I

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (Cl P)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Cunha, Luiz Antônio.

Educação, Estado e democracia no Brasil / Luiz Antônio Cunha.
- 6. ed. - São Paulo : Cortez; Niterói, RJ : Editora da Universidade
Federal Fluminense ; Brasília, DF : FLACSO do Brasil, 2009.
(Biblioteca da educação. Série 1. Escola; v. 17)

Bibliografia.
ISBN 978-85-249-0447-9 (Cortez)
ISBN 978-85-228-0 111-4 (FLACSO do Brasil)

1 . Autodeterminação (Educação) - Brasil 2. Educação e Estado

- Brasil —
3. Educação - Leis e legislação Brasil I. Título.

91-1895

índices para catálogo sistemático:

í
1. Brasil : Constituição de 1988 e educação 342.4(81) “1988”:37
(CDU)
2. Brasil : Educação e democracia 370.1 150981
3. Brasil : Educação e Estado 379.81 .
4. Brasil : Leis : Educação 370.26861
Para Maria da Penha,
sempre mestra.

i
 \

Caoitulo 9
TABELA 8-5
DESPESA GERAL (RECURSOS DO TESOURO) DO
GOVERNO FEDERAL E NA FUNÇÃO
EDUCAÇÃO E CULTURA, POR PROGRAMAS.
1985 (em Cz$ 1.000).
ESPECIFICAÇÃO DESPESA

DESPESA GERAL (TESOURO) 130.425.844 (

DESPESA NA FUNÇÃO EDUCAÇÃO E CULTURA
DESPESA NESSA FUNÇÃO (MEC)
16.771.238
12.444.955
rb *ÉS»
ismo bconomco
PROGRAMAS
administração 836.138 w"u
administração financeira 267.118
assistência 8.159 m
,.u,.

assistência a educandos 38.065 I

ciência e tecnologia
cultura
educação especial
educação física e desporto
ensino de lc grau
ensino de 2C grau
8.306
335.633
29.299
39.086
7.360.399
1.154.586
6.495.370
-
li
i
V.

t deo oqico
3
ensino superior
ensino supletivo 27.392
planejamento governamental 156.206
política exterior 5.430
saúde 171
serviço de informações 1.155
telecomunicações 8.725

l onle: Anuário Estatístico do Brasil — 1986. Rio de Janeiro, FIBGE, 1987: 195 e 469.

