Texto Unico

HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
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Meu nome é Beatriz Consuelo Kuroishi Mello Santos. Sou mestre

em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade Cruzeiro
do Sul (UNICSUL – SP), com trabalho acerca dos Conhecimentos
Matemáticos Desenvolvidos em um curso de Pedagogia: um
estudo de caso; especialista em Gestão Empresarial pelo Centro
Universitário de Franca (UNIFaCEF – SP); bacharel em
Administração de Empresas pela mesma instituição; licenciada em
Matemática pelo Claretiano – Centro Universitário. Atualmente,
sou coordenadora dos cursos de Matemática – Licenciatura e R2 – Matemática, na modalidade a
distância, do Claretiano – Centro Universitário e também sou tutora a distância e professora
responsável das disciplinas de Matemática e Administração na mesma instituição, na modalidade
a distância. Trabalho, ainda, na rede pública do Estado de São Paulo como docente de matemática
no Ensino Fundamental, nível II, e Ensino Médio.
E-mail: beatrizmello@claretiano.edu.br
Beatriz Consuelo Kuroishi Mello Santos
HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
Batatais
Claretiano
2015
© Ação Educacional Claretiana, 2015 – Batatais (SP)
Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução, a transmissão total ou parcial por qualquer forma
e/ou qualquer meio (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação e distribuição na web), ou o
arquivamento em qualquer sistema de banco de dados sem a permissão por escrito do autor e da Ação
Educacional Claretiana.
CORPO TÉCNICO EDITORIAL DO MATERIAL DIDÁTICO MEDIACIONAL

Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação: Aline de Fátima Guedes • Camila Maria Nardi Matos • Carolina de Andrade Baviera • Cátia
Aparecida Ribeiro • Dandara Louise Vieira Matavelli • Elaine Aparecida de Lima Moraes • Josiane Marchiori
Martins • Lidiane Maria Magalini • Luciana A. Mani Adami • Luciana dos Santos Sançana de Melo • Patrícia
Alves Veronez Montera • Raquel Baptista Meneses Frata • Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli • Simone
Rodrigues de Oliveira
Revisão: Cecília Beatriz Alves Teixeira • Eduardo Henrique Marinheiro • Felipe Aleixo • Filipi Andrade de Deus
Silveira • Juliana Biggi • Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz • Rafael Antonio Morotti • Rodrigo Ferreira Daverni
• Sônia Galindo Melo • Talita Cristina Bartolomeu • Vanessa Vergani Machado
Projeto gráfico, diagramação e capa: Bruno do Carmo Bulgarelli • Eduardo de Oliveira Azevedo • Joice
Cristina Micai • Lúcia Maria de Sousa Ferrão • Luis Antônio Guimarães Toloi • Raphael Fantacini de Oliveira •
Tamires Botta Murakami de Souza
Videoaula: Fernanda Ferreira Alves • José Lucas Viccari de Oliveira • Marilene Baviera • Renan de Omote
Cardoso
Bibliotecária: Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
510.09 S233h
Santos, Beatriz Consuelo Kuroishi Mello

História da matemática / Beatriz Consuelo Kuroishi Mello Santos – Batatais, SP :
Claretiano, 2015.
165 p.
ISBN: 978-85-8377-400-6
1. História da matemática. 2. Interdisciplinaridade. 3. Formação de professor. 4. Currículo.

5. Tendências pedagógicas. I. História da matemática.
CDD 510.09
INFORMAÇÕES GERAIS
Cursos: Graduação
Título: História da Matemática
Versão: dez./2015
Formato: 15x21 cm
Páginas: 165 páginas
SUMÁRIO
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
1. INTRODUÇÃO.................................................................................................... 11
2. GLOSSÁRIO DE CONCEITOS............................................................................. 16
3. ESQUEMA DOS CONCEITOS-CHAVE................................................................ 17
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................... 19
5. E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 19
Unidade 1 – UMA BREVE REFLEXÃO ACERCA DA EVOLUÇÃO

DOS CONCEITOS DA MATEMÁTICA ELEMENTAR NA
HISTÓRIA DA HUMANIDADE
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................... 23
2. CONTEÚDO BÁSICO DE REFERÊNCIA ............................................................. 23
2.1. ORIGENS PRIMITIVAS.............................................................................. 24
2.2. EGITO......................................................................................................... 29
2.3. BABILÔNIA................................................................................................ 30
2.4. GRÉCIA...................................................................................................... 32
2.5. EUCLIDES E SEUS ELEMENTOS................................................................ 35
2.6. TRIGONOMETRIA E MENSURAÇÃO NA GRÉCIA.................................... 38
2.7. MATEMÁTICA PRIMITIVA NA ÍNDIA....................................................... 40
3. CONTEÚDOS DIGITAIS INTEGRADORES.......................................................... 42
3.1. ORIGENS PRIMITIVAS.............................................................................. 42
3.2. BABILÔNIA ............................................................................................... 44
3.3. EGITO......................................................................................................... 45
3.4. ÍNDIA......................................................................................................... 46
4. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS........................................................................ 47
Unidade 2 – O DESENVOLVIMENTO DA HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
NO DECORRER DOS SÉCULOS 19 E 20
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................... 55
2.1. GEOMETRIA ANALÍTICA E SEUS SEGUIDORES....................................... 56
2.2. O CÁLCULO E OS CONCEITOS RELACIONADOS...................................... 60
2.3. AS PRIMEIRAS DÉCADAS DO SÉCULO 19................................................ 68
3.1. GEOMETRIA ANALÍTICA E SEUS SEGUIDORES....................................... 76
3.2. O CÁLCULO E OS CONCEITOS RELACIONADOS...................................... 77
3.3. AS PRIMEIRAS DÉCADAS DO SÉCULO 19................................................ 78
5. CONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 82
6. E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 83
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 85
Unidade 3 – O DESENVOLVIMENTO DA HISTÓRIA DA MATEMÁTICA

NO BRASIL
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................... 89
2.1. A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA NO BRASIL.............................................. 90
2.2. OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCNS) – 5ª A 8ª SÉRIES E
A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA.................................................................. 93
2.3. AS PROPOSTAS CURRICULARES ESTADUAIS E A RELEVÂNCIA DA
HISTÓRIA DA MATEMÁTICA..................................................................... 111
2.4. AS ATUAIS TENDÊNCIAS DO ENSINO DA MATEMÁTICA SOB A
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA ......................................... 119
2.5. A HISTÓRIA COMO METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMÁTICA..... 123
3.1. A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA NO BRASIL.............................................. 128
3.2. OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCNS) – 5ª A 8ª SÉRIES E
A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA ................................................................. 129
3.3. AS ATUAIS TENDÊNCIAS DO ENSINO DA MATEMÁTICA SOB A
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA.......................................... 131
3.4. A HISTÓRIA COMO METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMÁTICA..... 132
5. CONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 135
6. E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 136
Unidade 4 – METODOLOGIAS PARA ENSINAR MATEMÁTICA A
PARTIR DO CONTEXTO HISTÓRICO
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................... 143
2.1. COMO ENSINAR: ALGUNS CONTEÚDOS FUNDAMENTAIS.................... 144
3.1. FRAÇÕES................................................................................................... 155
3.2. SÓLIDOS GEOMÉTRICOS.......................................................................... 155
3.3. TEOREMA DE PITÁGORAS........................................................................ 157
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................. 163
6. E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 163
© HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
Conteúdo ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Reflexão sobre a inserção cultural da evolução dos conceitos da matemática
elementar na história da humanidade. Os primórdios da matemática. Período
grego. Renascimento. Origens do cálculo. Desenvolvimento nos séculos XIX
e XX. Demonstrações de problemas clássicos. A história da matemática no
Brasil. As tendências do ensino da matemática no Brasil. O desenvolvimento
histórico-filosófico da matemática. A história como metodologia de ensino da
matemática.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Bibliografia Básica
BOYER, C. B. História da matemática. 2. ed. São Paulo: Edgard Blucher, 2002.
COURANT, R.; ROBBINS, H. O que é matemática? Uma abordagem elementar de
métodos e conceitos. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2000.
D’AMBROSIO, U. Educação matemática: da teoria à prática. 10. ed. Campinas: Papirus,
2003.
Bibliografia Complementar
GALVÃO, M. E. E. L. História da matemática: dos números à geometria. São Paulo:
Edifieo, 2008.
GARBI, G. G. O romance das equações algébricas. São Paulo: Livraria da Física, 2006.
ROONEY, A. A história da matemática. São Paulo: M. Books, 2012.
ROQUE, T. História da matemática. Rio de Janeiro: Zahar, 2012.
SILVEIRA, E.; MIOLA, R. J. Professor-pesquisador em educação matemática. Curitiba:
Ibpex, 2008.
9
É importante saber
Esta obra está dividida, para fins didáticos, em duas partes:
Conteúdo Básico de Referência (CBR): é o referencial teórico e prático que deverá
ser assimilado para aquisição das competências, habilidades e atitudes necessárias
à prática profissional. Portanto, no CBR, estão condensados os principais conceitos,
os princípios, os postulados, as teses, as regras, os procedimentos e o fundamento
ontológico (o que é?) e etiológico (qual sua origem?) referentes a um campo de
saber.
Conteúdo Digital Integrador (CDI): são conteúdos preexistentes, previamente sele-
cionados nas Bibliotecas Virtuais Universitárias conveniadas ou disponibilizados em
sites acadêmicos confiáveis. São chamados "Conteúdos Digitais Integradores" por-
que são imprescindíveis para o aprofundamento do Conteúdo Básico de Referên-
cia. Juntos, não apenas privilegiam a convergência de mídias (vídeos complementa-
res) e a leitura de "navegação" (hipertexto), como também garantem a abrangência,
a densidade e a profundidade dos temas estudados. Portanto, são conteúdos de
estudo obrigatórios, para efeito de avaliação.
10 © HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
1. INTRODUÇÃO
Prezado aluno, seja bem-vindo!

A História da Matemática contribuirá com a aquisição do
conhecimento acerca da evolução dos principais conceitos mate-
máticos a partir do seu contexto histórico, tratados no decorrer
de toda a Educação Básica e, também, no Ensino Superior. Estu-
daremos as origens primitivas dos conceitos de números, geo-
metria, álgebra e cálculo.
O século 19, foi considerado a "Idade de Ouro” da mate-
mática e marcado pelo pensamento de Gauss, Cauchy, Abel e
Jacobi. Trataremos, com muito rigor, a matemática do século
20, que teve uma grande influência acerca do pensamento de
23 problemas de David Hilbert após um congresso em Paris em
1900.
Estudaremos as perspectivas dos Parâmetros Curriculares
Nacionais no que diz respeito aos estudos da história da mate-
mática, bem como algumas Propostas Curriculares Estaduais que
trazem à tona o estudo histórico da matemática. Discutiremos as
atuais tendências no ensino de matemática e, também, a utili-
zação da história da matemática como metodologia de ensino.
Introdução à História da Matemática

A matemática mais antiga é resultante dos esforços do
homem primitivo a partir da necessidade de "contar”, ou seja,
a espécie humana já demonstrava, nas épocas mais primitivas,
que tinham algum senso numérico. Esse senso numérico foi ca-
racterizado em reconhecer "mais” quando se acrescentavam ob-
© HISTÓRIA DA MATEMÁTICA 11
jetos em pequenas coleções e "menos” quando se retiravam tais

objetos.
O processo de contar baseava-se, fundamentalmente, em
registros da época, como, por exemplo, contar carneiros dobran-
do-se um dedo para cada animal, fazer ranhuras no barro ou
numa pedra ou fazendo-se nós em cordas.
Com o passar do tempo, os pastores precisavam contar as
ovelhas que tinham e utilizavam pedrinhas; entretanto, quando
o número de pedras era muito grande, tiveram de desenvolver
um conceito que pudesse simplificar essa contagem, denomi-
nado de "base”. A partir desse momento, surgem as "bases” de
contagem. As mais conhecidas são: dois (binária), cinco (quiná-
rio), dez (decimal), doze (duodecimal), vinte (vigesimal) e sessen-
ta (sexagesimal).
Avançando no tempo, temos os "hieróglifos egípcios”, que
utilizaram a base dez e, posteriormente, os babilônios antigos,
que recorreram às tábulas de argila, cujas extremidades pode-
riam lembrar o triângulo isósceles. Utilizavam a base dez.
A origem do sistema de numeração denominado "indo-a-
rábico” deve-se aos hindus e aos árabes; esses últimos o trans-
mitiram para a Europa Ocidental. Os povos babilônios e egípcios
também foram grandes precursores dos estudos da Geometria.
No que diz respeito à Geometria, a Grécia destacou-se com
os pensamentos de Thales de Mileto, conhecido como o "primei-
ro matemático” e, também, Pitágoras de Samos, denominado o
"pai da matemática”, que viveu 50 anos depois de Thales. Foi
o mentor do famoso "Teorema de Pitágoras”, embora ele tenha
sido desenvolvido mais tarde pela escola Pitagórica.
Os gregos acreditavam que a natureza e a matemática
estavam estritamente relacionadas. Euclides de Alexandria foi

reconhecido como um dos mais importantes matemáticos da
Grécia antiga, e a sua principal obra, "Os Elementos”, trata da
Geometria e Teoria dos Números.
O Renascimento constitui-se como um período histórico
ocorrido entre 1300 e 1650 na Itália. A importância da matemá-
tica no decorrer desse período deve-se, principalmente, às obras
renascentistas, as quais tinham duas características principais: a
simetria e a proporção. Os pintores da época utilizavam cores
claras ou escuras para dar a noção de volume e da distância en-
tre os objetos.
De acordo com os relatos históricos, o cálculo apoiado pela
Geometria Analítica foi o maior instrumento matemático do sé-
culo 17. As contribuições dos estudos acerca do cálculo destaca-
ram-se nos pensamentos de Leibniz e Newton.
Newton criou o cálculo infinitesimal, descobriu a natureza
da luz branca e formulou a lei da gravitação universal. Leibniz
também desenvolveu o cálculo integral, assim como Newton, e
é o autor da notação que até hoje utilizamos para representá-lo.
O Teorema Fundamental do Cálculo, que estabelece uma relação
entre o cálculo diferencial e o cálculo integral, é de autoria de
Newton e Leibniz. O cálculo diferencial surgiu com o intuito de
determinar a reta tangente a uma curva em um ponto, enquanto
o cálculo integral surgiu a partir do problema de se encontrar a
área de uma figura plana.
No século 19, segundo a história da matemática, uma das
maiores contribuições foi de Carl Friedrich Gauss, talvez um dos
maiores matemáticos de todos os tempos, ao lado de Arquime-
des e Isaac Newton. Segundo a sua professora, Gauss foi consi-
derado uma "criança prodígio”, pois, para manter seus alunos

ocupados, ela solicitou que somassem os números de 1 a 100.
Surpreendeu-se quando um aluno de, aproximadamente, oito
anos de idade deu a resposta correta: 5.050. Mas como ele fez
a conta tão rapidamente? Gauss constatou que, se somasse o
primeiro número com o último, 1 + 100 , obteria 101 ; se somas-
se o segundo com o penúltimo, 2 + 99 , obteria 101 ; o terceiro
número com o antepenúltimo, obteria 101 ; e assim sucessiva-
mente. Foi capaz de perceber que somar os números de
1 a 100 corresponderia a somar 50 vezes o número 101, o
que resultaria em 5.050. Desse modo, ainda criança, inven-
tou a fórmula da soma de progressões aritméticas, ou seja,
(a + a ).n
S = 1 n , a1 = 1 , primeiro termo; an = a100 , último
2
termo; an = a1 + (n − 1).r , a100 = 1 + (100 − 1).1 , a100 = 1 + 99.1 ,
a100 = 100 . Portanto, pela fórmula da soma de uma P.A., o resul-
(1 + 100).100 S = 5.050
tado é: S100 = , 100 .
2
Gauss contribuiu significativamente com o Teorema Fun-

damental da Álgebra.
Augustin-Louis Cauchy escreveu sobre matemática pura e
matemática aplicada. Suas contribuições dizem respeito à mate-
mática avançada, particularmente acerca de convergência e di-
vergência de séries infinitas, teorias das funções reais e comple-
xas, equações diferenciais, determinantes, probabilidade e física
matemática.
É possível que você tenha estudado, em Cálculo Diferencial
e Integral, o seu nome explicitado no teste da raiz e razão de
Cauchy para verificação da convergência ou divergência de uma

série de termos positivos e no produto de Cauchy de duas séries
dadas. Também já deve ter visto seu nome nos estudos sobre os
conceitos básicos de limite e continuidade.
Niels Henrik Abel e Carl Gustav Jacob contribuíram com os
estudos acerca das teorias das funções elípticas.
Temos como marco histórico da matemática do século 20,
especificamente em 1900, as contribuições de David Hilbert em
um Congresso Internacional de Matemática. Hilbert apresentou
23 problemas que, sob o seu ponto de vista, eram muito relevan-
tes para que o conhecimento humano pudesse se desenvolver. É
nesse século que surge um novo tipo de álgebra, denominada de
"Álgebra Moderna”, também conhecida como abstrata.
Algumas teorias foram tratadas com maior ênfase, como,
por exemplo, a teoria dos conjuntos, teoria das medidas e teoria
das probabilidades que, em particular, representou um grande
marco, tanto na física quanto na genética. Surge a topologia, que
pode ser considerada, ao lado da geometria, da álgebra e da aná-
lise, como uma das partes fundamentais da matemática. A "Teo-
ria do Caos”, conhecida como uma desordem organizada, surge
em meados dos anos 80.
Este estudo contempla quatro momentos diferentes: a ori-
gem primitiva dos números que utilizamos para contar; o desen-
volvimento e as contribuições de grandes matemáticos dos sé-
culos 19 e 20; os atuais estudos dessa obra; e a importância que
tem para os futuros professores de matemática, utilizada como
metodologia do ensino de matemática.
Na Unidade 1, faremos uma breve reflexão acerca da evo-
lução dos conceitos da matemática elementar na história da hu-

manidade.
Na Unidade 2, estudaremos o desenvolvimento da mate-
mática dos séculos 19 e 20.
Na Unidade 3, discutiremos o percurso da história da ma-
temática no Brasil, as atuais tendências do seu ensino e traremos
as contribuições dos Parâmetros Curriculares Nacionais e de al-
gumas Propostas Curriculares Estaduais.
Na Unidade 4, traremos as atuais contribuições da história
como metodologia do ensino da matemática.
Vamos começar?
2. GLOSSÁRIO DE CONCEITOS
O Glossário de Conceitos permite uma consulta rápida e
precisa das definições conceituais, possibilitando um bom domí-
nio dos termos técnico-científicos utilizados na área de conheci-
mento dos temas tratados na:
1) Álgebra: parte da matemática que estuda equações e
cálculos com variáveis e incógnitas, ambas representa-
das por letras. Atribui-se o início da álgebra ao mate-
mático al-Khwarizmi. A palavra álgebra deriva do título
de um de seus livros: Al-jabor we mukabala, que signi-
fica, aproximadamente, "restaurando o equilíbrio”. O
livro tratava de equações, e o título refere-se à ideia
de imaginar uma equação como balança em equilíbrio.
2) Álgebra moderna: também conhecida como álgebra
abstrata, estuda estruturas matemáticas, como cor-
pos, anéis e grupos (BAUMGART apud SÓ MATEMÁTI-

CA, 2008).
3) Aritmética: parte da matemática que estuda números
e operações.
4) Axioma: é uma lei básica autoevidente e que não re-
quer prova (ROONEY, 2012, p. 208).
5) Cálculo: é o ramo da matemática ligado ao cálculo da
soma de quantidades infinitesimais para aproximar a
área sob a curva ou a taxa de mudança de uma curva
(ROONEY, 2012, p. 208).
6) Conceito: ideia que se tem sobre algo.
7) Geometria: parte da matemática que estuda sóli-
dos, superfícies, linhas, pontos, retas, ângulos e suas
relações.
8) Matemática elementar: são os conteúdos estudados
no Ensino Fundamental, ciclo II, e Ensino Médio.
9) Teorema: é a definição de uma regra não autoevidente,
mas que pode ser provada por etapas lógicas (ROONEY,
2012, p. 209).
3. ESQUEMA DOS CONCEITOS-CHAVE

Como você pode observar, o Esquema a seguir possibilita
uma visão geral dos conceitos mais importantes deste estudo.
Ao segui-lo, você poderá transitar entre um e outro conceito e
descobrir o caminho para construir o seu conhecimento.
A partir desse Esquema, você conhecerá todo o desenvol-
vimento histórico da matemática, fazendo uma retrospectiva
desde as antigas civilizações até o mundo contemporâneo. É pre-
ciso conhecer como se deu esse desenvolvimento para entender

os conceitos matemáticos, para poder modificar a futura prática
docente.
Com o advento das Tecnologias da Informação e Comuni-
cação, o professor não é mais o único detentor do conhecimen-
to. Nesse sentido, é importante saber o que dizem os Parâme-
tros Curriculares Nacionais, bem como as Propostas Curriculares
Estaduais, pois estes serão norteadores do processo ensino e
aprendizagem. Utilizar a história da matemática como metodo-
logia de ensino é um dos recursos possíveis para os alunos do
Ensino Fundamental, do 6º ao 9º ano, e Ensino Médio.
Educação História da
Novas
Básica Matemática
Metodologias De
Ensino
Egito Grécia
Euclides
Mesopotâmia
Século 19 Século 20 Álgebra

Moderna
Topologia
Brasil: atuais
tendências Educação PCNS e
MMM
Matemática Propostas
Curriculares
Figura 1 Esquema de Conceitos-chave de História da Matemática.
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
D’AMBROSIO, U. Educação matemática: da teoria à prática. 10. ed. Campinas: Papirus,
2003.
EVES, H. Introdução à história da matemática. Campinas, UNICAMP, 2004.
SILVEIRA, E.; MIOLA, R. J. Professor-pesquisador em educação matemática. Curitiba:
Ibpex, 2008.
5. E-REFERÊNCIAS
DICIONÁRIO INFORMAL. Disponível em: <http://www.dicionarioinformal.com.br/
significado/conceitos/16539/. Acesso em: 15
maio 2014.
PORTAL MATEMÁTICO. Álgebra. Disponível em: <http://portalmatematico.com/
algebra.shtml>. Acesso em: 15 maio 2014.
SÓ MATEMÁTICA. Aritmética. Disponível em: <http://www.somatematica.com.br/
dicionarioMatematico/a2.php>. Acesso em: 15
maio 2014.
UNIDADE 1
UMA BREVE REFLEXÃO ACERCA
DA EVOLUÇÃO DOS CONCEITOS DA
MATEMÁTICA ELEMENTAR NA HISTÓRIA
DA HUMANIDADE
Objetivos
• Compreender o desenvolvimento de conceitos da ma-
temática elementar.
• Entender a relevância do estudo dos povos antigos.
• Compreender as contribuições da história desde os
primórdios para os diversos ramos da matemática.
Conteúdos
• Origens primitivas.
• Egito.
• Mesopotâmia.
• Grécia.
• Euclides da Alexandria.
Orientações para o estudo da unidade

Antes de iniciar o estudo desta unidade, leia as orientações
a seguir:
21
UNIDADE 1 –UMA BREVE REFLEXÃO ACERCA DA EVOLUÇÃO DOS CONCEITOS DA MATEMÁTICA
ELEMENTAR NA HISTÓRIA DA HUMANIDADE
1) Não se limite a este conteúdo; busque outras infor-

mações em sites confiáveis e/ou nas referências bi-
bliográficas, apresentadas ao final de cada unidade.
Lembre-se de que, na modalidade EaD, o engajamen-
to pessoal é um fator determinante para o seu cresci-
mento intelectual.
2) Procure fazer uma conexão com os conteúdos estu-
dados por você, ressaltando que não basta apenas
conhecer o conteúdo, mas também conhecer o seu
desenvolvimento curricular e transformá-lo em conhe-
cimento didático.
3) O estudo da História da Matemática, sob a perspectiva
de algumas de suas origens, não se resume a essa uni-
dade. Dessa forma, é importante estar atento às indi-
cações contidas nos Conteúdos Digitais Integradores.
UNIDADE 1 – UMA BREVE REFLEXÃO ACERCA DA EVOLUÇÃO DOS CONCEITOS DA MATEMÁTICA
1. INTRODUÇÃO
Vamos iniciar nossa primeira unidade de estudo, você
está preparado?
Nesta unidade, faremos uma breve reflexão acerca da
história da matemática, desde os povos primitivos até Euclides
da Alexandria. Nesse contexto histórico, poderemos verificar o
quanto foram imprescindíveis para a história da humanidade as
primeiras conceituações acerca do número. Essa conceituação
teve uma particularidade em cada civilização antiga, ou seja,
os diferentes povos tinham a sua maneira de "contar". Nos
primórdios das civilizações, por exemplo, o processo de contagem
teve um início muito rudimentar quando, por exemplo, em
grupos, pastoreavam animais, produziam e estocavam alimentos.
Nas culturas rudimentares, era comum associar o processo de
contagem com os objetos de algum conjunto familiar, como, por
exemplo, os dedos da mão, do pé, as "pedras" etc. Desse modo,
o processo de contagem começou a dar seus primeiros passos,
que mais tarde chegariam a outras civilizações, como a do Egito
e da Babilônia.
No decorrer dos nossos estudos, vamos perceber também
o quanto foi importante o período Grego, bem como as
contribuições para o estudo da Geometria Euclidiana, trazidas
por Euclides da Alexandria.
2. CONTEÚDO BÁSICO DE REFERÊNCIA

O Conteúdo Básico de Referência apresenta, de
forma sucinta, os temas abordados nesta unidade. Para sua
compreensão integral, é necessário o aprofundamento pelo
estudo dos Conteúdos Digitais Integradores.
2.1. ORIGENS PRIMITIVAS
Estudos afirmam que os números surgiram há mais de

30.000 anos, pela necessidade de contar objetos e coisas. Em
suas origens primitivas, os números que conhecemos hoje não
existiam. Como o homem primitivo vivia em caverna e grutas,
eles precisavam sair para caçar e pescar para a sua própria
sobrevivência. Para fazer a contagem do que caçavam ou
pescavam eles levavam consigo pedaços de ossos ou de madeira.
Quando capturavam um animal, o identificavam fazendo uma
marca (ou risco), no osso ou na madeira. Quando eles começaram
a criar animais, precisavam controlar o rebanho e para isso,
utilizavam "pedras" que eram guardadas em um saco de couro
e se algum animal retornasse do pasto, retiravam uma pedra do
saco. Quando sobrava alguma pedra era porque faltava algum
dos animais e se algum animal fosse acrescentado ao rebanho,
acrescentava-se uma pedra e assim por diante. Assim, surgiu a
palavra "Cálculo", que é derivada do latim Calculus e significa
"pedrinhas". Cada civilização criou o seu processo de contagem,
através de símbolos, palavras, expressões ou gestos.
As primeiras noções acerca do número, grandeza e forma
se relacionavam muito mais com as comparações do que com as
semelhanças que poderiam ter. Era fácil relacionar, por exemplo,
as diferenças entre "um lobo" e "muitos lobos", o tamanho de
uma "sardinha" e o de uma "baleia", a forma "redonda" da lua e
a "retilínea" de um pinheiro.
Boyer (1996, p. 1) afirma que:
[...] essa percepção de uma propriedade abstrata que certos
grupos têm em comum e que nós chamamos número, representa
um grande passo no caminho para a matemática moderna.
A espécie humana, em suas origens primitivas, já admitia

algum senso numérico quando acrescentava ou retirava algum
objeto de uma coleção pequena. Para sobreviver, era preciso
saber identificar, por exemplo, os membros que compunham
uma tribo e os inimigos. Esses povos utilizavam o "dedo dobrado”
para contar os carneiros, faziam ranhuras no barro ou numa
pedra ou, até mesmo, faziam nós em uma corda.
Bases
Você pode estar se perguntando: "e quando se fazia
necessário realizar uma contagem mais extensa?”. A partir
desse momento, o processo de contar foi sistematizado, ou
seja, ordenavam-se os números de acordo com a base. Segundo
Ronney (2012, p. 208), "é a base de um sistema de contagem; a
base é aquele número até onde se conta antes de mudar para a
próxima posição (para as dezenas, centenas, etc.)".
Há evidências de que 2, 3 e 4 eram bases primitivas. A
base 5 foi utilizada no início do século 19 pelos camponeses
germânicos em seus calendários. A base 12, na pré-história,
para relacionar medidas. A base 20, conhecida como sistema
vigesimal, foi desenvolvida pela civilização maia. A base 60,
denominada sexagesimal, foi usada pelos babilônios, e ainda é
utilizada em todas as civilizações para a contagem de tempo e
na Geometria, em particular, nos estudos sobre ângulos e suas
transformações em minutos e segundos. A base 10 (decimal) é
utilizada em nosso sistema de numeração.
Vídeo complementar ––––––––––––––––––––––––––––––––

Neste momento, é fundamental que você assista ao vídeo complementar.
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Complementar 1.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Chegando a um sistema de números
Com o decorrer dos anos, as civilizações foram crescendo,
e o homem já não mais vivia apenas da caça de animais e da con-
tagem de rebanhos. Passou a existir o comércio, e os seres hu-
manos precisavam utilizar os números de uma forma mais com-
plexa, ou seja, não bastava apenas registrar ou contar utilizando
"marcas" ou "pontos".
De acordo com o contexto histórico, os primeiros siste-
mas numéricos são dos egípcios, que utilizavam marcas (chama-
das de tallies), fazendo corresponder cada uma com os objetos
contados. Deve-se a essa civilização o desenvolvimento de um
sistema de símbolos, conhecido como hieróglifos, para potências
de dez. Usavam uma "marca" para cada unidade e um símbo-
lo para 10,100,1000, até 1.000.000 1.000.000 . 10,100,1000 . O
símbolo correspondente a cada grupo poderia ser representado
até 9 vezes. Desse modo, o maior número que poderia ser repre-
sentado é o 9.999.999. Observe a Figura 1.
Figura 1 Representação dos símbolos egípcios.

