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    Andlise Peicolbgiea (2008), 4 (XX): 475-484 Atitudes e estratégias de aprendizagem em estudantes do Ensino Superior: Estudo na Universidade dos Acores (*) LinTRODUGAO No quadro das mais recentes abordagens cognitivistas e construtivistas, o papel do aluno volta a ser realgado, numa logica de que a apreu- dizagem mais significativa & aquela que se opera enguanto construcdo progressiva e integrada de conhccimento (Almeida, 1993; Tavares, 1992, Peixoto, 2001; 1995). Se. no ambito das aborda- gens menciouadas, € importante valorizar ¢ re- pensar 0 papel do professor, mais decisivo, ain- (*) Estudo financindo pelo Programa PRADIC da Direceao Regional da Cigncia e Tecnologia do Gover- no da RAA, (0°) Universidade de Aveiro (62%) Universidade do Minho. (028%) Universidade dos Asores. (62998) Universidade de Coimbra JOSE TAVARES (**) JOSE BESSA (**) LEANDRO S. ALMEIDA (***) MARIA TERESA MEDEIROS (****) ERMELINDO PEIXOTO (****) JOAQUIM ARMANDO FERREIRA (*****) da, se toma relevar a acco do aluno enquanto agente do seu proprio processo de mudanca. Dai, a importancia crescente, para a aprendiza- ‘gem, dos processos de auto-regulacio como de- Terminantes das estratégias cognitivo-motiva- cionais dos alunos (Rosirio, 1999; Bessa, 2000), sobressaindo, nesse contexto, as componentes metacognitivas, cuja relevaneia para o sucesso académico a literatura da especialidade tem vin- do a evidenciar. Por sua vez, a investigagdo em psicologia educacional continua a relacionar positivamente a aprendizagem e 0 sucesso académico com a utilizagao de estratégias eficientes de estudo. esse sentido, importa ajudar os alunos a melho- rat as referidas estratégias, assumindo que estas, mais do que naturalmente imergidas, se desen- volvem e constroem em contexts especificos de ensino-aprendizagem. Verifica-se, assim, que o conceito de esiratégia de aprendizagem se liga cada vez mais, ao sucesso académico, estando dependente de factores alargados ¢ complexos 475 que, como um todo, desempenham papéis mais ou menos determinantes no sistema de aprendi- zagem. Nesta ordem de ideias. partilhamos a opiniao de Ramsdem (1992) ao afirmar que as diferentes tarefas ¢ contextos impéem aos alunos a utiliza- gio de estratégias «ajustadasy de estudo © de aprendizagem. Os individuos tentam adaptar- se, o melhor possivel, as exigéncias e oportun dades que lhes sto apresentadas, sejam estas reais ou percebidas, Por exemplo, num ensino orientado para a aquisicdo do conhecimento factual, cuja avaliacdo se processe em moldes tradicionais. os alunos tenderio a exibir atitudes € comportamentos passives. centrando a sta actividade na memorizagao, cujo esforgo se toma, todavia, mais visivel nas vésperas dos exa- es (Almeida, 2002), Situagao divers, por n6s defendida, & aquela que promove activamente os métodos de trabalho dos alunos. Esta alternativa nao se explicita apenas numa forma diferente de abordar a aprendizagem, como habilita 0s alunos rem um conjunto mais alargado de com- peténcias ¢ habitos de trabalho, que muito pode io contribuir para o seu desenvolvimento pes- seal, profissional e social. © modelo de Ramsdem (1992) considera tr8s dominios contextuais, que influenciam o desen- ‘volvimento de estratégias de estudo e aprendiza- gem em contexto académico. Estes dominios sto, designadamente: o ensino, ou seja 0 método usado pelos professores para facilitarem a apren- dizagem dos alunos: a avaliagdo, ou seja o mé- todo usado pelo professor para avaliar aquilo que € aprendide; ¢ os programas, ou seja, mais con- cretamente, 0 contetido © a estrutura daquilo que formata as aprendizagens em cada discipli- na, Segundo 0 autor deste modelo, os