i
>
318
t
i

Para a realização de seus projetos, os governos militares promoveram

um grande crescimento do poder estatal voltado para favorecer a economia
de mercado oligopolístico. A despeito disso, os grupos empresariais que se
beneficiaram dos projetos não deixaram de desenvolver intensa e sistemática
propaganda, via meios de comunicação de massa, alardeando a ineficiência
e a insuficiência da administração pública (a não ser nas áreas, de “segu¬
rança”, é claro), em contraste com as excelências da iniciativa privada:
agilidade na tomada de decisões, racionalidade no uso dos recursos, justeza
na remuneração dos “fatores de produção” (capital, terra, trabalho e gerên¬
cia).
I
Essa ideologia privatista ganhou força com o esgotamento do regime
militar e se somou a ideias e práticas arraigadas em nosso país. Os grupos
económicos (privados) passaram a acusar o Estado pela crise dos anos 80,
desde a retomada do processo inflacionário até a manutenção de uma grande,
onerosa e desnecessária burocracia, passando pela crescente dívida interna
— atribuída à necessidade de empréstimos a juros cada vez mais altos,
alimentando uma especulação financeira sem precedentes. Omitiam, é claro,
que o déficit público resultava do favorecimento ao setor privado mediante
a inoperância da máquina fiscal, das isenções tributárias, das transferências
diretas e indiretas (como as bolsas de estudo para as escolas privadas), dos
empréstimos a juros negativos e dos subsídios a fundo perdido.
Nessa luta ideológica, o privatismo brasileiro teve importantes modelos
externos: o crescente movimento pela privatização de funções públicas em
países do centro capitalista (EUA, Inglaterra, França, Espanha, Itália) e até
mesmo na reinterpretação da “perestroika” soviética, como se esta nada
321
mais fosse do que uma face diferente do mesmo processo, isto é, a incor¬
poração da economia de mercado capitalista e o abandono da planificação
estatal. Nos países do centro capitalista, ao se venderem empresas estatais
aos grupos privados, passava-se ao grande público a justificativa de tal
processo como um imperativo na busca da eficiência, da diminuição do
déficit governamental e, finalmente, da consolidação da democracia. Na
Inglaterra, onde essa política de privatização foi praticada por toda uma
década de governo do Partido Conservador, sob a liderança de Margareth
Tatcher, procedeu-se à desmontagem do sistema socializado de saúde, or¬
ganizado pelo Partido Trabalhista após a 2a guerra mundial —e, todavia
este modelo era celebrado em todo o mundo pela abrangência, qualidade
no atendimento e eficiência.
Assim, reforçada interna e extemamente, a ideologia neo-liberal foi
hegemónica na campanha eleitoral para a Presidência da República de 1989,
na qual vários candidatos (até mesmo social-democratas de mais de um
partido) elaboraram suas plataformas sobre pontos como a diminuição da
amplitude da administração pública e a eliminação dos privilégios de seus
funcionários, a passagem para o controle privado (brasileiro e não) das
empresas estatais, inclusive das que prestam serviço público, como saúde,
previdência social, energia, transporte, abastecimento de água, coleta e pro¬
cessamento de lixo. Mais importante ainda, a retirada dos controles gover¬
namentais sobre a vida económica. A educação pública não escapou dos
ataques dos privatistas, que clamavam contra sua ineficiência, suposto re¬
sultado da incapacidade do Estado em administrar o ensino. Neste caso, os
privatistas manifestavam sua intenção de receber subsídios governamentais
para seus empreendimentos.
Para efeito deste texto, o privatismo é definido como a prática de pôr
</ administração pública a serviço de grupos particulares, sejam económicos,
trligiosos ou político-partidários.
Vários têm sido os mecanismos pelos quais os empresários do ensino
conseguiram o apoio governamental para seus empreendimentos: imunidade
I iscai, garantia de pagamento das mensalidades pelos alunos, mediante bolsas
de estudo distribuídas pelo Poder Público, e até mesmo a inibição de ini¬
ciativas governamentais de criação e/ou ampliação de escolas, para disporem
de uma espécie de reserva de mercado educacional. Mais do que isso, o
capital, em especial o capital financeiro, tem se valido dos incentivos fiscais
para financiar diretamente empreendimentos escolares com objetivos ideo¬
lógicos bem explícitos. No ensino religioso nas escolas públicas, por exem¬
plo, é possível constatar a penetração de ideologias de setores sociais e
políticos particulares, em nome do interesse geral e da “educação integral
da criança e do adolescente”.
Neste capítulo, vou abordar as dimensões do problema, iniciando com
uma breve apresentação a respeito da diversidade do segmento público no
322
ensino pré-escolar, no 1° e no 2o graus, focalizando a situação dos estados
nos quais concentrei minha atenção nos Capítulos 4 a 7. Depois tratarei
das medidas governamentais de sustentação dos lucros e da compensação
das perdas das escolas privadas, passando em seguida aos empreendimentos
escolares do capital financeiro. A partir daí, trato das iniciativas privadas
que se pretendem públicas, tanto do ensino religioso nas escolas municipais,
estaduais e federais, quanto o das escolas e universidades confessionais que
se apresentam como “comunitárias” ou “públicas mas não estatais”, reivin¬
dicando a legitimidade da transferência de recursos governamentais para
sua própria manutenção e expansão.
1. A sustentação dos lucros
O regime militar favoreceu enormemente a iniciativa privada no campo
educacional. Os agentes e colaboradores do golpe de Estado de 1964 fizeram
parte ou tinham afinidades político-ideológicas com os grupos que defen¬
deram um projeto de lei de diretrizes e bases da educação nacional-LDB,
de orientação privatista, que deu origem à lei 4.024, de dezembro de 1961.
A estruturação dos sistemas de ensino previstos pela primeira LDB favorecia
os interesses privatistas, por transferir para os conselhos de educação (o
federal e os estaduais) importantes competências antes concentradas nos
detentores dos cargos executivos. Os membros desses conselhos, nomeados
livremente pelo Presidente da República e pelos governadores dos estados,
não só podiam recair em pessoas escolhidas mediante pressão e articulação
privada, menos visíveis para as forças políticas partidárias, como também
esses conselheiros ficavam expostos a pressões e atrativos de diversas espé¬
cies. Além disso, divididos os centros de tomada de decisões, tomava-sé
mais difícil a resistência às pressões e aos atrativos das instituições privadas
de ensino.
Mais de um ano antes da aprovação da primeira LDB, quando ainda
tramitava na Câmara dos Deputados um projeto substitutivo, Anísio Teixeira
advertia:
“O aspecto mais característico do novo substitutivo à lei de diretrizes
e bases da educação, em processo de votação na Câmara Federal, é o de
conceder categoria pública ao ensino privado. Realmente, parece que algo
de incoercível compele o país a fazer do público o privado, ou seja, dar
ao privado as regalias e privilégios do público. Já observei, certa vez, que
as origens dessa tendência mergulham em nosso passado colonial. Os pri¬
meiros donatários deste país já eram exemplos desse público que se faz
privado. Os donatários tinham o poder público, mas para gozo e uso privado.
(...) À primeira vista, parece que a tendência é de o particular se fazer
323
3
público. Mas, se aprofundarmos a análise, vemos que o particular não é
I convocado a agir como público, mas, muito pelo contrário, 6 convocado a
participar dos órgãos públicos, no caráter de privado, e para representar,
dentro do público, o privado. Ora, isto é exatamente dar ao privado as
regalias do público” (Teixeira, 1960:29-30).
Obtido o controle dessas instâncias do Estado, a expansão do ensino
privado foi muito intensa após o golpe de Estado de 1964, processando-se
a velocidade tão mais alta quanto maior a taxa de lucratividade média em
cada grau de ensino: mais intensa no 2Q do que no 1Q; mais no superior do
que no 2S grau.
Para tanto, concorreram não só a contenção diferenciada do crescimento
das instituições públicas de ensino, como também dois outros fatores que
são da maior importância para se compreender a “crise da escola particular”
dez anos depois do golpe de Estado que tanto a havia apoiado.
Antes de tudo, é preciso mencionar a regulamentação, no mesmo ano
3
tio golpe militar, da lei do salário-educação, mecanismo de financiamento
do ensino de 1Q grau. Vou fazer uma pequena digressão para avaliar as
Inmsformações por que passou essa fonte de recursos para o ensino e sua
( Ir.s ti nação1.
A Constituição de 1946 determinava que as empresas com mais de
cem empregados estavam obrigadas a manter ensino primário para os em¬
pregados e seus filhos. Mas a vigência efetiva desse dispositivo constitucional
só ocorreu com a promulgação da lei 4.440, de outubro de 1964. Essa lei