A escrita numérica da mesopotâmia era denominada
"cuneiforme" (feita em cunhas) e "posicional". Há cerca de 4.000
anos, os antigos babilônicos descobriram que os valores corres-
pondentes aos números dependiam da posição que ocupavam.
As cunhas no símbolo cuneiforme para cinquenta e nove são
agrupadas bem juntas de modo a formar quase equivalente
de uma única cifra. Um espaçamento adequado entre grupos
de cunhas pode estabelecer posições, lidas da direita para a
esquerda, que correspondem a potências crescentes da base;
cada grupo tem então um valor local que "depende" de sua
posição. Quando escreviam claramente, por exemplo, o alga-
rismo 2 (cuneiforme) em três grupos de duas cunhas cada, en-
tendiam que o grupo da direita representava duas unidades,
o segundo o dobro de sua base, sessenta, e o da esquerda o
dobro do quadrado da base. O numeral, portanto, indicava
2.(60)2 + 2.(60) +=
2 2.(3600) + 120 +=
2 7.200 + 120 +=
2 7.322
(BOYER, 1996, p. 18).
No que diz respeito ao sistema de numeração romano, ele

caracteriza-se por diferentes símbolos para representar múlti-
plos de cinco e dez, como você pode observar no Quadro 1:
Quadro 1 Símbolos dos números romanos.
V=5 L = 50 D = 500
X = 10 C = 100 M = 1.000
Os números são formados agrupando as unidades, deze-
nas, centenas e assim por diante. O número 1 é representado
por I. Os caracteres para 5, 50 e 500 não podem ser usados mais
de uma vez em um número, já que VV é representado por X. Esse
sistema não permite a operação de subtração, exceto o próximo
símbolo na sequência numérica.
Exemplos:
•
•
•
.
O sistema de numeração maia foi descoberto no final do
século 16, e eles utilizavam o sistema vigesimal (base 20) e posi-
cional, em que a posição dos símbolos representava o número.
Utilizavam três símbolos: um ponto, que representava o número
1, uma barra horizontal, que representava o número 5, e uma

concha, que representava o número 0. Criaram um símbolo para
identificar o "zero", para indicar que não existem unidades nesse
valor. Os numerais eram descritos verticalmente.
O sistema de numeração indo-arábico teve a influência
de duas civilizações: hindus, que o inventaram, e árabe, que o
transmitiram para a Europa Ocidental. Esses números são os que
usamos hoje em todo o Ocidente.
O sistema de numeração decimal tem duas características
fundamentais: sistema decimal (base 10) e posicional, pois a or-
dem é importante. Utiliza apenas dez símbolos: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,
8, 9 e 0.
2.2. EGITO
O desenvolvimento histórico da matemática egípcia desta-

cou-se principalmente pelas contribuições em atividades ligadas
à agricultura e à engenharia. Para que obtivessem êxito nessas
atividades, era preciso aprimorar um sistema de pesos e medi-
das, para ser empregado na colheita, no armazenamento, na dis-
tribuição de alimentos e na criação de métodos de agrimensura
para a construção de canais e divisão da terra.
De acordo com Eves (2004, p. 67),
• 3100 a. C.: num cetro real egípcio, estão gravados, em hie-
róglifos egípcios, alguns números da ordem de centenas de
milhares e milhões, superestimando os resultados de uma
vitoriosa campanha militar.
• 2.600 a. C.: construção da Grande Pirâmide de Gizé, que
envolvia alguns problemas de matemática e de engenharia.
• 1.850 a. C.: esta é a data aproximada do papiro Moscou ou

Golenischev, um texto matemático que contém 25 proble-
mas, com cerca de 18 pés de comprimento por cerca de
três polegadas de altura.
• 1650 a. C.: esta é a data aproximada do papiro Rhind (Ah-
mes), um texto matemático que contém 85 problemas,
com cerca de 18 pés de comprimento por cerca de 13 po-
legadas de altura. Descreve os métodos da multiplicação
e divisão da civilização egípcia, o uso que faziam das fra-
ções unitárias, regra de falsa posição, o problema da de-
terminação da área de um círculo, entre outros conceitos
matemáticos.
Dos 110 problemas incluídos nos papiros Moscou e Rhind,

26 são geométricos. A maioria decorre de fórmulas de mensu-
ração necessárias para o cálculo de áreas de terras e volumes
de grãos. Analisando a História da Matemática, segundo Eves,
um dos problemas mais interessantes do papiro Rhind é o de
número 79, cuja interpretação não é tão precisa. "Sete casas,
quarenta e nove gatos, trezentos e quarenta e três ratos, dois mil
quatrocentos e uma espigas de trigo e dezesseis mil oitocentos
e sete hecates de grãos”. Pensou-se, inicialmente, que a escrita
egípcia estivesse introduzindo a terminologia simbólica (casas,
gatos etc.) para representar primeira potência, segunda potência
e assim por diante. Mais tarde, Fibonacci proporia, em seu livro
"Liber Abaci”, um problema parecido acerca da reprodução de
coelhos.
2.3. BABILÔNIA
A civilização babilônica é conhecida por suas "tábulas de

argila". Muitas dessas tábulas apresentam tabelas matemáticas
para multiplicação, inverso multiplicativo, quadrados e cubos e

exponenciais.
Essa civilização se destacou fortemente no ramo da Geo-
metria e, em particular, no cálculo da área do retângulo, área do
triângulo retângulo e do triângulo isósceles, área de um trapézio
retângulo, o volume de um paralelepípedo reto-retângulo.
No que diz respeito à Álgebra, os indícios estão em equa-
ções quadráticas completas. "Podiam transportar termos em
uma equação somando iguais a iguais, e multiplicar ambos os
membros por quantidades iguais para remover frações ou elimi-
nar fatores” (BOYER, 1996, p. 21). Também se deve a essa civi-
lização a resolução acerca de equações cúbicas. De acordo com
a "Tabula Plimpton 322”, era possível estabelecer uma relação
com o triângulo retângulo e, portanto, o que conhecemos hoje
como "ternos pitagóricos”. A tábula contém três colunas prati-
camente completas de caracteres, e há uma quarta coluna de
caracteres incompleta que está "quebrada”. Observe a Figura 2.
Figura 2 Plimpton 322.
Analisando a história da Matemática sob o ponto de vista de

Boyer, as áreas e os quadrados dos lados de polígonos regulares
de três, quatro, cinco, seis, e sete lados foram evidenciados na
Tableta de Susa.

lista de vídeos.
Complementar 2.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
2.4. GRÉCIA
A história da matemática grega revela que ela é conside-

rada o "berço da matemática demonstrativa". O aparecimento
dessa nova civilização trouxe à tona alguns questionamentos,
tais como "Por que os ângulos da base de um triângulo isósceles
são iguais? e "Por que o diâmetro de um círculo divide esse cír-
culo ao meio"?".
Tales de Mileto, um dos "sete sábios" da antiguidade, contri-
buiu com a Geometria com os seguintes resultados elementares:
Qualquer diâmetro efetua a bissecção do círculo em que é
traçado.
Os ângulos da base de um triângulo isósceles são iguais.
Ângulos opostos pelo vértice são iguais.
Se dois triângulos têm dois ângulos e um lado em cada um de-

les respectivamente iguais, então esses triângulos são iguais.
Um ângulo inscrito num semicírculo é reto (EVES, 2004, p. 95).
Contribuiu significativamente com as demonstrações de-

dutivas, particularmente no enunciado: "os triângulos equiângu-
los têm os seus lados proporcionais". Essa proposição foi para a
determinação da "altura da pirâmide de Queops". Apoiou-se a
uma vara espetada perpendicularmente ao chão e esperou que
a sombra tivesse o comprimento igual ao da vara.
Também é de sua autoria o enunciado acerca do Teorema
de Tales: "se duas retas são transversais a um feixe de retas pa-
ralelas, então a razão entre dois segmentos quaisquer de uma
delas é igual à razão entre os segmentos correspondentes da
outra".
Pitágoras destacou-se na matemática grega pela descober-
ta dos números amigáveis. Dois números são amigáveis "se cada
um deles é igual à soma dos divisores próprios do outro" (EVES,
2004, p. 98). Os números 284 e 220 são amigáveis, pois a soma
dos divisores próprios de 220 é 284, e a soma dos divisores pró-
prios de 284 é 220. Muitos anos depois, Pierre de Fermat, em
suas contribuições à Teoria dos Números, enunciou, em 1936,
um novo par formado pelos números 17296 e 18416.
Leonard Euler elencou uma lista de trinta pares que, pos-
teriormente, foi ampliada para mais de sessenta. Também se
atribuem aos pitagóricos os números perfeitos, números figu-
rados (triangulares, quadrados e pentagonais) e a relação entre
intervalos musicais e razões numéricas. "Considerando cordas
sujeitas à mesma tensão, eles encontraram que para a oitava os
comprimentos devem ter razão 2 para 1, para a quinta 3 para 2 e
para a quarta 4 para 3"(EVES, 2004, p. 103).
A descoberta mais famosa de Pitágoras diz respeito aos

estudos do triângulo retângulo. O Teorema enuncia que: "o qua-
drado sobre a hipotenusa de um triângulo retângulo é igual à
soma dos quadrados sobre os catetos” (EVES, 2004, p. 103). Ob-
serve a Figura 3.
Figura 3 Representação geométrica do Teorema de Pitágoras.
Outro fato que nos chama a atenção se refere aos estu-

dos que contemplam a inserção de números na reta numérica,
diferentes dos inteiros, que não correspondem a nenhum núme-
ro racional. A descoberta é dos Pitagóricos. Novos números tive-
ram de ser inventados para serem associados a um determinado
ponto da reta. São chamados números irracionais (que não são
racionais).
2.5. EUCLIDES E SEUS ELEMENTOS
Considerado um dos maiores estudiosos da geometria, Eu-

clides é reconhecido como um dos mais importantes matemáti-
cos da civilização Grega e, talvez, um dos maiores influenciadores
do pensamento científico. É o autor de uma obra muito famosa:
Os Elementos de Euclides. Nessa obra, Euclides contemplou estu-
dos acerca da aritmética, geometria e álgebra.
Ela é composta por 13 livros, que contêm 465 proposições
e estão organizados de acordo com um conjunto de princípios,
definições, axiomas e postulados e que derivam todas as outras
proposições.
De acordo com Eves (2004, p. 169), são eles:
• Livro I: definições, axiomas e postulados; os três casos de
congruência de triângulo; teoria das paralelas e provam
que a soma dos ângulos de um triângulo é igual a dois ân-
gulos retos; relações entre áreas de paralelogramos, triân-
gulos e quadrados com atenção especial a relações entre
áreas. A proposição 47 (penúltima) versa sobre o Teorema
de Pitágoras. A proposição 48 é o recíproco do Teorema de
Pitágoras.
• Livro II: composto por 14 proposições. Trata a respeito das
transformações de áreas e álgebra geométrica da escola
pitagórica. Na proposição II – 4, encontramos a identidade
(a + b) 2 =a 2 + 2.a.b + b 2 (a + b) 2 =a 2 + 2.a.b + b 2 .
Na proposição II – 5, verificamos ( a + b).( a − b) = a 2 − b 2
(a + b).(a − b) = a 2 − b 2 e, na proposição
II – 6, temos a identidade a= : b b= :c c:d
4ab + (a − b) 2 = (a + b) 2 . Nas proposições II –12 e II –
13, está o enunciado da "Lei dos co-senos”.
• Livro III: consiste em 39 proposições contendo muitos dos

teoremas conhecidos sobre ângulos, círculos, cordas, se-
cantes e tangentes e, também, medidas de ângulos da ge-
ometria elementar.
• Livro IV: possui 16 proposições. Construção com régua e
compasso de alguns polígonos regulares de três, quatro,
cinco, seis e quinze lados, bem como a sua inscrição e cir-
cunscrição num círculo dado.
• Livro V: teoria das Proporções de Eudoxo. É também deno-
minada igualdade de duas razões.
• Livro VI: aplicação dos resultados do Livro V à geometria
plana. Contempla os teoremas fundamentais da semelhan-
ça de triângulos; construções de terceira, quartas e médias
proporcionais; a resolução geométrica de equações qua-
dráticas; a proposição que assegura que a bissetriz de um
ângulo de um triângulo divide o lado oposto em segmentos
proporcionais aos outros dois lados; e uma generalização
do Teorema de Pitágoras.
• Livros VII, VIII e IX: é composto por 102 proposições. Li-
vros consagrados à Teoria de Números. Especificamen-
te no livro VII, é possível encontrar o "algoritmo eu-
clidiano” para achar o MDC de dois ou mais números
inteiros, bem como verificar se dois números inteiros são
primos entre si. O livro VIII trata a respeito das propor-
ções contínuas e progressões geométricas relacionadas.
Se temos uma proporção contínua, a= : b b= :c c:d
formam uma
progressão geométrica. No livro IX, proposição 14, é possí-
vel verificar a Teorema Fundamental da Aritmética, a pro-
posição 35, uma dedução geométrica da fórmula da soma
dos primeiros n termos de uma progressão geométrica e,
finalmente, a proposição 36, que estabelece a notável fór-
mula para números perfeitos.
• Livro X: contempla os irracionais, especificamente segmen-

tos de reta incomensuráveis com um segmento de reta
dado.
• Livros XI, XII e XIII: sobre geometria tridimensional, mais
conhecida como geometria espacial, com exceção à esfera.
O livro XI contempla as definições e teoremas sobre retas e
planos no espaço e, também, os teoremas sobre paralele-
pípedos. O volume é contemplado no livro XII. No livro XIII,
desenvolvem-se construções visando à inscrição dos cinco
poliedros regulares numa esfera.
No livro I, encontramos 23 definições, 5 postulados, 5

axiomas e 48 proposições. O quinto postulado é o mais famoso
e diz que:
P5: Se uma reta intercepta duas retas formando ângulos interiores
de um mesmo lado menores do que dois retos, prolongando-se
essas duas retas indefinidamente elas se encontrarão no lado
em que os dois ângulos são menores do que dois ângulos retos
(EVES, 2004, p. 180).
Euclides também é autor de outras obras: Os Dados, que

diz respeito ao material dos seis primeiros livros dos Elementos;
Divisão de Figuras, que possui problemas de construção dividindo
uma figura por meio de uma reta e defende que as áreas das
partes possuem uma determinada razão; Os Fenômenos, que
trata a respeito da geometria esférica, em particular para os
estudos da Física (astronomia); e, finalmente, Óptica, um tratado
elementar de perspectiva.
lista de vídeos.

Complementar 3.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
2.6. TRIGONOMETRIA E MENSURAÇÃO NA GRÉCIA
A Trigonometria, que trata do cálculo de ângulos, parti-

cularmente em triângulos retângulos, já apresentava alguns in-
dícios inicialmente no Egito, no Papiro Rhind, ao tratar de um
problema de cotangente. Na Babilônia, apresentou-se na Tabula
Plimpton 322 sobre secantes.
Especificamente quando nos referimos às contribuições da
civilização Grega, encontramos um estudo "sistemático de rela-
ções entre ângulos (ou arcos) em um círculo e os comprimentos
das cordas que os subentendem" (BOYER, 1996, p. 108). Estima-
-se que as propriedades das cordas, as medidas de ângulos cen-
trais ou inscritos em círculos, as razões e medidas de ângulos
para determinar o tamanho da Terra e as distâncias relativas do
Sol e da Lua, bem como as proposições II-12 e II-13 enunciadas
no livro "Os Elementos", denunciavam estudos trigonométricos.
No que diz respeito às distâncias relativas do Sol e da Lua,
deve-se esse pensamento ao grego Aristarco de Samos, pois,
para ele, os tamanhos do Sol e da Lua estavam na mesma razão,
visto que possuíam, aproximadamente, tamanhos aparentes, ou
seja, para um observador na Terra, subentende-se o "mesmo
ângulo".
As contribuições do grego Eratóstenes são de grande valia
ao pensamento científico da época. Uma delas diz que:
[...] observou que ao meio dia no dia do solstício de verão o
Sol brilhava diretamente para dentro de um poço profundo em
Siene. Ao mesmo tempo em Alexandria, tomada como estan-

do no mesmo meridiano e 5.000 estádios ao norte de Siene,
verificou-se que o Sol lançava uma sombra indicando que a dis-
tância angular do Sol ao zênite era um cinquenta-avos de um
círculo. É claro que a circunferência da Terra deve ter cinquenta
vezes a distância entre Siene e Alexandria. Isso forneceu um pe-
rímetro de 250.000 estádios, ou, como um estádio era cerca de
um décimo de milha, de 25.000 milhas ou 37.000 quilômetros
(BOYER, 1996, p. 110).
Observe a Figura 4:
Figura 4 Eratóstenes e a circunferência terrestre.
Deve-se a ele o famoso "Crivo de Eratóstenes”, em que

desenvolveu um método que permite obter uma tabela de "nú-
meros primos". Com os números naturais dispostos em ordem
crescente em uma tabela, por exemplo, de 1 a 100, é possível, a
partir de algumas regras, descobrir quais são os números primos

que compõem a referida tabela.
2.7. MATEMÁTICA PRIMITIVA NA ÍNDIA
A história da matemática da Índia revela-nos contribuições

isoladas dessa civilização. Entre elas, algumas merecem destaque:
• Numerais hindus.
• A Trigonometria Hindu.
• Multiplicação Hindu.
O contexto histórico da Índia trouxe o que a civilização oci-
dental chama de sistema de numeração decimal. A numeração
decimal posicional, ou seja, os numerais que hoje conhecemos,
tiveram seus primeiros indícios a partir dos estudos dessa civili-
zação. No que concerne os estudos da Trigonometria, introduzi-
ram um equivalente da função seno para substituir a tabela gre-
ga de cordas. O seno de um ângulo pequeno é aproximadamente
a medida em radianos do ângulo. Eram fascinados com trabalhos
que se referiam à utilização dos números.
A matemática dessa época ficou conhecida como "intuiti-
va”. Utilizavam o esquema para a multiplicação conhecido por:
gelosia, em célula, em grade ou quadrilateral. O princípio funda-
mental evidente é o mesmo da nossa, ou seja:
[...] o arranjo em células sendo apenas um estratagema
conveniente para avaliar a concentração mental necessária
ao "transportar" de lugar para as dezenas que aparecem nos
produtos parciais (BOYER, 1996, p. 148).
Veja um exemplo desse tipo de multiplicação na Tabela a

seguir:
Tabela 1: Multiplicação em Gelosia.
Fonte: EDUCAR (2014).

lista de vídeos.
Complementar 4.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
3. CONTEÚDOS DIGITAIS INTEGRADORES

Os Conteúdos Digitais Integradores são a condição neces-
sária e indispensável para você compreender integralmente os
conteúdos apresentados nesta unidade.
Conhecer a evolução dos conceitos da matemática ele-
mentar na história da humanidade é fundamental, assim como
saber em que momento tais conteúdos poderão ser utilizados
durante o processo ensino e aprendizagem. Nessa perspectiva,
os vídeos e textos a seguir apresentam como estabelecer a rela-
ção entre o que se aprende na formação inicial e o que se ensina
na educação básica.
3.1. ORIGENS PRIMITIVAS
Este Tópico ajudará você a compreender alguns questiona-

mentos que merecem destaque, tais como: qual é a importância
da história da matemática para o meu estudo? Quais são as ori-
gens primitivas da matemática, bem como a importância do co-
nhecimento matemático envolvido nas mais diversas atividades
humanas?
No decorrer do seu estudo, você pode compreender a evo-
lução do processo de contagem como também fazer uma via-
gem no tempo, descobrindo diferentes formas de contar e re-
gistrar quantidades. Pode também compreender como se deu
a origem dos algarismos indo-arábicos que utilizamos hoje. A
seguir, você verá alguns links que trazem à tona não somente o
que foi mencionado anteriormente mas também a importância
do número zero e as bases utilizadas desde os primórdios até os
dias de hoje, como, por exemplo, a "base binária" (utilizada pelos

computadores).
1) PEDROSO, H. A. História da Matemática. Disponí-

vel em: <http://www.mat.ibilce.unesp.br/personal/
hermes/apostila_hist_mat.pdf>. Acesso em: 25 maio
2014.
2) MOL, R. S. Introdução à história da matemática. Belo
Horizonte: CAED-UFMG, 2013. Disponível em: <http://
www.mat.ufmg.br/ead/acervo/livros/introducao_a_
historia_da_matematica.pdf>. Acesso em: 25 maio
2014.
3) BRASIL. A matemática na história. Episódio 1 – Tema:
Origem dos Números – Série: A Matemática na His-
tória (vídeo). Disponível em: <http://webeduc.mec.
gov.br/portaldoprofessor/matematica/condigital2/
midias/videos_historia_matematica_a.html>. Acesso
em: 25 maio 2014.
4) BRASIL. História dos números. Série Matemática ao
Pé do Ouvido (áudio). Episódio 3 (1). Disponível em:
<http://webeduc.mec.gov.br/portaldoprofessor/ma-
tematica/condigital2/midias/audio.html>. Acesso em:
25 maio 2014.
5) BRASIL. História dos números. Série Matemática ao
Pé do Ouvido (áudio). Episódio 3 (2). Disponível em:
<http://webeduc.mec.gov.br/portaldoprofessor/ma-
tematica/condigital2/midias/audio.html>. Acesso em:
25 maio 2014.
3.2. BABILÔNIA
Os textos a seguir mostrarão que a Babilônia foi o berço da

civilização e teve uma importante influência na escrita em sím-
bolos "cuneiformes” (em forma de cunha).
Verá também que as estações do ano foram fundamentais
para o desenvolvimento da agricultura e que o ano mesopotâ-
mico tinha 360 dias divididos em doze meses; assim, o dia era
dividido em horas, minutos e segundos.
Você verá, ainda, um artigo que revela as importantes con-
tribuições da Tabula Plimpton 322, que foi uma das mais notá-
veis Tábuas babilônicas encontradas na História Antiga.
1) MOL, R. S. Introdução à história da matemática. Belo

Horizonte: CAED-UFMG, 2013. Disponível em: <http://
www.mat.ufmg.br/ead/acervo/livros/introducao_a_
historia_da_matematica.pdf>. Acesso em: 25 maio
2014.
2) PEDROSO, H. A. História da matemática. Disponí-
vel em: <http://www.mat.ibilce.unesp.br/personal/
hermes/apostila_hist_mat.pdf>. Acesso em: 25 maio
2014.
3) PEREIRA, V. M. C. História da matemática: "Plimpton
322”. Disponível em: <http://www.professores.uff.br/
profvinicius/plimpton322_1.pdf>. Acesso em: 25 maio
2014.
3.3. EGITO
A seguir, apresentaremos alguns textos para que você pos-

sa aprimorar e acrescentar ao seu conhecimento novos elemen-
tos sobre o tema, tais como: Papiro Rhind e as contribuições para
a matemática elementar; os 87 problemas, bem como as suas
imagens. Veremos, também, um dos episódios da série A Histó-
ria da Matemática, em que diversos conteúdos são contempla-
dos, entre eles a civilização egípcia, em particular o Papiro Rhind
e a exatidão do cálculo da área de um círculo, dando o valor exa-
to ao número π (Pi). Este vídeo também contempla o Papiro de
Moscou, em que, a partir do corte de uma pirâmide, se calcula
o volume, sendo tido como uma das partes mais avançadas do
antigo Egito.
1) PAPIRO DE RHIND. Homepage. Disponível em: <http://
www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/seminario/
rhind/inicio.htm>. Acesso em: 25 maio 2014.
2) YOUTUBE. A História da Matemática – A Linguagem do
Universo Parte 1 de 2 (vídeo). Disponível em: <http://
www.youtube.com/watch?v=MdcZoMD3Lcs>. Acesso
em: 25 maio 2014.
3. 4. GRÉCIA
Os dois primeiros links a seguir trazem-nos a influência de
Tales no que diz respeito aos estudos do Teorema que leva o seu
nome.
O terceiro link traz à tona a importância dos estudos sobre
o Teorema de Pitágoras, bem como a compreensão de formas
triangulares. No quarto link, retomamos os três grandes influen-
ciadores da história da matemática grega, destacando suas prin-
cipais contribuições. O quinto link trata a respeito de Euclides,

considerado o pai da Geometria, e das contribuições acerca do
maior livro já visto na história da humanidade: Os Elementos. O
sexto link conta a história de Eratóstenes e a medida do diâmetro
da Terra.
1) BARROS, G. C. As demonstrações de Tales. Disponível

em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecni-
caAula.html?aula=1088>. Acesso em: 25 maio 2014.
2) EDUC. Tales de Mileto. Disponível em: <http://www.educ.
fc.ul.pt/icm/icm99/icm28/tales.htm>. Acesso em: 25 maio
2014.
3) YOUTUBE. Projeto Mão na Forma. O Barato de Pitá-
goras (vídeo). Disponível em: <http://www.youtube.com/
watch?v=252D1rI2plQ>. Acesso em: 25 maio 2014.
4) GUERATO, E. T. A matemática na Grécia. Disponível
em: <http://www.cefetsp.br/edu/guerato/mathist/
apresentacoes/a_matematica_na_grecia.pdf>. Acesso
em: 25 maio 2014.
5) YOUTUBE. Euclides como o pai da Geometria (ví-
deo). Disponível em: <http://www.youtube.com/
watch?v=usHh89ld0cU>. Acesso em: 25 maio 2014.
6) VINAGRE, A. L. M. Eratóstenes e a medida do diâme-
tro da Terra. Disponível em: <http://www.ifi.unicamp.
br/~lunazzi/F530_F590_F690_F809_F895/F809/
F809_sem2_2002/940298_AndreVinagre_Eratoste-
nes.pdf>. Acesso em: 25 maio 2014.
3.4. ÍNDIA
O primeiro link nos traz as contribuições dos algarismos

indo-arábicos, bem como a sua evolução. O segundo link mostra
como é possível utilizar o algoritmo da multiplicação conhecido
por "gelosia".
1) PRODUÇÃO VIRTUAL. Noções de sistema de numera-
ção. Disponível em: http://producao.virtual.ufpb.br/
books/camyle/introducao-a-computacao-livro/livro/
livro.chunked/ch03s01.html>. Acesso em: 25 maio
2014.
2) OLIVEIRA, G. S. História da matemática: algoritmos da
multiplicação. Disponível em: <http://www.seer.ufu.
br/index.php/emrevista/article/viewFile/7870/4975>.
Acesso em: 25 maio 2014.
4. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para
você testar o seu desempenho. Se encontrar dificuldades em
responder as questões a seguir, você deverá revisar os conteú-
dos estudados para sanar as suas dúvidas
1) Estudos apontam que a Tabula Plimpton 322 foi a mais importante para
a civilização da Babilônia. Nela estão dispostos, em 4 colunas e 15 linhas,
números escritos em notação sexagesimal (base 60). Nela existem 3 co-
lunas que estão intactas. A quarta coluna foi afetada, pois a tábua está
quebrada exatamente sobre ela. Os gregos demonstraram que todas as
tríades pitagóricas (medidas naturais dos triângulos retângulos) poderiam
ser medidas parametricamente:
b u 2 − v 2 ;=
a 2. u . v;=
= c u 2 + v2 , sendo u e v
primos entre si e u >v .
As 3 colunas das 10 primeiras linhas estão visíveis na tábua. Com base nes-
sas informações, construa uma tabela onde a, b e c são respectivamente
os catetos e a hipotenusa do triângulo retângulo. Faça u = 12 e v = 5, u = 25

e v = 12, u = 9 e v = 4, u = 64 e v = 27, u = 75 e v = 32. Compare o resultado
obtido com os valores da Plimpton 322. O que você pode perceber? O que
podemos conjecturar?
2) Assim como o nosso sistema de numeração, os egípcios antigos utilizavam

a base decimal (dez). O sistema de numeração que utilizamos tem uma
característica que permite vencer a desvantagem que o sistema egípcio
possuía. Qual é a característica do nosso sistema de numeração e qual é a
desvantagem do sistema de numeração egípcio?
3) O papiro de Rhind foi uma das maiores descobertas da civilização egípcia.

