Por que o currículo importa e o que uma escola pode e

não pode fazer 1

Michael Young

Tradução: Marili M. S. Vieira

Interlocuções Internacionais 29 de março, 2021

1. Introdução

O currículo define o objetivo das escolas, sejam elas de Educação

Infantil, Fundamental I ou II ou Ensino Médio. Se as escolas estão
seguindo um Currículo Nacional, ou um que desenvolveram,
representa um guia acordado para o que uma escola pretende
ensinar e, mais importante, na minha opinião, o que uma escola
espera que os alunos saibam quando saírem da escola.

A ênfase da política governamental na Inglaterra desde 2010 tem

sido em maior especificação do conteúdo dos assuntos – história,
química... etc.

2. Um currículo orientado pelo conhecimento

Alguns de vocês terão lido o livro que escrevi com David Lambert
Knowledge and the Future School. Tem um capítulo de uma

1Palestra proferida por ocasião do evento Interlocuções Internacionais do Programa de Pós-

Graduação em Educação, Arte e História da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie

1
diretora, Carolyn Roberts, em que ela apresenta seu Manifesto
Curricular. Expressa muito simplesmente a ideia de Conhecimento
Poderoso como base no conteúdo de todos os assuntos. Carolyn
não quer dizer que espera que todos os seus alunos entrem na
universidade. Embora a escola não seja seletiva, muitos deles
ingressam. Isso seria irreal para qualquer instituição, exceto escolas
ricas em que se pagam taxas. Refere-se aos objetivos de longo
prazo de qualquer escola em uma sociedade democrática.

Carolyn deu seu Manifesto aos seus chefes de departamento de

área disciplinar e pediu-lhes para chegar a um currículo para a
disciplina que todos os alunos seguiriam. A partir do feedback que
ela recebeu, a escola desenvolveu objetivos a longo prazo. Estes
objetivos repousam em quatro suposições

1. Há o melhor conhecimento em todas as disciplinas a

que todos os alunos têm direito de acesso.
2. As disciplinas acadêmicas são a melhor maneira que
temos de estipular o melhor conhecimento para todos os
alunos.
3. Todos nós nascemos com um desejo de conhecimento.
4. O conhecimento do assunto não é para alguns alunos; é
para todos.

Desejo e perda de desejo por conhecimento

Todos nascemos com um "desejo de conhecimento". No entanto,

quando os alunos chegarem à escola – ou se mudarem para o
ensino médio – alguns terão perdido muito desse desejo. Isso deixa

2
os professores com uma difícil tarefa e alguns diriam um papel
profissional irrealista de ajudá-los a reencontrar esse desejo.

Uma coisa muitas vezes esquecida é que o princípio do

conhecimento poderoso para todos os alunos pode ser
educacionalmente sólido e até politicamente acordado, em princípio,
por muitos: depende de um alto nível de recursos humanos e
materiais e apoio parental. O financiamento por aluno em escolas
privadas é 4-5 vezes maior do que nas escolas estaduais e é o
primeiro que estabelece um modelo em termos de realização de
alunos para todas as escolas.

3. Distribuição de recursos nas escolas

A questão da distribuição desigual dos recursos e como isso se

manifesta na distribuição desigual do acesso ao conhecimento é uma
questão política. Isso levanta dois tipos de perguntas. Os pais têm o
direito democrático de comprar uma escola com melhores recursos
para seus filhos? E o que seriamente a redistribuição envolveria?

No entanto, as respostas a essas perguntas deixam de fora as

questões educacionais cruciais que permaneceriam em um sistema
no qual os recursos fossem muito melhor distribuídos do que
atualmente na maioria dos países.

4. A pergunta educativa e a resposta

A questão educacional enfrentada pelas escolas é a seguinte:

3
 a) Como o corpo de conhecimento em expansão é
transformado em um currículo potencialmente acessível a
todos os jovens?
b) A resposta reside em dois processos que na maioria das
vezes depende em grande parte da tradição e são
significativamente sub-pesquisados.