instituía o salário-educação. Determinava que todas as empresas sujeitas à
contribuição para os institutos de previdência social recolhessem a contri¬
buição de 1,4% da folha de pagamento. Caso uma empresa tivesse mais de
100 empregados, poderia deixar de recolher a contribuição se mantivesse
ensino primário próprio ou distribuísse bolsas de estudo aos empregados e
seus filhos, mediante convénios firmados com escolas privadas.
Mesmo com a exigência de que os convénios entre as empresas e as
escolas devessem ser aprovados pelos conselhos estaduais de educação, as
I mudes se multiplicavam, pois em decorrência das políticas privatistas dos
governos militares, eles passaram a ser ocupados por proporção crescente
de empresários do ensino. Houve conselhos nos quais todos os membros
eram proprietários de escola ou seus prepostos. Essa situação favorecia a
sonegação da contribuição devida e prejudicava o ensino público, quanto
mais não fosse pela diminuição dos recursos disponíveis para sua manutenção
e expansão. Estudos realizados em fins dos anos 60 estimaram que 500 mil
I. Para isso, vou me basear em Velloso (1987a). Quando a fonte for outra, será indicada.
324
vagas no ensino de 1Q grau deixaram de ser criadas devido a esse tipo de
sonegação.
Inicialmente os recursos resultantes das contribuições das empresas ao
salário-educação eram divididos em duas partes iguais entre o Ministério
da Educação e as secretarias de educação dos estados onde eram recolhidos.
A primeira parcela — quota federal
— era aplicada em sua maior parte
nos estados mais pobres, predominantemente, mas não exclusivamente, no
ensino público. A outra parcela — quota estadual— também era aplicada
no ensino público, embora parte dela se destinasse a bolsas de estudo nas
escolas privadas. As empresas que não optavam por recolher o salário-edu¬
cação transferiam o equivalente aos recursos devidos a escolas que elas
próprias mantinham, ou os destinavam a bolsas de estudo nas escolas pri¬
vadas de terceiros, por elas escolhidas.
Dez anos depois de criado, o montante e a distribuição das verbas
resultantes do salário-educação vieram a sofrer importantes mudanças. Com
a promulgação da lei 5.692/71, que estendeu a escolaridade obrigatória de
4 para 8 anos, fez-se necessário dotar o novo ensino de 1Q grau de mais
recursos. O decreto-lei 1.422/75 elevou a alíquota de 1,4% para 2,5% sobre
a folha de pagamento, ao mesmo tempo em que reduziu para 1/3 a quota
federal e aumentou a quota estadual para 2/3. Como compensação ao pa¬
tronato, a regulamentação (decreto 79.624/75) ampliou ainda mais as pos¬
sibilidades de isenção do recolhimento do salário-educação: as escolas man¬
tidas pelas empresas e/ou as bolsas de estudo que elas custeassem já não
precisavam ser destinadas apenas aos “seus” empregados e aos filhos destes,
mas a indenizar as despesas de “quaisquer adultos ou crianças”, no ensino
regular ou no ensino supletivo de 1Q grau. Esses recursos transferidos di¬
retamente das empresas para as escolas privadas constituíam o chamado
“sistema de manutenção do ensino”, denominação eufemística do apoio go¬
vernamental aos interesses empresariais:
“A nova sistemática de isenções instituindo então as indenizações e
ampliando as bolsas, aproximava mais ainda o salário-educação dos inte¬
resses do capital. Se antes as bolsas serviam de veículo de amortecimento
das tensões e conflitos entre trabalhadores e patrões, agora esse papel seria
desempenhado com mais vigor pela nova sistemática. Numa sociedade com
elevados índices de analfabetismo, de gigantescos déficits escolares e de
precários serviços públicos educacionais, é de relevo o papel das bolsas e
das indenizações no amortecimento de conflitos e contradições entre capital
e trabalho, ainda que de pouca visibilidade. A obtenção de uma vaga na
escola (privada) para o filho do empregado, mediante bolsa de estudo, ou
a cobertura dos gastos do próprio empregado com sua preparação para exa¬
mes supletivos (frequentemente cm cursinhos particulares), tem valor equi¬
valente a um aumento real de salário para a maioria dos trabalhadores.
Como esses benefícios não são contratuais, sua concessão a critério do
325
 empregador consiste em poderoso instrumento para que a atuação do tra¬
balhador dentro da empresa ou no sindicato se coadune com os interesses
do capital” (Velloso, 1987a:7).
Mas as bolsas de estudo e as isenções de gastos com o ensino, que
propiciavam a dispensa do recolhimento do salário-educação, não eram a
» única via pela qual os recursos destinados ao financiamento do ensino de
Io grau fluíam para o setor privado. Vários órgãos do Ministério da Educação,
além dos estados e dos municípios, também tinham suas fontes de subsídio,
frequentemente duplicadas e superpostas. Um estudo por amostragem mos¬
trou que em 1985, de 1.581 bolsas da Fundação de Assistência ao Educan-
do-FAE, do MEC, pagas a três escolas do Rio de Janeiro, apenas 110 per¬
tenciam a alunos regularmente matriculados. As demais eram fraudadas
(Neves, 1987:104).
Em 1981, as bolsas e as indenizações de gastos propiciadas por recursos
do salário-educação correspondiam a 70% das vagas das escolas privadas
de Io grau do país. Como havia outras fontes de bolsas para o setor privado
do ensino, Velloso (1987a) estimou que o número total igualasse ao número
de matrículas. Em pelo menos três estados (Rio Grande do Sul, Santa Ca¬
tarina e Rio de Janeiro), o número de bolsas ultrapassava o de alunos das
escolas privadas. Como os alunos das famílias de renda mais elevada não
se beneficiam dessas bolsas, a dupla ou tripla contagem responde pelo “de¬
sacerto” entre o número de bolsas e o de bolsistas (tabela 9-1).
:
A conjuntura recessiva dos anos 80, aliada à expansão do “sistema de
manutenção do ensino” (privado), fez baixar paulatinamente a contribuição
das empresas que, em 1984, representava pouco mais da metade do valor
de 1980. Por outro lado, a ação dos empresários do ensino na captação dos
recursos, somada à ação privatizante do Estado, fez com que os recursos
desse sistema quase quadruplicassem naquele período. Assim, enquanto di¬
minuíam os recursos que seriam destinados majoritariamente ao ensino pú¬
» blico de lc grau, aumentavam em muito os destinados diretamente ao ensino
privado (tabela 9-2).
-
Isto ocorreu porque o número de empresas que preferiam transferir
recursos ao setor privado de ensino, em busca da isenção do salário-educação,
cresceu de 15.200 em 1981 para 57.100 em 1984, resultado da eficiência
dos empresários do ensino na captação desses recursos, que atingiam também
as grandes empresas estatais: em 1982, cerca de 2/3 das 50 maiores empresas
estatais fizeram aquela opção.
Esse ímpeto empresarial foi fortalecido por mudança na legislação que
regulava o salário-educação, a qual buscava, também, reforçar os meios de
intervenção do Ministério da Educação num ano eleitoral. Neste sentido, o
decreto 87.043/82 determinava que as bolsas destinadas pelas empresas fos¬
* sem pagas às escolas pela intermediação do MEC, ao mesmo tempo em
326
que reassegurava que seus beneficiados não se restringiam aos empregados
e seus filhos, podendo ser “quaisquer adultos e crianças”.
Em 1983, com o aumento da recessão económica que levou a um
decréscimo do PIB de 3,2%, caiu a contribuição do salário-educação, assim
como a receita do “sistema de manutenção do ensino” (privado). Os novos
governadores logo passaram a pressionar o governo federal pela descentra¬
lização da massa tributária em proveito dos estados, inclusive para o reforço
dos recursos destinados à educação. Em resposta, mais uma vez foi modi¬
ficada a legislação do salário-educação; agora com a municipalização de
parte da quota federal. Pelo decreto 88.374/83, pelo menos 25% dos recursos
do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (constituído, entre
outras fontes, pela quota federal), deveriam ser destinados a programas mu¬
nicipais ou intermunicipais de desenvolvimento do ensino de 1° grau. Assim,
o governo federal transferia recursos aos municípios sem a intermediação
dos governos estaduais. Por outro lado, atendia a uma reivindicação das
secretarias estaduais de educação, a de fazê-las intermediárias na distribuição
de bolsas pelo “sistema de manutenção do ensino” (privado). Por outro
lado, ficou limitada a inclusão de novos “alunos da comunidade” no sistema
e restringidas as indenizações de gastos educacionais aos filhos dos empre¬
gados para a faixa 7-14 anos, sobre a qual incidia a obrigatoriedade do
ensino regular de 1Q grau.
Como resultado dessas mudanças, a conexão municipal do MEC no
ensino de lô grau aumentou de 325% em termos reais, de 1982 a 1984,
atingindo especialmente os estados da região centro-sul, controlados pelas
oposições ao governo militar, e os da região nordeste, reduto do partido de
apoio a esse governo.
No entanto, diante da grande campanha na imprensa, onde os empre¬
sários do ensino denunciavam a “estatização iminente do ensino”, justa¬