É composto por 87 problemas. Quando eu ia para Ramozas, encontrei um
homem com sete esposas. Cada esposa tinha sete sacos, cada saco, sete
gatos, cada gato, sete gatinhos. Gatinhos, gatos, sacos e esposas, quantos
iam para Ramozas?
4) Como Eratóstenes calculou o raio da Terra?
Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questões au-
toavaliativas propostas:
1) Quase todos os resultados da tabela coincidem com os primeiros valores

da Tabula Plimpton 322. As dez primeiras linhas da tábua seriam compos-
tas por ternos pitagóricos, embora possam haver outras interpretações
acerca do conteúdo da tábua.
2) O nosso sistema de numeração é posicional. A desvantagem é que o maior

número consiste em 9.999.999.
3) 2752.
4) Fazendo uma regra de três simples, a partir do resultado x = 40.000 km.

Utilizando a fórmula C = 2π .r e utilizando o π (Arquimedes), chega-se
ao resultado final.
5. CONSIDERAÇÕES
Chegamos ao final da primeira unidade, na qual você
aprendeu a importância do conhecimento acerca da origem do
processo de contar, as diferentes bases e a história da matemá-
tica da Babilônia, do Egito e da Grécia. Além disso, aprendeu a
importância da Tabula Plimpton 322, o Papiro de Rhind, a influ-
ência e as contribuições de grandes matemáticos como Tales, Pi-
tágoras, Euclides e Eratóstenes. Finalmente, pudemos entender
como surgiu o nome Hindu-arábico e o algoritmo da multiplica-
ção conhecido por método reticulado.
Os Conteúdos Digitais Integradores poderão contribuir
para que seu conhecimento vá além. Existe uma infinidade de
temas e conteúdos que contemplam o que estudamos nessa
unidade. Portanto, ao planejar a sua aula, utilize as indicações
que fizemos, mas também recorra sempre a novos materiais ou
recursos tecnológicos.
6. E-REFERÊNCIAS
Figura 1: Representação dos símbolos egípcios. Disponível em: <http://www.educ.
fc.ul.pt/icm/icm99/icm36/numeracao_egipcia.htm>. Acesso em: 20 maio 2014.
Figura 2: Plimpton 322. Disponível em: <http://www.math.ubc.ca/~cass/courses/
m446-03/pl322/322.jpg>. Acesso em: 25 maio 2014.
Figura 3: Representação geométrica do Teorema de Pitágoras. Disponível em: <http://
www.educ.fc.ul.pt/icm/icm98/icm14/teorema.htm>. Acesso em: 25 maio 2014.
Figura 4: Eratóstenes e a circunferência terrestre. Disponível em: <http://www.
rubendario.cl/sitio/wp-content/uploads/2013/11/eratostenes1.jpg>. Acesso em: 25
maio 2014.
Sites pesquisados
BARROS, G. C. As demonstrações de Tales. Disponível em: <http://portaldoprofessor.
mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=1088>. Acesso em: 25 maio 2014.
COLÉGIO RUBEN DÁRIO. Eratóstenes e a circunferência terrestre. Disponível em:
<http://www.rubendario.cl/sitio/wp-content/uploads/2013/11/eratostenes1.jpg>.
EDUC.FC. Numeração Egípcia. Disponível em: <http://www.educ.fc.ul.pt/icm/icm99/
icm36/numeracao_egipcia.htm>. Acesso em: 20 maio 2014.
______. Papiro de Rhind. Disponível em: <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/
opombo/seminario/rhind/inicio.htm>. Acesso em: 25 maio 2014.
GUERATO, E. T. A matemática na Grécia. Disponível em: <http://www.cefetsp.br/edu/
guerato/mathist/apresentacoes/a_matematica_na_grecia.pdf>. Acesso em: 25 maio
2014.
MATHEMATICS DEPARTMENT. Plimpton 322. Disponível em: <http://www.math.ubc.
ca/~cass/courses/m446-03/pl322/322.jpg>. Acesso em: 25 maio 2014.
MOL, R. S. Introdução à história da matemática. Disponível em: <http://www.mat.
ufmg.br/ead/acervo/livros/introducao_a_historia_da_matematica.pdf>. Acesso em:
25 maio 2014.
OLIVEIRA, G. S. História da matemática: algoritmos da multiplicação. Disponível em:
<http://www.seer.ufu.br/index.php/emrevista/article/viewFile/7870/4975>. Acesso
em: 25 maio 2014.
PEDROSO, H. A. História da matemática. Disponível em: <http://www.mat.ibilce.
unesp.br/personal/hermes/apostila_hist_mat.pdf>. Acesso em: 25 maio 2014.
PEREIRA, V. M. C. História da matemática: "Plimpton 322". Disponível em: <http://
www.professores.uff.br/profvinicius/plimpton322_1.pdf>. Acesso em: 25 maio 2014.
PRODUÇÃO VIRTUAL. Noções de sistema de numeração. Disponível em: <http://
producao.virtual.ufpb.br/books/camyle/introducao-a-computacao-livro/livro/livro.
chunked/ch03s01.html>. Acesso em: 25 maio 2014.
ROLKOUSKI, E. A matemática na história. Episódio 1 – Tema: Origem dos Números –
Série: A Matemática na História (vídeo). Disponível em: <http://webeduc.mec.gov.br/
portaldoprofessor/matematica/condigital2/midias/videos_historia_matematica_a.
html>. Acesso em: 25 maio 2014.
DU SAUTOY, M. A história da matemática – A Linguagem do Universo. Parte 1 de 2
(vídeo). Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=MdcZoMD3Lcs>. Acesso
em: 25 maio 2014.
SILVA, W. Projeto Mão na Forma. O Barato de Pitágoras (vídeo). Disponível em: <http://
www.youtube.com/watch?v=252D1rI2plQ>. Acesso em: 25 maio 2014.
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO – USP. Multiplicação em Gelosia. Disponível em: <http://
educar.sc.usp.br/matematica/m3l1f84.gif>. Acesso em: 25 maio 2014.
VINAGRE, A. L. M. Eratóstenes e a medida do diâmetro da Terra. Disponível em:
<http://www.ifi.unicamp.br/~lunazzi/F530_F590_F690_F809_F895/F809/F809_
sem2_2002/940298_AndreVinagre_Eratostenes.pdf>. Acesso em: 25 maio 2014.
YOUTUBE. Euclides como o pai da Geometria (vídeo). Disponível em: <http://www.
youtube.com/watch?v=usHh89ld0cU>. Acesso em: 25 maio 2014.
WEBEDUC. História dos números. Série Matemática ao Pé do Ouvido (áudio). Episódio
3 (1). Disponível em: <http://webeduc.mec.gov.br/portaldoprofessor/matematica/
condigital2/midias/audio.html>. Acesso em: 25 maio 2014.
______. História dos números. Série Matemática ao Pé do Ouvido (áudio). Episódio
3 (2). Disponível em: <http://webeduc.mec.gov.br/portaldoprofessor/matematica/
condigital2/midias/audio.html>. Acesso em: 25 maio 2014.
EVES, H. Introdução à história da matemática. Campinas: UNICAMP, 2004.
UNIDADE 2
O DESENVOLVIMENTO DA HISTÓRIA
DA MATEMÁTICA NO DECORRER DOS
SÉCULOS 19 E 20
Objetivos
• Compreender o desenvolvimento da Geometria Analíti-
ca e do Cálculo.
• Entender a importância da Geometria e da Álgebra no
decorrer do século 19.
• Compreender a evolução de alguns conceitos básicos;
o significado da Topologia como campo de estudos
autônomos; da Lógica Matemática; e da Matemática
Moderna.
Conteúdos
• Geometria Analítica e seus seguidores.
• O Cálculo e conceitos relacionados.
• Gauss e Cauchy.
• Hilbert e os problemas.
• Significado de Topologia, Lógica Matemática e Matemá-
tica Moderna.
53
UNIDADE 2 – O DESENVOLVIMENTO DA HISTÓRIA DA MATEMÁTICA NO DECORRER DOS SÉCULOS 19 E
20
Orientações para o Estudo da Unidade

a seguir:
1) Leia os livros da bibliografia indicada para que você
possa ampliar o seu horizonte teórico.
2) Pesquise em livros e na internet como foi importante
para a matemática o advento dos estudos históricos da
Geometria Analítica e do Cálculo e, também, dos pen-
samentos de Gauss, Cauchy e, principalmente, Hilbert.
3) Busque identificar os principais conceitos apresenta-
dos, siga a linha gradativa dos assuntos e observe a
evolução que houve até o século 20.
4) Não deixe de recorrer aos materiais complementares
descritos nos Conteúdos Digitais Integradores.
20
1. INTRODUÇÃO
No decorrer dos nossos estudos, você verá que tanto a Ge-
ometria Analítica quanto o Cálculo foram de grande importância
para o desenvolvimento do século 19. Como o século 18 foi mar-
cado pelas revoluções francesa e industrial, os estudos revelam
que matemáticos como Descartes, Fermat, Newton e Leibniz in-
fluenciaram o pensamento científico que antecedeu os pontos
culminantes dos séculos 19 e 20. Em particular, o cálculo, aliado
aos estudos da Geometria Analítica, trouxe à tona, com muita
propriedade, sua ampla e surpreendente aplicabilidade.
Você terá a oportunidade de compreender a evolução de
alguns conceitos básicos que são utilizados na Educação Básica
e, também, aprofundará os conceitos sobre Topologia, Lógica
Matemática e Matemática Moderna.
Entenderá, com muito rigor, por que Gauss foi denominado
"o príncipe dos matemáticos"; a importância do trabalho do
matemático francês Augustin-Louis Cauchy no que diz respeito
ao aprofundamento da Análise; e, por fim, as contribuições de
Hilbert.

O Conteúdo Básico de Referência apresenta, de forma su-
cinta, os temas abordados nesta unidade. Para sua compreensão
integral, é necessário o aprofundamento pelo estudo dos Con-
teúdos Digitais Integradores.
20
2.1. GEOMETRIA ANALÍTICA E SEUS SEGUIDORES
Descartes e Fermat foram os grandes seguidores da Geo-

metria Analítica moderna, uma vez que conceberam as ideias de
métodos para resolver problemas geométricos. Mas, para que
esses métodos de resolução fossem possíveis, foi necessário
esperar o desenvolvimento do simbolismo e, também, dos pro-
cessos algébricos. A partir dessas contribuições que a geometria
analítica se expandiu da forma como hoje a conhecemos.
René Descartes
Descartes escreveu um tratado filosófico denominado
"Discurso do Método para Bem Conduzir a Razão e Procurar a
Verdade nas Ciências", o qual possuía três apêndices. O terceiro
apêndice, "La Géométrie du Discours”, era composto por cem
páginas e dividido em três partes, sendo que, na primeira, apre-
sentou a explanação de alguns dos princípios da geometria algé-
brica, ou seja, aplicar álgebra aos estudos de problemas geomé-
tricos. Desse modo, é possível verificar essa relação na citação a
seguir:
[...] marcava x num eixo dado e então um cumprimento y, for-
mando um ângulo fixo com esse eixo, com o objetivo de cons-
truir pontos cujo x e cujo y satisfizessem uma relação dada.
Se, por exemplo, temos a relação, então, para cada valor de x,
estamos em condições de construir o y correspondente como
quarto termo da proporção acima (BOYER, 1996, p. 384).
A segunda parte do livro traz um método interessante de

construir tangentes a muitas curvas diferentes. A terceira parte
trata da resolução de equações de grau maior que dois, que é
denominada regra de sinais de Descartes, cuja finalidade é de-
terminar limites para o uso de raízes positivas e o número de
20
raízes negativas de um polinômio. O que hoje denominamos de

sistema de coordenadas, ou plano cartesiano, é de sua autoria.
Pierre de Fermat
Fermat, como era conhecido, também teve contribuições
no que concerne à analítica. Assim como Descartes, propôs mui-
tas curvas novas que foram definidas por equações algébricas.
Entre elas, podemos citar: hipérboles, parábolas e espirais de
Fermat. A mais importante contribuição de Fermat para a mate-
mática foi o que denominamos de Teoria dos Números.
Alguns teoremas que Fermat enunciou foram considera-
dos verdadeiros. Veja alguns exemplos:
1) Se p é primo e a é primo com p, então a p −1 − 1 é di-
visível por p. Por exemplo, se p = 5 e a = 2, então
a p −1 − 1 = 15 = (5)(3) a p −1 − 1 = 15 = (5)(3) . Esse teore-
ma, é conhecido como pequeno teorema de Fermat.
2) Todo primo ímpar pode ser expresso como a diferen-
ça de dois quadrados de uma, e uma só, maneira. De-
monstrou que, se p é primo ímpar, pode-se verificar
2
( p + 1) 2 ( p − 1)
facilmente que = p − .
2 2
Por outro lado, se = p x 2 − y 2;, então p = ( x + y )( x − y ) .
Mas, como p é primo, os únicos fatores de p são 1 e p,
( p + 1) ( p − 1)
daí x + y =p e x− y =
1 ou x = e y= .
2 2
20
3) Um primo da forma 4n + 1 pode ser representa-

do como a soma de dois quadrados. Por exemplo,
5 =+
4 1,13 =9 + 4,17 =
16 + 1, 29 =
25 + 4 .
4) Um número primo de forma 4n + 1 é apenas uma vez
a hipotenusa de um triângulo retângulo de lados intei-
ros; seu quadrado é duas vezes; seu cubo é três vezes;
n n
e assim por diante. Por exemplo, considere x + y = zn
=5 4(1) + 1 . Tem-se 5=2
32 + 42 ;
252 =152 + 202 =7 2 + 242

1252 =752 + 1002 =352 + 1202 =442 + 117 2 .
5) Todo inteiro não negativo pode ser representado como
soma de, no máximo, quatro quadrados.
6) A área de um triângulo retângulo de lados inteiros não
pode ser um quadrado perfeito inteiro.
2
7) Há uma única solução inteira de x + 2 = y 3 e ape-
nas duas de x 2 + 4 =y 3 . A solução da primeira equa-
ção é x = 5 , y = 3 , e as soluções da segunda são
= x 2, y 2,=
= ex 11,
= y 5.
8) Não existem inteiros positivos x, y, z tais que
x4 + y 4 =
y3 .
9) Não existem inteiros positivos x, y, z, n, onde n > 2 , de

modo que x n + y n =.z n É a famosa conjetura conheci-
da como o último "teorema” de Fermat (EVES, 2004,
p. 391).
No que diz respeito aos estudos da ciência da Probabili-
dade, Fermat contribuiu com Pascal acerca do problema dos
pontos:
20
Determine a divisão das opostas de um jogo de azar entre dois

jogadores igualmente hábeis, supondo-se conhecido o marca-
dor no momento da interrupção e o número de pontos neces-
sários para ganhar o jogo (EVES, 2004, p. 393).
A suposição de Fermat foi a seguinte: o jogador A precisa-

va de dois pontos para ganhar, e o jogador B, de 3. Mais quatro
partidas decidem o jogo, seja a uma partida ganha por A e seja b
uma partida ganha por B. Considerou 16 arranjos completos de
ordem 4 das letras a e b:
Tabela 1: Problema dos pontos.

aaaa aaab abba bbab
baaa bbaa abab babb
abaa baba aabb abbb
aaba baab bbba bbbb
Há onze casos favoráveis a A, pois aparece duas ou mais
vezes, e há cinco casos favoráveis a B, pois aparece três ou mais
vezes. Portanto, as apostas devem ser divididas na razão 11:5.
lista de vídeos.
Complementar 5.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
20
2.2. O CÁLCULO E OS CONCEITOS RELACIONADOS
No final do século 17, surge a invenção do cálculo como

a realização matemática mais notável. O advento do cálculo
trouxe um afastamento no que concerne ao estudo histórico da
matemática elementar estudada até essa época.
O desenvolvimento do cálculo se deu, inicialmente, com os
estudos do cálculo integral e, posteriormente, com os estudos do
cálculo diferencial. A ideia de integração foi utilizada em estudos
sobre processos somatórios que continham área, volume e
comprimento. Já a diferenciação surgiu bem depois, a partir
dos problemas sobre tangentes a curvas e de questões sobre
máximos e mínimos. Por isso, a integração e a diferenciação
estão relacionadas entre si como operações inversas.
Paradoxos de Zenão
O filósofo Zenão chamou a atenção aos estudos matemá-
ticos no final do século 17 por relatar que a teoria do movimento
está intimamente ligada com as teorias relacionadas com a natu-
reza e o tempo.
É autor de quatro "paradoxos" contra o "movimento".
São eles:
• O paradoxo do estádio;
• Aquiles e a tartaruga;
• A seta voadora;
• As fileiras em movimento.
Assim,
É impossível atravessar o estádio; porque, antes de se atingir
a meta, deve primeiro alcançar-se o ponto intermédio da dis-
20
tância a percorrer; antes de atingir esse ponto, deve atingir-

-se o ponto que está a meio caminho desse ponto; e assim ad
infinitum. Todos sabemos que é possível atravessar um está-
dio, ou percorrer qualquer distância finita num determinado
período de tempo. O argumento de Zenão está corretamente
formulado, mas com base num pressuposto errado: o de que
é impossível transpor parcelas infinitas de espaço num tempo
infinito. De facto, uma coisa não pode, num tempo finito, entrar
em contato com coisas quantitativamente infinitas. No entanto,
pode entrar em contato com coisas infinitas no que diz respeito
à divisibilidade porque, neste sentido, o próprio tempo é tam-
bém infinito: o contato com os infinitos é feito por meio de mo-
mentos infinitos em número.
"Aquiles nunca pode alcançar a tartaruga; porque na altura em
que atinge o ponto donde a tartaruga partiu, ela ter-se-á deslo-
cado para outro ponto; na altura em que alcança esse segundo
ponto, ela ter-se-á deslocado de novo; e assim sucessivamen-
te, ad infinitum.
A questão acerca da forma como os corredores podem percor-
rer um número infinito de pontos numa porção finita de tempo
(ou tempo dividido num número infinito de instantes) é resol-
vida em parte pela teoria dos irracionais de Cantor, que mostra
que a soma de uma série infinita de números racionais pode
ser um número finito, e em parte pela teoria da unificação do
espaço-tempo de Einstein.
"Um objeto está em repouso quando ocupa um lugar igual às
suas próprias dimensões. Uma seta em voo ocupa, em qualquer
momento dado, um espaço igual às suas próprias dimensões.
Por conseguinte, uma seta em voo está em repouso".
O objetivo deste argumento é provar que a seta voadora está
em repouso, resultado de se admitir a hipótese de que o tempo
é composto de momentos; se não admitirmos esta hipótese, a
conclusão não tem viabilidade. É fácil de ver que este argumen-
to, ao contrário dos dois que o precederam, trata igualmente o
espaço e o tempo como algo composto de mínimos indivisíveis.
20
"O quarto argumento é o que diz respeito a duas filas de cor-

pos, sendo cada fileira constituída por igual número de corpos
do mesmo tamanho, passando uma pela outra numa pista de
corridas, à medida que avançam, com igual velocidade, em di-
reções opostas; uma das fileiras ocupa inicialmente o espaço
entre a meta e o ponto médio da pista e a outra o espaço entre
o ponto médio e a posição de partida.
O único erro do raciocínio está, uma vez mais, em considerar
um pressuposto de base errado: a hipótese de que um corpo
leva o mesmo tempo a passar, com igual velocidade, por um
corpo que está em movimento e por um corpo do mesmo ta-
manho que está em repouso (EDUC, 2014).

lista de vídeos.
Complementar 6.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Newton
Isaac Newton contribuiu com o pensamento matemático
por volta de 1664, e um dos seus primeiros trabalhos nessa área
do conhecimento foi saber exprimir funções em termos de séries
infinitas, na taxa de variação, de quantidades variáveis continu-
amente, ou fluentes sobre o comprimento, áreas, volumes, dis-
tâncias e temperaturas. São também de sua autoria: o teorema
binomial, o cálculo, a lei da gravitação e a natureza das cores.
20
O Teorema Binomial
O Binômio de Newton consiste em resolver a "enésima"
potência de um binômio. Para resolver, é preciso saber algumas
definições importantes:
• Coeficiente binomial: é também chamado de número
binomial (Figura 1) e consiste em determinar o número
de combinações de "n termos, k a k". O número bino-
mial de um número n, na classe k, sendo
• n ≥ k , com n e k ∈ ao conjuntos dos números naturais é
definido como:
Figura 1 Número Binomial.
• Binômio de Newton: é todo binômio na forma (a + b) n ,

sendo n um número natural (Figura 2).
(x + y )0 =
1
( x + y )1 =x + y
( x + y ) 2 =x 2 + 2 xy + y 2
( x + y )3 =x3 + 3 x 2 y + 3 xy 2 + y 3
Figura 2 Binômio de Newton.
Ao resolvermos o binômio de Newton, veja na Figura 3

como ele ficará:
20
Figura 3 Coeficientes numéricos.
Séries Infinitas
As Séries Infinitas, também conhecidas como séries
convergentes,
[...] indicam a designação de alguma quantidade particular por
uma Progressão regular de quantidades, que continuamente se
aproximam dela, e que se prolongadas infinitamente devem ser
iguais a ela (BOYER, 1996, p. 271).
Lei de Newton
A partir de seus conhecimentos do Cálculo Diferencial,
Newton enumerou as três leis importantes que contribuem sig-
nificativamente com o conhecimento da Física. São elas:
• 1ª Lei de Newton: um corpo livre, sobre o qual não
atua nenhuma força, executa um movimento uniforme
e retilíneo, isto é, com velocidade constante. O repou-
so é considerado como um movimento com velocidade
nula, e, portanto, é um estado possível para um corpo
livre (Figura 4).
20
Figura 4 1ª Lei de Newton.
Na Figura 4, você pôde observar que o boneco é projetado

para frente, porque, ao contrário do carro cujo movimento foi
travado por um obstáculo, o corpo não foi atuado por nenhuma
força no instante do choque e é lançado com a velocidade com
que seguia.
• 2ª Lei de Newton: a força F que atua sobre um corpo e
a aceleração do seu movimento, a, estão relacionadas
pela equação: ; m = massa do corpo.
• 3ª Lei de Newton: as forças de interação entre dois cor-
pos são iguais em magnitude e direção e com sentido
oposto (Figura 5).
Figura 5: 3ª Lei de Newton.
Lei da Gravitação
20
Para Newton, as órbitas elípticas de Kepler dos planetas

em torno do Sol denunciavam suas três leis da Dinâmica (1ª, 2ª
e 3ª). A força que o Sol exerce sobre o planeta é diretamente
proporcional ao produto das massas e inversamente proporcional
ao quadrado das distâncias, e G é a constante de Gravitação
Universal.
M .m
F =G
r2
Natureza das Cores
Newton destacou-se mais uma vez nos conhecimentos físi-

cos pela sua relevante ideia acerca da natureza das cores. Estu-
dou a influência da luz do Sol para formar as cores.
Esse estudo de Newton consistia em se aprofundar no
fenômeno físico conhecido como difração e estabelecer quais as
relações que existiam entre a decomposição da luz solar e um
prisma. Mais tarde, denominou o conjunto de cores como "espe-
ctro”. Observou o "arco-íris", fez incidir o Sol em lentes ou pris-
mas e, a partir daí, separou as cores para estudá-las. Denominou
a faixa que obteve de "espectro solar". Como o infravermelho e
o ultravioleta não são visíveis no arco-íris, Newton elencou seis
cores: azul violeta, azul ciano, verde, amarelo-limão, vermelho
alaranjado e vermelho magenta. Alguns autores, entretanto,
consideram o azul anil como cor visível. Desse modo, temos sete
cores. Observe a Figura 6:

20
Figura 6: Espectro de Newton.

lista de vídeos.
Complementar 6.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Leibniz
Leibniz foi considerado o grande gênio do século 17 e, ao
mesmo tempo, o rival de Newton. Desenvolveu o Teorema Fun-
damental do Cálculo e também estabeleceu muitas de suas fór-
mulas elementares de diferenciação. Em se tratando da Lógica
Matemática, conseguiu, em terminologia corrente, formular as
principais propriedades da adição, multiplicação e negação. Con-
siderou a classe vazia e também a inclusão de classes, bem como
as semelhanças entre elas.
A sua invenção do cálculo ocorreu entre os anos de 1673
e 1676. A primeira vez que utilizou um símbolo para integral foi
20
em formato de uma letra "S alongada", que tinha por objetivo

indicar a soma de indivisíveis. Posteriormente, já utilizava os
atuais símbolos matemáticos que representam as diferenciais e
as derivadas e também ∫ x dy e ∫ para as integrais. A fórmula da
derivada enésima do produto de duas funções é conhecida, em
geral, por regra de Leibniz.
Segundo Eves (2004), Newton e Leibniz criaram o cálcu-
lo independente. Embora a descoberta tenha sido feita por
Newton, a publicação dos resultados é de Leibniz. O primeiro
texto de Cálculo foi publicado por L’Hospital, no qual podemos
encontrar o que é denominado regra de L’Hospital, para "deter-
minar o limite de uma fração cujo numerador e denominador
tendem simultaneamente para zero” (EVES, 2004, p. 444).
2.3. AS PRIMEIRAS DÉCADAS DO SÉCULO 19
Gauss
Carl Friedrich Gauss destacou-se como o maior matemáti-
co do século 19. Segundo Eves (2004), era considerado como
uma "criança prodígio", pois, quando tinha dez anos de idade,
estudava em uma escola pública, e o seu professor, com o intuito
de manter a sala em silêncio, pediu que os alunos fizessem a
soma dos números de 1 a 100. Quando indagado pelo professor,
para saber o resultado, Gauss havia feito a conta corretamente,
entretanto, sem utilizar nenhum cálculo, e obteve o resultado
correto dessa operação, 5.050.
Carl havia mentalmente calculado a soma da progres-
são aritmética 1 + 2 + 3 + ... + 98 + 99 observando que
100 + 1 = 101 ; 99 + 2 = 101 ; e assim por diante com os cin-
20
quenta pares possíveis dessa maneira, sendo a soma, portanto,

50.101 = 5.050 (EVES, 2004, p. 519).
É de sua autoria também a construção de um polígono reg-
ular de dezesseis lados a partir do pensamento das teorias das
construções euclidianas. Outro fato que nos chama a atenção é a
demonstração de que todo número inteiro positivo é a soma de
três números triangulares (Figura 7).
Figura 7: Números triangulares de Gauss.

