no Concurso de Espantalhos, com trabalhos desenvolvidos na disciplina de
Educação Visual, demonstra esse potencial.
Apontam-se como causas destas dificuldades de integração curricular, as seguintes:
1) A alteração do estatuto da carreira docente, ao reduzir o tempo de planificação de
actividades lectivas, obriga à atribuição de tempo no horário para o desempenho de
tarefas administrativas, reduzindo desta forma o tempo disponível para o
desenvolvimento de actividades de educação baseada em agricultura e sua integração
curricular;
2) A falta de reconhecimento desta prática educativa específica (GBL) pelas instituições
nacionais, principalmente pelo Ministério da Educação, resulta na quase ausência de
84
referências nos documentos de orientação curricular nacionais e acarreta inúmeros
problemas ao nível da atribuição de tempo no horário de docentes e auxiliares para o
desenvolvimento destes projectos, bem como ao nível da contratação de técnicos
auxiliares;
3) A falha do estabelecimento de parceria com a Direcção Regional de Educação do
Algarve;
4) A falta de investigação e formação em educação baseada em agricultura a nível
nacional inibe os docentes de abordarem e realizarem esta integração curricular.
Tal como o esperado (Desmond et al., 2004; DeMarco, 1997), foi demonstrada a
possibilidade de integração curricular da educação baseada na agricultura, no entanto, foram
detectadas dificuldades na concretização dessa integração.
5.1.2. Recursos Humanos
Outra dificuldade de implementação esperada (Desmond et al., 2004; Muehloff, et al.,
2005) era a mobilização de recursos humanos; no entanto o número de participantes directos
no projecto, quando comparado com a proporção entre actividades realizadas e previstas
(Tabela 7), demonstra que apesar da participação reduzida de famílias, parceiros e
comunidade, o número de alunos envolvidos foi elevado e respondeu às necessidades do
projecto, ou seja, para a dimensão do projecto, os recursos humanos foram suficientes. É de
destacar o envolvimento informal de diversos alunos, que apoiaram os trabalhos de
manutenção, nomeadamente a rega, durante os intervalos. É também importante referir que a
paixão de um dos auxiliares da acção educativa pela agricultura tornou-o um colaborador
activo do projecto, no entanto fê-lo sempre em regime voluntário e entre múltiplas tarefas a
ele atribuídas. Além disso, foi possível a participação activa de um voluntário da associação
Almargem, que ajudou nos trabalhos mais pesados.
85
Apontam-se como principais causas da participação reduzida de famílias, parceiros e
comunidade:
1) Divulgação insuficiente; a ausência de referências ao projecto nos meios de
comunicação social pode explicar, em parte, esta dificuldade de mobilização;
2) Falta de tradição e história de participação da comunidade na escola;
3) Dificuldades de conjugação da vida pessoal e profissional com o trabalho voluntário;
4) Expectativas reduzidas sobre a continuidade do projecto;
5) Impedimentos legais sobre a entrada na escola de membros da comunidade local que
não pertençam à comunidade escolar.
5.1.3. Envolvimento e Aceitação da Pedagogia
Também se previam dificuldades no envolvimento e aceitação da pedagogia por
docentes e comunidade no geral o que implicaria dificuldades de integração no projecto
educativo da escola. Da comparação das actividades realizadas com previstas e da análise de
registos de participação (Tabela 7), pode afirmar-se que, pelo menos dentro da escola, a
pedagogia foi aceite, ao contrário do esperado (Desmond et al., 2004; Muehloff, et al., 2005).
De facto, o entusiasmo em torno do projecto foi notório e a administração da escola mostrou
abertura e fomentou a sua integração no projecto educativo; foram elaboradas candidaturas a
financiamentos nacionais e europeus, que ainda não obtiveram resposta e fizeram-se contactos
com a Câmara Municipal de Tavira no sentido de optimizar as condições para a agricultura no
espaço exterior da escola, dos quais resultou a possibilidade de colaboração com uma
arquitecta paisagística e um engenheiro agrónomo. O número de opiniões recolhidas (35
opiniões escritas), de visitantes ao website do projecto (700), de referências noutros websites
(2), de presenças em exposições (3), bem como as opiniões recolhidas em reuniões e
conversas informais reforçam esta conclusão e estendem-na, em parte, para o exterior da
86
escola. É ainda de referir o interesse de algumas famílias, docentes, auxiliares de educação e
alunos na fase final do ano, quando a horta começou a chamar a atenção, pelo aspecto e
desenvolvimento dos cultivos. É mais uma evidência da aceitação da pedagogia pela
comunidade, o apreço pelo projecto, manifesto em muitas das opiniões expressas por
transeuntes, nos momentos em que paravam para observar os trabalhos que decorriam na
horta. A razão compromissos estabelecidos/cumpridos (13/10) também parece indicar a