São eles:

a recontextualização do conhecimento

a pedagogização do currículo

A recontextualização refere-se à forma como os conceitos-chave

são tirados de cada disciplina (o "contexto da produção de novos
conhecimentos") e recolocados em cada disciplina ('contexto de
transmissão e aquisição') para formar o currículo de uma escola. .
Esse processo envolve potencialmente designers curriculares,
formadores de professores e associações de disciplinas
especializadas, bem como as empresas comerciais que podem estar
envolvidas em livros didáticos de marketing e realização de exames.

A 'Pedagogização do currículo' refere-se ao processo pelo qual os

professores de cada escola transformam o conhecimento das
diferentes disciplinas do currículo nas atividades e ações dos alunos
por meio das quais podem adquirir conhecimento.

(Estou deixando de fora a discussão do terceiro processo de

4
avaliação e inspeção nesta apresentação, que vai variar
consideravelmente entre os países.

5. Os limites que moldam o que as escolas podem ou não fazer

São os processos descritos na Seção 4 que criam as fronteiras entre

a escola e seus alunos.

Eles são:

a) A fronteira entre como as crianças aprendem antes de

chegar à escola e o aprendizado que elas vão
desenvolver durante a escolaridade
b) A fronteira entre o conhecimento que adquirem à medida
que crescem e o conhecimento que podem adquirir na
escola

Dois tipos de aprendizado

Tanto a estrutura quanto o propósito do aprender e do conhecimento

na escola e no cotidiano são separados e diferentes. Proporcionar a
oportunidade para os alunos progredirem do cotidiano para a escola
( e voltarem novamente) é o papel fundamental das escolas e o
papel profissional fundamental dos professores.

Aprendendo na vida cotidiana

As crianças aprendem desde o momento em que nascem. Elas

aprendem a falar, ler e escrever, quem são seus amigos e quem é a

5
família. Eles também aprendem e se familiarizam com seu ambiente
local. As características distintas deste tipo aprendizado são:

a) É incidental ao que eles estão fazendo – jogando,

por exemplo,
b) Está ligado a contextos particulares, essa rua, não
outras ruas, essa casa, não outras casas, etc.
c) O que eles aprendem é limitado por sua
experiência.

Nas sociedades pré-industriais, esses limites de aprendizagem com

a experiência não eram uma desvantagem, não havia outra realidade
além do que a que era experimentada e nada mudava para todos,
mas apenas para poucos.

Aprendendo na escola

Inicialmente, os professores se baseiam na experiência de seus

alunos e os incentivam a aprender como fizeram jogando.

No entanto, em algum momento, (pelo menos aos 7 ou 8 anos e às

vezes mais jovens) espera-se que aprendam como uma atividade
voluntária, consciente, a partir dos professores e dos livros. Sua
relação com o aprendizado torna-se bastante diferente de como eles
aprendiam antes de virem para a escola – de várias maneiras;

a) A aprendizagem torna-se voluntária, seja em resposta à

instrução do professor ou porque ele quer saber algo
novo e buscar novas fontes de aprendizagem.
b) O aprendizado não é mais incidental e um subproduto de

6
 diferentes experiências. Os alunos têm de confiar em
seus professores que aprender é algo que eles querem
fazer- é um produto de seu desejo de conhecimento-
c) esse desejo de conhecimento está no centro do que a
escola pode oferecer e como as escolas podem
estender o pensamento de uma criança – nas palavras
do sociólogo Basil Bernstein, seria estender ao '
impensável e ao ainda não pensado' e, portanto, permitir
que os alunos desenvolvam sua imaginação

Dois tipos de conhecimento

Conhecimento cotidiano

Este é o conhecimento vinculado ao contexto, adquirido através da

experiência. Por exemplo, uma criança conhece seus pais, sua casa
e rua, comida que gosta/não gosta etc.

Conhecimento escolar (ou disciplinar)

Em algum momento, uma criança aprenderá não apenas que vive

em uma cidade, mas sobre cidades, em vez de "cidade" ser um
conceito vinculado ao contexto, se torna um conceito
independente do contexto que é generalizável. É esse tipo de
conceito e sua relação com outros conceitos – e não com um
contexto – que compõem temas curriculares, com limites entre eles.
São as disciplinas, os conteúdos, e a inter-relação de seus conceitos
que fornecem aos alunos novas formas de pensar e respostas para o

7
porquê de perguntas e explicações. Além disso, eles fornecem novas
identidades para os alunos e para os professores, para além de e
apesar de suas respectivas associações disciplinares.