Deve-se a Gauss a demonstração do Teorema Fundamental
da Álgebra, que revela que uma equação polinomial com
coeficientes complexos e de grau n tem, pelo menos, uma raiz
complexa. Alguns antecessores de Gauss já haviam tentado essa
demonstração, mas não conseguiram. Sua ideia fundamental
reside no fato de substituir o z da equação polinomial
= por x iy . A demonstração envolvia considerações
f ( z ) 0,=
geométricas.
No que diz respeito ao estudo dos números complexos,
Gauss, Wessel e Argand foram os primeiros matemáticos a asso-
ciar números complexos e pontos reais do plano. O plano com-
plexo é conhecido como plano de Gauss, pois ele interpretou
20
geometricamente os pares ordenados (a;b) num sistema orto-

gonal. O plano complexo é conhecido como z= a + bi, em que a é
a parte real e b é denominada parte imaginária. O eixo real é re-
presentado graficamente pelo eixo horizontal, conhecido como
eixo das abscissas e o eixo imaginário, pelo eixo vertical, denomi-
nado eixo das ordenadas.

lista de vídeos.
Complementar 6.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Cauchy
Augustin-Louis Cauchy teve forte influência na primeira
metade do século XIX em função dos seus estudos acerca da
matemática pura e também da matemática aplicada. Deve-se a
Cauchy as contribuições acerca da convergência e divergência das
séries infinitas, teoria das funções reais e complexas, equações
diferenciais, determinantes, probabilidade e física matemática.
São de sua autoria os conceitos básicos de limite e continuidade.
O matemático que mais contribuiu para a Teoria dos
Determinantes foi Cauchy, ao tratar do seguinte teorema: se A e
B são matrizes . .
Hilbert
20
David Hilbert contribuiu com o pensamento matemático

no que diz respeito à Teoria dos Invariantes. Seu trabalho mais
importante é "A Teoria dos Campos de números Algébricos", co-
mumente designado como "Zahberich". Caracterizava-se pela
ênfase na abstração, aritmetização e desenvolvimento lógico de
conceitos e teorias da matemática. Também mostrou a relação
entre Teoria dos Números e Álgebra e a Teoria dos Números e
Teoria das Funções. Essa obra exerceu forte influência sobre a
matemática do século 20.
Segundo Boyer (1996), Hilbert relatou que "Os Elemen-
tos” de Euclides, embora tivessem uma estrutura dedutiva, cer-
tamente estavam cheios de hipóteses ocultas, definições sem
sentido e falhas lógicas. Percebeu que nem todos os termos em
matemática podem ser definitivos – ponto, reta e plano – e seis
relações não definidas – estar sobre, estar em, estar entre, ser
congruente, ser paralelo e ser contínuo.
Ao contrário de Euclides, em vez de cinco axiomas (ou
noções comuns) e cinco postulados, a geometria formulada por
Hilbert continha vinte e um postulados, conhecidos como axi-
omas de Hilbert. Oito deles referem-se à incidência e incluem o
primeiro postulado de Euclides; quatro são sobre propriedades
de ordem; cinco, sobre congruência; três, sobre continuidade
(propriedades não mencionados explicitamente por Euclides); e
uma é um postulado de paralelas essencialmente equivalente ao
quinto postulado de Euclides.
Os problemas de Hilbert
Foi realizado, em Paris, em 1900, o "Segundo Congresso

Internacional de Matemática”, em que Hilbert expôs uma con-
20
ferência denominada "Problemas Matemáticos”. Propôs vinte e

três problemas de diversos ramos da matemática, sendo que a
maioria ainda permanece sem solução.
Observe a Tabela 1:
Tabela 1 Os 23 Problemas de Hilbert

O Problema de Cantor dos números cardinais contínuos;
A compatibilidade dos Axiomas Aritméticos;
A igualdade do volume de dois Tetraedros de base e alturas
iguais;
Problema de linha reta como a menor distância entre dois
pontos;
O conceito de grupo contínuo de transformações sem a
suposição da diferenciabilidade da função que define o grupo;
Tratamento matemático dos Axiomas de Físicas;
Irracionalidade e transcendência de determinados números;
Problemas dos números primos;
Prova da lei mais geral de reciprocidade em qualquer campo
dos números;
Determinação da solubilidade da Equação de Diophantine;
Formas quadráticas com qualquer coeficiente numérico
algébrico;
Extensão do Teorema de Kronecker em campo abeliano para
qualquer domínio algébrico de racionalidade;
Impossibilidade de solução da equação geral do 7º grau por
meio de funções de só dois argumentos;
A prova da finitude de certos problemas completos de funções.
Fundamentos rigorosos do cálculo de enumeração de Franz
Schubert;
Problema de topologia de curvas algébricas e de superfícies;
Expressões definidas de formas quadráticas;
Construindo espaço de poliedros congruentes;
20
As soluções de problemas regulares sempre estão,

necessariamente, no cálculo analítico de variações?
O problema geral de valores de limite;
Prova da existência de equações diferenciais lineares que têm
pontos singulares regulares;
Uniformização de relações analíticas por meio de funções
automórficas;
Desenvolvimento dos métodos do cálculo de variações.
Topologia, Lógica Matemática e Matemática Moderna

A matemática do século 20 foi caracterizada por tendên-
cias que já eram perceptíveis no fim do século 19. Foi marcada
pelo despertar da Álgebra Moderna, Lógica Matemática, Teoria
dos Conjuntos, Fundamentos e Filosofias da Matemática e tam-
bém pelos espaços abstratos.
Nesse contexto, algumas críticas surgiram sobre a obra Os
Elementos, de Euclides. Como Euclides se empenhou em definir
todos os conceitos técnicos de seu discurso, o seu trabalho fi-
cou prejudicado, uma vez que "[...] é impossível definir explicita-
mente todos os conceitos técnicos de um discurso” (EVES, 2002,
p. 656).
Esse século é marcado pela evolução de alguns conceitos
básicos como, por exemplo, a Teoria dos Conjuntos, criada por
Georg Cantor.
Com o decorrer dos anos, no que diz respeito à história
da matemática, as noções de espaço e de geometria passaram
por mudanças significativas. Os gregos, por exemplo, não imagi-
navam o espaço como uma coleção de pontos, e sim como um
lugar em que os objetos poderiam se mover de um lado para o
20
outro livremente e ser comparados entre si. Para eles, a ideia de

geometria resumia-se em congruência e superposição.
Para Rooney (2012, p. 209), a Topologia consiste em "um
estudo das propriedades geométricas que não são afetadas por
alterações da forma ou tamanho". É considerada, hoje, ao lado
da geometria, da álgebra e da análise, como uma das partes fun-
damentais da matemática.
Para o autor, Lógica Matemática é o estudo das leis e re-
gras que determinam se um raciocínio matemático é valido ou
não. Só é verdadeira quando as premissas são verdadeiras, ou
seja, devem satisfazer os princípios do terceiro excluído e da não
contradição.
Houve um grande interesse na aplicação da lógica à
matemática no final do século 19 e início do século 20, em par-
ticular, a derivação da matemática a partir da lógica.
A relação entre a matemática e a lógica foi abordada pelo
pensamento de Giuseppe Peano. "Ele queria desenvolver toda a
matemática a partir de proposições fundamentais usando lógica
formal" (ROONEY, 2012, p. 204).
O matemático alemão Gottlob Frege contribuiu com o
pensamento lógico-matemático, "ele propôs provar que toda
aritmética podia ser derivada logicamente a partir de um con-
junto de axiomas básicos" (ROONEY, 2012, p. 204).
A Álgebra Moderna, também conhecida como álgebra ab-
strata, consiste no estudo das estruturas matemáticas tais como
grupos, corpos e anéis. A Álgebra Antiga, denominada elementar,
é o estudo das equações e métodos de resolvê-las. (BAUMGART
apud SÓ MATEMÁTICA, 2008).
20
A Matemática Moderna surgiu em meados da década de

50 a partir de discussões preliminares que estudiosos da área es-
tavam fazendo em congressos nacionais e internacionais no final
do século 20.
Em 1908, em Roma, as discussões acerca do ensino da
matemática ficaram mais evidentes durante o quarto Congresso
Internacional de Matemática. Soares apud Howson (2008) rela-
ta que três questões norteavam as discussões: que matemática
deve ser ensinada aos estudantes de física e ciências naturais?
Qual é o lugar do rigor no ensino de matemática? Como pode
o ensino dos diferentes ramos da matemática ser mais bem
integrado?
Após demasiadas discussões, o ensino da matemática
passou a ser visto sob outra perspectiva. Inicia-se, nesse mo-
mento, o Movimento da Matemática Moderna (MMM) e, com
o advento do MMM, pesquisadores nacionais e internacionais
anunciam um novo olhar ao ensino da Matemática, a Educação
Matemática.

Os Conteúdos Digitais Integradores são a condição
necessária e indispensável para você compreender integralmente
os conteúdos apresentados nesta unidade.
Conhecer a Geometria Analítica a partir dos estudos de
Rene Descartes é de fundamental importância para um professor
de matemática, independentemente do conteúdo a ser tratado,
20
pois o conhecimento de plano cartesiano já pode ser explorado

desde o Ciclo II do Ensino Fundamental.
As contribuições de Pierre de Fermat exigem certo rigor aos
alunos que cursam os últimos anos do Ensino Fundamental, ou,
em se tratando da Geometria Analítica, aos alunos que cursam
o Ensino Médio.
Ao estudar Isaac Newton percebemos como são relevantes
todas as descobertas, principalmente as que são enunciadas em
outra área do conhecimento, como a Física.
Já as primeiras décadas do século 19 revelaram um grande
matemático, Gauss, designado pelo seu professor como "menino
prodígio".
Vale ressaltar que os 23 problemas de Hilbert, em
uma conferência em 1900, chamaram a atenção de muitos
matemáticos da época, sendo que, até hoje, alguns de seus
problemas anunciados não tiveram respostas. No contexto do
século 20, surgem a topologia, a lógica moderna e a matemática
moderna, que dá apenas à matemática moderna um novo
sentido aos seus estudos.
3.1. GEOMETRIA ANALÍTICA E SEUS SEGUIDORES
O primeiro link traz as contribuições de Descartes à

Matemática. O segundo revela o trabalho que o professor poderá
fazer para os alunos do Ensino Fundamental II ou Ensino Médio.
1) EDUC. Descartes e a matemática. Disponível em:
<http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/semi-
20
nario/descartes/matematica.htm.>. Acesso em: 27

maio 2014.
2) PORTAL DO PROFESSOR. Plano cartesiano: história e
aplicações. Disponível em: <http://portaldoprofessor.
mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=1941>. Aces-
so em: 27 maio 2014.
3.2. O CÁLCULO E OS CONCEITOS RELACIONADOS
O primeiro link traz as contribuições históricas do cálculo.

O segundo link, que retoma os conceitos das Leis de Newton,
revela que é possível fazer um trabalho disciplinar com outras
áreas do conhecimento. O terceiro, por sua vez, colabora com
um artigo acerca da teoria sobre luz e cores de Isaac Newton. Por
fim, o quarto link nos ensina o quanto é importante que o profes-
sor faça a diferença em suas aulas.
1) IME.UNICAMP. Sir Isaac Newton. Disponível em:
<http://www.ime.unicamp.br/~calculo/history/
newton/newton.html>. Acesso em: 27 maio 2014.
2) DOESCHER, A. M. L. Acessibilidade e a Física: par per-
feito. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.
gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=3674>. Acesso em:
27 maio 2014.
3) SILVA, C. C.; MARTINS, A. R. A nova teoria sobre luz
e cores de Isaac Newton: uma tradução comentada.
Disponível em: <http://www.sbfisica.org.br/rbef/pdf/
v18a33.pdf>. Acesso em: 27 maio 2014.
4) YOUTUBE. Disco de Newton. Disponível em: <http://
www.youtube.com/watch?v=ZeJCqcn0Z5g>. Acesso
em: 27 maio 2014.
20
3.3. AS PRIMEIRAS DÉCADAS DO SÉCULO 19
O primeiro, segundo e terceiro links retratam as contri-

buições de Gauss. O quarto e o quinto trazem o pensamento de
Hilbert acerca do infinito. O sexto link corrobora o pensamento
de Cantor sobre o infinito. Já o sétimo link traz um vídeo que fala
sobre os primeiros indícios da matemática moderna.
1) GOMES, A. M. D. Gauss, O Príncipe da Matemática.
Matemática: números e operações. Disponível em:
<http://www.uff.br/sintoniamatematica/curiosidades-
matematicas/curiosidadesmatematicas-html/audio-
-gauss-br.html>. Acesso em: 27 maio 2014.
2) EDUC. Resumo da Biografia de Gauss. Disponível em:
<http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/semi-
nario/gauss/gauss.htm>. Acesso em: 27 maio 2014.
3) MATEMÁTICA HOJE. Números figurados. Matemática
hoje é feita assim. Disponível em: <http://www.ma-
tematicahoje.com.br/telas/autor/artigos/artigos_pu-
blicados.asp?aux=NFigurados>. Acesso em: 27 maio
2014.
4) GOMES, A. M. D. O Hotel de Hilbert (vídeo). Disponível
em: <http://www.uff.br/sintoniamatematica/curiosi-
dadesmatematicas/curiosidadesmatematicas-html/
audio-hilbert-br.html>. Acesso em: 27 maio 2014.
5) IME.UNICAMP. Grande Hotel 2. Série: Matemática na
Escola (vídeo). Disponível em: <http://m3.ime.uni-
camp.br/recursos/1109>. Acesso em: 27 maio 2014.
6) IME.UNICAMP. Os infinitos de Cantor. Série: Matemá-
tica na Escola (vídeo). Disponível em: <http://m3.ime.
20
unicamp.br/recursos/1120>. Acesso em: 27 maio

2014.
7) YOUTUBE. Movimento da matemática moderna (ví-
deo). Disponível em: <http://www.youtube.com/
watch?v=CxAI3mi2lxg>. Acesso em: 27 maio 2014.
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para
você testar o seu desempenho. Se encontrar dificuldades em
responder as questões a seguir, você deverá revisar os conteú-
dos estudados para sanar as suas dúvidas.
1) A respeito do conceito da inércia, assinale a frase correta:

a) Um ponto material tende a manter sua aceleração por inércia.
b) Uma partícula pode ter movimento circular e uniforme por inércia.
c) O único estado cinemático que pode ser mantido por inércia é o
repouso.
d) Não pode existir movimento perpétuo sem a presença de uma força.
e) A velocidade vetorial de uma partícula tende a se manter por inércia; a
força é usada para alterar a velocidade, e não para mantê-la.
2) O Princípio da Inércia afirma:

a) Todo ponto material isolado ou está em repouso ou em movimento
retilíneo em relação a qualquer referencial.
b) Todo ponto material isolado ou está em repouso ou em movimento
retilíneo e uniforme em relação a qualquer referencial.
c) Existem referenciais privilegiados em relação aos quais todo ponto ma-
terial isolado tem velocidade vetorial nula.
d) Existem referenciais privilegiados em relação aos quais todo ponto ma-
terial isolado tem velocidade vetorial constante.
20
e) Existem referenciais privilegiados em relação aos quais todo ponto ma-

terial isolado tem velocidade escalar nula.
3) As estatísticas indicam que o uso do cinto de segurança deve ser obrigató-

rio para prevenir lesões mais graves em motoristas e passageiros no caso
de acidentes. Fisicamente, a função do cinto está relacionada com a:
a) Primeira Lei de Newton;
b) Lei de Snell;
c) Lei de Ampère;
d) Lei de Ohm;
e) Primeira Lei de Kepler.
4) Na Grécia Antiga, Pitágoras estudou várias propriedades dos chamados

números figurados como, por exemplo, os números triangulares. Observe
a Figura 8 e veja os primeiros cinco números triangulares:
O número triangular T é a soma dos n números naturais de 1 a n. A soma

da sequência dos números inteiros de 1 a n pode ser obtida considerando-
-se que a soma do primeiro termo com o último é igual à do segundo ter-
mo com o penúltimo, e assim por diante. Desse modo, o resultado pode
ser obtido somando-se o primeiro termo ao último e multiplicando-se o
valor encontrado pela metade do número de termos da sequência.
O nono número triangular T9 é:
a) 66
20
b) 55
c) 45
d) 36
e) 28
5) "Números triangulares” são números que podem ser representados por

pontos arranjados na forma de triângulos equiláteros. É conveniente defi-
nir 1 como o primeiro número triangular. Se Tn representa o n-ésimo nú-
mero triangular, então e
assim por diante. Dado que Tn satisfaz a relação ,
para , pode-se deduzir que é igual a
a) 5.050.
b) 4.950.
c) 2.187.
d) 1.458.
e) 729.
20
Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questões autoavaliativas
propostas:
1) e.
2) d.
3) a.
4) c.
5) a.
5. CONSIDERAÇÕES
Chegamos ao final da segunda unidade, na qual você
aprendeu quem foram os principais matemáticos do século 19
e 20. René Descartes em seu tratado filosófico, Fermat e a sua
contribuição nos estudos da Geometria Analítica, Newton e
Leibniz no contexto do cálculo, e pôde entender por que Gauss
foi considerado um menino prodígio. Cauchy e suas contribuições
acerca da Teoria dos Determinantes e Hilbert com a sua Teoria
dos Invariantes e os 23 problemas. Descobriu novos ramos
da matemática a partir das definições de topologia e lógica
matemática. Finalmente, percebeu que pesquisadores nacionais
e internacionais iniciavam uma discussão acerca do ensino de
matemática, dando início à matemática moderna.
Veja os Conteúdos Digitais Integradores, que poderão
contribuir para que seu conhecimento vá além deste material.
Existe uma infinidade de temas e conteúdos que contemplam
o que estudamos nesta unidade, principalmente em outra área
do conhecimento, como é o caso da Física. Planeje suas aulas
20
fundamentadas nas indicações e também recorra a outros

recursos didáticos.
6. E-REFERÊNCIAS
Lista de Figuras
Figura 1: Número Binomial. Disponível em: <http://www.colegioweb.com.br/wp-
content/uploads/14470.jpg>. Acesso em: 27 maio 2014.
Figura 2: Binômio de Newton. Disponível em: <http://www.colegioweb.com.br/wp-
content/uploads/2014/06/Bin%C3%B4mio-de-newton.jpg>. Acesso em: 27 maio
2014.
Figura 3: Coeficientes numéricos. Disponível em: <http://www.estgv.ipv.pt/
paginaspessoais/fmartins/Aluno/Matem%C3%A1tica/Ensino%20m%C3%A9dio/
Binomio%20de%20Newtion/binomio46.gif>. Acesso em: 27 maio 2014.
Figura 4: 1ª Lei de Newton. Disponível em: <http://cftc.cii.fc.ul.pt/PRISMA/capitulos/
capitulo1/modulo5/topico6.php>. Acesso em: 26 maio 2014.
Figura 5: 3ª Lei de Newton. Disponível em: <http://images.slideplayer.com.br/1/50518/
slides/slide_4.jpg>. Acesso em: 27 maio 2014.
Figura 6: Espectro de Newton. Disponível em: <http://conteudo.imasters.com.
br/3617/02.jpg.>. Acesso em: 27 maio 2014.
Figura 7: Números triangulares de Gauss. Disponível em: <http://2.bp.blogspot.com/_
ssMz_adI0gA/TShaNyv0foI/AAAAAAAACkk/QgbEP4uh_aY/s1600/triangulares.png>.
Sites Pesquisados
AZEVEDO, G. T. Movimento da matemática moderna (vídeo). Disponível em: <http://
www.youtube.com/watch?v=CxAI3mi2lxg> Acesso em: 27 maio 2014.
BARROS, G. C. Plano cartesiano: história e aplicações. Disponível em: <http://
portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=1941>. Acesso em: 27
maio 2014.
BIGODE, A. J. L. Números figurados. Matemática hoje é feita assim. Disponível em:
< http://www.matematicahoje.com.br/telas/autor/artigos/artigos_publicados.asp?>.
20
DOESCHER, A. M. L. Acessibilidade e a Física: par perfeito. Disponível em: <http://

maio 2014.
MAIA, A. Os infinitos de Cantor. Série: Matemática na Escola (vídeo). Disponível em:
<http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1120>. Acesso em: 27 maio 2014.
NILO, A. Disco de Newton. Disponível em: <http://www.youtube.com/
watch?v=ZeJCqcn0Z5g>. Acesso em: 27 maio 2014.
RIFO, L. L. R. Grande Hotel 2. Série: Matemática na Escola (vídeo). <http://m3.ime.
unicamp.br/recursos/1109>. Acesso em: 27 maio 2014.
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tradução comentada. Disponível em: <http://www.sbfisica.org.br/rbef/pdf/v18a33.
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UNIVERSIDADE DE CAMPINAS. Sir Isaac Newton. Disponível em: <http://www.ime.
unicamp.br/~calculo/history/newton/newton.html>. Acesso em: 27 maio 2014.
UNIVERSIDADE DE LISBOA. Descartes e a matemática. Disponível em: <http://www.
educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/seminario/descartes/matematica.htm.>. Acesso em:
27 maio 2014.
______. Os Paradoxos de Zenão. Disponível em: <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/
opombo/seminario/cantor/paradzenao.htm>. Acesso em: 15 maio 2014.
______. Resumo da Biografia de Gauss. Disponível em: <http://www.educ.fc.ul.pt/
docentes/opombo/seminario/gauss/gauss.htm>. Acesso em: 27 maio 2014.
______. Zenão. Disponível em: <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/
seminario/cantor/paradzenao.htm>. Acesso em: 24 nov. 2014.
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE. Gauss, O Príncipe da Matemática. Matemática:
números e operações. Disponível em: <http://www.uff.br/sintoniamatematica/
curiosidadesmatematicas/curiosidadesmatematicas-html/audio-gauss-br.html>.
______. O Hotel de Hilbert (vídeo). Disponível em: <http://www.uff.br/
sintoniamatematica/curiosidadesmatematicas/curiosidadesmatematicas-html/audio-
hilbert-br.html>. Acesso em: 27 maio 2014.
20
EVES, H. Introdução à história da matemática. Campinas: UNICAMP, 2004.
UNIDADE 3
O DESENVOLVIMENTO DA HISTÓRIA DA
MATEMÁTICA NO BRASIL
Objetivos
• Compreender o desenvolvimento da história da mate-
mática no Brasil.
• Entender a importância de conhecer as mudanças ocor-
ridas desde as primeiras décadas do século 20 até o sé-
culo 21.
• Reconhecer a importância dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) e relacioná-los aos conteúdos tratados
no Ensino Fundamental II.
• Nortear o trabalho docente a partir do estudo de algu-
mas Propostas Curriculares Estaduais no que diz respei-
to às contribuições da história da matemática.
• Conhecer as atuais tendências do ensino da matemática
no Brasil.
Conteúdos
• Os conteúdos da matemática relacionados ao contexto
histórico dos séculos 20 e 21.
• PCN de Matemática (Ensino Fundamental).
• Propostas Curriculares Estaduais.
• As tendências do ensino da matemática na perspectiva
da Educação Matemática.
87
UNIDADE 3 – O DESENVOLVIMENTO DA HISTÓRIA DA MATEMÁTICA NO BRASIL

a seguir:
2) Pesquise em livros e na internet quais os conteúdos
que se aprendiam no século 20 e 21, e também quais
as mudanças ocorridas na atualidade.
3) Pesquise como os Parâmetros Curriculares Nacionais
modificaram o ensino de matemática e tente relacio-
ná-los tanto com as atuais Propostas Curriculares Esta-
duais quanto com as atuais discussões sobre o ensino
de matemática.
4) Esta unidade se difere das duas unidades anteriores,
uma vez que vamos tratar do contexto histórico do
Brasil e, também, elucidar as mudanças ocorridas.
5) A nossa proposta aqui não é resumir o que há de mais
relevante na história da matemática do Brasil, e sim
nortear o seu caminho para a prática docente.
1. INTRODUÇÃO
Nas unidades anteriores, você viu a relevância e a impor-
tância de saber como se deu o contexto histórico da matemática
até o século 20. As contribuições de grandes nomes do pensa-
mento científico matemático ajudarão você a entender e com-
preender quais os motivos que levaram a mudanças significati-
vas no contexto histórico matemático brasileiro.
Retomando o pensamento de David Hilbert, que, em 1900,
proferiu uma conferência e elencou 23 problemas matemáticos,
percebemos que já estavam havendo algumas discussões inter-
nacionais no que diz respeito aos conteúdos matemáticos trata-
dos na educação básica e superior de alguns países, principal-
mente da Europa e América do Sul.
Nesse contexto, vamos partir das primeiras discussões in-
ternacionais e nacionais para relatarmos quais são os conteúdos
relevantes dos séculos 20 e 19 para o ensino da matemática sob
a perspectiva da sua história.
Vamos perceber que houve um progresso sobre tais dis-
cussões com o advento da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB 9394/96) e, também, com a implementação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Matemática nos
currículos escolares.
Seguindo essa linha de pensamento, vamos trazer algumas
propostas curriculares estaduais para que, fundamentados ne-
las, possamos perceber a pertinência do contexto histórico da
matemática na atual conjuntura.
Terá a oportunidade de entender quais são as conjecturas
das tendências do ensino de matemática e o papel que essas
tendências revelam na formação inicial do professor, sob o ponto

de vista da Educação Matemática.
Vamos prosseguir!