aceitação da pedagogia pelas parcerias. Neste sentido é possível afirmar que, pelo menos
nesta escola de Tavira, a aceitação da pedagogia pela comunidade no geral não constituiu uma
dificuldade de implementação.
5.1.4. Potencial de Resposta das Parcerias
Quanto às parcerias, foi avaliado o seu potencial de resposta, ao nível dos recursos e
integração curricular.
Com base na literatura sobre educação baseada em agricultura (Desmond et al., 2004;
DeMarco, 1997; Muehloff, et al., 2005) e na experiência pessoal no desenvolvimento de
projectos de educação ambiental na região algarvia, previu-se uma capacidade total na
colmatação de recursos materiais, parcial na integração curricular e nula nos recursos
humanos. No que se refere à integração curricular, a falha do estabelecimento de parceria com
a Direcção Regional de Educação do Algarve, não permitiu avaliar o papel que esta
instituição poderia ter na integração curricular da temática. E, sendo esta a única instituição
regional com competências nesta matéria ficou inviabilizada a intenção de analisar o potencial
de resposta das parcerias regionais a esta questão. A colmatação dos recursos materiais pelas
parcerias foi, ao contrário do esperado, parcial. Entre os vários apoios logísticos conseguidos
destacam-se as três toneladas de composto e seu transporte e um compostor doméstico. Ainda
assim, ocorreram quebras de compromisso em duas parcerias que obrigaram ao financiamento
87
de sementes e plantas por parte da escola, tendo-se optado pela realização de eco-vendas
simbólicas dos produtos da horta para suprir estas necessidades, aproveitando o carácter
pedagógico e educativo destes eventos. A capacidade de resposta das parcerias à necessidade
de recursos humanos, foi quase nula (1 voluntário) e apesar do apoio técnico acordado com
três dos parceiros, também neste assunto, um dos parceiros quebrou o compromisso, o que foi
de encontro ao esperado.
5.2. Potencialidades da Educação Baseada em Agricultura
Outro objectivo, deste estudo de caso, foi a detecção de potencialidades da educação
baseada em agricultura, na região algarvia, através da análise dos impactos deste projecto nas
famílias e comunidade, na saúde e nutrição dos jovens, na Educação para o Desenvolvimento
Sustentável e no processo ensino-aprendizagem. É de salientar que dos objectivos práticos e
educacionais referidos na Tabela 2 (página 73), apenas não foi possível concretizar a
produção de comida para a escola, logo o melhoramento da dieta das crianças com a produção
hortícola. No entanto, a este respeito, é de referir que houve uma produção significativa de
diversos produtos, com um aspecto, qualidade e sabor reconhecidos (Estampas).
5.2.1. Famílias e Comunidade
Apesar de, ao nível de famílias e comunidade se esperarem impactos positivos como a
adopção do modelo e modo de produção, melhoria dos conhecimentos sobre modos de
produção sustentáveis e suas vantagens, rotulagens de produtos e benefícios destes produtos
para a saúde (Desmond et al., 2004; Muehloff, et al., 2005), estes impactos não foram
possíveis de avaliar uma vez que não houve devolução de um único inquérito entregue às
famílias e comunidade. No entanto, o número de visitantes ao website do projecto (700), de
referências noutros websites (2) e de presenças em exposições (3) podem indicar a existência
88
de impactos positivos ao nível dos conhecimentos sobre Agricultura Sustentável e da
participação na vida escolar, apesar da maioria dos visitantes ao website se tratarem de visitantes
a partir de computadores da escola (450) e de não se registarem referências ao projecto nos
meios de comunicação social.
5.2.2. Saúde e Nutrição dos Jovens
A literatura refere como impactos positivos na saúde e nutrição dos jovens: a opção
por frutas e legumes, e por alimentos saudáveis no geral; a melhoria dos conhecimentos sobre
modos de produção sustentáveis e suas vantagens, rotulagens de produtos e benefícios destes
produtos; o aumento da actividade física e das actividades de exterior (Lineberger & Zajicek,
2000).
Ao nível da saúde e nutrição dos jovens sintetizam-se as alterações de atitudes e de
comportamentos detectadas nos alunos:
1) Manifestações mais frequentessobre a vontade de provar e saborear os produtos da
horta;
2) Comentários e conversas sobre modos de produção, rotulagens e benefícios destes
produtos para a saúde, anteriormente reduzidos ou ausentes, tornaram-se mais
frequentes;
3) Aumento do número de trabalhos em torno desta temática em trabalhos de tema livre;
4) Início da utilização do local para brincadeiras nos caminhos e recantos criados pela
horta num espaço anteriormente abandonado e de acesso difícil devido à altura das
ervas.
O número de visitantes ao website do projecto a partir de computadores da escola
(450) deixa antever a existência de impactos positivos ao nível dos conhecimentos sobre
89
Agricultura Sustentável, o que vai de encontro aos resultados esperados na saúde e nutrição