As disciplinas escolares são produto de um processo complexo de

seleção e especialização de conhecimentos que eu me referi como
recontextualização.

Por exemplo, a ciência, referindo-se a uma ampla forma de

investigação e método é conhecida desde o século XV e XVI e
depois dividida em disciplinas especializadas de física, química e
biologia. O processo de recontextualização da ciência como
disciplina escolar tem variado nos diferentes países. Na Inglaterra, a
ênfase primeiro era em física, química e biologia, pois disciplinas
escolares separadas eram comuns até a década de 1970, quando
então várias formas de ciência combinada e integrada foram
introduzidas. Na última década houve um retorno às disciplinas
separados.

O segundo processo a que me referi é a pedagogização – que se

refere à seleção, sequenciamento e ritmo do processo de ensino e
aprendizagem imprimido pelos professores. Pode variar de escola
para escola.

Resumindo –

Os currículos escolares são estruturados por limites ou fronteiras

entre os conhecimentos.

A. Limites internos – entre diferentes assuntos que consistem em

8
 conceitos relacionados e método de investigação em diferentes
campos, e
B. Limites externos entre o conhecimento escolar (ou currículo) e
o conhecimento que os alunos trazem para a escola que
adquiriram através de sua experiência.

Esses limites criam uma disjunção entre o conhecimento e a

aprendizagem entre o conhecimento da escola e do cotidiano. Em
muitos casos, essa disjunção também será expressa pela disrupção
(e desafio) ao conhecimento que os alunos trazem para a escola e
até mesmo para sua identidade. Isso pode levar à resistência dos
alunos à aprendizagem e a um desafeto mais amplo para com a
escola. Superar a disjunção é a principal tarefa enfrentada pelos
professores e para muitos de seus alunos pode parecer mais difícil
ou até mesmo impossível. Não surpreende que essas dificuldades
sejam interpretadas como evidência de falta de capacidade que pode
ser inata e na Inglaterra levou a programas baseados em limites
internos e externos dos mais fracos. O problema enfrentado pelas
escolas é que superar os limites entre tipos de aprendizagem e tipos
de conhecimento talvez seja uma condição para que os alunos
adquiram o conhecimento que é o objetivo de serem obrigados a
frequentar a escola.

Volto agora à possível reforma do currículo e suas fronteiras e aos

dilemas que eles levantam para professores, designers curriculares e
políticos.

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6. Reforma curricular e seus dilemas

A maioria das reformas curriculares também envolvem ou:

A. enfraquecer os limites do currículo – tanto aqueles

internos ao currículo (entre disciplinas) quanto externos
( entre currículo e conhecimento adquirido embora
experiência).

O objetivo dessas reformas é levar em conta o conhecimento

baseado na experiência que os alunos adquiriram e assim
reduzir os limites curriculares de alienação que pode causar
para alguns alunos sua falta de motivação. Temos muitos
exemplos de tais reformas na Inglaterra – seus títulos capturam
algumas de suas esperanças

por exemplo,

I. matemática para a maioria '

II. ciência para a vida
III. geografia para o abandono escolar precoce

B. Uma abordagem alternada da reforma curricular tem

sido fortalecer as fronteiras entre o currículo e o
cotidiano dos alunos. A ênfase é em estipular com mais
precisão o conhecimento no currículo e, assim, melhorar
o acesso ao conhecimento para todos os alunos. Esta
tem sido a política primária dos governos conservadores
recentes na Inglaterra desde 2010.

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 Ambas as abordagens de reforma têm problemas para as escolas e
seus professores.