O Conteúdo Básico de Referência apresenta, de forma su-
cinta, os temas abordados nesta unidade. Para sua compreensão
2.1. A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA NO BRASIL
Retomando ao final do contexto histórico do século 20, em

outros países, foi a partir do congresso em Paris, em 1900, que
se iniciaram algumas discussões sobre Problemas Matemáticos.
Soares (2008) revela que, no final do século 19, algumas
universidades europeias estavam discutindo a formação dos
professores secundários e, também, como as crianças estavam
aprendendo matemática.
Em se tratando especificamente da legislação Portugue-
sa, o ensino básico compreende os 1°, 2° e 3° ciclos, o que cor-
responde à formação do primeiro ao nono ano de escolaridade
e que é o atual Ensino Fundamental do Brasil, ciclos I e II. Já o
ensino secundário consiste nos 10°, 11° e 12° anos, que, se-
gundo a legislação brasileira, são o atual Ensino Médio. Nessa
perspectiva, podemos dizer que os europeus já estavam revelando
a importância e relevância dessas discussões para propor ações
de melhoria do ensino.
As reivindicações e críticas do início do século 20 continu-

avam na década de 50, principalmente com o advento da mate-
mática moderna. Esses congressos tinham por objetivo principal
“estabelecer recomendações a serem cumpridas pelos países
participantes e uma agenda de compromissos que deveriam ser
realizados até o encontro seguinte” (SOARES, 2008, p. 729).
Em 1908, foi instituído um “Comitê Internacional” que
tinha como objetivo principal estudar as questões relativas ao
ensino de Matemática. Em 1912, aconteceu, em Cambridge, o
quinto Congresso Internacional, que teve a participação de um
brasileiro que aderiu à proposta de modernização do ensino de
Matemática, discutida, inicialmente, pelo brasileiro Félix Klein.
Existiam três questões fundamentais que preocupavam
os países que estavam envolvidos na Comissão Internacional de
Matemática:
Que Matemática deve ser ensinada aos estudantes de física e
ciências naturais? Qual é o lugar do rigor no ensino de Mate-
mática? Como pode o ensino de diferentes ramos da Matemá-
tica ser mais bem integrado? (SOARES apud HOWSON, 2008,
p. 730).
Na década de 60, surge o Movimento da Matemática Mo-

derna (MMM), que tinha como finalidade
[...] modernizar o ensino dessa área do conhecimento, ade-
quando-a às necessidades de expansão industrial que orienta-
vam a reconstrução no pós-guerra, e atendendo às exigências
de uma sociedade em acelerado avanço tecnológico (GODOY;
SANTOS, 2012, p. 259).
Com o advento da matemática moderna, surgem novas

discussões que tentavam aproximar o currículo escolar da edu-
cação básica com o currículo da educação superior. O mundo
moderno exigia uma matemática que buscasse uma linguagem
mais moderna adaptada aos assuntos que eram considerados

fundamentais em matemática. Dessa forma, a criança e o jovem
eram vistos sob um novo olhar, pois era preciso compreender o
mundo em que viviam a partir do contexto da leitura, da escrita
e do cálculo.
Nos livros didáticos brasileiros, é possível perceber a in-
fluência marcante da matemática moderna, principalmente, nas
discussões acerca da inclusão ou não do estudo dos conjuntos,
bem como a insistência da formalização dos conceitos matemá-
ticos já nas séries iniciais.
De acordo com Silveira e Miola (2013), a modernização
da matemática durou apenas uma década, pois o marco final do
movimento da matemática moderna se deu em 1972.
Novos rumos foram dados no que diz respeito ao ensino
e aprendizagem de matemática, uma vez que grupos de pesqui-
sadores e professores começaram a se reunir em busca de me-
lhores resultados tanto no ensino quanto na aprendizagem de
matemática.
A partir dessas discussões, surge o movimento que hoje
conhecemos como Educação Matemática. Embora algumas dis-
cussões iniciais já haviam ocorrido em 1950, foi no decorrer da
década de 1980 que se consolidaram tais discussões.
Na perspectiva da Educação Matemática, aspectos sociais,
antropológicos e linguísticos passaram a ter um papel relevante
no ensino da matemática e provocaram mudanças significativas
nos currículos escolares.
Em 1988, foi fundada a Sociedade Brasileira de Educação
Matemática (SBEM), e a partir daí os novos rumos da matemá-
tica passaram a ser discutidos, pois, com esse novo campo do
conhecimento, a matemática escolar passou a ter sentido para

o aluno. Desde então os debates educacionais se fundamentam
nos currículos de Matemática, na formação dos professores, nos
livros didáticos, no uso das tecnologias da informação e comuni-
cação entre outros.
2.2. OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCNS) – 5ª

A 8ª SÉRIES E A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),

[...] visam à construção de um referencial que oriente a prática
escolar de forma a contribuir para que toda criança e jovem
brasileiros tenham acesso a um conhecimento matemático que
lhes possibilite de fato sua inserção, como cidadãos, no mundo
do trabalho, das relações sociais e da cultura. (Brasil, 1998, p.
15).
No que diz respeito à história da matemática, o documen-

to revela que a matemática é uma criação humana, pois mostra
em diferentes momentos históricos as necessidades e preocupa-
ções de diferentes culturas, bem como estabelece comparações
entre o passado e o presente acerca dos conceitos matemáticos.
Tais conceitos, revelados por sua história, contribuem significati-
vamente, traçando os caminhos para que sejam abordados.
Um dos princípios norteadores do ensino de Matemática
do 6º ao 9º ano é que essa disciplina seja vista como uma ma-
neira de pensar e também como um processo em permanente
evolução, ou seja, não é algo acabado e que apenas deve ser
estudado, mas deve ajudar o aluno a construir e se apropriar do
conhecimento. Além disso, a matemática deve ser vista no con-
texto histórico e sociocultural em que foi desenvolvida.
Nesse sentido, traremos as contribuições acerca do livro

Projeto Teláris, do professor e educador matemático Luiz Rober-
to Dante, que foi indicado pelo Ministério da Educação, no ano
de 2013, pelo PNLD (Plano Nacional do Livro Didático), para as
escolas públicas de todo o país.
De acordo com Dante (2013), os blocos de conteúdos que
compõem o ensino de matemática nessa etapa de escolaridade
são divididos em capítulos e contemplam os seguintes estudos:
• números e operações;
• espaço e forma;
• grandezas e medidas;
• tratamento da informação.
Para o autor, a História da Matemática é um excelente re-
curso didático e é produtivo que se compare a matemática desde
os povos primitivos até o século 21, bem como que haja uma
comparação com a matemática que é produzida em diferentes
culturas, em outras palavras, a Etnomatemática, pois o seu papel
é reconhecer questões de relevância social que produzam o co-
nhecimento matemático.
O autor, ao encerrar cada unidade, nos remete ao denomi-
nado “Ponto de Chegada”, em que trata a respeito da “Matemá-
tica no(s) texto(s)”,
[...] focalizando tópicos da história da Matemática que revela-se
como uma criação humana, mostrando dificuldades e conquis-
tas de diferentes culturas em diferentes momentos históricos,
comparando o que é feito hoje com o que era feito no passado.
Essa abordagem favorece o desenvolvimento de atitudes positi-
vas em relação a Matemática. (DANTE, 2013, p. 16).
6º ano do Ensino Fundamental

Capítulo 1 – Números Naturais e sistemas de numeração.
O capítulo inicia-se contando “um pouco de história”, a partir de
registros e símbolos de alguns povos antigos como: marcas em
osso, nós em corda, marcas em madeira, lascas de pedra, pe-
drinhas e gravetos. As contribuições dos “hieróglifos egípcios”
podem ser vistas por meio de uma imagem em destaque.
No que diz respeito ao Conjunto dos Números Naturais,
Dante faz uma conexão entre Números Naturais e Geometria: a
sequência dos números quadrados perfeitos, retomando o ma-
temático e filósofo grego Pitágoras.
A matemática no texto retoma a origem da palavra “ma-
temática” e da palavra “geometria” e, também, as contribuições
do historiador Heródoto (século V a. C), bem como faz referência
à obra de Euclides, Os Elementos.
Capítulo 4 – Potenciação, raiz quadrada e expressões nu-
méricas: Você sabia? Segundo o autor, esse tópico aparece como
informação ou curiosidade para mostrar uma aplicação do con-
teúdo estudado. Especificamente, no estudo da Potenciação, é
citada a contribuição do filósofo francês René Descartes. Além
disso, relata que os povos hindus foram os primeiros a usar re-
gras para extrair raízes quadradas.
O conteúdo sobre os números primos traz à tona a forte
influência da matemática grega revelada por Eratóstenes. Ao ini-
ciar o estudo desse conteúdo, Dante ainda relata a importância
do Crivo de Eratóstenes e a obtenção dos números primos até
um determinado limite como um método simples e prático.
A matemática no texto trata a respeito de Xadrez e potên-

cias – a lenda dos grãos de trigo, que foi inventada há séculos na
Índia.
Na seção Você sabia?, as contribuições do Papiro de Rhind,
ou Papiro de Ahmes, pode ser vista no estudo das frações com
1 1 1
numerador 1 (por exemplo, , , etc.), que são chamadas fra-
ções unitárias. 2 3 5
A matemática no texto é revelada ao tratar das frações e
números decimais. No texto “A representação das frações egíp-
cias”, a origem das frações retoma a necessidade que os anti-
gos egípcios tinham de realizar medidas. No texto “A origem dos
números com vírgula”, é possível encontrar a representação do
número decimal 12, 634 pelo francês François Viéte.
Capítulo 9 – Perímetros, áreas e volumes. Você sabia? O
autor retoma as primeiras noções geométricas sobre o cálculo
de áreas, que ocorreram, inicialmente, nas civilizações do Egito e
da Babilônia (DANTE, 2013, p. 255).
Na seção A matemática no texto, é possível encontrar
como medir o volume de qualquer corpo, mergulhando-o em
um recipiente cheio de água e recolhendo o líquido que trans-
borda, verificando que o volume do corpo é igual ao volume da
água recolhida a partir da história de “O banho de Arquimedes”
(DANTE, 2013, p. 274).

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cione: História da Matemática – Vídeos Complementares – Comple-
mentar 7 – O Banho de Arquimedes.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
7º ano do Ensino Fundamental

Capítulo 2 – Geometria: sólidos geométricos, regiões pla-
nas e contornos. Na introdução do capítulo, vemos, novamen-
te, indícios da presença da civilização egípcia sobre a pirâmide
de Queops, que possui a base quadrada, e que Ahmes registrou
cálculos de áreas de figuras, como regiões retangulares e regi-
ões triangulares, no papiro Rhind. No fragmento inserido no li-
vro didático é possível perceber que existem figuras geométricas
como, por exemplo, triângulos. Também é citado no decorrer do
texto que a civilização babilônica, entre 2000 e 1600 a.C., já co-
nhecia figuras básicas (DANTE, 2013, p. 49).
Na seção Você sabia?, no que diz respeito aos poliedros
e números, está descrito qual foi a contribuição do matemático
suíço Leonhard Euler sobre a relação entre o número de vértices
(V), de faces (F) e de arestas (A), como, por exemplo, os prismas
e as pirâmides. A relação de Euler é:. V + F = A + 2 .
A Matemática nos textos traz à tona duas contribuições
importantes acerca da evolução histórica dos números negativos
e dos poliedros. Abordando a história dos números negativos, é
revelada a contribuição dos chineses, há mais de 2 mil anos. Eles
diferenciavam os números positivos com gravetos vermelhos e
os números negativos com os gravetos pretos.
Os hindus também utilizavam os números negativos. No

texto “Platão e os poliedros regulares”, a história da matemática
retoma cerca de 2.500 anos com o filósofo grego Platão, em sua
obra Timeu.
lista de vídeos.
mentar 7 – Platão e os Poliedros Regulares.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Capítulo 4 – Equações do 1º grau com uma incógnita. A

seção Outros contextos consiste em “atividades adicionais que
envolvem situações-problema contextualizadas” (DANTE, 2013,
p. 311). A página 142, item 65, propõe uma atividade em dupla
intitulada “Curiosidade histórica: o método da falsa posição”.
Para a atividade, é proposto recorrer aos antigos egípcios, espe-
cificamente para saber como resolviam equações a partir de um
fragmento do Papiro de Rhind, no qual está contido o problema
24: “método da falsa posição” – um valor falso era atribuído à
incógnita para se encontrar a solução.
O problema 24 consiste na seguinte pergunta: qual é o
valor de aha (incógnita), sabendo que aha mais um sétimo de
aha dá 19? Para solucioná-lo, os egípcios utilizavam um processo
conhecido como “método da falsa posição”; atribuíam um valor
falso para a incógnita (aha), para poder encontrar a solução.
Resolução: o “número falso” escolhido foi sete. Efetu-

ando as operações indicadas, tem-se: um sétimo de 7 é igual a
1, portanto, . 7 + 1 =8 . Dividimos o resultado verdadeiro pelo re-
19
sultado falso, ou seja, 19 : 8 ou . A incógnita x corresponde
8
19
ao produto do número falso 7 por . Desse modo, o resultado
8
procurado é:
5
16
8
19 133 5
=x 7.= = 16
8 8 8
Atividade proposta: “A idade de Beto mais outro tan-
to como ela mais metade dela mais a terça parte dela e mais a
quarta parte dela dá o resultado 148. Qual é a idade de Beto?”
(DANTE, 2013, p. 142).
Resolução da atividade proposta: número falso: 12 (su-
posta idade de Beto).
12 (idade) + 12 (outro tanto como ela) + 6 (metade da ida-

de) + 4 (terça parte da idade) + 3 (quarta parte da idade) = 37
148
12.
Assim vem: 37 = 48
Resolução como equação do primeiro grau:
x x x
Idade = x; x + x +
+ + = 148
2 3 4
12 x 12 x 6 x 4 x 3 x 1776
+ + + + =
12 12 12 12 12 12
12 x + 12 x + 6 x + 4 x + 3 x =
1776
37 x = 1776
1776
x=
37
x = 48

lista de vídeos.
mentar 7 – Curiosidade Histórica: o método ou regra da falsa posição.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Na seção A matemática no texto, temos “Um pouco da his-
tória da Álgebra”, que contempla o famoso Papiro de Rhind, no

que diz respeito aos problemas que utilizavam a incógnita aha

para representar os valores desconhecidos. Assim, retoma-se a
importância de Diofante, matemático grego que viveu em Ale-
xandria e foi considerado o “pai da Álgebra” e que foi o primeiro
que utilizou sistematicamente símbolos para representar as in-
cógnitas (DANTE, 2013, p. 144).
Outro texto sugerido pelo autor é “Aplicação das equações
no calendário”, o qual revela as contribuições do alemão Carl
Friedrich Gauss acerca do método para descobrir no calendário
cristão a data do domingo de Páscoa de 1900 até 2099. Segundo
o autor, é importante conhecer essa data, pois todas as outras
datas originam-se dela.
O método criado por Gauss:
Se a é o ano estudado, chamaremos de:
x: o resto inteiro da divisão a : 19;
y: o resto inteiro da divisão a : 4;
z: o resto inteiro da divisão a : 7;
u: o resto inteiro da divisão (19x + 25): 30;
v: o resto inteiro da divisão (2y + 4z + 6u + 5) : 7
(DANTE, 2013, p. 202).
Para resolver qualquer problema sobre em que data cairá

o domingo de Páscoa, é preciso proceder da seguinte forma: (u
+ v + 22) de março ou (u + v – 9) de abril. De acordo com Dante
(2013), o resultado 25 de abril deve ser tomado como 18 de abril
se u = 28 e x >10, e o resultado 26 de abril deve ser tomado sem-
pre como 19 de abril.
Exemplo: em que dia do ano de 2018 cairá o domingo de
Páscoa?

Resolução: 2019 :19 = 106 e resto 4, portanto, x = 4.

2018 : 4 = 504 e resto 2, portanto, y = 2. 2018 : 7 = 288 e resto
2, portanto, z = 2.
19 x + 25 = 19.4 + 25 = 101 . 101: 30 = 3 e resto 11, portan-
to, u = 11.
2 y + 4 z + 6u = 5 = 2.2 + 4.2 + 6.11 + 5 = 83.83 : 7 = 11 e res-
to 6, portanto, v = 6.
(u + v + 22) de março não é, pois, u + v + 22 = 11 + 6 + 2 = 39
O domingo de Páscoa procurado é: u + v − 9 = 11 + 6 − 9 = 8
de abril. Assim, o domingo de Páscoa será no dia 8 de abril (DAN-
TE, 2013, p. 202).
lista de vídeos.
mentar 7 – Aplicação das Equações no Calendário Cristão.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
No que concerne à medida de ângulos e medidas de tem-

po, o texto “Graus, minutos e segundos” retoma o sistema de nu-
meração sexagesimal, criado pelos babilônios, bem como a base
60. Esses povos, ao observarem os astros, concluíram que o Sol
completava um movimento circular aparente em cerca de 360
dias. Dividindo a circunferência em 360 partes iguais, o ângulo

1
percorrido pelo Sol corresponde a de uma volta completa,
360
ou seja, 1°.
Capítulo 7 – Proporcionalidade. No que diz respeito à pro-
porcionalidade, o autor indica como leitura A proporção na arte
– Antiguidade e Renascimento, retomando as contribuições da
Grécia, em particular sobre o Homem Virtruviano. Trata-se de
um estudo das proporções do corpo humano com os braços e
pernas estendidos e que se ajustam perfeitamente à circunfe-
rência e ao quadrado.
A seção Retângulo áureo ou retângulo de ouro, de A Mate-
mática no texto, relaciona a definição de razão com o quadro de
Mona Lisa, em que é possível observar diversos retângulos áure-
os. Outro exemplo é o Parthenon, de Atenas, que tem a fachada
inserida em um retângulo de ouro.
lista de vídeos.
mentar 7 – O Homem Virtruviano (Leonardo da Vinci e a Proporção
Áurea).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
8º ano do ensino fundamental

No Capítulo 1 – Conjuntos numéricos: dos números natu-
rais aos números reais, seção Você sabia?, retoma-se a contribui-
ção de Leonhard Euler, no que diz respeito à escrita em grego da

palavra perímetro. Foi ele que popularizou a inicial dessa palavra

para indicar o quociente constante entre o perímetro e o diâme-
tro de qualquer circunferência, ou seja, π = C : d .
Na página 30, o autor traz à tona o significado do número
Fi ( ϕ ), o número de ouro dos gregos, que era muito utilizado por
Fídias, escultor grego encarregado da construção do Parthenon.
Esse número representava harmonia, equilíbrio e beleza.
Na página 32, seção Você sabia?, há um pequeno texto que
destaca o valor de 2 e que os babilônios já haviam calculado
o seu valor sem entretanto dizer se tratava-se de um número
irracional.
O Capítulo 2 – Expressões algébricas inicia-se explicando
que na antiguidade os cálculos eram muito demorados e compli-
cados e não existiam símbolos para indicar números desconhe-
cidos, por isso, utilizavam palavras e desenhos. Existe a tradução
do problema 34 do Papiro de Rhind: “a quantidade, a sua metade
e a sua quarta parte adicionadas dão dez. Qual a quantidade?”
(DANTE, 2013, p. 42).
Ainda na introdução do capítulo temos representada a for-
ma adotada pelo francês François Viéte através de símbolos e
letras para representar números, ou seja, a forma sistemática.
O problema 58 da seção Outros contextos fala a respeito
de “Um pouco sobre a história das expressões algébricas”. Assim,
retoma novamente as ideias do francês Viéte e também cita, em
uma tabela, René Descartes, no ano de 1637, ao escrever a se-
guinte expressão: “a soma do quíntuplo do cubo de um número
com o sétuplo do quadrado de outro número” (DANTE, 2013,
p.63). Segundo o autor, a característica é o expoente escrito com

algarismos indo-arábicos, portanto, a escrita da expressão fica

assim representada: 5a 3 + 7b 2 . (DANTE, 2013, p. 63).
A seção Um pouco da história do π ( pi ) , de A Matemática
no texto, relata que há cerca de 3600 anos no Egito, Ahmes re-
gistrou o cálculo da área de um círculo que envolve o número π
. Os babilônios registravam em seus tabletes de argila um valor
aproximado de 3,125 . Arquimedes provou que o valor de está
223 22
compreendido entre e , ou seja, 3,1408 e 3,1429 .
71 7
O capítulo 3 – Ângulos, triângulos e quadriláteros, intro-
dução, fala a respeito do matemático grego Euclides, como um
dos primeiros a tratar a Geometria de forma dedutiva e também
o primeiro a organizar e sistematizar, logicamente, todos os es-
tudos de Geometria até então conhecidos, a partir da obra “Os
Elementos”.
O capítulo 4 – Cálculo algébrico, introdução, retoma as
contribuições do francês René Descartes, pois ele acreditava que
“o cálculo com expressões algébricas era um método poderoso e
universal para resolver problemas” (DANTE, 2013, p. 118).
Na seção Outros contextos, o problema 71 diz respeito à
história da matemática e faz algumas demonstrações. Fala a res-
peito de Diofanto de Alexandria, que foi considerado o maior al-
gebrista da Grécia Antiga.
A Matemática nos textos diz respeito a Geometria demons-
trativa e, em particular, das contribuições de Tales de Mileto, o
seu fundador. De acordo com o texto a “Geometria demonstra-
tiva”, essas contribuições serviriam de base para o trabalho de
Euclides em “Os Elementos”.

O Capítulo 5 – Equações e Sistemas de Equações, introdu-

ção, retoma a história da matemática ocidental antiga, em parti-
cular sobre o sistema de equações.
Na seção Leitura, o autor traz o texto intitulado “Um pouco
da história das equações”, citando a contribuição dos egípcios
acerca do método da falsa posição e os gregos que usavam a
álgebra geométrica (DANTE, 2013, p. 159).
Na seção Os babilônios e os sistemas de duas equações,
revela-se a contribuição da civilização antiga da Mesopotâmia
nos estudos da álgebra e da geometria. As equações babilônicas
eram expressas na forma de problemas: “um quarto da largura
mais o comprimento é igual a 7 mãos, e o comprimento mais a
largura é igual a 10 mãos” (DANTE, 2013, p. 206). Pelo método
da adição, adota-se x para a medida da largura e y para a medida
do comprimento. Desse modo, substituindo cada mão por 5 de-
dos, x = 4 mãos e y = 6 mãos.
Capítulo 7: Perímetros, áreas e volumes. Segundo o autor,
é importante que os alunos do 8º ano conheçam a relação que
existe entre área e o Teorema de Pitágoras. Desse modo, traz à
tona a regularidade das medidas dos lados no triângulo retângu-
lo e enuncia o seguinte teorema: “Em todo triângulo retângulo,
o quadrado da medida do lado maior é igual à soma dos quadra-
dos das medidas dos outros dois lados” (DANTE, 2013, p. 235).
A Matemática no texto discute a importância de Heron de
Alexandria e o cálculo da área de regiões triangulares e um pou-
co de história da teoria das probabilidades. Destaca o trabalho
de Heron sob a perspectiva da fórmula que permite calcular a
área de uma região triangular, conhecendo a medida dos três
lados. Já a Teoria das Probabilidades retoma as influências de
Cardano e Galileu.

9º ano do Ensino Fundamental:

O capítulo 2 – Equações e sistemas de equações do 2º grau
cita, na introdução, aspectos relevantes dos babilônios no que
diz respeito a um antigo texto escrito em argila que contém pro-
blemas matemáticos. Revela ainda o seguinte problema: “quan-
to mede o lado de uma região quadrada se a área dessa região
menos a medida do lado é igual a 870?” (DANTE, 2013, p. 31).
Na seção Leitura, página 45, temos o texto intitulado:
“Quem foi Bháskara e por que fórmula de Bháskara”. De acordo
com o texto, Bháskara foi considerado um dos mais importantes
matemáticos indianos, e ainda revela que somente no Brasil de-
nominamos a fórmula de resolução de equação do 2º grau de
fórmula de Bháskara.
Ainda na seção Leitura, página 49, temos o texto intitula-
do “Proporção áurea e o número de ouro”. Nesse texto estão
presentes os estudos acerca do retângulo áureo no contexto de
equação do 2º grau.
A Matemática no texto da página 66 possui o texto intitula-
do “Prova de que 2 é irracional”, que cita Euclides ao dizer que
ele provou que 2 não é um número racional. Euclides usou o
raciocínio denominado “redução ao absurdo”. Na mesma página
temos outro texto, denominado “Os babilônios e as equações do
2º grau”, para descobrir dois números conhecendo a soma (s) e
o produto (p).
Ao tratar sobre a proporcionalidade em geometria, o autor
cita, na página 113, a divina proporção: o número de ouro. Con-
sidera um segmento de reta que possui a medida de 1 unidade
de comprimento e cita que um ponto C deve dividir o segmento
na seguinte proporção: “a razão entre o segmento todo e a parte

maior é igual a razão entre a parte maior e a parte menor”. Re-

solvendo os segmentos proporcionais, chega-se a uma equação
5
do 2º grau que tem como resultado o valor positivo= x −1
2
. Considerando a razão dos segmentos proporcionais dada ini-
cialmente, temos o número irracional 1 + 5 , cujo valor aproxi-
2
mado é 1, 618034 , conhecido por número de ouro, ou razão de
ouro, ou ainda razão áurea.
Na seção Leitura, o autor traz à tona o texto intitulado “A
sequência de Fibonacci e a criação de coelhos”. Segundo o autor,
para obter um termo qualquer da sequência, a partir do 3º, so-
ma-se os dois termos imediatamente anteriores a ele. Por exem-
plo: 3 =2 + 1;34 =21 + 13 .
A seção Tales e a altura de uma pirâmide, de A Matemática

nos textos,
[...] vem demonstrar a importância e a relevância das contribui-
ções desse matemático grego ao discorrer sobre a geometria e
proporcionalidade para calcular a altura de uma pirâmide. “Ta-
les fincou uma estaca na areia, mediu as sombras da pirâmide e
da estaca em uma determinada hora do dia e estabeleceu uma
proporção
alturadapirâmide alturadaestaca
=
sombradapirâmide sombradaestaca
(DANTE, 2013, p. 174).



lista de vídeos.
mentar 7 – Tales.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Na introdução do Capítulo 6 – Relações métricas no triân-
gulo retângulo e na circunferência, o autor traz a história dos
“esticadores de corda” do Antigo Egito.
Conta-se que, para obter ângulos retos que eram usados para
medir as terras após as enchentes do rio Nilo, os “esticadores
de corda” utilizavam uma corda de 12 nós, a igual distância um
do outro, e com ela construíam um triângulo com vértices em
três desses nós, como na figura abaixo. O triângulo assim obtido
possui lados com 3, 4 e 5 unidades de medida de comprimento
e é um triângulo retângulo, pois, um dos seus lados internos
mede 90 graus. O procedimento para obter cantos retos já era
conhecido pelos antigos “esticadores de corda” há aproximada-
mente 5 mil anos. (DANTE, 2013, p. 178).
Figura 1: Esticadores de corda.