dos jovens.
Os inquéritos demonstraram quer uma alteração de hábitos alimentares, quer um
aumento do nível de conhecimentos sobre saúde, nutrição e alimentos de produção
sustentável, nos alunos do Clube de Agricultura (Figura 3). Os resultados foram portanto
dentro do esperado tendo ocorrido alterações dos hábitos alimentares, melhoria de
conhecimentos sobre a relação entre modo de produção, saúde e nutrição e aumento da
actividade física e das actividades de exterior.
5.2.3. Educação para o Desenvolvimento Sustentável
Esperavam-se impactos: no desenvolvimento do quadro de valores e atitudes; melhoria
dos conhecimentos sobre desenvolvimento sustentável; valorização de produtos e produção
locais; aumento da participação democrática; ligação à terra e à escola como espaço
comunitário (Desmond et al., 2004; Muehloff, et al., 2005).
O desenvolvimento do quadro de valores e atitudes foi evidente nos alunos
directamente envolvidos no projecto que revelaram ao longo do ano:
1) Evoluções notórias em atitudes de respeito mútuo e tolerância;
2) Melhoria da capacidade de trabalho em equipa e em projectos;
3) Aumento da autonomia e da entreajuda;
4) Aumento do apreço pela escola como espaço comunitário;
5) Aumento da valorização dos recursos, produtos e tradições locais;
6) Interesse pela compostagem e seu papel na reciclagem de resíduos.
Este interesse terá tido como consequência a melhoria dos conhecimentos sobre
Desenvolvimento Sustentável, comprovada pelos resultados dos inquéritos realizados, antes e
depois do projecto “Mãos à Horta” (Figura 3). Nos alunos não directamente envolvidos no
90
projecto e comunidade também se detectou uma alteração do quadro de valores e atitudes
expressa, por exemplo, na diminuição drástica de lixo atirado para a zona da horta. Ou seja,
em relação à Educação para o Desenvolvimento Sustentável, os resultados foram os esperados
quer para os alunos directamente envolvidos no projecto, quer para os alunos não envolvidos
e comunidade em geral.
5.2.4. Processo Ensino Aprendizagem
Quanto aos impactos no processo ensino aprendizagem, esperava-se aumento da
disponibilidade para aulas em sala; aumento do interesse pelas temáticas disciplinares no
geral; desenvolvimento de outros projectos em torno do espaço e utilização da horta como
ferramenta didáctica (Desmond et al., 2004).
Nos alunos do clube observou-se um aumento da disponibilidade para aulas em sala e do
interesse pelas temáticas disciplinares no geral.
O número de aulas de exterior disciplinares desenvolvidas na horta (8 aulas) apesar de
reduzido, demonstra o potencial da horta como ferramenta didáctica e a elevada participação
dos alunos, no âmbito da disciplina de Educação Visual, no concurso de espantalhos (100
alunos) mostra a sua capacidade de enquadramento de projectos disciplinares.
6. Conclusões
Para a região algarvia, foram detectadas dificuldades na implementação deste tipo de
projectos, principalmente ao nível da integração curricular. Apesar do difícil contexto em que
se desenvolveu, este projecto deu frutos no campo educativo, o que despertou o interesse da
comunidade escolar e envolvente. Confirmaram-se os impactos positivos da educação
baseada em agricultura nos alunos, famílias e comunidade, ao nível da Saúde e Educação para
o Desenvolvimento Sustentável e na optimização do processo ensino-aprendizagem. No
91
entanto, o projecto não teve a continuidade pretendida e dependeu, acima de tudo, da
disponibilidade para trabalho voluntário. A institucionalização parece ser, também no
Algarve, o factor chave para a garantia da continuidade dos projectos de agricultura escolar, o
que poderá ser conseguido através de um programa regional de agricultura escolar.
92
ESTAMPAS
I – Preparação do terreno. II – Monda de ervas.
III – Colheita de rabanetes. IV – Alguns dos produtos colhidos.
V – Espantalho na horta. VI – Espantalho a concurso.
93
94
3ª PARTE – CONTRIBUTOS PARA UM PROGRAMA REGIONAL DE AGRICULTURA ESCOLAR
PARA O ALGARVE
1. Enquadramento
Os resultados obtidos com o trabalho que aqui se apresenta comprovam que os
projectos de educação baseada em agricultura escolar respondem aos desafios globais e locais
colocados pela Educação para o Desenvolvimento Sustentável. No entanto foram encontradas
dificuldades de implementação ultrapassáveis pela formulação de um programa regional de
educação baseada em agricultura, que optimize as potencialidades de resposta das parcerias
regionais. Neste sentido é pertinente tecer algumas considerações finais a título de contributos
para esse programa regional que facilitem a sua formulação pelas entidades competentes.
Um Plano Nacional de EDS
deverá ser um documento que sirva de
base e enquadramento a todos os outros
documentos de programas regionais e
projectos locais de EDS. Este plano
poderá ramificar-se em programas
nacionais temáticos: programa nacional
de educação ambiental, programa
nacional de educação para a saúde,