mente no período de abertura política, o Ministério da Educação adiou a
entrada em vigor daquela limitação, continuando os “alunos da comunidade”
a ingressarem como beneficiários das bolsas. Levantamentos preliminares
indicam que a razão do grande interesse demonstrado pelos empresários do
ensino não residia na ampliação da oferta de oportunidades de escolarização
para as populações carentes, mas sim em impedir a evasão dos alunos pa¬
gantes já matriculados em seus estabelecimentos de ensino: as bolsas de
estudo compensariam os descontos concedidos no valor das taxas escolares,
sem comprometer os lucros reais (Neves, 1987:103-4).
Contraditoriamente, desde os anos do “milagre económico”, a amplia¬
ção da classe média — pelo menos em número de pessoas de rendimentos
médios
— propiciou uma clientela ávida de escola privada. Esta era não
327
só símbolo de status prestigioso, mas também uma alternativa para o ensino
público que se deteriorava a cada ano, por força das políticas elaboradas e
implementadas pelos empresários do ensino e seus prepostos, que ocupavam
o Ministério da Educação, as secretarias estaduais e municipais, bem como
os conselhos federal e estaduais de educação.
Não bastassem todos aqueles recursos transferidos às escolas privadas
sob a forma de bolsas de estudos para os alunos, e o crescimento da demanda,
a acumulação de capital no campo educacional foi acintosamente favorecida
pela reforma tributária do primeiro governo militar.
Em 1965, o Ato Institucional nQ 2 cassou o mandato de numerosos
pari am en tares e aposentou compulsoriamente dezenas de militares que não
apoiavam o aprofundamento da intervenção castrense no campo político;
determinou as eleições indiretas para Presidente da República e governadores
ílos estados e extinguiu os partidos políticos existentes, impondo limitações
para sua reorganização. Um mês após esse ato de força, o já mutilado,
( 'ongresso Nacional, foi chamado a aprovar emenda à Constituição (de 1946)
»|UC reformulava profundamente o sistema tributário nacional. O novo texto,
que passou a fazer parte da Constituição, vedava à União, aos estados e
aos municípios cobrarem impostos sobre o património, a renda ou os serviços
das instituições de educação. Por essa emenda, a isenção fiscal das escolas
privadas instituída pela Constituição de 1946 foi ampliada. Mas, enquanto
esta previa a isenção dos bens e dos serviços, a emenda de 1965 estendeu
a isenção à sua renda.
A Constituição de 1967 e a emenda de 1969 mantiveram esse dispo¬
sitivo, somente o alterando em aspectos secundários
—
por exemplo, ve¬
dando a criação (em vez da cobrança) de impostos sobre o património, a
renda ou os serviços das instituições de educação. Assim, as escolas privadas
continuaram a gozar de verdadeira imunidade fiscal , o que ampliou suas
possibilidades de lucros.
Em complementação à isenção tributária, o governo federal estendeu
seu apoio mediante a criação de um mecanismo de aporte de recursos fi¬
nanceiros aos estabelecimentos privados de ensino.
Em 21 de novembro de 1968 (menos de um mês antes da promulgação
do Ato Institucional nQ 5) foi promulgada a lei 5.537, que criou o Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação-FNDE2.
2. Já com o Congresso Nacional posto em recesso por ato de força do governo militar, esta
lei foi logo alterada pelo decreto-lei 878, de 15 de dezembro de 1969, que promoveu
mudanças no sentido de agilizar as operações do fundo na direção de maior privatização.
328
Sua finalidade era reunir recursos financeiros e canalizá-los para o
financiamento de projetos de ensino e pesquisa, inclusive alimentação escolar
e bolsas de estudo para alunos carentes na rede privada. Os projetos seriam
apresentados pelo governo federal e pelos governos estaduais e municipais,
bem como por estabelecimentos privados.
O FNDE seria administrado por um conselho deliberativo presidido
pelo ministro da educação e integrado por mais dez membros de várias
instâncias do governo federal e representantes “do magistério, dos estudantes
e do empresariado nacional”. Desde sua criação em 1968, até 1985, não
houve representação legítima do magistério nem dos estudantes, mas sempre
do empresariado, diretamente interessado na sua orientação enquanto bene¬
ficiário. Em dezembro de 1985, o decreto 92.248 modificou a composição
do Conselho Deliberativo do FNDE, que passou a ser integrado apenas por
titulares de funções de confiança do Ministério da Educação.
Os recursos centralizados no FNDE provinham de diversas fontes, den¬
tre as quais as mais importantes eram o orçamento da União, os recursos
das Loterias Federal e Esportiva, além da quota federal do salário-educação.
Os projetos dos estabelecimentos privados de ensino de todos os graus
não tinham restrição de objetivo, sendo que a construção de edifícios obteve
a preferência dos empresários da educação. Obtidos os recursos pretendidos,
eles não seriam reembolsados pelas escolas privadas, que dariam uma “com¬
pensação” pelo financiamento recebido mediante a reserva de vagas para
bolsas de estudo, bolsas de manutenção ou de estágio, distribuídas pelo
próprio FNDE.
E havia mais.
O Programa de Bolsas de Estudo no Ensino Médio (posteriormente
para as quatro últimas séries do Io grau e todo o 2° grau) revelou-se desde
sua criação, em 1956, uma fonte de recursos públicos para o setor privado
que se somou à do salário-educação, exclusiva para o 1Q grau. A razão
alegada para a ativação dessa fonte adicional de recursos não apresentava
novidade, ou seja, a necessidade de se criarem condições para os alunos
carentes frequentarem escola privada no caso de não existência de vagas
em escolas públicas que lhes fossem fisicamente acessíveis.
Desde 1983 esse programa tem sido administrado pela Fundação de
Assistência ao Educando-FAE, mas quem distribui as bolsas de estudo é o
gabinete do ministro da educação. A peculiaridade desse programa é que
os formulários de candidatura às bolsas são distribuídos pelos senadores e
deputados federais, que recebem por ano cem formulários cada um para
indicação de alunos bolsistas para o l2 grau, e cem para o 2Q. Esse processo
foi iniciado em 1970, no auge do regime militar
— uma nítida ilustração
de como os governos que se instituíram proclamando o combate ao popu-
329
I
& pré-escolar e o 2Q grau como áreas abertas às escolas privadas. No entanto,
lismo incorporou e até inovou em termos de clientelismo, um de seus mais
importantes componentes3.
Ao início do governo Sarney o número desses bolsistas era de 84,5
mil no segundo segmento do 1Q grau (63 mil no nordeste) e 62,3 mil no
2° grau (36 mil no nordeste), beneficiando 4.122 estabelecimentos (1.836
no nordeste). A partir de 1986 o número de bolsas caiu muito, chegando
a representar nos dois últimos anos do governo Sarney, 60% do distribuído
no primeiro ano. Para isso concorreu a diminuição do número de bolsas
para o 2Q grau, que não foram distribuídas em 1989 (tabela 8-1). Esses
números expressam uma desigual distribuição das bolsas em relação à po¬
pulação, resultado da prática comum, entre os parlamentares, de troca de
lavores, de modo que os formulários de bolsas de estudo da FAE são uti¬
lizados pelos deputados e senadores mais envolvidos com as relações clien-
telísticas frente a “seus” eleitores4.
Embora não me fosse possível analisar os efeitos quantitativos dos
mecanismos de apoio governamental para o setor privado, devido à diver-
Mtlade com que ocorre, alguns dados podem dar uma idéia do panorama
nos quatro estados especialmente focalizados neste texto: Rio de Janeiro,
Minas Gerais, São Paulo e Paraná, aos quais foram dedicados os Capítulos
4 a 7.
A tabela 9-3 apresenta a percentagem dos alunos matriculados em esco¬
las públicas e privadas nesses quatro estados e no total do país, na pré-escola,
no ensino de 1Q e no de 2Q graus. Vamos examiná-la.
A primeira coisa que chama a atenção é a relativamente pequena par-
licipação do setor privado no ensino de 1Q grau no país como um todo:
1 3,2% das matrículas. Essa participação já é bem maior no pré-escolar (34%
cm 1987) e ainda mais no 2° grau (35,1% em 1987). Com efeito, éo P
grau que é obrigatório, pelo menos desde que a Constituição de 1967 referiu
esse dever à população de 7 a 14 anos e a lei 5.692/71 fundiu os antigos
ensinos primário e ginasial. Concentrando sua atuação na faixa do ensino
obrigatório, os governos estaduais e as prefeituras municipais deixaram o
3. Esse procedimento ganhou contornos de escândalo, em fevereiro de 1988, quando um
contínuo que trabalhava no gabinete de um deputado de esquerda furtou alguns desses
formulários e anunciou a venda de bolsas em jornal de Brasília. Embora ele tivesse sido
descoberto e demitido o procedimento não foi alterado. •
4. Os parlamentares são também intermediários na distribuição da “subvenção social”, que
o governo federal prevê transferir para entidades educacionais, assistenciais, culturais e
de saúde cadastradas no Conselho Nacional de Serviço Social. Uma parcela desconhecida