O autor revela, na página 180, que os antigos babilônios já

tinham um conhecimento empírico da relação de Pitágoras. Eles
utilizavam uma “tabuinha de argila” que possuía enigmas:
[...] quatro é o comprimento e cinco, a diagonal. Qual é a lar-
gura? O seu tamanho não é conhecido. Quatro vezes quatro é
dezesseis. Cinco vezes cinco é vinte e cinco. Você tira dezesseis
de vinte e cinco e sobram nove. Qual número eu devo multi-
plicar para obter nove? Três vezes três é nove. Três é a largura.
(DANTE, 2013, p. 180).
Na seção Leitura, o autor destaca que os babilônios já co-

nheciam os ternos pitagóricos, como, por exemplo, 3, 4, 5 ou
5, 12, 13. Revela que essa civilização conhecia, pelo menos, o
suficiente da teoria dos números para gerar esses termos. Ou-
tro exemplo presente na unidade é sobre a espiral pitagórica em
que é possível localizar com precisão razoável os números irra-
cionais 2 , 3 , 5 etc., na reta numerada, com o auxílio de um
compasso.
lista de vídeos.
mentar 7 – Teorema de Pitágoras.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A matemática contribui com o texto O último teorema de
Fermat. Segundo o autor, Fermat, por volta de 1637, partiu dos
problemas e soluções relacionados ao teorema de Pitágoras para
presumir que não existia um trio de números inteiros que sa-

tisfizesse a equação x n + y n =
z n , sendo n > 2 . Relata que em
1995, o matemático inglês Andrew Willes demonstrou o último
teorema de Fermat.
Capítulo 8 – Perímetros, áreas e volumes. O autor traz um
texto intitulado As pirâmides do Egito, para tratar do cálculo da
área da pirâmide de Quéops a partir das informações contidas
no texto. Ainda na seção Leitura, o texto Princípio de Cavalieri
trata da exatidão do cálculo da área e volume de muitas figuras
geométricas.
Na seção A matemática no texto, discute-se a quadratura
do círculo em que os egípcios tentavam encontrar uma manei-
ra de desenhar, com régua e compasso, uma região quadrada
que tivesse área igual a área de um círculo dado. Esse desafio foi
denominado “quadratura do círculo”. No século 19, Ferdinand
Von Lindermann provou que é impossível construir com régua e
compasso uma região quadrada com área exatamente igual à de
um círculo dado.
2.3. AS PROPOSTAS CURRICULARES ESTADUAIS E A RELEVÂN�

CIA DA HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
É importante para a sua formação acadêmica que você

conheça de perto quais são as habilidades e competências exi-
gidas a você, futuro professor, no que concerne às propostas/
diretrizes curriculares estaduais para a inserção da história da
matemática no currículo escolar.

A Proposta Curricular do Estado de São Paulo

A Proposta Curricular do Estado de São Paulo foi imple-
mentada no ano de 2008, com o intuito de nortear o trabalho de
todos os docentes da rede pública. Segundo Fini (2008, p. 15), “o
currículo referenciado em competências é uma concepção que
requer que a escola e o plano do professor indiquem o que aluno
vai aprender”.
Seguindo essa linha de pensamento, essa proposta con-
templa os conteúdos fundamentais que o professor deverá ensi-
nar. São quatro grandes blocos temáticos: números, geometria,
medidas e tratamento da informação.
O bloco temático números deve ser trabalhado no decor-
rer do Ensino Fundamental e
[...] tem por objetivo principal a ampliação da ideia do campo

numérico por meio de situações significativas que problemati-
zem essa necessidade. Tais situações podem estar apoiadas na
história, como, por exemplo, a ampliação dos números naturais
para os inteiros devido as necessidades prementes do desen-
volvimento comercial e financeiro dos séculos XV e XVI, ou ain-
da em situações concretas de medida, onde se pode articular
desde a relação entre notação decimal e fracionária de um nú-
mero até a ampliação para o campo real, com a necessidade de
utilizar as raízes para representar, por exemplo, a diagonal de
um quadrado de lado 1. (FINI, 2008, p. 45).
No que concerne à história da matemática, a presente pro-

posta revela que é inconcebível ensinar a disciplina sem desper-
tar o interesse pela sua história.
Assim, de acordo com Fini (2008, p. 50), é na história que
buscamos a compreensão dos significados dos conceitos funda-

mentais e principalmente o significado das transformações ou

das mudanças de significado.
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do

Paraná
As Diretrizes Curriculares da disciplina de Matemática do
Estado do Paraná foram implementadas no ano de 2008, a partir
de discussões sobre a composição do currículo e fundamentadas
pelos conceitos de conhecimento, conteúdos escolares, interdis-
ciplinaridade, contextualização e avaliação.
É “preciso compreender a matemática desde as suas ori-
gens e em duas dimensões, como campo científico e como dis-
ciplina escolar” e que os conhecimentos acerca da matemática
que hoje é conhecida têm suas origens na civilização babilônica,
por volta de 2000 a. C. (SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO
DO PARANÁ, 2008, p. 38).
Como campo do conhecimento, nos séculos 6 e 5 a.C., o
documento destaca a importância da civilização grega na utili-
zação de regras, princípios lógicos e exatidão de resultados. Os
pitagóricos foram grandes influenciadores sobre a importância e
o papel da matemática na formação das pessoas.
O grego Euclides, autor de Os Elementos, é citado no docu-
mento pela relevância de sua obra como base do conhecimento
matemático, por suas contribuições na Geometria Plana e pelo
rigor de suas demonstrações.
De acordo com a Secretaria de Educação do estado do Pa-
raná (2008), o século 16 ficou conhecido pela sistematização do
conhecimento denominado por “matemática de grandezas vari-

áveis” pela influência da geometria analítica, o cálculo diferen-

cial e integral e a teoria das séries.
No final do século 19 e início do século 20, no Brasil, o en-
sino da Matemática foi discutido em encontros internacionais,
[...] nos quais se elaboraram propostas pedagógicas que contri-
buíram para legitimar a Matemática como disciplina escolar e
para vincular seu ensino com os ideais e as exigências advindas
das transformações sociais e econômicas dos últimos séculos.
(SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DO PARANÁ, 2008, p.
41).
O documento revela a importância da Educação Matemá-

tica como área que envolve inúmeros saberes e que o conheci-
mento matemático é construído “centrado na prática pedagó-
gica e engloba as relações entre o ensino, a aprendizagem e o
conhecimento matemático” (SECRETARIA ESTADUAL DO PARANÁ
apud FIORENTINI; LORENZATO, 2001, p. 47, grifo do autor).
Nessa perspectiva o papel do professor é de refletir sobre
a sua própria prática para tornar-se um educador matemático
e poder superar os seus desafios pedagógicos. Por conseguin-
te, o aluno é capaz de analisar, discutir, fazer conjecturas, apro-
priar-se de conceitos, formular ideias e ainda é capaz de descre-
ver e interpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas do
conhecimento.
Segundo a Secretaria de Educação do estado do Paraná
(2008), os conteúdos que estruturam o documento são: núme-
ros e álgebra, grandezas e medidas, geometrias, funções e trata-
mento da informação.
No que concerne ao conteúdo acerca dos números, o do-
cumento traz à tona a história da matemática das antigas civiliza-
ções como os babilônios. A Álgebra é citada pelas contribuições

das civilizações do Egito, Mesopotâmia, Grécia, Índia e cultura

renascentista.
Em se tratando da Geometria, o documento revela a in-
fluência da Geometria Euclidiana e também a relevância de Rie-
mann e Gauss bem como a importância da geometria não eu-
clidiana para resolução de problemas do cotidiano e do mundo
científico.
No que diz respeito à história da matemática, ela é:
[...] um elemento orientador na elaboração de atividades, na
criação das situações-problema, na busca de referências para
compreender melhor os conceitos matemáticos. Possibilita ao
aluno analisar e discutir razões para aceitação de determinados
fatos, raciocínios e procedimentos. (SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
DO ESTADO DO PARANÁ, 2008, p. 66).
Referencial Curricular da Rede Pública Estadual de Roraima

para o Ensino Médio
O referencial curricular de matemática do estado de Ro-
raima tem como objetivo dar suporte e dinamizar o trabalho do
professor, bem como melhorar a sua prática no processo ensino
e aprendizagem.
Segundo esse documento,
[...] o trabalho com a metodologia da História da Matemática é
excelente para contextualizar os saberes matemáticos no espa-
ço-tempo, vinculando-os aos fatos sociais, políticos, científicos
e as disputas filosóficas de cada época. Como procedimento,
sugere-se o encaminhamento da redescoberta, que consiste na
simulação das condições do ambiente onde ocorreu a desco-
berta ou produção de certo conhecimento e como aconteceu,
refazendo o caminho já percorrido. (SECRETARIA DA EDUCA-
ÇÃO DO ESTADO DE RORAIMA, 2012, p. 387).

O currículo é fundamentado por habilidades e competên-

cias, sendo que relacionada a competência de contextualizar está
presente a habilidade de analisar o papel da ciência e tecnologia
no presente e ao longo da história (SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
DO ESTADO DE RORAIMA, 2013, p. 388).
Referencial Curricular de Rondônia – Ensino Fundamental

O referencial curricular de matemática do estado de Ron-
dônia tem como objetivo subsidiar as atividades pedagógicas da
escola, bem como evitar que as escolas da rede estadual de en-
sino desenvolvam atividades aleatórias e sem base de sustenta-
bilidade. Para melhorar a qualidade de ensino, esse documento
orienta o planejamento, propiciando atividades que abordem,
significativamente, o conhecimento do conteúdo pelo aluno.
Seguindo essa direção, o currículo de matemática propos-
to pelo documento revela que os eixos temáticos são: números
e operações, grandezas e medidas, espaço e forma e tratamento
da informação.
De acordo com a Secretaria da Educação do Estado de Ron-
dônia (2012), no 6º ano, é preciso reconhecer os dados históri-
cos sobre os números naturais. No 7º ano, é preciso saber reco-
nhecer os números inteiros em diferentes contextos: cotidianos
e históricos. No 8º ano, reconhecer a importância histórica dos
teoremas de Tales e de Pitágoras, bem como saber seus enun-
ciados, suas justificativas e suas aplicações nas mais variadas si-
tuações práticas ou não. No 9º ano, enunciar, provar e aplicar
o teorema de Tales e/ou o teorema de Pitágoras em situações-
-problema e problematizar situações utilizando o teorema de
Pitágoras e o teorema de Tales; saber escrever a distância en-
tre dois pontos no plano cartesiano, como também escrever a

equação cartesiana da circunferência fazendo uso do teorema de

Pitágoras e demonstrando-o algebricamente e geometricamente
(SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DE RONDÔNIA, 2012,
p. 226).
Proposta Curricular do 6º ao 9º ano do Estado da Bahia

– Matemática
A proposta curricular do Estado da Bahia é um documento
orientador que tem como objetivo “inovar e diversificar os currí-
culos escolares promovendo o acesso dos estudantes ao conhe-
cimento, às artes e à cultura” (SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO
ESTADO DA BAHIA, 2012, p. 2).
De acordo com o documento, existe um conjunto de com-
petências e habilidades organizados por eixos temáticos, sendo
que para cada competência existem de três a cinco habilidades
que facilitam o trabalho do docente, uma vez que as estas são
classificadas em: iniciar (I), trabalhar sistematicamente (TS) ou
consolidar (C) as referidas competências. As letras aparecem ao
lado de cada competência e indicam se houve a progressão es-
perada durante o desenvolvimento do estudante.
Eixo 1.1: Os Números e as Operações como Ferramentas

Humanas
Competências/Habilidades: interpretar o significado das
operações e como elas se relacionam umas com as outras.
• 6º ano: I/TS
• 7º ano: TS
• 8º ano: TS
• 9º ano: C

O educando deve ser capaz de “reconhecer o número em

diferentes contextos – cotidianos e históricos – e explorar situa-
ções-problema que indiquem relação parte/todo, quociente, ra-
zão ou funcionam como operador” (SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
DO ESTADO DA BAHIA, 2012, p. 7).
A História da Matemática como ambiente de aprendizagem jus-
tificará a origem dos inteiros e dos racionais e permitirá uma ar-
ticulação com a origem do comércio, do capitalismo, no perío-
do feudal, dando origem, inclusive, a uma nova classe social na
civilização antiga. Neste momento, a interdisciplinaridade com
os estudos de História é de grande relevância. (SECRETARIA DA
EDUCAÇÃO DO ESTADO DA BAHIA, 2012, p. 9).
Eixo 2: O Pensamento Geométrico em Construção

Competências/Habilidades: compreender noções de
Geometria.
• 6º ano: TS
• 7º ano: TS
• 8º ano: TS
• 9º ano: C
O educando deve ser capaz de “demonstrar e aplicar o
Teorema de Pitágoras”, pois, no “estudo do Teorema de Pitágo-
ras, a História da Matemática é um ambiente de aprendizagem
apropriado, pois oportuniza pesquisas históricas e contextos de
aplicação” (SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DA BAHIA,
2012, p. 9 e 11).

Eixo 3 – A Contextualização das Grandezas e das Medidas

Competências/Habilidades: resolver situações problema
do contexto social e de outras áreas do conhecimento que possi-
bilitem a comparação de grandezas de mesma natureza.
• 6º ano: I/TS
• 7º ano: TS
• 8º ano: TS
• 9º ano: C
O educando deve ser capaz de mobilizar ideias referentes
ao contexto histórico das grandezas e medidas
O estudo deste eixo permite uma articulação interna e externa
da Matemática, além de possibilitar um trabalho interdiscipli-
nar; na medida em que as Medidas articulam-se, naturalmente,
com o mundo dos números (e suas operações) e com a Histó-
ria, por meio do desenvolvimento das medidas na história das
civilizações e das profissões. (SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO
ESTADO DA BAHIA, 2012, p. 11).
2.4. AS ATUAIS TENDÊNCIAS DO ENSINO DA MATEMÁTICA

SOB A PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
A Educação Matemática, segundo Fiorentini e Lorenzato

(2006, p. 5), “é uma área de conhecimento das ciências sociais ou
humanas que estuda o ensino e a aprendizagem da matemática”.
Nessa perspectiva, elucidaremos quais são as atuais ten-
dências do ensino da matemática e como essas tendências con-
tribuem, positivamente, com o processo ensino e aprendizagem.
Segundo Silveira e Miola (2013), as tendências são: resolução de
problemas, modelagem matemática, etnomatemática, história
da matemática, tecnologias da informação e comunicação, jogos

na educação matemática e investigações matemáticas em sala

de aula.
No que diz respeito à resolução de problemas, para os au-
tores, o aluno precisa compreender, ter autonomia e ser criativo,
e para que isso ocorra, é preciso que o professor coloque uma
variedade de situações envolvendo problemas abertos, alguns
sem solução e outros que tragam situações vivenciadas, cotidia-
namente, pelos alunos. Os alunos precisam buscar estratégias
de resolução, pois, caso contrário, os problemas serão resolvi-
dos de forma mecânica sem fazê-lo pensar e sem a aquisição de
saberes.
Polya (1986 apud SILVEIRA; MIOLA, 2013, p. 53) afirma que
é preciso seguir alguns passos para resolver os problemas, que
são: compreender o problema, estabelecer um plano, executar o
plano estabelecido e verificar o resultado.
Silveira e Miola (2013, p. 56) revelam que a modelagem
matemática tem suas origens a partir da dicotomia entre a ma-
temática “popular” e “escolar”. Ela é o principal processo para a
obtenção de “um modelo que expõe em uma linguagem mate-
mática, conjunto de símbolos e relações matemáticas”.
Os autores afirmam que para utilizar a modelagem mate-
mática no processo ensino e aprendizagem, alguns fatores são
relevantes: o questionamento sobre a realidade, fator motiva-
cional conferindo uma nova dinâmica às aulas de matemática e,
por fim, o fator da aprendizagem, em que o aluno lida com situa-
ções cotidianas e há a construção significativa do conhecimento.
A modelagem matemática deve ser desenvolvida de acor-
do com alguns passos, a saber: escolha de uma temática e le-
vantamento das informações sobre ela, levantamento de dados

sobre a temática com o máximo possível de informações, for-

mulação de hipótese e simplificação do problema, resolução do
problema e validação do modelo proposto, sendo testado na si-
tuação real e aprovado pelo aluno modelador.
Para Silveira e Miola (2013, p. 62),
[...] a importância de um enfoque etnomatemático nos siste-
mas educacionais está justamente na valorização dos conheci-
mentos prévios do aluno, muitas vezes recheados de possibili-
dades que servem de base para a construção do conhecimento
formalizado.
O docente precisa observar e questionar o educando, com

o intuito de descobrir o que traz de contribuições a favor da sua
aprendizagem na escola. Para formalizar a aprendizagem é pre-
ciso que o professor perceba as relações que existem entre os
conteúdos que serão tratados e os conhecimentos prévios que
os alunos já possuem.
No que diz respeito a história da matemática, os autores
revelam que ela possibilita a compreensão da evolução dos con-
ceitos matemáticos a partir do seu contexto histórico. Na prática
cotidiana, o contexto histórico deve ser tratado fazendo-se uma
conexão com os conceitos matemáticos e não somente através
de nomes, datas e episódios históricos.
Silveira e Miola (2013, p. 67) afirmam que é preciso conhe-
cer e levar em consideração o desenvolvimento histórico de um
conceito e, a partir do conhecimento tratado,
[...] problematizar pontos que geram conflitos cognitivos, e
essa problematização poderá gerar questionamentos que, se
devidamente orientados pelo professor, permitirão que a ma-
temática escolar seja tratada de forma mais clara, coerente e
interessante para o aluno.

A utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação

(TICs) no processo ensino e aprendizagem deve acontecer nas
mais diversas atividades cotidianas dos alunos, pois essas tec-
nologias são consideradas como agentes transformadores da so-
ciedade. Segundo os autores, uma simples visita a um local que
faz reciclagem de lixo provocará mudanças significativas no pro-
cesso ensino e aprendizagem com a utilização de uma filmadora,
CD, DVD, pen drive etc.
Em se tratando dos jogos como uma das tendências atuais,
na perspectiva da educação matemática, ele deve ser utilizado
de forma lúdica e deve provocar interesse por parte do aluno,
pois, resgata a capacidade de tomada de decisões bem como cria
regras, discute e aperfeiçoa em conjunto com colegas.
A investigação em sala de aula deve levar o aluno a encon-
trar estratégias para resolver determinada situação-problema, e
os alunos desenvolvem habilidades como testar proposições e
provar conjecturas. São obrigados a pensar matematicamente,
pois, nessas situações, eles precisam descobrir quais caminhos
devem seguir.
A seguir, na Figura 2, um exemplo de investigação em sala
de aula:



Figura 2 Atividade de investigação matemática.
Nessa atividade, por exemplo, é possível o professor ex-

plorar sequências numéricas e proporcionalidade dos lados pa-
ralelos. Dependendo da série que está atuando, este poderá dar
maior ou menor complexidade ao exemplo.
2.5. A HISTÓRIA COMO METODOLOGIA DO ENSINO DE MATE�

MÁTICA
Neste tópico pretendemos mostrar caminhos para o ensi-

no de Matemática permeados pela metodologia da História da
Matemática. Não temos a pretensão que você, como futuro do-

cente, utilize em sua prática cotidiana somente essa metodolo-

gia. Mas, sabemos que é possível transmitir o conhecimento de
conceitos matemáticos a partir da sua história.
A sua atuação docente exigirá no cotidiano escolar algu-
mas mudanças de paradigmas, pois o professor de hoje não é
mais o único detentor do conhecimento matemático. Você viu
no decorrer das unidades que houve mudanças significativas nos
currículos escolares, com o intuito de fazer com que os discentes
utilizem a matemática também para a vida cotidiana.
Seguindo essa perspectiva, faremos pequenas reflexões
sobre a história da matemática, baseadas nos temas constantes
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), ensino funda-
mental, terceiro e quartos ciclos, números e operações (campo
da aritmética e álgebra), espaço e forma (campo da geometria),
grandezas e medidas (campo da aritmética, álgebra, geometria e
outros conhecimentos) e tratamento da informação.
Assim, você pode perceber que:
[...] em muitas situações, o recurso à História da Matemática
pode esclarecer ideias matemáticas que estão sendo construí-
das pelo aluno, especialmente para dar respostas a alguns por-
quês e, desse modo, contribuir para a constituição de um olhar
mais crítico sobre os objetos de conhecimento. (BRASIL, 1997,
p. 34).
Kobiski e Joucoski (2009) afirmam que é importante a in-

clusão da história da matemática no cotidiano da sala de aula,
uma vez que os conteúdos podem ser contextualizados e há um
resgate histórico que contribuirá com a construção e evolução
do conhecimento matemático através dos tempos pela humani-
dade. Para isso, os autores sugerem um projeto em uma escola
pública do estado do Paraná para alunos do ensino médio.

O projeto intitulado “A utilização desse recurso pelo pro-

fessor de matemática, em sala de aula” tem como objetivo geral
o uso do recurso da história da matemática nos conteúdos de
Conjuntos Numéricos.
Segundo Kobiski e Joucoski (2009), o texto “Você é um nú-
mero”, da autora Clarice Lispector, que contempla a ideia de que
a vida cotidiana é regida por números, pode ser comparado à
escola Pitagórica.
Em um segundo momento, os alunos pesquisaram as di-
versas bases numéricas utilizadas pelos povos antigos, como os
egípcios e os gregos, em particular, a base binária, que é a lingua-
gem utilizada pelos computadores.
No terceiro momento, os autores se reportaram ao estudo
dos números primos, números amigos, triangulares e deficien-
tes. O filme “O Homem que Calculava” contribuiu, significativa-
mente, com esses conhecimentos.
No quarto momento, os alunos foram estimulados a orga-
nizar o pensamento a partir da história do surgimento do ába-
co e da calculadora, revelados pelo filme “Donald no país da
Matemágica”.
No quinto momento, os autores revelam a importância de
Euclides, grande matemático grego, ao tratar da divisão em par-
tes iguais com o uso da régua não numerada e do compasso, a
partir da pesquisa sobre Euclides e sua obra.
No sexto momento, o filme “Donald no país da Matemági-
ca II” evidencia e contribui com a história da matemática, além
de atividades lúdicas acerca da resolução de problemas e racio-
cínio matemático.

Na sétima atividade, as autoras corroboram a importância

da beleza humana nos conceitos e cálculos matemáticos que são
revelados pelo filme “O número de Ouro”.
Na atividade oito, as autoras trazem à tona a importân-
cia dos estudos geométricos, que são contemplados no estudo
do “número irracional raiz quadrada de dois e a construção do
quadrado conhecendo sua diagonal”. Para isso, o filme “Por que
odiamos matemática” e a tradução do texto “número ” foram
de grande relevância. “A geometria tão temida pelos alunos é
apresentada sem mistérios, reforçando sua utilidade e a sua con-
tribuição para os avanços da humanidade através dos tempos”
(KOBISKI; JOUCOSKI, 2009, p. 8).
A atividade nove trouxe as contribuições de Pitágoras e o
teorema atribuído a ele. A escola Pitagórica foi lembrada com a
construção de um Pentagrama.
Kobiski e Joucoski, (2009, p. 9) sinalizam que:
Nesse clima de total mudança dos padrões comuns à aula de
matemática, a História da Matemática é introduzida, sem a pre-
tensão de que o aluno aprenda a História e sim consiga enten-
der o contexto de cada conteúdo apresentado.

sária e indispensável para você compreender, integralmente, os
Conhecer o desenvolvimento da história da matemática no
Brasil e as discussões acerca de mudanças nos currículos escola-
res a partir do Movimento da Matemática Moderna (MMM) é im-
portante para se entender como surgiu a Educação Matemática.