dominios referidos confluem, ainda, para formatar a3 vi- ‘vencias, as percepedes e as representagdes que 0 aluno tem acerea do ensino, da avaliacao ¢ dos programas. Logicamente que, daqui, infere tam- bbém o seu papel de estudante ¢ organiza as suas actividades de estudo. Este contexto, assim tio amplamente considerado, influencia, de forma significativa, 03 processos de aprendizagem, no que se refere, nomeadamente, a0s métodos e es- tratégias de estudo. Neste sentido, a investigacao relacionada com 2 produao e 0 sucesso académicos, pelo menos 20 nivel dos alunos universitérios, tem evoluido 6 de varidveis factoriais (aptiddes, estilos cognit vvos, motivacées...), para outras ditas mais din micas e processuais. Sendo certo que se mantém o interesse pelo estudo das diferencas individuais na aprendizagem € no sucesso académico (New- stead, 1992, p, 299), as anilises actuais tomam como referéncia novas abordagens, traduzidas, sobretudo, em leituras mais contextualistas dos processos de ensinar e de aprender. E neste qtia- dro que, actualmeate, um nimero significative de investigagdes considera as nogdes de “deep” & ‘surface’ approaches to studving. ou seja abor- dagens superficiais e profundas ao estudo, des- critas especialmente nos estudos de natureza fe nomenolégica (Marton & Saljé, 1976). termo approach pressupoe © implica a in- teraogdo entre estilos e estratégias (Biges, 1987) Relaciona-se 0 tipo de abordagem com os pro- cessos de aprendizagem que emergem das per- cepgdes existentes acerca das tarefas e exigén- cias académicas, sendo aquelas influenciadas pelas diferentes caracteristicas pessoais e modos de actuar (estilos). Por exemplo, e reportando- rnos aos aspectos motivacionais, quando o estu- dante adopta uma “surface approach’, ou seja ‘uma abordagem superficial ou reprodutora, ele encontra-se instrumental o¥ prazmaticamente motivado. A estratégia geral, salientada nesta orientagao, consiste em focar o essencial dos contetidos, ou matéria de estudo, normalmente informacao factual e concreta, havendo a preo- cupacao de a representar, simbolicamente, tam- bém dessa forma, com vista sua reproducao, 0 mais fiel ¢ exacta possivel ‘Ao contritio, a motivacio, no aluno, para adoptar uma “deep approach’ (abordagem pro- funda) depende do interesse intrinseco pela ta- refa © de tima expectativa positiva quanto & stia realizagdo. Consequentemente, 0 aluno tende a adoptar estratégias que 0 ajudem a satisfazer a sua curiosidade na procura do significado ine- rente a tarefa, de modo a personalizé-la e a tor- nila coerente com a sua propria experiéncia, in- tegrando-a em conhecimentos adquiridos antes ow teorizando acerca da possibilidade dessa in- tegracto, levantando hipdteses, regulando 05 as- pectos contraditérios nelas implicados, ete, Esta tendéncia para a adopeto de uma ‘deep approach constitui uma manifestagao da prépria excelén- cia, estando associada obtencio de classifica ¢8es e niveis académicos elevados. Na verdade, muita da investigagdo do dominio das estratégias de aprendizagem suporta a pers- peetiva de que o sucesso académico (qualidade dos desempenhos) depende dos processos de intencto (motivo) ¢ das cognicdes (estratégia), dos alunos (Biggs, 1987, 1993). Neste sentido, a leitura das abordagens referidas sera efectuada za confluéncia dessas duas componentes inse- pardveis (a intengao, associada a um maior ou ‘menor grav de motivagao ou encorajamento, € 4 determinagio estratégica ou cognitiva). No Qua- do 1, além das abordagens ja anteriormente re- feridas, introduz-se uma terveira, designada de alto rendimento, igualmente perspectivada em funcao do motivo e da estratégia que Ihe corres- pondem (Biggs, 1987). ‘Nao obstante a dificuldade