dessa subvenção (Cz$ 100 milhões em 1986) é transformada em bolsas de estudo que
podem se superpor às distribuídas pela FAE e pelo sistema de manutenção do ensino
(salário-educação). Vale lembrar que a quota federal do salário-educação pagou bolsas de
estudos para um milhão de alunos nas escolas privadas de Io grau, em 1986.
330
dois fatores têm levado à mudança desse quadro. Primeiro, as condições
de vida das classes trabalhadoras têm exigido a incorporação das mulheres
no mercado extra-doméstico, fazendo com que as creches e as pré-escolas
passem a fazer parte das demandas dessas classes. Em reforço a essa de¬
manda, os próprios educadores têm defendido a generalização da educação
do pré-escolar, seja enquanto “educação compensatória” das desvantagens
familiares, seja enquanto um tipo de educação que dispõe de objetivos e
padrões próprios, que as camadas médias vêm utilizando há muitos anos.
Segundo, a ampliação das oportunidades de escolarização no 1Q grau passa
a gerar, por parte dos seus concluintes, a demanda endógena de continuação
dos estudos. Com o reduzido ritmo de crescimento das ofertas de escola¬
rização no 2° grau, nos anos 70, foram as escolas privadas de baixa qualidade
que atenderam a essa demanda; tal demanda, pressionada pelos aumentos
das mensalidades, desde o início da década de 80 passou a exigir a expansão
do ensino público, num movimento de amplas proporções, de que trato no
Capítulo 8.
Assim, vemos que houve, de 1983 a 1987, uma tendência a aumentar,
ainda que ligeiramente, a participação das escolas públicas na oferta de
vagas no ensino pré-escolar (63,1% para 66%), tendência essa um pouco
mais sensível no 2Q grau (58,4% para 64,9%).
No entanto, observada para o conjunto do país, essa tendência, não se
reproduz em todos os estados em termos de sentido e intensidade. Vejamos
as peculiaridades dos quatro estados estudados neste texto.
No que diz respeito ao ensino de 1Q grau, a média nacional de 86,8%
das matriculas atendidas pelas escolas públicas em 1987 foi superada por
três estados, sendo que o Estado do Rio de Janeiro estava longe de atingi-la
(69,7%), tendo apresentado um crescimento modesto desde 1983. Mesmo
o Estado de Minas Gerais, onde o privatismo é ideologicamente hegemónico,
o Io grau público cobria 92,1% das matriculas nesse ano.
Passando ao pré-escolar, vemos que em 1983 a média brasileira de
cobertura das matrículas pelo setor público não era atingida no Paraná e
no Rio de Janeiro. No entanto, o Paraná mostrou um crescimento no aten¬
dimento pela rede pública (de 55% para 57,7%), enquanto o Rio de Janeiro
apresentou um decréscimo (de 47,7% para 38,1%).
O ensino de 2Q grau tinha, em 1983, grandes disparidades entre os
estados. Enquanto no Paraná 76,4% dos estudantes frequentavam escolas
públicas, em Minas Gerais só 42,8% o faziam, e, no Rio de Janeiro, 44,1%.
No entanto, em 1987, as redes públicas mineiras mostraram ter aumentado
significativamente sua participação para 63,5% das matriculas, enquanto as
fluminenses (apesar do fenômeno ocorrido na rede estadual, comentado no
Capítulo 4), mostraram um crescimento inferior, incorporando praticamente
apenas a metade dos alunos. Vale registrar que as redes públicas dos estados
de São Paulo e do Paraná tiveram um ligeiro decréscimo na participação
331
 das matrículas, devido ao ritmo de crescimento ter sido menor do que o
das escolas privadas (conforme os dados das tabelas 6*3 e 7-3).
Em resumo, é possível dizer que, além da tendência geral de crescimento
das redes públicas de ensino, sua velocidade foi maior do que o das escolas
privadas, fazendo assim aumentar a participação do setor público no total
das matrículas. Apesar disso, existem estados onde o setor privado tem mais
espaço do que em outros. O Rio de Janeiro é um caso extremo dentre os
estados focalizados, por reservar ao setor privado, em 1987, quase 2/3 das
matrículas no pré-escolar, quase 1/3 no Is grau e a metade no 2° grau,
valores muito mais altos do que a média nacional. Por outro lado, o Estado
de Minas Gerais — onde os grupos privatistas tutelaram o ensino público
- mostrou que a conjuntura política favorável pode ser inteligentemente
aproveitada para reverter o quadro existente: foram as redes públicas mineiras
as que mais tiveram aumentada a participação nas matrículas da pré-escola
e do 2Q grau, justamente as que, estando fora da faixa da escolaridade obri¬
gatória, têm sido mais frequentemente deixadas como “reserva de mercado”
para as escolas privadas.
2. A compensação das perdas
Com os caminhos abertos pela primeira LDB (1961) e pelo golpe de
Estado, o período 1964/73 foi de grande prosperidade para o setor privado
no campo educacional. Numas escolas havia estudantes de classe média
dispondo de recursos para pagar as mensalidades; em outras, crianças pro¬
letárias e lúmpen-proletárias recebendo bolsas de estudo. Assim, estabele¬
cimentos de ensino precariamente instalados em prédios residenciais pude¬
ram acumular capital suficiente para a organização de redes e a construção
de grandes edifícios. Escolas primáriàs estenderam seus cursos até o superior,
cursinhos preparatórios aos exames vestibulares transformaram-se em esco¬
las secundárias e faculdades; escolas superiores abriram cursos de 1° e 2°
graus, e outras, ainda, transformaram-se em universidades, num processo
dc integração vertical típica da concentração do capital.
Essa prosperidade foi ameaçada pela própria crise do “milagre brasi¬
leiro”. O recrudescimento da inflação desde o segundo semestre de 1973
levou a significativas mudanças nesse quadro.
Para começar, o valor das bolsas de estudo para o 1Q grau deixou de
ser tão compensador. Já em fevereiro de 1974, os colégios privados do
antigo Estado da Guanabara se movimentaram para uma recusa coletiva
dos alunos bolsistas da Secretaria de Educação, devido ao baixo valor por
ela estipulado.
Por outro lado, o governo viu-se obrigado a conter os reajustes das
mensalidades escolares devido à perda do poder aquisitivo dos salários das
* 332
camadas médias, que passaram a abandonar as faculdades privadas, justa¬
mente onde era mais alta a lucratividade do capital investido no setor edu¬
cacional.
Acresce a esses fatores a própria lei 5.692/71, cuja implantação repre¬
sentou uma elevação dos gastos dos estabelecimentos privados de ensino,
\ nem sempre transferíveis aos pais dos alunos. No ensino de 1Q grau, a
I extensão de 4 para 8 anos da escolaridade obrigatória levou as escolas a
completarem a seriação, acrescentando o amigo ginásio ao antigo primário,
ou no sentido contrário, de modo a se apresentarem como abrangendo todo
esse grau
— medida que acirrou a concorrência entre as escolas privadas
pela clientela pagante. No 2Q grau, a profissionalização universal e com¬
pulsória, ainda que não visasse uma habilitação técnica efetiva, pela utili¬
zação de currículos pseudo-profissionalizantes, acarretava despesas adicio¬
nais, igualmente de difícil transferência para os pais dos alunos.
Com isso, os lucros dos estabelecimentos ficaram ameaçados, bem como
sua própria sobrevivência, a exemplo das faculdades que se abriram nas
periferias das grandes cidades.
Diante da situação, o setor privado do ensino desencadeou uma série
de mecanismos de compensação para essa conjuntura desvantajosa.
No ensino de 1Q grau, o controle que os empresários do ensino detinham
das secretarias e dos conselhos estaduais de educação, bem como das se¬
cretarias municipais, propiciou-lhes a contenção da implantação da reforma
de 1971 no que dizia respeito à extensão “para cima” e “para baixo” da
seriação das escolas primárias e dos ginásios das redes estaduais e muni¬
cipais. Com isso, escolas privadas continuavam a não sofrer a concorrência
das escolas públicas na escolarização das populações de baixa renda das
periferias urbanas, apresentando-se, assim, como destinatárias das bolsas de
estudo, que visavam compensar a “insuficiência quantitativa da rede públi¬
ca”.
Em 1973, dois anos após a promulgação da reforma do ensino de Io
e 2Q graus, foi baixado o decreto 72.495, de 19 de julho de 1973, que
estabelecia “normas para a concessão de amparo técnico e financeiro às
entidades particulares de ensino”, mediante recursos do FNDE, com os se¬
guintes objetivos:
“a. suprir deficiências locais da rede oficial de ensino de Io e 2° graus,
através da utilização da capacidade ociosa dos estabelecimentos particulares
de ensino ou quando, em relação ao aluno, o acesso à escola particular se
tomar mais fácil e conveniente, a juízo da administração do ensino e con¬
siderando, dentre outros, os fatores de distância e dificuldade de transporte;
“b. adotar a intercomplementaridade entre estabelecimentos oficiais e
particulares de ensino, através do aproveitamento e reunião de serviços afins;
“c. equipar, reequipar e instalar unidades escolares, inclusive por in¬
termédio de financiamento à conta de empréstimos garantidos pela União;
333