Foi no início da década de 1980 que pesquisadores ma-

temáticos de universidades públicas que estavam preocupados
com o currículo de matemática iniciaram algumas discussões
que na época eram preponderantes para que houvesse uma mu-
dança significativa no ensino de Matemática. A partir desse novo
cenário se formaram os primeiros grupos de pesquisas que eram
compostos por professores e alunos de universidades renoma-
das, com o intuito de fazer com que essas discussões viessem
à tona e se tornassem relevantes tanto na Educação Superior
quanto na Educação Básica.
Na Educação Superior, no sentido de que se o professor
não tiver em sua formação inicial o conhecimento acerca da Edu-
cação Matemática, ele não será capaz de entender que é preciso
mudar a prática cotidiana. Na Educação Básica, ele precisa en-
tender que o aluno do século 21 está embutido em um mundo
tecnológico e que, de acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais, a utilização das tecnologias da informação e comuni-
cação deve fazer parte do seu cotidiano escolar. É preciso que o
docente transforme a informação em conhecimento. De acordo
com Brasil (1997), os livros didáticos devem contemplar os temas
tratados nos Parâmetros Curriculares Nacionais como: números
e operações, espaço e forma, grandezas e medidas e tratamen-
to da informação. Dessa forma, trouxemos as contribuições dos
livros didáticos, Ensino Fundamental II – 6º ao 9º ano, de auto-
ria de Luiz Roberto Dante, por estarmos cientes que tais temas
são relevantes no processo ensino e aprendizagem e ao mesmo
tempo são tratados pelo autor contemplando a perspectiva da
história da matemática.
As discussões sobre o Plano Nacional de Educação (PNE)
fizeram com que cada estado da federação tivesse em sua pro-
posta educacional um currículo que contribuísse com o trabalho

docente no processo ensino e aprendizagem. Desse modo, nos

reportamos às indicações de propostas ou diretrizes curriculares
de alguns estados, uma vez que julgamos importante que nos-
sos alunos saibam como tratar na sua prática docente conteúdos
matemáticos que possam ser contemplados a partir da história
da matemática num contexto voltado a mudança de paradigmas.
As atuais tendências da Educação Matemática nos mostram que
a história da matemática não deve ser tratada apenas como a
leitura e biografia de grandes matemáticos. Tratar do contexto
histórico significa mostrar ao aluno a importância que teve para
a história da humanidade o conhecimento de conteúdos e con-
ceitos a partir da sua descoberta e a necessidade que surgiu ao
longo dos tempos.
A história como metodologia do ensino de matemática re-
quer do docente conhecimentos da história da matemática, de
filmes, textos, vídeos e também como e em que momento utili-
zá-la nas aulas de matemática.
3.1. A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA NO BRASIL
O primeiro link traz as contribuições de Clóvis Pereira da

Silva, A matemática no Brasil. O segundo revela como se deu o
movimento da Educação Matemática no Brasil: cinco décadas de
existência, contemplando a história da matemática no Brasil. O
terceiro link traz à tona como as ideias e o ensino da Matemática
foram elucidados durante o Movimento da Matemática Moder-
na, identificando aquilo que foi discutido acerca do ensino de
Matemática na Educação Básica.
1) SILVA, C. P. A Matemática no Brasil. Uma História de
seu Desenvolvimento. 2. ed. cap. 8. Disponível em:

<http://www.accefyn.org.co/PubliAcad/Clovispdf/8.
pdf>. Acesso em: 20 ago. 2014.
2) FERNANDES, G. P.; MENEZES, J. E. O Movimento da
Educação Matemática no Brasil: cinco décadas de exis-
tência. Disponível em: <sbhe.org.br/novo/congressos/
cbhe2/pdfs/Tema2/0204.pdf>. Acesso em: 20 ago.
2014.
3) BERMEJO, A. P. B.; FERREIRA, M. S.; GRAÇA, V. VIANA.
Educação Matemática: algumas concepções e influên-
cias do movimento da matemática moderna. Dispo-
nível em: <www.projetos.unijui.edu.br/matematica/
cnem/principal/re/PDF/RE77.pdf>. Acesso em: 20 ago.
2014.
3.2. OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCNS) – 5ª

A 8ª SÉRIES E A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
O primeiro link traz as contribuições para o ensino da ma-

temática, a partir do contexto dos Parâmetros Curriculares Na-
cionais e a história da matemática, pois auxilia na construção do
conhecimento e evolução dos conceitos matemáticos. O segun-
do link retoma a importância da história da matemática como
uma das tendências metodológicas do ensino da matemática
sob a ótica dos PCNs. O terceiro link trata acerca dos sistemas de
numeração e tem por objetivo fazer com que o aluno compreen-
da a matemática como construção humana e conheça a história
do sistema de numeração. O quarto conta a história de Arqui-
medes e as suas contribuições para o ensino de matemática. No
quinto link, abordaremos a História da Álgebra. Já no sexto link

temos a importância e a influência de Gauss para o calendário

que atualmente utilizamos. No sétimo, é possível relacionarmos
a razão áurea ou o número de ouro com outras áreas do conheci-
mento, bem como com a própria matemática em diversas etapas
da Educação Básica. No oitavo link, mostramos a história do nú-
mero pi. No nono, é possível entender a importância do Teorema
de Talles e suas contribuições para o ensino de matemática. No
décimo vídeo, encontramos a relevância do matemático e filóso-
fo Pitágoras para os estudos acerca do seu teorema.
1) SANTOS, A. O.; OLIVEIRA, C. R.; OLIVEIRA, G. S. Contri-
buições para o ensino da Matemática no ensino fun-
damental, através da história da matemática e PCNs.
Disponível em: <revistas.ufg.br/index.php/ritref/arti-
cle/view/24346>. Acesso em: 20 ago. 2014.
2) SANTOS, T. R. C.; MELLO, J.; LIMA, C. et al. História da
Matemática uma ferramenta para o desenvolvimento
da aprendizagem. Disponível em: <www.unicruz.edu.
br/seminario/artios/agrarias>. Acesso em: 20 ago.
2014.
3) ROLKOUSKI, E. A matemática na história – Jornal Nu-
meral 2 (vídeo). Disponível em: <http://www.mate-
matica.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.
php?video=7148>. Acesso em: 20 ago. 2014.
4) PIERRE, T. D. S. Arquimedes. Disponível em: <web.cc-
cead.pucrio.br/condigital/mvsl/linha%20tempo/Ar-
quimedes/pdf_LT/LT_arquimedes.pdf>. Acesso em: 20
ago. 2014.
5) SAMPAIO, J. C. V. O Ensino da Álgebra Elementar atra-
vés de sua História. Disponível em: <www.dm.ufscar.

br/~sampaio/eq123graus.PDF>. Acesso em: 20 ago.

2014.
6) LOPES. M. C. B. O calendário atual. História, algoritmos
e observações. Maria do Céu Baptista Lopes. Disponí-
vel em: <www.ipv.pt/millenium/Millenium43/7.pdf>.
Acesso em: 20 ago. 2014.
7) QUEIROZ, R. M. Razão Áurea. Disponível em: <www.
uel.br/projetos/matessencial/superior/pde/rpsamoa-
-razao-aurea.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2014.
8) UNIVERSIDADE DE LISBOA – FACULDADE DE EDUCA-
ÇÃO. História do Pi. Disponível em: <www.educ.fc.ul.
pt/icm/icm98/icm11/historia dopibotao.htm>. Dispo-
nível em: 20 ago. 2014.
9) GUIA, A. A. O Teorema de Tales Matemática – Novo
Telecurso – Ensino Fundamental – Aula 47 (Ví-
deo). Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=sNAEqGG4ec8> Acesso em: 20 ago. 2014.
10) GUIA, A. A. O Teorema de Pitágoras – novo Telecurso –
Ensino Fundamental – Aula 54 (Vídeo). Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=Pxs0pnWLJu8
>. Acesso em: 20 ago. 2014.
3.3. AS ATUAIS TENDÊNCIAS DO ENSINO DA MATEMÁTICA

SOB A PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
O primeiro link revela quais são as tendências em Educa-

ção Matemática. O segundo contempla as abordagens em Edu-
cação Matemática e contempla a história da matemática como
estratégia de ensino/aprendizagem: um estudo de caso.

1) MARTINS, A. F. P.; MENDES I. A. Tendências em Edu-

cação Matemática. Disponível em: <www.iranmendes.
com/arquivos/PDF/Didatica_Aula_10.pdf>. Acesso
em: 20 ago. 2014.
2) BOERI, C. N.; VIONE, M. T. Abordagens em Educação
Matemática. Disponível em: <www.dominiopublico.
gov.br>. Acesso em: 20 ago. 2014.
3.4. A HISTÓRIA COMO METODOLOGIA DO ENSINO DE MATE�

MÁTICA
O primeiro link traz à tona as contribuições da história da

matemática como metodologia do ensino acerca dos conteúdos
de Teoria dos Números. O segundo contempla a história da ma-
temática como metodologia de ensino. O terceiro revela a im-
portância da inserção da utilização da história da matemática
como recurso didático. E o quarto link contempla como utilizar a
história da matemática em sala de aula.
1) ALMEIDA, B.; RIVA, E.; PONCIO, C.; BONATTO, M. H.
História da matemática como metodologia de ensino
– Teoria dos Números. Disponível em: <www.youtu-
be.com/watch?v=UxaUf039xZ4>. Acesso em: 20 ago.
2014.
2) SOUSA; M. C. Quando a história da matemática passa
a ser Metodologia de Ensino. Disponível em: <alb.com.
br/arquivo-morto/edições-anteriores/anais16/sem-
15dpf/sm15ss02_04.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2014.
3) BATISTELA, R. História da Matemática: a utilização da
H.M. como recurso didático. Disponível em: <www.

youtube.com/watch?v=T10gpaeDbXI>. Acesso em: 20

ago. 2014.
4) KOBISKI, J. C.; JOUCOSKI, E. A utilização do recurso da
História da Matemática em sala de aula, pelo profes-
sor de Matemática. Disponível em: <www.diaadiae-
ducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1416-8.pdf>.
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para você
testar o seu desempenho. Se encontrar dificuldades em responder às
questões a seguir, você deverá revisar os conteúdos estudados para
sanar as suas dúvidas.
1) De acordo com o Papiro de Rhind, algumas frações podem ser representa-

das como soma de frações unitárias, ou seja, aquelas em que o numerador
é 1. A partir dessa afirmação, qual a resposta correta para representar a
fração
2 ?
29
1 1 1 1
a) + + +
24 58 174 232
1
b)
24
1
c)
58
1
d)
174
e)
1 ?
232

2) Leia a seguir alguns texto de Da Vinci que acompanham a gravura do Ho-

mem Virtruviano.
(...) O comprimento dos braços abertos de um homem é igual a
sua altura (...); desde o fundo do queixo até o topo da cabeça é
um oitavo da altura do homem (...); a maior largura dos ombros
contém em si própria a quarta parte do homem. (...) Desde o
cotovelo até o ângulo da axila é um oitavo da altura do homem.
A mão inteira será um décimo da altura do homem. (...) O pé é
um sétimo do homem (...); a distância entre o fundo do queixo
ao nariz e entre as raízes dos cabelos e as sobrancelhas é a mes-
ma, um terço do rosto (OLIVEIRA, M. A. de; ZUFFI, E. M 2015).
Meça as partes do seu corpo e faça uma tabela de medidas que contenha
os valores. Posteriormente, elabore uma nova tabela contendo as razões
citadas no texto. Verifique se os valores das razões obtidas com as medi-
das de seu corpo estão corretos.
3) Se desenharmos um retângulo cuja razão entre os comprimentos dos la-

dos maior e menor é igual ao número de ouro, obtemos um retângulo de
ouro. Construção do retângulo áureo: 1º) Desenhar um quadrado qual-
quer na folha (o lado do quadrado será a largura do retângulo de ouro); 2º)
Marcar os pontos médios dos lados de “cima” e de “baixo” do quadrado;
3º) Traçar a reta que passa pelos pontos médios (verificar que o quadrado
ficou dividido em dois retângulos congruentes); 4º) Num dos retângulos,
traçar uma das suas diagonais. 5º) Com o compasso desenhar a circunfe-
rência que tem centro no ponto médio de onde parte a diagonal, tendo
como raio essa diagonal; 6º) Prolongar o lado do quadrado até encontrar
a circunferência (esse novo segmento é o comprimento do retângulo de
ouro).
Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questões autoavaliativas
propostas:
1) a.
2) pessoal.
3) pessoal.

5. CONSIDERAÇÕES
Chegamos ao final da terceira unidade, na qual você apren-
deu como é importante conhecer os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) – Matemática, que fazem parte do cotidiano
escolar do professor. Também viu que a matemática que está pre-
sente no livro didático, sendo proposta pelo Plano Nacional do
Livro Didático (PNLD); é uma disciplina que tem um novo olhar,
tanto para o aluno, que vai aprender, quanto ao professor, que
vai ensinar. Discutimos algumas propostas/diretrizes curriculares
de alguns estados da nação, por estarmos formando discentes
(futuros professores) que moram de norte a sul do Brasil. Não
inserimos todas, pois procuramos deixar aqui aquelas que julga-
mos no momento serem as mais importantes. Mas, indicamos
a você, aluno, que, independente de sua região do país, busca
propostas ou diretrizes que norteiem o seu trabalho docente. Ela
não é a única e nem está “pronta e acabada”, mas no cotidiano
escolar é o que há de mais eficaz para o desenvolvimento do seu
trabalho. Quanto aos conteúdos tratados aqui, são aqueles que
recorremos na obra do professor Luiz Roberto Dante, um reno-
mado autor da Educação Matemática e que tem um olhar volta-
do a abordagem da história da matemática nos livros didáticos.
Veja os Conteúdos Digitais Integradores que poderão con-
tribuir para que seu conhecimento vá além desse material. Existe
uma infinidade de temas e conteúdos que contemplam o que
estudamos nessa unidade, principalmente, no que diz respeito
aos conteúdos que possuem uma especificidade maior. Planeje
suas aulas com fundamento nas indicações e também recorra a
outros recursos didáticos.

6. E-REFERÊNCIAS
Lista de Figuras
Figura 1 Esticadores de corda. Disponível em: <http://mj-matemagia.blogspot.com.
br/2013_11_01_archive.html>. Acesso em: 25 ago. 2014.
Figura 2 Atividade de investigação matemática. Disponível em: <http://claretiano.bv3.
digitalpages.com.br/users/publications/9788582125168/pages/75>. Acesso em: 25
ago. 2014.
Sites Pesquisados
BERMEJO; A B. MORAES; FERREIRA M. S.; GRAÇA, V. V. Educação Matemática: algumas
concepções e influências do movimento da matemática moderna. Disponível em:
<www.projetos.unijui.edu.br/matematica/cnem/principal/re/PDF/RE77.pdf>. Acesso
em: 20 ago. 2014.
BOERI, C. N.; VIONE, M. T. Abordagens em Educação Matemática. Disponível em:
<www.dominiopublico.gov.br>. Acesso em: 20 ago. 2014.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Contribuições para o ensino da Matemática no ensino fundamental, através da
história da matemática e PCNs. Disponível em: <revistas.ufg.br/index.php/ritref/
article/view/24346 >. Acesso em: 20 ago. 2014.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Fundamental) – Matemática.
Brasília: MEC, 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
livro03.pdf>. Acesso em 20. Ago. 2014.
CLÓVIS P. S. A Matemática no Brasil. Uma História de seu Desenvolvimento. Disponível
em: <http://www.accefyn.org.co/PubliAcad/Clovis/Clovispdf/8.pd>. Acesso em: 20
ago. 2014.
GODOY, E. V.; SANTOS, V. O cenário do ensino de Matemática e o debate sobre
o currículo. Disponível em: <http://periodicos.uesb.br/index.php/praxis/article/
viewFile/1590/1462>. Acesso em: 20 ago. 2014.
FERNANDES; G. P.; MENEZES; J. E. O Movimento da Educação Matemática no Brasil:
cinco décadas de existência. Disponível em: <sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe2/
pdfs/Tema2/0204.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2014.

KOBISKI, J. C.; JOUCOSKI, E. A utilização do recurso da História da Matemática em sala

de aula pelo professor de Matemática. Disponível em: <www.diaadiaeducacao.pr.gov.
br/portals/pde/arquivos/1416-8.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2014.
LOPES. M. C. B. O calendário atual. História, algoritmos e observações. Disponível em:
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MARTINS. A. F. P.; MENDES, I. A. Tendências em Educação Matemática. Disponível em:
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2014.
OLIVEIRA, M. A. de; ZUFFI, E. M (Org.). Minicurso: geometria divertida. Disponível em:
<http://www.cdcc.usp.br/matematica/ApostilaMinicursoGeo%288%20e%209%29.
pdf>. Acesso em: 16 jun. 2015.
PIERRE, T. D. S. Arquimedes. Disponível em: <web.cccead.puc-rio.br/condigital/mvsl/
linha%20tempo/Arquimedes/pdf_LT/LT_arquimedes.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2014.
QUEIROZ, R. M. Razão Áurea. Disponível em: <www.uel.br/projetos/matessencial/
superior/pde/rpsamoa-razao-aurea.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2014.
ROLKOUSKI, E. A matemática na história – Jornal Numeral 2 (vídeo). Disponível
em: <http://www.matematica.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.
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SAMPAIO, J. C. V. O Ensino da Álgebra Elementar através de sua História. Disponível
em: <www.dm.ufscar.br/~sampaio/eq123graus.PDF>. Acesso em: 20 ago. 2014.
SECRETARIA ESTADUAL DA BAHIA. Ensino Fundamental – Orientações Curriculares
– 6º ao 9º ano. Disponível em: <file:///C:/Users/Secretaria/Downloads/ensino-
fundamental-orientacoes-curriculares-6o-ao-9o-ano-matematica%20(3).pdf>. Acesso
em: 20 ago. 2014.
SECRETARIA ESTADUAL DE RONDÔNIA. Referencial Curricular de Rondônia. Disponível
em: <http://www.seduc.ro.gov.br/curriculo/wp-content/uploads/2012/08/
REFERENCIAL-CURRICULAR-ENSINO-FUNDAMENTAL.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2014.
SECRETARIA ESTADUAL DE RORAIMA. Referencial Curricular da Rede Pública Estadual
para o Ensino Médio. Disponível em: <http://www.educacao.rr.gov.br/index2.
php?option=com_docman&task=doc_view&gid=240&Itemid=51>. Acesso em: 20
ago. 2014.
SECRETARIA ESTADUAL DE SÃO PAULO. Proposta Curricular Matemática Ensino
Fundamental – Ciclo II e Ensino Médio. Disponível em: <http://www.rededosaber.
sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_MAT_COMP_red_md_20_03.pdf>.
Acesso em 20 ago. 2014.

SECRETARIA ESTADUAL DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica

Matemática. Disponível em: <http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/
File/diretrizes/dce_mat.pdf>. Acesso em: 3 nov. 2014.
SOUSA; M. C. Quando a história da matemática passa a ser Metodologia de Ensino.
Disponível em: <alb.com.br/arquivo-morto/edições-nteriores/anais16/sem15dpf/
sm15ss02_04.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2014.
UNICRUZ. História da Matemática uma ferramenta para o desenvolvimento da
aprendizagem. Disponível em: <www.unicruz.edu.br/seminario/artios/agrarias>.
UNIVERSIDADE DE LISBOA – FACULDADE DE EDUCAÇÃO. História do Pi. Disponível em:
<www.educ.fc.ul.pt/icm/icm98/icm11/historia dopibotao.htm>. Disponível em: 20
ago. 2014.
YOUTUBE. História da Matemática: a utilização da H. M. como recurso didático.
Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=T10gpaeDbXI>. Acesso em: 20 ago.
2014.
______. História da matemática como metodologia de ensino – Teoria dos Números.
Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=UxaUf039xZ4>. Acesso em: 20 ago.
2014.
______. O Teorema de Pitágoras – novo Telecurso – Ensino Fundamental – Aula 54.
Disponível em: <www.youtube. Com/watch?v=PxsOpnWLJu8>. Acesso em: 20 ago.
2014.
______. O Teorema de Tales Matemática – Novo Telecurso – Ensino Fundamental. Aula
47. Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=sNAEqGG4ec8>. Acesso em: 20 ago.
2014.
DANTE; L. R. Projeto Teláris: Matemática 6º ano. 1. ed. São Paulo: Ática, 2013.
______. Projeto Teláris: Matemática: 7º ano. 1. ed. São Paulo: Ática, 2013.
______. Projeto Teláris: Matemática 8º ano. 1. ed. São Paulo: Ática, 2013.
______. Projeto Teláris: Matemática 9º ano. 1. ed. São Paulo: Ática, 2013.
FIORENTINI, D. LORENZATO, S. Investigação em educação matemática: percursos
teóricos e metodológicos. Campinas: Autores Associados, 2006. (Coleção Formação
de Professores).

FINI, M. I. Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Matemática. São Paulo : SEE,
2008.
SILVEIRA, E.; MIOLA, R. J. Metodologia do Ensino de Matemática e Física. Professor
Pesquisador em Educação Matemática. 1. ed. Intersaberes, 2013.
SOARES, F. Ensino de Matemática Moderna em Congressos no Brasil e no Mundo.
Revista Diálogo Educacional, v. 8., n. 25, pp. 727-744, set./dez. 2008.

UNIDADE 4
METODOLOGIAS PARA ENSINAR
MATEMÁTICA A PARTIR DO CONTEXTO
HISTÓRICO
Objetivos
• Compreender os conteúdos matemáticos do Ensino
Fundamental a partir do seu contexto histórico.
• Entender como as novas metodologias do ensino de
matemática interferem na prática docente.
• Compreender a importância do conhecimento mate-
mático sobre as frações, os sólidos geométricos, a pro-
porcionalidade, o Teorema de Tales e o Teorema de
Pitágoras.
Conteúdos
• Fração.
• Sólidos Geométricos.
• Proporcionalidade.
• Teorema de Tales.
• Teorema de Pitágoras.
141
UNIDADE 4 – METODOLOGIAS PARA ENSINAR MATEMÁTICA A PARTIR DO CONTEXTO HISTÓRICO

a seguir:
2) Pesquise em livros e na internet como os conteúdos
elencados nessa unidade eram aprendidos e ensina-
dos e como são aprendidos e ensinados nos dias de
hoje.
3) Pesquise a importância de utilizar metodologias dife-
renciadas para ensinar os conteúdos aqui presentes e
outros que julgar necessário para ensinar nos anos fi-
nais do Ensino Fundamental Nível II.
4) Essa unidade se difere das três unidades anteriores,
uma vez que tentaremos mostrar que ensinar conte-
údos matemáticos a partir do contexto histórico não
significa ler a biografia de filósofos e matemáticos im-
portantes que influenciaram a humanidade e o pensa-
mento científico.
5) Os conteúdos que compõem esta unidade não são os
únicos que devem ser tratados sob a perspectiva histó-
rica, e sim servem para dar indícios de como é impor-
tante partir do contexto histórico para poder respon-
der ao aluno qual a aplicação prática que estes têm em
situações do cotidiano e da vivência pessoal de cada
um.

1. INTRODUÇÃO
Nas unidades anteriores vimos o quanto é importante co-
nhecer a influência de diferentes civilizações para o contexto his-
tórico da matemática e que o pensamento matemático desses
povos pode provocar mudanças no cotidiano escolar tanto do
professor quanto do aluno.
Nesta unidade, discutiremos como a metodologia de en-
sino acerca da história da matemática pôde contribuir com a
aquisição do conhecimento de conteúdos matemáticos. Nessa
perspectiva, não temos aqui a intenção de fazer com que o pro-
fessor ensine Matemática somente pelo seu contexto histórico,
e sim acreditamos que os professores do século 21 precisem im-
plementar em suas aulas mudanças significativas que promovam
a aquisição desses conhecimentos.
Sabemos que entender a história da matemática em um
curso de formação inicial não é suficiente e não esgota o apre-
ndizado do futuro professor. Desse modo, estaremos sugerindo
como tratar os conteúdos matemáticos que julgamos mais im-
portantes no processo ensino e aprendizagem.
Você deve estar disposto a mudar a sua prática docente
e ir além ressignificando o que aprendeu. Precisa transformar
a informação em conhecimento de forma articulada para com-
preender os temas estudados.
Ao utilizar a história da matemática em sala de aula, o pro-
fessor oportuniza ao aluno compreender a sua aplicabilidade
real, bem como fazê-los compreender. Nesse sentido, tentare-
mos mostrar em que momento esse recurso poderá ser incorpo-
rado nas aulas de matemática, não como uma narração de acon-

tecimentos históricos, mas como um leque de possibilidades

para o trabalho com diferentes conteúdos.
Vamos prosseguir!

O Conteúdo Básico de Referência apresenta de forma su-
cinta os temas abordados nesta unidade. Para sua compreensão
2.1. COMO ENSINAR: ALGUNS CONTEÚDOS FUNDAMENTAIS
O ensino de frações para o 6º ano do Ensino Fundamental, Ní-

vel II
Um dos maiores desafios para o professor é como ensinar
"frações" no 6º ano do Ensino Fundamental, Nível II, sem dizer
"ao somar ou subtrair duas frações, você deve fazer o menor
múltiplo comum (MMC) entre os denominadores, depois dividir
pelo número que está no denominador e multiplicar pelo nú-
mero que está no numerador das referidas frações". Hoje esse
método de ensino está ultrapassado, o que devemos fazer é
mostrar ao aluno que é possível fazer as equivalências de frações
sem "decorar".
Algumas habilidades são necessárias para que o professor
ensine frações:
Ler, escrever, representar e comparar números racionais
na forma decimal.

Reconhecer que os números racionais podem ser expressos

na forma fracionária e decimal, estabelecendo relações entre
essas representações.
Resolver situações problema que envolvam números
racionais com significados da parte/todo, quociente, razão (REDE
DO SABER, 2014).
Em se tratando dos aspectos relacionados à história da
matemática, devemos, inicialmente, nos reportar ao texto que
explica a razão pela qual os egípcios criaram as frações.
Antigamente alguns agricultores egípcios tinham terras
próximas do rio Nilo e num determinado período do ano o nível
das águas do rio começava a subir, avançando sobre as margens.
Quando isso ocorria, a água derrubava as cercas usadas para
marcar os limites do terreno de cada agricultor, sendo necessário
recalcular os limites desses terrenos, ou seja, era necessário
realizar novas medições. Para isso, as pessoas encarregadas de
medir usavam cordas, nas quais havia uma unidade de medida
assinalada. Essas pessoas verificavam quantas vezes aquela
unidade de medida cabia nos lados do terreno. Porém, por mais
adequada que fosse a unidade de medida escolhida, dificilmente
ela cabia um número inteiro de vezes no que se pretendia medir.
A medida obtida era algo como, por exemplo, 6 "pedaços de
corda" mais meio "pedaço de corda", sendo “por essa razão
que os egípcios criaram um novo tipo de números: as frações”
(DANTE, 2013, p. 152). Observe a Figura 1:

Figura 1 Esticadores de cordas.
Posteriormente, o professor deve comentar que eles in-

terpretavam as frações somente como uma parte da unidade.
Sendo assim, utilizavam somente as frações unitárias, ou seja,
que tinham o numerador sempre igual a 1 e que para escrever
essas frações colocavam um sinal "oval" alongado sobre o de-
nominador. As outras frações eram representadas por meio de
uma "soma de frações de numerador 1". É preciso salientar tam-
bém que nessa época o sinal “+” ainda era desconhecido. (Figura
2).
Figura 2 Representação da fração unitária.

O professor pode propor ao aluno que resolva um dos

problemas citados no Papiro de Rhind, como você pode ver a
seguir:
Papiro de Rhind...........................................................................
Linda donzela, de olhos brilhantes, diz-me qual o número que,

multiplicado por 3, somado a três quartos do produto, dividido por
7, subtraindo de um terço do quociente, multiplicado por si mesmo,
subtraindo de 52, tendo sua raiz quadrada extraída, somado a 8 e
depois dividido por 10, dá o número 2?
Resolvendo o problema do fim para o começo, temos:
Se dividindo o penúltimo resultado por 10 dá 2, então aquele será vinte;
Se o anterior somado a 8 dá 20, então serão 12;
Se o anterior tem raiz quadrada 12, então serão 144;
Se ao anterior subtraindo 52 dá 144, então serão 196;
Se o anterior multiplicado por si mesmo dá 196, então será 14;
Se subtraindo um terço do anterior dá 14, então será 21;
Se o anterior dividido por sete dá 21, então será 147;
Se ao anterior somar três quartos dá 147, então será 84.
Finalmente se o número multiplicado por 3 dá 84 ele será 28
(MATEMÁTICA NA VEIA, 2014).
......................................................................................................
O ensino dos sólidos geométricos para o 7º ano do Ensino Fun-

damental, Nível II
Não existem registros de quando surgiram as figuras geo-
métricas que estudamos em matemática. Alguns autores de li-
vros didáticos revelam que desde a antiguidade o ser humano
constrói objetos baseados nessas figuras. Quando nos reportar-
mos a história da matemática para ensinar conteúdos geomé-
tricos no 7º ano do Ensino Fundamental, é imprescindível que o

professor retome as contribuições da civilização egípcia. No Pa-

piro de Rhind, é possível encontrarmos os primeiros indícios de
áreas de figuras, com regiões retangulares e regiões triangulares.
A civilização babilônica, entre 2000 e 1600 a.C., já conhecia
figuras básicas, como regiões retangulares, quadradas e triangu-
lares e, portanto, conseguiam calcular a sua área. Desse modo,
é preciso que o professor inicie a sua aula relatando as contri-
buições desses povos para os estudos da geometria, em particu-
lar, dos sólidos geométricos.
Para ensinar os conteúdos acerca dos sólidos geométricos,
é preciso:
Quantificar e estabelecer relações entre o número de vértices,
faces e arestas de prismas e pirâmides, relacionando esses nú-
meros com o número de lados do polígono da base dessas figu-
ras (PORTAL DA EDUCAÇÃO, 2014).
O professor pode trabalhar o texto denominado "Platão e

os poliedros regulares", para mostrar que o filósofo grego Platão
escreveu a obra "Timeo" para associar de forma mística a relação
entre os cinco poliedros regulares e os elementos da natureza.
Após a leitura e interpretação do texto, os alunos podem
assistir ao vídeo intitulado "Sinfonia de Poliedros", que se encon-
tra disponível em: <http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1177>,
acesso em: 1 dez. 2014, e entender a importância da aquisição
do conhecimento histórico da matemática no Egito, na Babilônia
e na Grécia.