em isolarmos a abordagem de «alto rendimento», podemos acei- tar que a aprendizagem universitéria requer a uti- lizagdo coordenada das virias abordagens ¢ estra- tégias por parte dos alunos (Chalmers & Fuller, 1997). Dito de outro modo, um aluno raramente utiliza uma abordagem, ou estratégia, isola- damente, Esta classificagao das estratégias foca~ das nas tarefas € mais apropriada e ajusta-se me- Ihor ao conceito de estratégia como sequéncia de planos ou trajectos cognitivos e metacognitivos aplicados a uma accao especifica de aprendiza- gem. Ao longo das varias disciplinas, ou partes, ‘curriculares de uma mesma disciplina, pode haver -variagio individual nas abordagens usades. No desenvolvimento desta classificagao, foi identificado um conjunto de tarefas mais commas ‘no contexto tniversitirio, evidenciando-se, toda- via, algumas das estratégias subjacentes a essas rmesmnas tarefas, organizadas segundo quatro ca- tegorias distintas, que representam diferentes propésitos ou objectives edcacionais: (i) Estra- tégins para aquisi¢io/organizagao da informacao. orientadas para o incremento dos conhecimentos adquitidos pelo sujeito, e das quais fazem parte: os sublinhados, as tomadas de notas € aponta- mentos, 0s sombreados, a memorizagéo de as- pectos principais, a revisdo, a planificagao, a mo nitorizagao e a auto-regulagao, entre outras (ii) Estratégias para processar a informac&o, condu- Zindo a sua melhor compreensto, ¢ nas quais se inchui, por exemplo, « organizagao ¢ a explora- fo das ideias, a realizagao de suméios e rest- ‘mos, o estudo em grupo e a abordagem sistema tia a0 estudo; (ii) Estratégias para confirmar as aprendizagens, ou de avaliagdo das. proprias aprendizagens e desempenhos, onde se inclu as simulagées e as questdes de revisio para confir- nar as aprendizagens na preparagao de exames, a analise de questdes, a preparagdo de relatérios € a organizacio da aprendizagem a partir do feedback proporcionado em avaliagdes anterio- res, entre outras;¢ (iv) Estratégias de gestao pes- soal, visando uma gestao auténoma do estudo, & onde se pode incluir a gestio de recursos dispo- niveis, as estratégias de coping, a gestio de ‘QUADROI Motivo e estratégia nas abordagens ao estudo Aboriagem Supericial ——-Mosivo Sustace approach aces. Esuatéaia Abordagem profueda Morice Deep approach Esuatezia Aboriagem deaiterendimento Mouse Stategic achieving proach tai ales lasing Eeuatéais ‘ara saber omiimo. O meio terme entre o fiacano”ewabelhar mais do que Delimsarobjectvosistraivos par cbter apenas 0 essecil e bisa, reproduzindo mecanicamente os conteidos que 580 Interesse intrinsecaaagulo que ¢aprendido; il no envolvaments € Sssenvolvimenta de comperéncias teademicas DDescotris entide dor nsuntoeetudande os em profundiade inter. ado cmos conhecimentospeévion, bier satisfasie do ego eantoconceio através da competi. Procurs ober ae "oxime de rendiment, (rganza tempo eespaos de wabalio, segus as sogenbes, grt ¢ momionzar © ceria; temas om ave modelo 477 tempos, a auto-aprendizagem, a avaliago e a au- to-avaliacao. ‘Com este estudo, junto de alunos da Univer- sidade dos Acores, pretendemos identificar as suas estratégias, atitudes © procedimentos de estudo, Nesse sentido, apresentamos, em primei- ro lugar, as caracteristicas métricas do questio- nirio utilizedo como forma de garantirmos a preciso e a validade dos resultados recolhidos, legitimando, assim, as andlises subsequentes Em segundo fugar, descrevendo as suas estraté- aias de estado, procuraremos determinar em que medida as mesmas se relacionam com outras va- ridveis pessoais dos alunos. Finalmente, acredi- tamos que, através desta caracterizagtio, pode- nos suigerir 20s alunos as intervengGes e as for mas de apoio consideradas mais adequadas e ajustadas as necessidades identificadas. B nossa conviegio de que, a0 promover 0 desenvolv mento dos alunos nesta érea. estaremos 2 ajuda los na obtencio de melhores indices de aprendi- zagem e de sucesso académico 2.METODO 2.1. Amostra A amostra foi constituida por 370 alunos que frequentavam, em 2001-2002, quatro cursos de licenciatura existentes em dois pélos da Univer- sidade dos Acores, designadamente, no pélo de Ponta Delgada (Ilha de S. Miguel): 0 curso PB - Professores do 1.