“d. ampliar e recuperar imóveis, destinados exclusivamente a atividades
escolares” (art. 3a).
O item b refere-se a um dispositivo da lei 5.692/71
mentaridade
— — a intercomple-
que previa, no final das contas, a utilização das instalações
das escolas técnicas públicas para que os alunos das escolas privadas tivessem
a parte especial (propriamente profissionalizante) do currículo, o que signi¬
ficava uma compensação aos empresários do ensino pela virtual elevação
dos custos determinada pela reforma do ensino.
Como se previa na lei de criação do FNDE, os auxílios conferidos às
escolas privadas não seriam reembolsados. Elas “compensariam” o governo
concedendo gratuidade total ou parcial de seu ensino, no valor do custo
real, a ser estabelecido na época do recebimento dos recursos.
Mas o dispositivo desse decreto mais acintosamente privatista é o que
vai transcrito abaixo:
“Os estados, o Distrito Federal e os territórios, ao elaborarem os seus
planos de educação, visando a eliminar a duplicação de esforços, levarão
em conta a existência de instituições particulares de ensino, evitando a
criação de estabelecimentos públicos onde o atendimento da escola parti¬
cular for considerado suficiente para absorver a demanda efetiva ou sus¬
cetível de expandir a oferta para atender à demanda contida. No cumpri¬
mento do que dispõe este artigo, o Poder Público poderá oferecer bolsas
de estudo a alunos comprovadamente carentes de meios, a critério da res-
pectiva administração de ensino” (art. 12. Grifos meus).
Os conselhos estaduais de educação receberam do decreto a incum¬
bência de baixar normas complementares para o cumprimento dessas de¬
terminações, o que facilitava sobremaneira o atendimento dos interesses dos
empresários do ensino, que tinham nesses órgãos colegiados representação
majoritária.
O critério de se evitar a duplicação de esforços partia do princípio de
que ensino público e ensino privado são equivalentes. Assim, seria “racional”
que não se criassem escolas públicas onde as escolas privadas tivessem
capacidade ociosa, ou pudessem expandir-se (com os recursos do FNDE)
para atender à demanda contida. Então, além de fornecer recursos para
financiar a expansão da rede privada, o Estado era ainda instado a oferecer
bolsas de estudo para que ela tivesse alunos, contendo o crescimento de
sua própria rede escolar.
Tudo isso, em nome dos princípios abstratos (mas visando resultados
bem concretos) de “orientar o planejamento escolar e práticas administrativas
e pedagógicas, objetivando maior eficiência e rentabilidade dos recursos
materiais e humanos da escola” e “o aprimoramento do ensino e seu menor
custo”.
No Estado de Minas Gerais, esse tipo de procedimento chegou a ser
determinado pela legislação, num caso raro de privatismo explícito. Em
334
I
1975, o Conselho Estadual de Educação aprovou a resolução 215, que baixou
normas para a criação e reorganização de estabelecimentos de ensino regular
de Ia e 2a graus, bem como para autorização de funcionamento e reconhe¬
cimento. A resolução tratava dos estabelecimentos oficiais em igualdade de
condições com os privados: todos deveriam obter autorização do conselho
para que pudessem iniciar suas atividades. No caso das redes municipal e
estadual, dependia-se de autorização daquele órgão colegiado para a criação
de uma nova escola de Ia ou de 2a graus; para a criação de um novo grau
de ensino em escola já existente; para a criação de uma nova habilitação
profissional de 2a grau em escola que já oferecesse esse grau de ensino;
para a instalação de anexo ou filial de uma escola já existente; e até mesmo
para a mudança de local de uma escola em funcionamento.
Se a Secretaria Estadual de Educação ou uma prefeitura municipal
quisesse fazer uma dessas operações para qualquer escola que fosse, deveria
enviar ao conselho um projeto contendo, entre outros documentos, “a relação
das escolas já existentes, mais próximas do local previsto no projeto, com
indicação das respectivas distâncias e vias de acesso, com especificação,
relativamente a cada uma delas, da entidade mantenedora, dos graus de
ensino ministrados, das habilitações profissionais oferecidas e da capacidade
de matrícula instalada e da utilizada, por turno, e levantamento estatístico
da população escolarizável do município, por distrito, separadamente para
o Ia e o 2a graus e percentagem dessa população que já se encontre ma¬
triculada”.
De posse dessa verdadeira pesquisa de mercado, o conselho decidiria
a respeito da autorização para a escola pública funcionar, atendendo ao
princípio da não duplicação de meios para fins idênticos ou equivalentes.
Para isso, considerava os fins de escolas públicas e privadas como equiva¬
lentes, senão idênticos. Portanto, se já houvesse uma escola privada numa
certa localidade, seria necessário provar a existência de “mercado” não aten¬
dido para que se pudesse instalar aí uma escola pública de Ia ou 2a grau.
O decreto (MG) 19.142, de 19 de abril de 1978, reafirmou aqueles
procedimentos, concentrando-se na criação de escola ou curso de 2a grau
pela rede estadual. Isto só poderia acontecer, entre outras exigências, se a
demanda de ensino de Ia grau tivesse sido toda atendida e se não houvesse
outro curso de 2a grau no município, em uma escola privada, confessional
ou não. Assim, reafirmava-se a “reserva de mercado” para os estabeleci¬
mentos privados de 2a grau, já que sempre seria possível apontar a existência
i de pelo menos um aluno sem escola de Ia grau, em algum lugar do município,
o suficiente para bloquear a criação de escola ou curso estadual naquele
nível. Além disso, o decreto determinava que o govemo estadual não en¬
campasse escola ou curso privado de 2a grau, “a não ser em caso excep-
cional”. Mesmo assim, medida desse tipo passava a depender de complicados
procedimentos burocráticos, como a destinação prévia de verba específica
no orçamento estadual, além do cumprimento das demais exigências do
335
 decreto, inclusive as mencionadas mais acima e as exigências (não especi¬
ficadas) do Conselho Estadual de Educação, onde os interesses privatistas
estavam bem defendidos pela maioria de seus membros.
Não satisfeitos com essa “reserva de mercado” no 2Q grau, os empre¬
sários mineiros do ensino voltaram-se para reassegurá-la no 1° grau.
Como a lei 5.692/71 determinava que as escolas primárias estendessem
ii seriação até alcançarem as oito séries, poderia haver uma oferta de ensino
público gratuito correspondente ao antigo ginásio que poderia atrair parte
dos alunos que frequentavam as escolas privadas desse nível. Essa extensão
da seriação era determinada por lei, portanto não poderia depender de licença
do Conselho Estadual de Educação. No entanto, os empresários do ensino
que controlavam esse órgão colegiado em Minas Gerais foram capazes de
estabelecer, de forma acintosa, uma condição para isso. Assim, o decreto
(MG) 20.382, de 9 de janeiro de 1980, determinou que a extensão de cada
uma das séries finais do 1° grau das escolas públicas somente seria autorizada,
• utre outras condições, se houvesse “aquiescência do representante legal da
«MU idade mantenedora de escolas particulares mais próximas, existentes na
U K -ALIDADE, com ociosidade em turnos diurnos”. Este é um requisito de ex¬
pansão do ensino público sem precedentes no Brasil: depender de autorização
dn escola privada.
Em 1983, o Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais voltou
(\ carga, baixando a resolução 306 que modificou os termos da de 1975.
Mas no que dizia respeito à autorização de funcionamento das escolas mu¬
nicipais e estaduais nada mudou: elas foram tratadas como tendo objetivos
equivalentes, se não idênticos, aos das escolas privadas. Também mantido
l icou o princípio geral de se assegurar a utilização plena de recursos ma¬
teriais e humanos, sem dispersão prejudicial ou duplicação de meios para
fins idênticos ou equivalentes, assim como a exigência de que os projetos
de criação, ampliação ou mudança de local de escola pública demonstrassem,
com os dados de “pesquisa de mercado”, que ela não estaria tirando a
“clientela” de escola privada existente nas proximidades. Para impedir que
» se driblasse o controle do conselho, a resolução proibia que fosse criada
-
• escola, implantado novo grau de ensino, ou oferecida habilitação profissional
em “anexo” ou “filial” de escola oficial, a não ser na zona rural. Na zona
urbana, só se admitia esse expediente para as escolas estaduais ou municipais
que não comportassem os alunos nelas já matriculados. Mesmo assim, seria
preciso comprovar “a inexistência, em local próximo e de fácil acesso, de
escola capaz de atender à demanda”. Cumprindo todas essas exigências, o
Secretário de Educação de Minas Gerais só poderia assinar a autorização
de funcionamento de uma escola da rede estadual, ou modificar as condições
de funcionamento se os empresários do ensino presentes ou representados
no conselho não considerassem essa providência prejudicial aos seus inte¬
* resses.
336
*
Medidas desse tipo, mais ou menos ostensivas, impediram que o ensino
privado acabasse ou perdesse “mercado” rapidamente, em especial no lfi
grau, conforme a tendência observada desde os anos 40. Em nome da li¬
berdade de iniciativa e do mercado, e da racionalidade no uso dos recursos,
o Poder Público foi levado a intervir para sustentar artificialmente os em¬
preendimentos privados no campo educacional, inclusive na inibição de
suas redes de ensino. i)
Um outro exemplo dramático desse tipo de procedimento foi o que
aconteceu no Estado do Rio de Janeiro, onde a rede pública de Is grau foi
reduzida, de 1975 a 1980, com a diminuição do efetivo discente da ordem
de 98 mil alunos nesse período —
uma perda relativa de 14%. Enquanto
isso, as matrículas nas escolas particulares cresceram 26%. Situação ainda
mais grave ocorreu nos municípios da área metropolitana do Rio de Janeiro
que formam a Baixada Fluminense: Duque de Caxias, Nova Iguaçu, Nilópolis
e São João de Meriti, nos quais houve escolas que tiveram desativadas as
quatro séries que formam o segundo segmento do ensino do 1Q grau (58 à
8a), sendo os alunos transferidos para escolas particulares situadas nas pro¬
ximidades, mediante bolsas de estudo conferidas pela Secretaria Estadual
de Educação. Nessa franja da área metropolitana, se as matrículas da rede
pública diminuíram 2,5%, apesar do crescimento explosivo da população,
as das escolas privadas, induzidas pelas bolsas de estudo, aumentaram 44%
(Cunha e Góes, 1985:45).
No ensino de 2Q grau, os empresários do ensino procuraram, sem sucesso
(a não ser em Minas Gerais), consolidar a reserva de mercado para seus
empreeendimentos mediante a institucionalização de um critério de ampla
aceitação na sociedade brasileira: gratuidade só para os pobres.
O ensino de 2Q grau, assim como o superior, tinha sua gratuidade ga¬
rantida pela Constituição vigente apenas para os alunos que comprovassem
falta de recursos. Depois do golpe de Estado, em algumas unidades da
federação foi tentada, sem sucesso, a cobrança de taxas escolares5. Não
conseguindo cobrá-las, o que eliminaria uma importante vantagem compa¬
rativa da escola pública diante da privada, os dirigentes dos sistemas esta¬
duais, defensores dos seus interesses, procuraram restringir o ingresso nas
escolas públicas dos estudantes cujos pais pudessem pagar escola, com o
fim de forçarem os demais a se dirigirem para seus estabelecimentos.
No Estado de São Paulo, em 1973, a Secretaria Estadual de Educação
incluiu no processo de seleção dos alunos que procuravam vagas nas escolas
5. Estou chamando de taxas escolares as mensalidades, taxas de matrículas e outros paga¬
mentos específicos. Cumpre mencionar que as contribuições voluntárias dos pais às ‘‘caixas
escolares” das escolas públicas assumiram o caráter compulsório em certas redes publicai.
Ademais, alunos bolsistas de escolas privadas eram frequentemente instados a pagarem
taxas para complementar o baixo valor das bolsas.
337