Figura 4 - Esquema elucidativo do enquadramento de
programa nacional de agricultura projectos escolares de EDS nos programas regionais e
nacionais.
escolar, etc. (Figura 4). As necessidades,
exigências e expectativas regionais poderão justificar a elaboração de um plano regional de
EDS, também ramificado em programas temáticos (Figura 4). Os papéis destes planos e
programas (nacionais e regionais) passam pela institucionalização de práticas de sucesso,
95
garantindo financiamento de recursos materiais e humanos, formação dos agentes, gestão de
redes de comunicação entre agentes, integração curricular, coordenação e avaliação. Assim,
os planos e programas de agricultura escolar deverão prever: medidas institucionais de
coordenação, nomeadamente entre os Ministérios da Educação, da Agricultura,
Desenvolvimento Rural e Pescas, do Ambiente e Ordenamento do Território e da Saúde, que
garantam: a formação de docentes, auxiliares de acção educativa e voluntários da
comunidade; a integração da agricultura escolar nos currículos e nos projectos educativos das
escolas; material didáctico; medidas de apoio ao acesso à terra, água e apoio técnico; a
monitorização e avaliação do programa e, se possível, um vínculo aos programas de
alimentação escolar.
Os projectos escolares deverão ser a ferramenta privilegiada de implementação destes
planos e beneficiarão da contextualização institucional por eles proporcionada. A sua
estruturação deverá ser interdisciplinar e, em princípio, cada projecto permitirá
operacionalizar acções variadas e distribuídas pelos vários programas temáticos (Figura 4).
2. Medidas Institucionais de Coordenação
No Algarve existem representações dos Ministérios da Educação, da Agricultura,
Desenvolvimento Rural e Pescas, do Ambiente e Ordenamento do Território e da Saúde. São
elas a Direcção Regional de Educação (DREAlg), a Direcção Regional Agricultura
(DRAAlg), a Comissão de Coordenação e Desenvolvimento Regional (CCDR-Alg) e a Área
Regional de Saúde (ARS-Alg) respectivamente. Há também uma representação regional dos
municípios – a Associação de Municípios do Algarve (AMAL).
Como primeiro contributo, sugere-se pois que o papel destas instituições possa ser o
de proceder ao enquadramento legal de uma comissão responsável por criar um grupo de
trabalho, que integre parceiros “chave”, para conceber, dinamizar, coordenar e monitorizar o
96
Programa Regional de Agricultura Escolar (PRAE) e de um fundo institucional para
financiamento de recursos materiais e humanos e de investigação e formação – Fundo para a
Agricultura Escolar (FAE).
Um tal grupo de trabalho responsável pelo PRAE, deverá elaborar um programa com
indicações sobre parcerias, formação, integração curricular, recursos materiais e humanos,
monitorização e avaliação do programa e, se possível, com um vínculo aos programas de
alimentação escolar e integração num Plano Regional de Educação para o Desenvolvimento
Sustentável do Algarve.
Para uma operacionalização mais eficaz sugere-se ainda a criação de:
1) Uma Rede de Apoio Técnico e Operacionalização (RATO) – com funções na
produção e divulgação de guias de operacionalização, materiais didácticos e
informação temática e técnica, como centro de apoio técnico e na candidatura aos
fundos de financiamento a recursos materiais e humanos;
2) Uma Rede de Apoio à Investigação e Formação (RAIF) – com papéis como o de
desenvolver a formação, de impulsionar a investigação, de desenvolver novos modelos
e programas de integração curricular, de divulgar projectos e resultados, e de apoiar a
candidatura aos fundos de financiamento da investigação e formação;
3) Um Banco de Sementes, que sirva de recurso e de centro de troca de sementes de
espécies e variedades regionais, entre projectos escolares.
3. Parcerias
As parcerias são fundamentais para a concretização dos programas e acções de
Educação para o Desenvolvimento Sustentável. Sugerem-se, por isso, para cada uma das
instituições regionais, que se afiguram fundamentais no Algarve, as funções resumidas na
Tabela 8.
97
Tabela 8 – Funções atribuídas às parcerias regionais potenciais.
Instituições/Entidades Funções
DREAlg . Representação na Comissão do PRAE
. Representação no Grupo de Trabalho no PRAE
. Coordenação da RATO
. Monitorização, avaliação e gestão dos projectos de agricultura
escolar e sua vinculação aos programas de alimentação escolares
DRAAlg . Representação na Comissão do PRAE
. Gestão do banco de sementes
CCDR-Alg . Representação na Comissão do PRAE
ARS-Alg . Representação na Comissão do PRAE
. Monitorização, avaliação e gestão dos programas de alimentação
escolares e sua vinculação aos projectos de agricultura escolar
AMAL . Representação na Comissão do PRAE
UAlg . Representação no Grupo de Trabalho no PRAE
. Coordenação da RAIF
. Gestão do banco de sementes
SALVA - Associação . Representação no Grupo de Trabalho no PRAE
de Produtores AS . Gestão do banco de sementes
Almargem – ONGA . Representação no Grupo de Trabalho no PRAE
ALGAR . Representação no Grupo de Trabalho no PRAE
. Gestão da fertilização e compostagem
Águas do Algarve . Representação no Grupo de Trabalho no PRAE
. Monitorização de consumos de água e sistemas de rega
98
4. Formação
Sem formação avançada não haverá apoio técnico qualificado para o desenvolvimento
e implementação de projectos de Educação para o Desenvolvimento Sustentável. A Rede de
apoio à Investigação e Formação (RAIF), coordenada pela UAlg, seria o órgão vocacionado
para a gestão da formação, interna e externa, relacionada com agricultura escolar e dirigida a
docentes, auxiliares de acção educativa, no geral e das cantinas escolares, em particular, e a
voluntários da comunidade. Seria também sua função a gestão da parte correspondente à
investigação e formação, do Fundo para a Agricultura Escolar (FAE).
Na Tabela 9 apresentam-se sugestões de temas, estratégias e materiais considerados
relevantes para a viabilização dos programas de formação.
Tabela 9 – Temas, estratégias e materiais considerados relevantes para a formação.
Temas Desenvolvimento Sustentável e EDS