* Ciclo do Ensino Basico (34.6%): © curso EM - liceneiatura em Ensino da Mate- tica (23.2%); 0 eurso GE - Gestio de Empre- sas (17.3%); €, no pélo de Angra do Heroismo (lia Terceira): 0 eutso EA - Engenharia do Ambiente (24,9%). Nesta amostra, 266 (72% alunos eram do sexo feminino e 104 (28%) do sexo masculino. Estes alunos eram, na sta maio- ta, solteiros (85%), e com idades compreendidas entre 05 20 e 05 22 anos. ‘A amostra comportava alunos de diferentes anos de escolaridade, sendo que 23.2% frequen- tava 0 L.° ano, 19.7% 0 2.° ano, 24.3% 0 3. ano € 5.9% 0 4.° ano. O baixo mimero de efectivos no 5.° ano, @0 facto de se concentrarem no curso PB. impediu a sua incluso em algumas das anélises subsequentes. Por outro lado, a quase 8 totalidade da amostra (82%) frequentava 0 seu curso a tempo inteiro e $4,3% refere frequentar todas as aulas. Para a maioria (73.5%) destes alunos, o curso frequentado correspondia pri- meira escolha ¢ 64% afirma estar satisfeito ou -nuito satisfeito com o respectivo curso (apenas 4.1% se mostrou insatisfeito). Finalmente, as médias de entrada dos alunos nos quatro cursos mencionados variaram entre 03 8,71 © 08 18,7 valores, sitvando-se a média mais frequente nos catorze valores (19%). 2.2. Instrumentos Tendo presente os objectivos deste estudo, foi passado, no acto da matricula do ano lectivo de 2000/2001, com 0 apoio de monitores, um ques tionério de caracterizagao académica dos estu- dantes. Durante o primeiro semestre (fora do pe- riod das avaliagdes), e em horario lectivo cedi- do pelos professores, foi aplicado 0 QACE - Questionério de Atitudes e Comportamentos de Estudo (Bessa & Tavares, 1998). Os alunos fo- ram convidados a participar livremente nesta in- vestigagao. © QACE ¢ formado por 48 itens de formato Likert, de 6 pontos de escola forgada, entre um minimo de 1 (discordancia total) e um maximo de 6 (concordancia total), distribuides por dois, inventérios. O primeiro destes inventarios ¢ uma revisto da traducdo e adaptacdo, por Bessa e Ta- vares (1998), da versio reduzida de 18 itens do AST: Approaches to Sudving Inventory (Entwistle & Ramsdem, 1983). Este instrumento pretende estabelecer, nos alunos, os contrastes entre uma atitude orientada para compreensto e sentido do estudo (abordagem profunda) ¢ uma intengdo meramente reprodutora da informacao (aborda- gem superficial). Deriva também deste instru mento uma outra dimensio (Strategic/Achieving approach), preconizada por varios investigado- 12s, e anteriormente traduzida por abordagem de alto rendimento* (Rosério, 1999). Esta dimen- sto € baseada na resposta aos contestos em que ‘0s comportamentos s20 valorizados pelos siste- nas de acesso ¢ de avaliagao (Entwistle, 1987; Biggs, 1987; 1993: Speth & Brown, 1988). Fazia, ainda, parte deste questionario um se- guado inventério, inspirado em alguns autores das correntes da psicologia sécio-cognitiva e motivacional (Pintrich, 1998; Vermunt, 1996; Zimmerman, 1989; Zimmerman & Martinez- Pons, 1988: Schunk, 1996), que permite endos- sar em registo comportamentos estratégicos des tinados a fazer face ao estudo e as aprendiza gens. Para o presente estudo, foi revisto 0 texto de alguns