A estratégia de enfraquecimento de limites pode favorecer a

participação dos alunos nas atividades escolares, tornando a escola
mais parecida com a vida cotidiana que é familiar para muitos deles
– não tem limites do tipo encontrado nos currículos – apenas aqueles
associados ao que é local e dentro de sua experiência. No entanto,
as estruturas do conhecimento curricular são –

a) sua independência do contexto,

b) sua autoridade com base no conhecimento dos
professores e não na experiência dos alunos

– que são as condições para os alunos pensarem para além de suas

experiências cotidianas e são a razão para a existência de escolas
para todos. O enfraquecimento dos limites estão, de fato, dizendo
aos alunos: "você já tem o conhecimento que precisa". Assim, tais
reformas podem, na verdade, acentuar sua falta de conhecimento.

Em contrapartida, a estratégia de fortalecimento de limites

estipula o conhecimento a ser adquirido com mais precisão, e isso
aumentará a disjunção entre os alunos e o currículo e poderá
aumentar o desafeto e a falta de motivação. Na melhor das
hipóteses, incentivará apenas a memorização, mas não a
compreensão.

I. A estratégia de enfraquecimento dos limites curriculares

parece oferecer uma solução para os problemas pedagógicos

11
 enfrentados pelos professores, especialmente aqueles nas
escolas com alta proporção de alunos lentos e de famílias
desfavorecidas.
II. No entanto, é aprendendo que as fronteiras entre a escola e o
cotidiano devem ser ultrapassadas que se contribuirá para os
alunos adquirirem conhecimento que os leve além de sua
experiência. A consequência, (do enfraquecimento de
fronteiras) não a intenção de abrir mentes, é negar o acesso ao
conhecimento.
III. A alternativa de fortalecer fronteiras parece fácil como uma
política, mas difícil como solução para aumentar o acesso ao
conhecimento. As políticas curriculares desde 2010 que
enfatizaram a estipulação mais precisa do conhecimento para
todos os alunos são bem-vindas, mas por si só não são a
resposta para ampliar o acesso ao conhecimento. Coloca
responsabilidades irrealistas nos professores e desafeto entre
os alunos

Eu mencionei a questão dos recursos. Introduzir um currículo mais

rigoroso é uma questão conceitual sobre o conteúdo do
conhecimento. Mas também é uma questão de recursos. Por
"recurso" quero dizer número adequado de professores com
qualificações adequadas. Um currículo pode ser, talvez, adequado
em termos do conteúdo disciplinar que é estipulado. No entanto, para
os alunos adquirirem conhecimento como parte de sua consciência,
isso exigirá professores suficientes com qualificações especializadas
em cada disciplina. Na Inglaterra, isso raramente é o caso, exceto

12
em escolas privadas capazes de cobrar altas taxas.

A questão não menos importante diz respeito à disjunção entre o

conhecimento escolar e cotidiano a que me referi anteriormente,
especialmente para alunos de lares desfavorecidos. Uma ênfase no
conhecimento de conteúdos no currículo pode facilmente esquecer
que nunca é apenas um corpo de conhecimento a ser transmitido – é
um corpo de conhecimento que deve ser transmitido para e adquirido
pelos alunos e que este é um processo de transformação do
pensamento estudantil sobre o qual sabemos muito pouco.

7. A importância dos alunos desenvolverem uma 'relação com o

conhecimento'

Meu ponto final é que se a aquisição de conhecimento pelos alunos

é mais do que memorização para um exame, os alunos precisam
desenvolver o que Bernard Charlot, que está sediado na
Universidade de Sergipe, no Nordeste do Brasil, se refere como uma
relação com o conhecimento. Como qualquer coisa que valha a
pena na vida, adquirir novos conhecimentos é um processo difícil; é
um processo difícil e requer um longo período de trabalho árduo e,
na maioria dos casos, certamente muitas falhas. Mesmo depois de
muitos anos de pesquisa, Charlot não especifica o que o
desenvolvimento de uma relação com o conhecimento envolve para
professores e alunos. O que sabemos são três coisas.

8. Considerações finais – o que vem a seguir?

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A primeira é que, tal como pensar sobre o conhecimento, adquirir
conhecimento é difícil e muito diferente do aprendizado na vida
cotidiana. É uma luta e, fundamentalmente, um processo voluntário e
intencional, no sentido de ser algo que o aluno por ele mesmo tem
que querer se envolver. Os professores só podem orientar, incentivar
e dar exemplo. Uma das vantagens que os professores têm é que
muitos deles mesmos tiveram que lutar para obter seu diploma; Eu
certamente tive muita dificuldade. O problema é que muitas vezes,
como professores, podemos achar difícil admiti-lo aos nossos alunos.