Didáctica e psicologia da educação
Agricultura e modos de produção
Nutrição e saúde
Gestão de projectos de EDS e de agricultura escolar
Gestão agrícola e económica
Culinária
Espécies e variedades agrícolas regionais
Tradições e cultura regionais
Estratégias Palestras
Cursos
Encontros e colóquios
Workshops
Visitas de estudo a explorações agropecuárias
Materiais Apresentações
Artigos e livros
Guias de operacionalização
99
5. Integração Curricular
O fomento da investigação em torno da integração curricular da agricultura escolar
parece ser uma tarefa também vocacionada para a Rede de Apoio à Investigação e Formação
(RAIF). A DREAlg é a instituição regional que poderá contribuir para a adopção dos
resultados de investigação na integração curricular da educação baseada em agricultura. Será
necessariamente um processo lento e cuja concretização plena depende também de medidas
institucionais nacionais, do Ministério da Educação, sobre a integração da temática nos
programas disciplinares nacionais e a integração nos horários dos estudantes, docentes e
auxiliares de acção educativa.
6. Recursos Materiais e Humanos Afectos aos Projectos Escolares
A gestão dos recursos materiais e humanos (Tabela 10) afectos aos projectos escolares
deverá ser da responsabilidade da Rede de Apoio Técnico e Operacionalização (RATO),
coordenada pelas cinco instituições regionais governamentais. Esta rede seria a gestora da
parte do fundo correspondente a recursos materiais e humanos do Fundo para a Agricultura
Escolar (FAE). A disponibilização de sementes e plantas deveria ser uma atribuição do Banco
de Sementes regional cuja gestão seria partilhada pela SALVA, DRAAlg e UAlg.
Tabela 10 - Recursos materiais e humanos afectos aos projectos escolares de GBL
Materiais Humanos
Guias de operacionalização; Voluntários da comunidade
Material didáctico para aulas; Técnicos e auxiliares
Ferramentas, sistemas de rega; Docentes e auxiliares da acção educativa
Terreno e terra;
Sementes e plantas.
100
Todas as medidas de incentivo à participação da comunidade onde está inserida a
escola, mais concretamente as que têm a ver com o desenvolvimento da compreensão, apreço
e aceitação da pedagogia, como a criação de parcerias, de redes, de recursos e o apoio na
divulgação dos projectos, são consideradas vantajosas. O apoio à participação de voluntários
da comunidade e à contratação de técnicos e auxiliares seria financiado pelo Fundo para a
Agricultura Escolar (FAE), no entanto poderão ser encontradas soluções entre as parcerias
locais que aumentem a disponibilidade de recursos para estes fins. A este nível será também
desejável a implementação de medidas institucionais nacionais que permitam a afectação de
tempo, nos horários de docentes e auxiliares de acção educativa, ao projecto de agricultura
escolar.
7. Vínculo aos Programas de Alimentação Escolar
É muito benéfico que, em casos de produção muito elevada, os produtos da horta
sejam incluídos nas refeições diárias, e em casos de produção reduzida que se façam apenas
refeições simbólicas e/ou se estabeleçam contratos com quintas locais. Sugere-se que o
vínculo aos programas de alimentação escolar seja uma responsabilidade partilhada entre a
DREAlg, a ARS-Algarve e cada escola e dependerá da capacidade produtiva do projecto, a
forma de vínculo a estabelecer.
8. Monitorização e Avaliação do Programa
O acompanhamento dos programas é indispensável para avaliar o seu verdadeiro
impacto e importância e também para a sua constante optimização. Assim, as equipas
escolares deverão fazer chegar à RATO relatórios trimestrais e anuais que abordem aspectos
101
como as actividades realizadas e os impactos no processo ensino-aprendizagem, na EDS, na
saúde e nutrição dos jovens e nas famílias e comunidades.
9. Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento Sustentável e Projecto
Educativo da Escola
A temática da Agricultura Sustentável é uma temática incontornável do
Desenvolvimento Sustentável e, desta forma, da própria Educação para o Desenvolvimento
Sustentável, o que justifica por si só a sua inclusão na vida da escola.
A introdução da temática da Agricultura Sustentável, na lista de temáticas
consideradas fundamentais à EDS parece fazer todo o sentido já que a sua perspectiva é a da
educação para a cidadania, em que se pretende a protecção e a valorização dos recursos
naturais, locais e regionais, e a resolução dos problemas ambientais existentes com a
intervenção da comunidade local.
A elaboração da Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento Sustentável
sugerida pelo grupo de trabalho nomeado pela Comissão Nacional da UNESCO (Schmidt et
al., 2006) deverá por isso contemplar a educação baseada em agricultura e os projectos de
agricultura escolar.
Este enquadramento nacional da agricultura escolar facilitará a sua integração no
projecto educativo da escola. Caberá a cada escola identificar as suas particularidades,
necessidades e desafios e adequar o projecto horta ao seu projecto educativo.
Tanto em contextos urbanos como em contextos rurais, as potencialidades da educação
através da agricultura justificam plenamente a sua consideração como um eixo fundamental
de acção.
Num Algarve marcado pelo abandono da Serra e consequente efeito sobre os recursos
naturais e a paisagem (desertificação), pelo sobrepovoamento, mais ou menos acentuado, nas
102
áreas de destino (principalmente no litoral), e correspondente efeito sobre o equilíbrio
ecológico, a biodiversidade, e ambiente e por um desenvolvimento turístico, que o torna na
principal actividade, deixando para trás um passado ligado essencialmente às actividades
produtivas em que os produtos oriundos do mar, bem como a cortiça, os frutos secos e os
citrinos, eram a base das produções, ainda mais se justifica a adopção de um programa
regional de agricultura escolar que oriente e apoie o desenvolvimento de projectos de hortas
escolares, nas escolas algarvias.
103
Referências bibliográficas
Arima, A., Konaré, A. O., Lindberg, C. e Rockefeller, S., 2005. United Nations Decade of
Education for Sustainable Development 2005-2014 – Draft International Implementation
Scheme. 56pp. UNESCO. Paris.
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001399/139937e.pdf
Arima, A., Konaré, A. O., Lindberg, C. e Rockefeller, S., 2005. Década da Educação das
Nações Unidas para o Desenvolvimento Sustentável, 2005-2014: documento final plano
internacional de implementação. 113pp. Tradução da representação da UNESCO no Brasil,
Brasília.
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001399/139937por.pdf
Ausubel, Novak e Hanesian, 1978. Educational Psychology. A Cognitive View (second