O ensino da proporcionalidade para o 7º ano do Ensino Funda-

mental, Nível II.
Para ensinar conteúdos acerca da proporcionalidade, a
Proposta Curricular do Estado de São Paulo (2010, p. 169) revela
que é preciso “resolver situações-problema que abrangem as
ideias de razão e de proporcionalidade”.
Os estudos da história da matemática na Grécia nos
revelaram em unidades anteriores que a arte grega se
caracterizava, principalmente, pela busca de equilíbrio, harmonia
e beleza, em seu período clássico. No século 5° a.C., Policleto
escreveu um tratado que diz respeito às proporções matemáticas
ideais do corpo humano. Para ele, "a altura do corpo humano
deveria corresponder a sete vezes a altura da cabeça" (DANTE,
2013, p. 219).
Seguindo essa linha de pensamento, é importante que
ao iniciar conteúdos acerca da proporcionalidade no 7º ano do
Ensino Fundamental, Ciclo II, o docente estimule os alunos a
investigarem como a "busca da beleza" e a "divina proporção",
referentes ao pensamento matemático grego, contribuiram com
os estudos matemáticos no que concerne à proporcionalidade,
baseando-se no contexto histórico dessa civilização. Observe a
Figura 3:

Figura 3 Cópia romana do Dofíforo, de Policleto.
Famosos artistas do Renascimento italiano, como Leon-

ardo Da Vinci, criaram obras de grande rigor na proporção das
formas. A mais famosa contribuição de Da Vinci é o desenho do
Homem Virtruviano, que representa uma figura masculina, em
duas posições sobrepostas de braços e pernas estendidos, de-
senhada dentro de uma circunferência e um quadrado. Desse
modo, o professor pode relacionar as contribuições de Da Vinci
para os estudos da divina proporção da figura humana e também
ao retângulo áureo ou retângulo de ouro da seguinte forma:
• Assistir ao vídeo intitulado: O mundo da matemática
– Alma Gêmea. Disponível em: <http://www.youtube.
com/watch?v=mf32Ts4FhSM>. Acesso em: 20 set. 2014.
• Construir um retângulo áureo de acordo com o que está
descrito na série mundo da matemática.

• Conhecer a proporção áurea e sua relação com as artes.

• Investigar objetos do cotidiano nos quais seja possível
observar a proporção áurea.
• Investigar e selecionar obras de arte em que se pode
verificar a proporção áurea.
O ensino do Teorema de Tales para o 8º ano do Ensino Funda-

mental, Nível II.
Ao ensinar os conteúdos sobre o Teorema de Tales, vale a
pena o professor retomar os conceitos aprendidos no 7º ano, no
que concerne à razão e proporção, que são pré-requisitos para
entender o que diz esse teorema. Também outros conceitos que
devem ser retomados são as retas paralelas e retas transversais.
De acordo com a Proposta Curricular do Estado de São Pau-
lo (2010, p. 103), a habilidade que os alunos devem demonstrar
no que diz respeito ao Teorema de Tales é: “fazer verificações
experimentais, formular conjecturas e utilizar o teorema de Tales
em situações-problema”.
O futuro professor pode iniciar a sua aula com o vídeo inti-
tulado "História da Matemática", produzido por Cesar Henrique
e Ricardo Matias. Disponível em: <http://www.youtube.com/
watch?v=QT5LFeej5gI>.
Depois que os alunos assistirem ao vídeo, o professor pode
elencar algumas perguntas que poderão ser discutidas pelo gru-
po. Posteriormente, pode passar dois vídeos que tratam a res-
peito do Teorema de Tales, são eles:
• YOUTUBE. Matemática em Flashes: Teorema de Tales
(primeira parte). Disponível em: <http://www.youtube.
com/watch?v=S20CDAOBqrs>. Acesso em: 1 dez. 2014.

• YOUTUBE. Matemática em Flashes: Teorema de Tales

(segunda parte). Disponível em: <http://www.youtube.
com/watch?v=qPYifCSrpf8>. Acesso em: 1 dez. 2014.
Saber relacionar os conhecimentos acerca do Teorema de
Tales com o cotidiano é sempre um grande desafio para o profes-
sor de Matemática, que em seu curso de formação não aprendeu
como transformar a informação em conhecimento para o aluno.
Seguindo essa linha de pensamento, o professor Geraldo
Ventura indica a importância que tem para o aluno conhecer o
que é um pantógrafo e qual a sua relação com o Teorema de
Tales. Esse vídeo se denomina “Teorema de Tales: aplicação
prática – aula 3”. Para enriquecer o seu conhecimento, assista
ao vídeo que se encontra disponível em: <http://www.youtube.
com/watch?v=oquQ1x2js6U>. Acesso em: 20 set. 2014.
Após assistir a esse vídeo, o professor pode dividir a classe
em grupos e solicitar que cada grupo construa um pantógrafo e
dê uma aula sobre o Teorema de Tales.
O ensino do Teorema de Pitágoras para o 9º ano do Ensino Fun-

damental, Nível II.
Segundo a Proposta Curricular do Estado de São Paulo (2010,

p. 104), para ensinar o Teorema de Pitágoras, as habilidades
que contemplam o conhecimento desse conteúdo são: fazer
verificações experimentais, formular conjecturas e utilizar o
Teorema de Pitágoras em situações-problema.
Para ensinar os conteúdos sobre o Teorema de Pitágoras,
o professor deve retomar o Egito Antigo e comentar sobre os
“Harpedonaptas” ou “puxadores de corda”.

Conta-se que, para obter ângulos retos, que eram usados para
medir as terras após as enchentes do rio Nilo, os "esticadores
de corda" utilizavam uma corda de 12 nós, a igual distância um
do outro, e com ela construíam um triângulo com vértices de
três desses nós. (DANTE, 2013, p. 178).
Depois, deve passar o vídeo intitulado "Um caminho para

o curral", que tem por objetivo mostrar como um fazendeiro
consegue determinar uma rota alternativa para o curral e tem
a ajuda de seu afilhado que mora na cidade e que a partir dos
conhecimentos de conceitos geométricos acerca do triângulo
retângulo consegue determinar tal rota. Esse vídeo se encon-
tra disponível em: <http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1061>.
Acesso em: 20 set. 2014.
De acordo com Bressiani (2012), as mídias digitais têm rep-
resentado um importante papel no processo ensino e aprendiza-
gem. A autora trabalhou com alunos do 9º ano de uma escola
pública e propôs a seguinte atividade:
1) Passar dois vídeos que tratam do Teorema de Pitágoras.
2) Questionar se o aluno já tem algum conhecimento so-
bre o Teorema de Pitágoras.
3) Utilizar o material dourado para a construção de triân-
gulos retângulos e investigar se os alunos compreen-
dem a hipotenusa e os catetos.
4) Pesquisar na internet e em livros didáticos onde surgiu
o Teorema, quem foi Pitágoras e por que esse Teorema
é tão importante nos dias de hoje.
5) Construir quadrados sobre os lados de um triângulo
retângulo e quadricular as áreas dos quadrados cujos
lados são os catetos.

6) Construir um origami e expor um cartaz em sala de

aula, a partir do vídeo intitulado “Teorema de Pitágo-
ras (Grupo Serrana)”, disponível em: <https://www.
youtube.com/watch?v=qjvy2jcbv8w>. Acesso em: 20
set 2014.
7) Fazer uso da fórmula do Teorema de Pitágoras em dife-
rentes situações-problema.

sária e indispensável para você compreender integralmente os
Conhecer como ensinar conteúdos relevantes no Ensino
Fundamental Nível II é muito importante no processo ensino e
aprendizagem. Estamos vivenciando um momento de mudanças
tanto na formação do professor quanto na prática docente de
sala de aula. Com o advento das novas tecnologias da informa-
ção e comunicação, temos visto que o aluno do século 21 não
quer mais aprender pelo método tradicional, e sim ser capaz de
transformar o que está aprendendo em situações de sua vida
cotidiana. Desde o advento da Educação Matemática, nós, pro-
fessores, não somos mais os únicos detentores desse conheci-
mento. Desse modo, selecionamos poucos conteúdos do Ensino
Fundamental Nível II por acharmos que você, como futuro pro-
fessor, conseguirá julgar quais conteúdos podem ser abordados
e ensinados de forma diferente.

3.1. FRAÇÕES
O primeiro link traz as contribuições de Leandro Cavaliri,

em sua monografia, intitulada O Ensino das Frações, que teve
como objetivo abordar o ensino de frações por meio de uma
proposta metodológica para facilitar a compreensão das frações
pelos alunos utilizando materiais concretos. O segundo link trata
da divisão de 35 camelos para três irmãos, que é um recorte do
livro O Homem que Calculava, de Malba Tahan. No terceiro link,
o professor Bigode utiliza a cozinha para ensinar conceitos de
fração de divisão.
1) CAVALIERI, L. O Ensino das Frações. Disponível em:
<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/
File/2010/artigos_teses/MATEMATICA/Monografia_
Cavalieri.pdf>. Acesso em: 20 set. 2014.
2) SANTOS, J. P. O. A História de Mussaraf. Vídeo. (Sé-
rie Matemática na Escola). Disponível em: <http://
m3.ime.unicamp.br/recursos/1115>. Acesso em: 20
set. 2014.
3) TV ESCOLA. Matemática em toda parte – Matemática
na Cozinha. Disponível em: <http://tvescola.mec.gov.
br/tve/video;jsessionid=0BC72C7D359256D86EA74C
A71E58792B?idItem=4627>. Acesso em: 20 set. 2014.
3.2. SÓLIDOS GEOMÉTRICOS
O primeiro link traz as contribuições de um texto que parte

dos conceitos dos sólidos geométricos para o trabalho com a Ge-
ometria. No segundo, existe a sugestão da construção de embala-
gens relacionadas aos conceitos acerca dos sólidos geométricos.

1) BALDISSERA, A. A Geometria trabalhada a partir da

construção de figuras e sólidos geométricos. Disponível
em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/
pde/arquivos/832-4.pdf>. Acesso em: 20 set. 2014.
2) GALVÃO, P. M. C. Desenho Geométrico – Construindo
Embalagens. Disponível em: <http://portaldoprofes-
sor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=13803>.
Acesso em: 20 set. 2014.
3.2. PROPORCIONALIDADE

O primeiro link traz as contribuições do vídeo produzido
pela UNICAMP da série “Matemática na Escola”. No segundo
link, é proposta uma aula acerca de proporcionalidade.
1) SANTOS, J. P. O. A História de Mussaraf. Vídeo. (Série
Matemática na Escola). Disponível em: <http://m3.ime.
unicamp.br/recursos/1115>. Acesso em: 20 set. 2014.
1) MEIRELLES, R. M. C. Proporcionalidade no CAp
UFRJ: reconhecendo grandezas proporcionais.
Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/
fichaTecnicaAula.html?aula=12532>. Acesso em: 20
set. 2014.
3.3. TEOREMA DE TALES

O primeiro link indica uma aula acerca do Teorema de
Tales proposta pela professora Rita Maria Cardoso Meireles. O
segundo traz um relato de experiência sobre o Teorema de Tales
por meio da construção de maquetes. E o terceiro link discute

como é possível demonstrar o Teorema de Tales utilizando o

software de geometria dinâmica Geogebra.
3) MEIRELLES, R. M. C. Proporcionalidade na Cap UFRJ.
Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/
fichaTecnicaAula.html?aula=12736>. Acesso em: 20
set. 2014.
4) BRUM, W. P.; SCHUHMACHER, E. O Teorema de Tales
por meio da construção de maquetes sob a ótica da
teoria da aprendizagem significativa: contribuições
para o ensino de Matemática. Disponível em: <perio-
dicos.unifap.br/index.php/estacao/article/downlo-
ad/729/620>. Acesso em: 20 set. 2014.
5) RITTER, D.; SIGUENÃS, L. E. B. Demonstrando o Teore-
ma de Tales de forma diferenciada: atividade prática
aplicada no estágio II. Disponível em: <http://sbem.esqui-
ro.kinghost.net/anais/XIENEM/pdf/2252_1288_ID.pdf>. Aces-
so em: 20 set. 2014.
3.3. TEOREMA DE PITÁGORAS
O primeiro link tem por objetivo apresentar o Teorema de

Pitágoras, suas demonstrações e generalizações. O segundo é
uma aula que poderá ser proposta aos alunos do Ensino Funda-
mental II, 9º ano, e tem por objetivo fazer o aluno compreender
e interpretar o teorema de Pitágoras e também determinar a
distância entre dois pontos utilizando o Teorema de Pitágoras.
O terceiro link é uma monografia que traz algumas oficinas que
servirão para ajudar o professor em sua prática cotidiana.

1) GALLETTI, A. J. F.; GANDULFO, A. M. R. Demonstrações

Dinâmicas como Recurso para o Ensino do Teorema
de Pitágoras. Disponível em: <http://www.cibem7.se-
mur.edu.uy/7/actas/pdfs/788.pdf>. Acesso em: 20 set.
2014.
2) BATISTA, J. B. Um teorema de Grego. Disponível em:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAu-
la.html?aula=1783>. Acesso em: 20 set. 2014.
3) OLIVEIRA, J. A. Teorema de Pitágoras. Disponível em:
<http://www.mat.ufmg.br/~espec/monografiasPdf/
Monografia_Juliane.pdf>. Acesso em: 20 set. 2014.
1) Um pai deixou 35 camelos para os seus 3 filhos. Para o primeiro, a metade,

para o segundo, a terça parte e ao terceiro, a nona parte. Quantos camelo
cada filho recebeu?
2) Divida um pão por 10 homens.
3) (SARESP, 2005) Assinale a alternativa em que os dois sólidos geométricos

representados só têm superfícies planas:

4) Qual é a relação entre os poliedros regulares e os elementos da natureza?
5) (ENEM, 2011) Este é o desenho do Homem Vitruviano, de Leonardo

da Vinci. Trata-se de um estudo das proporções humanas que foi primei-
ramente esboçado ainda na época da Roma Antiga, no século I a.C., por
Marcus Vitruvius Polio. O estudo foi apresentado dentro de um tratado
em dez volumes, denominado De Architectura, no qual o arquiteto latino
determina as razões de proporcionalidade do corpo humano da seguinte
forma:
• a distância entre a linha de cabelo na testa e o fundo do queixo (face)
é um décimo da altura de um homem.
• comprimento da orelha é um terço do da face.

Usando as proporções dadas, os valores que completam a tabela a seguir

são, aproximadamente:

a) x = 1, 58 m e y = 7 m.
b) x = 1,65 m e y = 6,7 m.
c) x = 1,80 m e y = 6,0 m.
d) x = 1,72 m e y = 6,1 m.
e) x = 1,78 m e y = 5,87 m.
6) (SARESP, 2015) Tio Paulo, tio Bruno e tio Júlio têm sítios vizinhos. Os sítios
são delimitados, na frente, pela rodovia, e atrás, pela represa. Eles sabem
que os três sítios tomam 52 m da margem da represa. A frente do sítio do
tio Paulo tem 12 m, do tio Bruno, 16 m e do tio Júlio, 20 m. Qual dos sítios
pega a maior parte dos 52 m da margem da represa?
a) Tio Bruno.
b) Tio Paulo.
c) Tio Júlio.
d) Os três têm fundo de mesma medida.

7) (SARESP, 2015) Observe o triângulo retângulo representado a seguir, em

que as medidas de alguns de seus elementos são conhecidas.

O valor de x é:
a) a) 10.
b) b) 8.
c) c) 6.
d) d) 4.
Gabarito
1) 34.
2) 1.
3) a.
4) Pessoal.
5) d.
6) c.
7) b.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nessa unidade, tivemos a oportunidade de conhecer al-
guns conteúdos que podem ser tratados sempre recorrendo à
história da matemática e utilizando algumas metodologias dife-
renciadas. Sabemos que esses não são os únicos conteúdos que
podem ser tratados dessa forma; entretanto, a mudança na
prática docente dependerá da atuação de cada um.
O que temos visto é que os alunos da Educação Básica
sentem necessidade, a cada dia que passa, de uma aula diferen-
ciada. A nossa intenção aqui é que você aproveite ao máximo o
que foi contemplado e busque sempre a pesquisa para modificar
o processo ensino e aprendizagem e fazer com que os alunos
construam o conhecimento acerca de cada conteúdo.
6. E-REFERÊNCIAS
Lista de Figuras
Figura 1. Esticadores de cordas. Disponível em:<http://prof-rhander.blogspot.com.
br/2008/12/como-surgiram-as-fraes.html>. Acesso em: 20 set. 2014.
Figura 2. Representação da fração unitária. Disponível em: <http://profinesreynaud.
blogspot.com.br/2010/08/os->. Acesso em: 20 set. 2014.
Figura 3. Cópia romana do Dofíforo, de Policleto. Disponível em: <http://cdn.
slidesharecdn.com/ss_thumbnails/grcia03120419140749-phpapp01-thumbnail-4.
jpg?cb=1334862551>. Acesso em: 20 set . 2014.
Sites Pesquisados
BALDISSERA, A. A Geometria trabalhada a partir da construção de figuras e sólidos
geométricos. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/
arquivos/832-4.pdf>. Acesso em: 20 set. 2014.

BATISTA, J. B. Um teorema de Grego. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.

gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=1783>. Acesso em: 20 set. 2014.
BIGODE, A. J. L. Matemática em toda parte – Matemática na
Cozinha. Disponível em: <http://tvescola.mec.gov.br/tve/
video;jsessionid=0BC72C7D359256D86EA74CA71E58792B?idItem=4627>. Acesso
em: 20 set. 2014.
BRUM, W. P.; SCHUHMACHER, E. O Teorema de Tales por meio da construção de
maquetes sob a ótica da teoria da aprendizagem significativa: contribuições para o
ensino de Matemática. Disponível em: <periodicos.unifap.br/index.php/estacao/
article/download/729/620>. Acesso em: 20 set. 2014.
CAPELAS, E. Um caminho para o curral. Disponível em: <http://m3.ime.unicamp.br/
recursos/1061>. Acesso em: 20 set. 2014.
CAVALIERI, L. O Ensino das Frações. Disponível em: <http://www.educadores.diaadia.
pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/MATEMATICA/Monografia_Cavalieri.pdf>.
Acesso em: 20 set 2014.
GALLETTI, A. J. F.; GANDULFO, A. M. Demonstrações Dinâmicas como Recurso para
o Ensino do Teorema de Pitágoras. Disponível em: <http://www.cibem7.semur.edu.
uy/7/actas/pdfs/788.pdf>. Acesso em: 20 set. 2014.
GALVÃO, P. M. C. Desenho Geométrico – Construindo Embalagens. Disponível em:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=13803>. Acesso
em: 20 set. 2014.
MANZOLLI, J. Sinfonia de Poliedros. Disponível em: <http://m3.ime.unicamp.br/
recursos/1177>. Acesso em: 20 set. 2014.
MEIRELLES, R. M. C. Proporcionalidade na Cap UFRJ. Disponível em:<http://
set. 2014.
OLIVEIRA, J. A. Teorema de Pitágoras. Disponível em: <http://www.mat.ufmg.
br/~espec/monografiasPdf/Monografia_Juliane.pdf>. Acesso em: 20 set 2014.
PINTO, A. J.; MORETT, G. T.; IDA, L. M. H.; GUEDES, M. L. A. Teorema de Pitágoras
(Grupo Serrana). Disponível em:< https://www.youtube.com/watch?v=qjvy2jcbv8w.
Acesso em: 20 set 2014.
PORTAL DA EDUCAÇÃO. Seqüência didática – Geometria <http://arqs.portaleducacao.
prefeitura.sp.gov.br/propaula/sequencia_didatica.pdf>. Acesso em: 20 set. 2014.
REDE DO SABER. Proposta Curricular Matemática Ensino Fundamental – Ciclo II e
Ensino Médio. Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/
arquivos/Prop_MAT_COMP_red_md_20_03.pdf>. Acesso em: 4 nov. 2014.

RITTER, D.; SIGUENÃS, L. E. B. Demonstrando o Teorema de Tales de forma diferenciada:

atividade prática aplicada no estágio II. Disponível em: <http://sbem.esquiro.kinghost.
net/anais/XIENEM/pdf/2252_1288_ID.pdf>. Acesso em: 20 set. 2014.
SANTOS, J. P. O. A História de Mussaraf. Vídeo. (Série Matemática na Escola). Disponível
em: <http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1115>. Acesso em: 20 set. 2014.
SARESP. Questões online. Disponível em: <ftp://200.143.56.6/imagensupload/
daf604cef2bcd68f54cad4f1fba2b214.pdf>. Acesso em 17 jun. 2015.
VENTURA, G. Teorema de Tales: aplicação prática – aula 3. Disponível em: <http://
www.youtube.com/watch?v=oquQ1x2js6U>. Acesso em: 20 set. 2014.
YOUTUBE. História da Matemática. Disponível em: <http://www.youtube.com/
watch?v=QT5LFeej5gI. Acesso em: 20 set. 2014.
______. Matemática em Flashes, Teorema de Tales. Primeira parte. Disponível em:
<http://www.youtube.com/watch?v=S20CDAOBqrs>. Acesso em: 20 set. 2014.
______. Matemática em Flashes, Teorema de Tales. Segunda parte. Disponível em:
<http://www.youtube.com/watch?v=qPYifCSrpf8>. Acesso em: 20 set 2014.
______. O mundo da matemática: alma gêmea. Disponível em: <http://www.youtube.
com/watch?v=mf32Ts4FhSM>. Acesso em: 20 set 2014.
.
DANTE; L. R. Projeto Teláris: Matemática. 6º ano. 1. ed. São Paulo: Ática, 2013.
______. Projeto Teláris: Matemática. 7º ano. 1. ed. São Paulo: Ática, 2013.
______. Projeto Teláris: Matemática. 8º ano 1. ed. São Paulo: Ática, 2013.
______. Projeto Teláris: Matemática. 9º ano. 1. ed. São Paulo: Ática, 2013.

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HISTÓRIA DA MATEMÁTICA

Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

Meu nome é Beatriz Consuelo Kuroishi Mello Santos. Sou mestre

CORPO TÉCNICO EDITORIAL DO MATERIAL DIDÁTICO MEDIACIONAL

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

Santos, Beatriz Consuelo Kuroishi Mello

1. História da matemática. 2. Interdisciplinaridade. 3. Formação de professor. 4. Currículo.

Unidade 1 – UMA BREVE REFLEXÃO ACERCA DA EVOLUÇÃO

Unidade 3 – O DESENVOLVIMENTO DA HISTÓRIA DA MATEMÁTICA

Prezado aluno, seja bem-vindo!

Introdução à História da Matemática

jetos em pequenas coleções e "menos” quando se retiravam tais

estavam estritamente relacionadas. Euclides de Alexandria foi

derado uma "criança prodígio”, pois, para manter seus alunos

Gauss contribuiu significativamente com o Teorema Fun-

Cauchy para verificação da convergência ou divergência de uma

lução dos conceitos da matemática elementar na história da hu-

pos, anéis e grupos (BAUMGART apud SÓ MATEMÁTI-

3. ESQUEMA DOS CONCEITOS-CHAVE

ciso conhecer como se deu esse desenvolvimento para entender

Século 19 Século 20 Álgebra

Figura 1 Esquema de Conceitos-chave de História da Matemática.

Orientações para o estudo da unidade

1) Não se limite a este conteúdo; busque outras infor-

2. CONTEÚDO BÁSICO DE REFERÊNCIA

2.1. ORIGENS PRIMITIVAS

Estudos afirmam que os números surgiram há mais de

A espécie humana, em suas origens primitivas, já admitia

Vídeo complementar ––––––––––––––––––––––––––––––––

Figura 1 Representação dos símbolos egípcios.

No que diz respeito ao sistema de numeração romano, ele

1, uma barra horizontal, que representava o número 5, e uma

O desenvolvimento histórico da matemática egípcia desta-

• 1.850 a. C.: esta é a data aproximada do papiro Moscou ou

Dos 110 problemas incluídos nos papiros Moscou e Rhind,

A civilização babilônica é conhecida por suas "tábulas de

para multiplicação, inverso multiplicativo, quadrados e cubos e

Figura 2 Plimpton 322.

Analisando a história da Matemática sob o ponto de vista de

Vídeo complementar ––––––––––––––––––––––––––––––––

A história da matemática grega revela que ela é conside-

Se dois triângulos têm dois ângulos e um lado em cada um de-

Contribuiu significativamente com as demonstrações de-

A descoberta mais famosa de Pitágoras diz respeito aos

Figura 3 Representação geométrica do Teorema de Pitágoras.

Outro fato que nos chama a atenção se refere aos estu-

2.5. EUCLIDES E SEUS ELEMENTOS

Considerado um dos maiores estudiosos da geometria, Eu-

• Livro III: consiste em 39 proposições contendo muitos dos

• Livro X: contempla os irracionais, especificamente segmen-

No livro I, encontramos 23 definições, 5 postulados, 5

Euclides também é autor de outras obras: Os Dados, que

• Para assistir ao vídeo pelo seu CD, clique no botão "Vídeos” e

2.6. TRIGONOMETRIA E MENSURAÇÃO NA GRÉCIA

A Trigonometria, que trata do cálculo de ângulos, parti-

Siene. Ao mesmo tempo em Alexandria, tomada como estan-

Figura 4 Eratóstenes e a circunferência terrestre.

Deve-se a ele o famoso "Crivo de Eratóstenes”, em que

partir de algumas regras, descobrir quais são os números primos

2.7. MATEMÁTICA PRIMITIVA NA ÍNDIA

A história da matemática da Índia revela-nos contribuições

Veja um exemplo desse tipo de multiplicação na Tabela a

Tabela 1: Multiplicação em Gelosia.