Um dos achados de pesquisas que realizamos na Inglaterra é sobre

o próprio conhecimento da disciplina especializada que constitui o
currículo. Ao contrário do conhecimento cotidiano, seus conceitos
estão intimamente relacionados uns com os outros e para
compreender um conceito, seja em química, história, uma língua
estrangeira ou em matemática, há muito mais que memorização
envolvido. Um conceito de fato só pode ser entendido em relação a
outros conceitos. Um termo como sistemática, ou mesmo termos
mais cotidianos, a maneira em que os vários conceitos de uma
disciplina são "costurados", descreve essa característica do
conhecimento disciplinar. Com a ajuda dos professores, os alunos
têm de "desfazer a 'costura'”, ponto por ponto, como um conjunto de
razões, e juntá-las de uma nova forma que descreverá a "sua
relação (do aluno) específica com o conhecimento". Mais uma vez,
os processos precisos envolvidos em diferentes disciplinas estão
longe de serem claros e profundamente sub-pesquisados. Alguns
alunos parecem conseguir essa "descostura" e "re-costura" de modo

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relativamente indolor, quase sem saber o que estão fazendo, outros,
após longos períodos de luta e muitos fracassos, e para outros,
ainda, pode parecer muito difícil e não valer o esforço.

Uma das razões para esses processos não serem pesquisados

talvez seja que tanto professores quanto pesquisadores são atraídos
para focar não no conhecimento, mas nas diferenças entre os alunos
bem-sucedidos e mal-sucedidos, como um colega meu, o falecido
Rob Moore, colocava, "os conhecedores não o conhecimento". É
como se ambos achassem difícil imaginar o que pensar sobre o que
o conhecimento, seja como currículo ou como questão pedagógica,
pode significar.

Isto é o conceito de "conhecimento poderoso" em que eu com meu

colega em CapeTown, Joe Muller, tentamos nos concentrar, mas
muitas vezes fomos enganados pela ideia de que alguns tipos de
conhecimento são "mais poderosos" do que outros e terminamos
com uma discussão de poder e não conhecimento.

É por isso que nos concentramos mais na questão da fronteira que

tem sustentado muito do que eu argumentei esta noite. Se não está
claro, sinto muito, é porque ainda não estou claro. É difícil e temos
seguido muitos cul de sac 2 . Por exemplo, a ideia de disciplina e
desenvolvimento da mente disciplinada, sugerida pelo psicólogo de
Harvard, Howard Gardner, e a ideia de conhecimento ser um assunto
e alunos (e professores) sendo sujeitos de outro assunto.

Retornar brevemente ao 'limite' entre diferentes tipos de

2 Beco sem saída

15
conhecimento. O papel contrastante de limites e contextos como
condições para as possibilidades de novos conhecimentos é uma
questão que vale a pena perseguir, mas talvez mais apropriada para
pensar sobre a produção do que a transmissão do conhecimento.

Uma coisa que me encontro voltando é a notável visão de Durkheim

em seu livro As Formas Elementares da Vida Religiosa. Em um
comentário quase descartável, ele sugeriu que as formas de religião
desenvolvidas pelas tribos aborígenes que ele estudou poderiam ser
entendidas como proto-ciências. Em sua separação de qualquer
contexto do que eles mesmos, ele os via como um modelo inicial
para todo o pensamento intelectual que se seguiu.

Este é um paper não acabado. Dito de outra forma, um currículo

orientado pelo conhecimento é bom como uma meta de longo prazo,
mas um possível desastre se visto como base para a estratégia de
melhorar os resultados do exames no curto prazo. Ainda temos muito
o que pensar sobre o conhecimento, e precisamos de mais recursos
do que os de Durkheim, embora importante como ele o é.

Um ponto de partida tanto para o Brasil quanto para a Inglaterra e

um ponto final para mim é que ainda não valorizamos o suficiente o
que as escolas podem alcançar e, portanto, não lhes fornecemos os
recursos necessários para realizar seriamente suas possibilidades.

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