edition). 733pp. Holt, Rinehart and Winston. New York
Calixto, V. C. e Dores, A., 2005. Proposta de Plano de Acção de Educação e Informação

Ambiental. 36pp. CCDR – Algarve. Faro.
http://www.ccdr-alg.pt/documentos/ambiente/eduamb/EdAmb_PAEIA.pdf
CEE/ONU – Comissão Económica Europeia na Organização das Nações Unidas, 2005.

Estratégia da CEE/ONU para a Educação para o Desenvolvimento Sustentável. 24pp.
CEE/ONU, reunião de alto nível de Vilnius. Tradução e Edição: Instituto do Ambiente.
http://www.iambiente.pt/xeo_cm_ia_ext/attachfileu.jsp?look_parentBoui=10128622eatt_display=neatt_downloa
d=y
CEE/ONU/CM – Conferência Ministerial da Comissão Económica Europeia na Organização

das Nações Unidas, 2003. Declaração sobre Educação para o Desenvolvimento Sustentável
(EDS). 6pp. UE - 5ª Conferência Ministerial “Ambiente para a Europa”. Kiev.
http://www.unece.org/env/documents/2003/ece/cep/ece.cep.102.rev.1.e.pdf
CERA - Colóquio sobre Educação Relativa ao Ambiente, 1975. Carta de Belgrado. 2pp.
Colóquio sobre Educação Relativa ao Ambiente. UNESCO e PNUA. Belgrado.
http://www.aipa.org.br/ea-trat1-ea-carta-de-belgrado-1975.htm
CIE/UNESCO - Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI e Organização

das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura, 1996. Educação: Um Tesouro A
Descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre educação para o
século XXI. 281pp. UNESCO.
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001298/129801por.pdf
CIEA - Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental, 1977. Recomendações de

Tblisi. 16pp. Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental. UNESCO e PNUA.
Tbilisi.
http://www.verdescola.org/downloads/tratado_tbilisi.pdf
CIEA - Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental, 1977. Programa

Internacional de Educação Ambiental. 38pp. Conferência Intergovernamental de Educação
Ambiental. UNESCO e PNUA . Tbilisi.
http://unesdoc.unesco.org/images/0005/000597/059759eo.pdf
104
CIEFA - Congresso Internacional sobre Educação e Formação Ambientais, 1987. Carta de
Moscovo. 6pp. Congresso Internacional sobre Educação e Formação Ambientais. UNESCO e
PNUA. Moscovo.
http://www.aipa.org.br/ea-trat4-ea-carta-de-moscou-1987.htm
CIMAS - Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade, 1997. Declaração De

Thessaloniki. 4pp. Conferência Internacional sobre Ambiente e Sociedade: Educação e
Consciência Pública para a Sustentabilidade. UNESCO e PNUA. Thessaloniki.
http://www.aipa.org.br/ea-trat6-ea-carta-thessaloniki-1997.htm
CMET - Conferência Mundial sobre Educação para Todos, 1990. Declaração Mundial sobre
Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem. 23pp.
Conferência Mundial sobre Educação para Todos. UNESCO.Tailândia
http://www.acaoeducativa.org.br/downloads/Declaracao_Jomtien.pdf
http://www.unesco.org.br/publicacoes/copy_of_pdf/decjomtien
CNUAD - Conferência das Nações Unidas sobre Ambiente e Desenvolvimento, 1992.

Declaração do Rio sobre Ambiente e Desenvolvimento. 8pp. Conferência das Nações Unidas
sobre Ambiente e Desenvolvimento. Rio de Janeiro.
http://www.diramb.gov.pt/data/basedoc/TXT_LI_6180_1_0001.htm
CNUAD - Conferência das Nações Unidas sobre Ambiente e Desenvolvimento, 1992.

Agenda 21. 8pp. Conferência das Nações Unidas sobre Ambiente e Desenvolvimento. Rio de
Janeiro.
http://www.diramb.gov.pt/data/basedoc/TXT_LI_21463_1_0001.htm
CNUAH - Conferência das Nações Unidas sobre Ambiente Humano, 1972. Declaração de
Estocolmo. 4pp. Conferência das Nações Unidas sobre Ambiente Humano. Estocolmo.
https://dspace.ist.utl.pt/bitstream/2295/56637/1/Declara%C3%A7%C3%A3o%20de%20Estocolmo%201972.pdf
Comenius, J.A. (Traduzido por Keating, M.W.), 1967. The great didactic. 316pp. Russell and
Russell. New York
http://wordsworth.roehampton.ac.uk/digital/froarc/comgre/ind.asp
Desmond, D., Grieshop, J. e Subramaniam, A., 2004. Revisiting garden-based learning in

basic education. 99pp. FAO e UNESCO (Instituto Internacional de Planeamento
Educacional). Roma e Paris.
http://www.fao.org/sd/erp/revisiting.pdf
DeMarco, L. W., 1997. The Factors Affecting Elementary School Teachers’ Integration Of
School Gardening Into The Curriculum. 215pp. Dissertation submitted to the Faculty of the
Virginia Polytechnic Institute and State University in partial fulfilment of the requirements for
the degree of DOCTOR OF PHILOSOPHY in Horticulture. Blacksburg.
http://scholar.lib.vt.edu/theses/available/etd-3030202339731121/unrestricted/FINALETD.PDF
FAO/PESA – Organização das Nações Unidas para a Alimentação e Agricultura e Programa