dos seus itens e acrescentados outros 5, pelo que o dito inventério ficou constituido por 30 itens. divididos em cinco subdimensdes (factores), correspondentes a diferentes estraté- gias cognitivas, metacognitivas e afectivo-rela- 2.3, Procedimentos Usando procedimentos estatisticos do pro- grama SPSS, foram analisadas as respostas, nos itens, e efectuado o seu (re)dimensionamento através da anélise (factorial) das principais com- ponentes. © recurso aos aifas de Cronbach, no exame da consisténcia interna, permitiu adequar 0s instrumentos ao prosseguimento das andlises estatisticas subsequentes. Foram ainda usados procedimentos varios de anilise descritiva correlacional relativamente as varias varidveis em estado, As anélises foram efectuadas através, do programa SPSS (versio 11.0 para Windows). 3, RESULTADOS A par dos dados respeitantes a utilizagdo das estratégias pelos alunos participantes, apresen- amos os resultados obtidos numa andlise da pre- cisao e validade dos mesmos nos dois inventé- trios que faziam parte do questionario usado. 3.1. Validagéo do questionéria Apresentamos, em sintese, 0s resultados da anilise factorial exploratoria © de validacao in- terma efectuadas sobre 0 QACE. Relativamente aos dados dos primeiros 18 itens do QACE, ‘observamos diferentes solug6es, salientando to- das as saturagdes dos itens acima do valor crité- rio de (4.40). Supondo possivel a independéncia entre factores, efectnou-se a extraccio em com- ponentes principais, seguida de rotagao ortogo- nal (método varimar), Encontraram-se $ compo- nentes com valor proprio superior & unidade. ¢ explicando 49,9% do total da variancia ‘A imposigdo de uma extracco a trés factores reproduziu, com alguma dificuldade, as trés di- mensbes (deep. surface, achieving) previstas no ASI (Entwistle & Ramsdem, 1983), de forma consistente com 05 resultados obtidos ma versio utilizada por Newstead (1992). Os coeficientes obtidos tendiam, no entanto, para uma distribui- 20 bipolar, ao contrapor os dois tipos essenciais de abordagem ao estudo, descritos inicialmente nos trabalhos de Marton e Salj6 (1976). Neste sentido, adoptémos uma solucao ortogonal de 2 factores, explicando 30.7% do total da variancia © Factor 1 - Abordagem ds aprendizagens de tipo profundo/alto rendimento ~ explica 18,5% do total da varidncia, reunindo 9 itens, todos re- ferentes a escala com a mesma designacao na versio original, acrescida de alguns itens da es- cala ‘abordagem de rendimento” (strategic achieving). O conjunto destes itens apresenta um coeficiente de consisténcia intema, alfa de Cron- bach, igual a .73. O Factor 2 - Abordagem as aprendizagens de tivo superficial por reprodu- do/baixo rendimento - explica 12,2% do total da varidncia, havendo 9 itens que o representam. Todos estes itens reportam-se a escala com a mesma designagao na versio original, aos quais se juntaram, & semelhanca da situacao anterior- mente caracterizada, mais alguns itens da eseala ‘abordagem de rendimento’. O conjunto destes, itens apresenta um cocficiente de consisténcia interna no limiar da accitabilidade (alfa =.62). Em relagio aos restantes 30 itens do QACE e, dada a auséncia de um instramento de compara- G40, ou de outros estudos realizados, optou-se or manter 0 dimensionamento previsto na ver- sto original (Bessa, 2000). As soluedes encon- tradas revelavam, de um modo geral, caracteris- ticas metrolégicas e de consisténcia interna simi- lares as do estudo de construcao e validacao da escala e com valores satisfatérios para os fins e objectivos da presente investigagio. A solucao escolhida, com 5 factores, explica 50% do total da variéncia ¢ foi interpretada como medida do uso de estratégias de aprendizagem. O Factor 1 ~ Estratégias de planificagdo e orgamizacao das aprendizagens ~ reiime 11 itens e apresenta um coeficiente alfa de $3, distribuindo-se os itens relevantes pelas seguintes subdimensdes: aulas G itens); tempo (4 itens); materiais (2 itens); € espagos (2 itens). Eliminando o item 36 (de ren dimento), © coeficiente aff sobe para 84. 