públicas de 2Q grau o “critério sócio-econômico”: o aluno (ou seu respon¬
sável) que estivesse isento do pagamento do imposto de renda, por tê-la
baixa, ou então que o pagasse até a alíquota de 8%, recebia nota 10; a
partir daí, as notas desciam até 4, de acordo com o aumento da alíquota
incidente sobre a renda tributada. Em processo aberto por mandado de se¬
gurança de pai de aluno que, em 1973, havia obtido nota média 7,1 pelo
“critério pedagógico”, reduzida para 6,2 pela aplicação do “critério sócio-
econômico”, o Supremo Tribunal Federal declarou esse procedimento in¬
constitucional, por ferir o “princípio da igualdade perante a lei”.
No Estado do Rio de Janeiro, o grande e prestigioso Colégio Pedro
11, mantido pelo governo federal, não estendeu a seriação do ginásio “para
baixo”, de modo a completar as oito séries do ensino de 1Q grau, conforme
a reforma de 1971. Seu diretor, também empresário do ensino superior,
assinou convénio com a Secretaria Municipal de Educação, determinando
o encaminhamento para a 5- série do Io grau, naquele colégio, dos alunos
que concluíssem a 43 série em escola da rede municipal com as melhores
notas. Assim, alunos de renda mais baixa (considerando as quatro primeiras
séries do 1Q grau de todas as escolas) vieram a constituir a clientela exclusiva
das cinco unidades do Colégio Pedro II, até então avidamente disputado
pela classe média carioca. Esta foi, portanto, canalizada para escolas par¬
ticulares, sem que isso resultasse em aumento efetivo de oportunidades de
escolarização de alto nível para crianças e adolescentes de baixa renda: o
Colégio Pedro II teve seu efetivo reduzido a um terço de sua capacidade,
cedendo-se as instalações “ociosas” a um estabelecimento privado de ensino
superior (de propriedade do próprio diretor do estabelecimento) ao mesmo
tempo em que a qualidade do ensino decaía, devido à rotinização adminis¬
trativa e à perseguição político-ideológica movida aos professores.
Paralelamente a esse conjunto de medidas de sustentação da prosperi¬
dade económico-financeira de seus empreendimentos, ameaçada pela crise
económica, os empresários do ensino desenvolveram uma intensa luta ideo¬
lógica contra as supostas “ameaças de estatização”: ao submeter as escolas
privadas ao controle de preços, o Estado estaria impedindo-as de oferecer
uma educação de alta qualidade, condenando-as a se equipararem às escolas
publicas, julgadas como oferecedoras de ensino necessariamente de má qua¬
lidade. Sem a vantagem comparativa da qualidade (o que, supostamente,
seria uma característica geral das escolas particulares), o setor privado ficaria
inviabilizado, restando às crianças e aos jovens apenas as escolas públicas.
Essa estatização por via indireta estaria contrariando a “índole democrática
da sociedade brasileira”, que rejeitaria a educação única, enfeixada em mãos
do Estado (“Ensino estatizado”, Jornal do Brasil , Rio de Janeiro, 7/7/74,
Io caderno, pág. 6)
No que concerne ao ensino superior, abriu-se uma campanha longa e
sistemática pela cobrança de taxas nas universidades públicas que ainda
não o faziam, a “preços de mercado”. Se o ensino fosse pago nas univer-
338
sidades públicas, esperava-se que uma parcela dos estudantes que as pro¬
curavam em função da gratuidade, mas com recursos para pagarem, dei¬
xassem de ter essa motivação, passando a buscar as universidades ou fa¬
culdades privadas. Estas passariam, então, a ter sua “clientela” com renda
mais elevada do que a atual, que era constituída dos estudantes que não
conseguiam ingressar nas universidades públicas, gratuitas ou quase.
Essa campanha levou o ministro da educação a pedir ao Conselho
Federal de Educação que se pronunciasse a respeito das “vantagens e des¬
vantagens da institucionalização do ensino superior pago no país”. O CFE
encarregou um de seus membros, a ex-reitora da Universidade Mackenzie
(privada), futura ministra da educação no governo do General Figueiredo,
de apresentar seu parecer. Em cumprimento a essa tarefa, ela resumiu e
desenvolveu os argumentos já longamente debatidos, para concluir pela van¬
tagem de acabar com a “gratuidade indiscriminada”, substituindo-a pelo
regime de bolsas de estudo restituíveis (Dias, 1982; Costa s.d.). Apesar da
aprovação do CFE, o MEC não teve condições políticas de executar as
recomendações propostas, devido à antiga resistência do movimento estu¬
dantil e à nova e forte oposição do movimento docente ao fim da gratuidade
no ensino superior6.
3. O capital faz escola
Um fato novo ocorreu no campo educacional, para o qual não se en¬
contra precedentes em nossa história: a rearticulação privatista com a entrada
do capita] financeiro no campo educacional.
i O programa do crédito educativo representou um importante mecanismo
de sustentação da lucratividade do capital investido no ensino superior, ao
6. Foram várias as tentativas do Ministério da Educação, após o golpe de Estado de 1964,
de cobrar pelo ensino ministrado nas universidades e faculdades isoladas federais. As que
foram criadas após o golpe tiveram condições políticas mais propícias para fazê-lo. As
mais antigas, no entanto, juslamcnle as de maior porte, situadas nas grandes cidades,
opunham forte resistência à cobrança do ensino, pelo menos a preços de mercado. Em
geral, introduziram-se nos cursos de graduação taxas quase simbólicas, esperando-se por
reajustes posteriores. Nos cursos de pós-graduação, ao contrário, foi mais comum a cobrança
j a preços de mercado logo que foram criados. O Relatório do Grupo de Trabalho da
Reforma Universitária, de julho de 1968, propôs um sofisticado mecanismo que incluía
o pagamento a preços de mercado, redução de taxas e gratuidade com bolsas restituíveis,
conforme a renda familiar do estudante. Todavia, este mecanismo acabou por não ser
incorporado na lei 5.540/68. Mas estava previsto na lei 5.537/68, que criou o Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação. Todavia, tal mecanismo só veio mesmo a
operar no financiamento do setor privado do ensino superior, ao contrário do projeto
inicial, que abrangia também o ensino médio (depois, 2Q grau).
339
 mesmo tempo em que o capital financeiro procurava tirar partido dessa
conjuntura de crise.
Em 12 de novembro de 1975, a resolução nQ 356 do Banco Central,
primeira de uma série sobre a matéria, normatizou o Programa de Crédito
I ducativo, mencionando exposição de motivos aprovada pelo Presidente da
República, então o general Ernesto Geisel. Por este programa, parte do
dinheiro que os bancos deveriam recolher compulsoriamente ao Banco Cen-
iral passou a ser emprestado aos estudantes para pagarem as taxas escolares,
prevendo-se sua restituição com juros e correção monetária, depois de for¬
mados, com um ano de carência, em prazo igual ao do empréstimo recebido.
Previam-se duas formas de bolsas: uma para pagar a faculdade, a mais alta;
e outra, muito reduzida, para a manutenção do próprio estudante. Todo o
sistema era subsidiado em 90% com recursos do MEC, repassados para a
Caixa Económica Federal.
O setor privado esperava ganhar duplamente com o Programa do Crédito
* I 'ducativo: os bancos, por obterem renda de um dinheiro que antes não
-
poderiam emprestar; os proprietários dos estabelecimentos de ensino supe¬
rior, por terem mantida sua receita com a diminuição do número de alunos
que abandonavam os cursos por não terem como pagá-los.
Embora fosse uma operação deficitária para seu principal agente fi¬
nanceiro, a Caixa Económica Federal, o crédito educativo era escandalosa-
mente lucrativo para a faculdade. Isto porque a CEF estimava o valor total
* lado, e com objetivos ético-religiosos bem definidos, de outro, um novo
-• das mensalidades a serem pagas no semestre aplicando uma “correção mo¬
netária futura”. Em vez de descontar por pagamento à vista, a correção era
para mais. Assim, uma faculdade que cobrasse mensalidade equivalente a
6,90 OTN (ou 41 OTN semestrais), acabava recebendo 78 OTN da Caixa
I conômica Federal7.
Já para os estudantes, os resultados foram duvidosos. No início de
1983, dos 250 mil concluintes de curso beneficiados com o crédito educativo,
200 mil eram inadimplentes, por terem deixado de pagar as prestações ou
por não terem pago uma sequer. Mesmo assim, o Programa de Crédito
I .ducativo continuou em operação, agora sem a participação, do Banco do
Brasil nem dos bancos comerciais, permanecendo a Caixa Económica Fe¬
deral como único agente financeiro.
•t Passemos agora do âmbito dos cursos superiores para o das empresas
comerciais, industriais e agrícolas.
7. OTN: valor das Obrigações do Tesouro Nacional, um dos papéis vendidos pelo governo
federal no mercado aberto, que fornecia um dos índices de referência financeira. O cálculo
apresentado acima apareceu como o mais rentável dentre os lucros obtidos cm diferentes
** aplicações: na bolsa de valores, na caderneta de poupança e na compra e venda de ouro
e dólar, publicado por Isto É/Senhort n° 995, 12*10-88, pág. 75.
9 340
Em resposta à iniciativa do MEC, o Congresso Nacional aprovou a lei
6.297, de 15 de novembro de 1975, que concedeu incentivos fiscais a em¬
presas que tinham gastos em projetos de qualificação de sua força de trabalho.
PânFfins de imposto de renda, cada empresa poderia deduzir o dobro das
despesas com projetos que objetivavam “a preparação imediata para o tra¬
balho de indivíduos, menores ou maiores, através da aprendizagem metódica,
da qualificação profissional e do aperfeiçoamento e especialização técnica
em todos os níveis”8. Mesmo com o abatimento limitado ao total de 10%
do lucro tributado, passou a valer a pena para as empresas, principalmente
para as de grande porte (justamente as que empregam técnicas do tipo ca¬
pital-intensivo), comprar serviços de qualificação profissional, nem que fosse
apenas para efeito de reduzir o imposto de renda. Para responder à procura
gerada por comprovantes de gastos desse tipo, surgiram empresas de trei¬
namento profissional ligadas aos grandes grupos económicos, assim como
outras que se dedicavam à mera corretagem de cursos, quando não de com¬
provantes, tão-somente (Romero, 1981).
Mas a expressão mais forte dessa rearticulação do capital no campo