Especial para a Segurança Alimentar, 2004. Nota conceptual sobre los huertos escolares - La
mejora de la nutrición y educación infantiles mediante programas de horticultura escolar.
17pp. FAO - PESA. Roma.
ftp://ftp.fao.org/docrep/fao/008/af080s/af080s00.pdf
105
Freitas, M., 2006. Educação ambiental e/ou Educação para o Desenvolvimento Sustentável?
Uma análise centrada na realidade portuguesa. 133- 147pp. Revista Iberoamericana de
Educación, 41.
http://www.rieoei.org/rie41a06.pdf
LBSE – Lei de Bases do Sistema Educativo, 2005. Lei de Bases do Sistema Educativo. Lei nº
49/2005.
http://www.fenprof.pt/?aba=27ecat=84edoc=1174emid=115
Lineberger, S. e Zajicek, J.M., 2000. “School gardens: can a hands-on teaching tool affect
students’ attitudes and behaviors regarding fruit and vegetables?” 593-597pp.
Hortechnology, 10 (3).
Montessori, M. (Traduzido por Claude A. Claremont). 1969 [1912]. The absorbent mind.
297pp. Dell Pub. Co. New York
Venda on-line: http://www.leadershipnow.com/leadershop/4156-7.html etc.
Moore, R., 1995. Children gardening: first steps toward a sustainable future. 66-83pp.
Children’s Environments, 12(2).
http://www.colorado.edu/journals/cye/12_2/12_2article5.pdf
Moore, R. e Young, D., 1978. Childhood outdoors: toward a social ecology of the landscape.
83-130pp. Children and the environment. I. Altman; J.F. Wohlwill (Eds.). New York. Plenum
Press. London.
http://www.naturalearning.org/MooreChildhoodOutdoors.pdf
Morin, E., 1996. Ciência com Consciência. 336pp. Bertrand Brasil. Rio de Janeiro.
Muehloff, E., Hodder, A., Sherman, J. e Landon-Lane’s, C., 2005. Setting up and running a
school garden – a manual for teachers, parents and communities. pp208. FAO.
http://www.fao.org/docrep/009/a0218e/a0218e00.htm
ONU/Assembleia Geral – Organização das Nações Unidas, 2000. Declaração do Milénio das
Nações Unidas. 13pp. Organização das Nações Unidas. Nova Iorque.
http://www.netprof.pt/pdf/DeclaracaodoMilenio.pdf#search=%22declara%C3%A7%C3%A3o%20do%20mil%C
3%A9nio%22
ONU/Assembleia Geral - Organização das Nações Unidas, 1987. Report of the World
Commission on Environment and development - Our Common Future. 374pp. 14ª Sessão da
Assembleia Geral da ONU. Nairobi.
http://documents-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N87/184/67/img/N8718467.pdf?OpenElement
http://documents-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N87/232/50/img/N8723250.pdf?OpenElement
ONU/CM – Organização das Nações Unidas e Cimeira do Milénio, 2000. 20pp. Declaração
do Milénio das Nações Unidas. ONU - Cimeira do Milénio. Nova Iorque.
http://www.cv.undp.org/Publications/OMD/DecdoMilenario_pt.pdf
ONU/PNUD – Organização das Nações Unidas e Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento, 2005. Relatório do Desenvolvimento Humano – Cooperação Internacional
numa encruzilhada – Ajuda, Comércio e Segurança num Mundo Desigual. 388pp. ONU-
PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento). Tradução: José Freitas e
Silva, Ana Paula Faria. EDITORA, Unipessoal, Lda.. Lisboa.
106
http://hdr.undp.org/reports/global/2005/portuguese/pdf/hdr05_po_complete.pdf
Paulus, G., 1999. Do Padrão Moderno À Agricultura Alternativa: Possibilidades De

Transição. 185pp. Dissertação apresentada ao Centro de Ciências Agrárias da Universidade
Federal de Santa Catarina, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em
Agroecossistemas. Florianópolis-SC,
http://www.pronaf.gov.br/dater/arquivos/0811810011.pdf
Paulus, G. e Schlindwein, L., 2001. Agricultura Sustentável ou (re)construção do significado

de agricultura? Agroecologia e Desenvolvimento Rural Sustentável, 3 (2). Porto Alegre.
http://www.agroeco.org/brasil/material/agricsustbrasil.pdf
Porlán, 1993. Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje basado

en la investigación. 194 pp. Díada editora. Sevilla.
Resumos:
http://www.crefal.edu.mx/biblioteca_digital/CEDEAL/acervo_digital/coleccion_crefal/rieda/a1995_3/resenas.pd
f
Praia, J.F., Cachapuz, A., e Gil-Pérez, D., 2002. Problema, teoria e observação em ciência :
Para uma reorientação epistemológica da educação em ciência. 127-145pp. Ciência e
Educação, 1 (8).
http://www.fc.unesp.br/pos/revista/pdf/revista8vol1/a10r8v1.pdf
Pinto, J.R., 2004. Educação Ambiental em Portugal: Raízes, influências, protagonistas e

principais acções. 151-165pp. Educação, Sociedade e Culturas, 21. Porto.
http://www.viberoea.org.br/downloader.php?a=upload/arquivos/0173434001149495703.pdfeb=Panorama_Portu
gal
Raposo, I., 2006. Estratégia de Educação para o Desenvolvimento Sustentável da CEE/ONU.

18pp. Instituto do Ambiente. Santarém.
http://www.abae.pt/ee/Sem_EE_2006/comunicacoes_trabalhos/5.painel_IV/estrategia_eds_unece.pdf
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura, 2003. A
Carta da Terra. 6pp. UNESCO - Conselho Internacional para a Carta da Terra.
http://www.earthcharter.org/files/charter/charter_po.pdf
UNESCO/Executive Board - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e

Cultura, 2005. Report by the director-general of the United Nations Decade of Education for
Sustainable Development: International Implementation Scheme and UNESCO’s contribution
to the implementation of the decade. 27pp. UNESCO. Paris.
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001403/140372e.pdf
Schmidt, L., Vieira, C., Almeida, F., Pato, J., Malheiros, J., Figueiredo, J., Vasconcelos, L.,
Morbey, L., Álvares, L., Lapa, M., Gomes, M., Correia, M., Antunes, P., Partidário, P., Mota,
R., Vargas, R. e Fonseca, T., 2006. Década das Nações Unidas da Educação para o
Desenvolvimento Sustentável (2005-2014) - Contributos para a sua dinamização em
Portugal. 34pp. Comissão Nacional da UNESCO. Lisboa.
http://www.unesco.pt/pdfs/docs/contributosdeds.doc
Skinner, B.F., 1985. Cognitive science and behaviourism. 291-301pp. British Journal of
Psychology, 76.
http://www.bfskinner.org/archive-pub-detail.html?id=186
107
Subramaniam, A., 2002. Garden-Based Learning in Basic Education: A Historical Review.
12pp. Center for Youth Development - University of California.
http://cyd.ucdavis.edu/publications/pubs/focus/pdf/MO02V8N1.pdf
Subramaniam, A., 2003. Garden Based Learning Considering assessment from a learner-
centered approach. 36pp. Center for Youth Development - University Of California.
http://cyd.ucdavis.edu/publications/pubs/report/pdf/4HGardenBasedLearning.pdf
Tapadinhas, H., 2005. Educação Ambiental pela Arte – Criatividade, Sustentabilidade,