0 Factor 2- Rotinas de recuperacdo e evocacao da 479 informagdo - com um indice alfa de .74, integra 6 itens, que se distribuem pelas subdimensbes recuperagdo (3 itens) € evocagto (3 tens). O Factor 3 - Rotinas de selecgdo ¢ integragao da informagao - apresentando um valor alfa de 75, € formado por 4 itens. distribuidos pelas subdi- mensGes selecgdo (2 itens) ¢ integracdo (2 itens). © coaficiente alfa sobe para .81, uma vez elim nado o item 28 (de interpretacio duvidosa). O Factor 4 - Reforco da participacde nas aprendi- sagens - com um alfa de Cronbach de .70, € constituido por $ itens, distribuidos pelas subdi- mensées estudo (2 itens) © aulas (3 itens). O Factor § - dufo-avaliagado das estratégias de aprendizagem - formado por 4 itens, atinge um indice alfa de 64. Por sua vez, juntando os itens que integram 0s factores 2 e 3, (ambos factores de execugto), 0 coeficiente alfa aumenta para 81 3.2. Bstratégias de aprendizagem dos alunos 5 resultados descritivos obtidos nos factores confirmam, de um modo geral, os de estudos an- teriores sempre que estio em causa amostras equiparéveis (Tavares et al., 1998; Soares et al., 2000) ow instrumentos idénticos (Bessa, 2000; Bessa & Tavares, 2000). Tendo em vista a identi- ficag%o das influéncias entre variaveis © a ca- racterizagdo dos sujeitos, apresentamos, de se~ guida, as médias e desvios-padrio, assim como 05 quartis,relativos as abordagens ao estudo ¢ a utilizagao de estratégias aprendizagem, conside- rando 0s dois inventrios incluidos no question’- rio (Quadro 2), ‘No que concerne ais abordagens ao estudo, os resultados obtidos vao no sentido de considerar que 08 sujeitos tendem a abordar as suas apren- dizagens segundo uma motivacio e uma estraté- gia profondas. Estes dados significam que mais de metade dos participantes conjuga esforvos pa ta abordar as tarefas de aprendizagem e pondera estrategicamente 0s efeitos positives e negativos dos scus proprios comportamentos de estudo. AS cotagdes obtidas no indicador ‘abordagem de ti- ‘po superficial/baixo rendimento” so inferiores & média geral para mais de metade dos alunos in- quiridos, como acoutece, aids, novtras investiga 68¢3 do dominio (Biggs, 1993; Rosério, 1999), Quanto a0 uso de estratégias de aprendiza- gem, identificadas, na presente investigacao, através dos indicadores F1-FS. 0s indices descri- tivos considerados evidenciam que a maioria dos sujeitos da amostra usa estratégias cognitivas de planificagio e sequenciagdo organizada do estu- do e recorre a rotinas de execugio das aprendi- zagens. Igualmente, a maior parte dos alunos re- corre a estratégias cognitivas e metacognitivas de auto-avaliagao das aprendizagens e, assim também, a estratézias de reforgo da sua partici- ago nas aulas e de frequéncia as mesmas. A ‘@vapRo2 Resultados nas estratégias de aprendizagem Factores Media Abordagens ao estudo [profiad ato rendimente] sag [supeitcial/baixo rendimento} 281 Estratégias aprendizagem FI: Estratésias plenificagdolorganizagao sod 2; Rotinas recuperagto/evacagio 168 3: Rotinas selecsdo integracto 180 4: Reforgo da participasto 230 FS: Autoravaliagao das esratézias 14 DP 28% 15% sss 37 40 44 496 2 as 2» 706 a 2 5 478 B7 a 20 an 2 15 18 539 19 4 2 361 18 18 20 480 luz destes resultados, parece que uma organiza ‘20 tripartida (planificagao, execugao e avalia-

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