Cidadania. 5pp. Encontros al cultur. Faro Capital da Cultura. Faro.
http://www.alcultur.org/2005/intervencoes/Helena%20Tapadinhas.pdf
Vasconcelos, C., Praia, J., e Almeida, L., 2003. Teorias de aprendizagem e o

ensino/aprendizagem das ciências: da instrução à aprendizagem. 11-19pp. Psicologia Escola
e Educação, 1 (7).
http://scielo.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttextepid=S1413-85572003000100002elng=enenrm=is
Zorrinho, Ribeiro e Henriques, 2006. Estratégia Nacional para o Desenvolvimento

Sustentável - ENDS (2005-2015). Gabinete do Coordenador da Estratégia de Lisboa e do
Plano Tecnológico. Lisboa.
http://www.desenvolvimentosustentavel.pt
108

Agricultura e Educação para o Desenvolvimento Sustentável

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Agricultura e Educação para o Desenvolvimento Sustentável

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

UNIVERSIDADE DO ALGARVE

FACULDADE DE ENGENHARIA E RECURSOS NATURAIS

PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL:

LAURA CATARINA CARTAGENA MOURA

FACULDADE DE ENGENHARIA E RECURSOS NATURAIS

PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL:

(Dissertação para a obtenção do grau de mestre em Agricultura Sustentável)

LAURA CATARINA CARTAGENA MOURA

Autor: Laura Catarina Cartagena Moura

Departamento: Faculdade de Engenharia e Recursos Naturais

Orientador: Doutora Maria Jacinta da Silva Fernandes

Júri: Doutor Amílcar Manuel Marreiros Duarte

Doutora Maria da graça Madeira Martinho

Doutora Maria Jacinta da Silva Fernandes

Este trabalho debruçou-se sobre as potencialidades da Educação Baseada em

Palavras chave: Educação para o Desenvolvimento Sustentável;

Key words: Sustainable Development Education; Garden Based Learning.

Na terra negra da vida,

1ª PARTE – AGRICULTURA, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL

1. Desenvolvimento Sustentável ……………………………………………………… 9

2. Educação e Desenvolvimento Sustentável …………………………………….….. 12

3. Agricultura e Desenvolvimento Sustentável ……………………………………… 29

4. Agricultura e Educação para o Desenvolvimento Sustentável ………………… 34

3. Descrição do Projecto “Mãos à Horta” …………………………………………… 68

4. Ferramentas de avaliação do Projecto “Mãos à Horta” …………………………. 81

2. Medidas Institucionais de Coordenação …………………………………………. 96

5. Integração Curricular .…………………………………………………………….. 100

6. Recursos Materiais e Humanos Afectos aos Projectos Escolares ……………….. 100

7. Vínculo aos Programas de Alimentação Escolar ………………………………… 101

8. Monitorização e Avaliação do Programa ………………………………………… 101

9. Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento Sustentável e Projecto

Referências Bibliográficas ……………………………………………………………... 104

Uma análise das necessidades e exigências do mundo actual coloca o

Desenvolvimento Sustentável no centro de todas as atenções.

económicos notáveis associados à globalização.

a perda de biodiversidade generalizada, a escassez de água doce e inerentes consequências na

saúde e segurança alimentar, um acelerado processo de urbanização, desflorestação

situações de risco e de acidentes, presença crescente de substâncias perigosas no ambiente e

dificuldade em controlar as fontes de poluição, e ausência de padrões de produção e consumo

sustentáveis (Zorrinho et al., 2006).

No plano social persistem as desigualdades de desenvolvimento e as situações de

pobreza extrema, de exclusão social, e de desemprego ou de empregos precários e proliferam

as guerras e os desentendimentos (ONU/PNUD, 2005).

(UNESCO), no mundo actual tornou-se insustentável considerar o «crescimento económico a

respeito pela condição humana e pelo capital natural. (CIE/UNESCO, 1996).

É neste contexto que o desenvolvimento sustentável se impõe como o grande desafio

perante os problemas que hoje se colocam.

social, tanto a nível de conhecimentos, como a nível de comportamentos, atitudes e valores, a

educação é considerada pelos vários agentes do Desenvolvimento Sustentável como o

principal motor impulsionador destas mudanças.

Desenvolvimento Sustentável (DNUEDS), para o período 2005 – 2014, a pretexto da qual

todas as Nações do Mundo são convidadas a integrar a Educação para o Desenvolvimento

colaborar activamente com outras nações, nomeadamente as consideradas mais necessitadas,

na promoção de um movimento global da Educação para o Desenvolvimento Sustentável

(Schmidt et al., 2006).

A implementação da Década (DNUEDS), exige, entre outros aspectos, a aplicação de

metodologias adequadas, devidamente apoiadas a nível institucional, capazes de envolver os

humanos, o compromisso com a justiça social e económica para todos, a protecção de

recursos vitais, a solidariedade entre gerações e co-responsabilização e solidariedade entre

países, o respeito pela biodiversidade e protecção de recursos naturais, o respeito da

diversidade cultural e o compromisso de criar às escalas local e mundial, uma cultura de

tolerância, de não-violência e de paz (Arima et al., 2005).

Reconhecida por diversas entidades pelas potencialidades a nível de Educação para o