educacional foi, certamente, a empreendida pela Fundação BRADESCO,
instituída pelo Banco Brasileiro de Descontos, a maior instituição financeira
privada do país e de toda a América Latina. Com incentivos fiscais, de um
tipo de empresário do ensino surgiu no campo educacional do Brasil: o do
banqueiro puritano.
No BRADESCO, há uma íntima articulação entre a estrutura de pessoal
e a rede de escolas que mantém: as escolas destinam-se a formar trabalha¬
dores para as organizações desse conglomerado económico-financeiro. O
objetivo é que, no futuro, somente sejam admitidos funcionários que tenham
sido alunos das escolas mantidas e geridas pela Fundação BRADESCO. É
o que se chama carreira fechada. Os candidatos que trabalharam em outra
organização bancária não são aceitos, da mesma maneira que os que saíram
do BRADESCO, por qualquer que tenha sido a razão, não voltam. Esse
tipo de carreira é predominante nas organizações que exigem dos seus mem¬
bros estrita obediência às normas e vaJores oficiais, como as organizações
militares e eclesiásticas.
As escolas estão situadas em áreas de moradia de populações carentes
em termos económicos e desprovidas dos mais elementares serviços de as¬
sistência do Estado.
8. A medida provisória nQ 161, convertida em lei em abril de 1990, suspendeu por tempo
indeterminado os incentivos fiscais para a formação de mão-de-obra. entre outros.
341
 '«r
“Em todas as unidades escolares é estabelecido alto grau de dependência
das famílias da região em relação ao processo educacional desenvolvido
pela Fundação BRADESCO. Não aceitar ou questionar o processo disciplinar
a que estão submetidos seus filhos pode significar o rompimento da única
oportunidade que teriam de alfabetização» alimentação, atendimento médi¬
co-dentário e, possivelmente, um emprego no futuro” (Segnini, 1988:49).
Como disse em entrevista um funcionário do setor pedagógico da instituição:
“Nossa função aqui é torná-los gratos! Precisam entender que sem a assis¬
tência da Fundação estariam abandonados, na miséria” (Idem, ibidem).
Com efeito, os alunos são eliminados da escola quando não se com¬
portam de acordo com sua filosofia. No entanto, isso raramente acontece,
porque as privações das suas famílias é tamanha que as crianças e adoles¬
centes acabam por se enquadrar nos padrões que lhes são impostos. Assim,
as famílias dos pobres acabam por ser importantes aliadas do capital no
disciplinamento de seus filhos, futuros trabalhadores dóceis e obedientes da
hierarquia.
Também a religião desempenha importante papel nesse disciplinamento.
Hm bora o grupo financeiro não tenha oficialmente uma religião, valoriza
muito qualquer uma , desde que seja cristã, ao mesmo tempo em que proíbe
o proselitismo dentro das escolas e nos locais de trabalho.
“Ao declarar que ‘basta acreditar em um ser superior, senão vira ba¬
gunça’ [funcionário do Departamento de Pessoal], a organização indica que
não entende a existência de uma única religião como revelação de Deus.
Ao contrário, permite que todos acreditem viver a sua crença como men¬
sagem divina. Só desta forma, esta mesma crença poderá eliminar os riscos
impostos pela dúvida jocosa sobre a religião do outro, entendida como ‘in¬
venção dos homens’ [Karl Marx]” (Segnini, 1988:65).
Os rendimentos dessa preocupação ético-religiosa são no entanto bem
t materiais:
“A crença religiosa, enquanto critério de seleção, toma o exercício do
poder politicamente menos custoso, posto que as desigualdades e misérias
* sociais podem ser explicadas através da vontade divina e ‘resgatadas’ na
vida eterna. No limite, a religião pode se transformar no olhar disciplinador,
inscrito na consciência de cada trabalhador, capaz de suprir as eventuais
> ausências da vigilância hierárquica” (Segnini, 1988:141).
Agindo assim, o Grupo BRADESCO evita incorporar candidatos aos
seus quadros que não tenham origem “humilde”, em termos económicos e
educacionais, tão valorizada por seus dirigentes. Evitam os candidatos que,
■
sem as privações dos demais, possuidores de renda mais alta e de aspirações
mais amplas, aprenderam a tomar decisões. A Declaração de Princípios,
-1 que todo funcionário é obrigado a assinar, mostra os valores e práticas
valorizados na instituição, exemplo notável do ideário totalitário:
l 342
“ Declaração de Princípios
Eu (fulano de tal), prometo, solene e fielmente, com otimismo e en¬
tusiasmo, que seguirei e defenderei os princípios que a seguir declaro.
1. Amar o Brasil, dedicando-me integralmente a ele e trabalhando sempre
mais e melhor, até onde minhas forças permitirem;
2. colocar os interesses públicos, os do Banco e demais organizações BRA¬
DESCO acima dos meus próprios interesses;
3. dentro da convicção de que ‘só o trabalho pode produzir riquezas’, agir
com plena dedicação ao mesmo, com todo meu amor, minha disciplina e
justa humildade;
4. respeitar e manter o princípio da hierarquia, condição essencial, quer no
Estado, na Família e na Sociedade, para o aprimoramento do homem;
5. com o mais sincero sentimento de amor à Pátria e inspirado sempre nos
princípios cristãos, colaborar para a formação de um Brasil melhor, através
das Fundações mantidas pelo banco e associados, educando, alimentando,
curando, vestindo, formando melhores técnicos e, dentro das possibilidades
permitidas, promovendo oportunidades aos brasileiros desafortunados que,
através dos terppos, pela inconsciência de alguns e pela indiferença e cri¬
minosa omissão de outros, ainda não puderam sair da miséria do analfabe¬
tismo;
6. dedicar-me a atividades construtivas e de bem coletivo, entrosadas com
as que o BRADESCO vem mantendo ou a outras, com a aprovação do
Conselho de Administração do BRADESCO;
7. responder, moral e materialmente, pelos eventuais e involuntários erros
que venha a cometer,
8. tratar a todos com urbanidade e respeito, principalmente os mais humildes
e necessitados;
9. integração total à filosofia de vida e do trabalho do Banco, respeitando
e fazendo respeitar seus estatutos e Regulamento Interno, bem como os de
seus associados”.
A Fundação BRADESCO mantém escolas de 1Q grau situadas nas mais
diversas regiões: em capitais de estado do nordeste, no pantanal mato-gros-
sense e no planalto paulista. Nelas se oferece um ensino gratuito e de boa
qualidade, em termos técnico-pedagógicos, revestido de um código de con¬
duta extremamente rígido. Os professores são selecionados do ponto de
vista de sua conduta pessoal, e os estudantes são obrigados a assinar uma
declaração de princípios que sintetiza os valores que todo patrão gostaria
que os empregados respeitassem: amor ao trabalho, disciplina, respeito à
I hierarquia. Além disso, os alunos devem prometer não beber, não fumar e
não praticar nenhum ato “contra a moral e os bons costumes”, sob pena de
343
 ■ *
I 1
É
serem excluídos da escola. A eficácia desse controle tem rendido bons di¬
videndos políticos. As escolas da Fundação BRADESCO foram apresentadas
* pelo ministro da educação, em entrevista à Rede Nacional de Televisão
Educativa (24/8/87), como modelos de ordem e disciplina, em contraste
com a “desordem’’ das escolas públicas de lQ grau.
* Em 1984, a Fundação BRADESCO gastou 20 bilhões de cruzeiros na
manutenção de 23 escolas situadas em ll estados, que receberam 26 mil
alunos. Esses recursos provieram de doações das empresas do grupo capi¬
% taneado pelo banco. Como parte dessas escolas ministrava o aprendizado
da agricultura e da pecuária, as empresas do grupo económico lançavam
mão dos incentivos fiscais da lei 6.297/75: deduziam do imposto de renda
* devido o dobro dos gastos realizados com o “custeio do ensino de l° grau
para fins de aprendizagem profissional”. Esses recursos se juntavam aos do
9 país.
salário-educação, que vão diretamente para tais escolas, sem a intermediação
9 do Estado. Em 1986, a Fundação BRADESCO gastou 502 milhões de cru¬
zados em projetos educacionais, quase cinco vezes o montante gasto no
ano anterior. Em 1985, os recursos dessa Fundação superavam as despesas
de seis estados brasileiros com o ensino de Is grau. Em 1988, a rede de
escolas da Fundação BRADESCO tinha 33 unidades de ensino em todos
j
os estados da federação, atendendo a 44 mil alunos — a metade deles no
Io grau, para o que destinou Cz$ 8,7 bilhões (em valores de dezembro de
1988). Para 1989, a fundação previa a inauguração de mais quatro escolas,
a elevação do número de alunos para 53 mil e o orçamento para Cz$ 2l,l
bilhões (Bradesco, 1989).
9 4. Religião, moral e civismo
9 civil.
O ensino religioso não é uma matéria (disciplina?) qualquer do currículo
m da escola pública de 1Q e 2Q graus. Sua discussão sofre restrições ocultas
que não se levantam para qualquer outro conteúdo ou prática educativa. É
9 um verdadeiro tabu, para o qual numerosos colegas não se cansaram de me
9 advertir dos “perigos” de tratar dele, devido aos grandes interesses envolvidos
na manutenção dessa disciplina no currículo (com cobertura constitucional),
* ainda que as instituições interessadas não tenham condições de tirar do
ensino religioso todos os benefícios políticos e ideológicos que pretendem.
I Não atendendo às advertências, segui adiante na abordagem dessa ma-
téria.
Mas antes de qualquer outra coisa quero deixar claro que não busco
> travar aqui alguma “guerra santa” contra o ensino da religião, menos ainda
contra a liberdade de culto, princípios esses que fazem parte do ideário
i democrático. O que não faz parte desse ideário é a existência de práticas
religiosas na escola pública, nem o ensino da religião (qualquer religião),
9 344
já que esta é uma questão da esfera privada. A educação religiosa é, por
sua vez, objetivo das instituições criadas para esse fim (inclusive de escolas
privadas, procuradas pelas famílias interessadas) ou dos meios de comuni¬
i cação social de recepção voluntária, como o rádio e a TV, que reservam
horários especiais para a divulgação de temática confessional.
Embora existam grupos crescentes de religiosos que estão sinceramente
empenhados na quebra das relações de dominação económica e na construção
de uma sociedade democrática (por motivações religiosas), não é possível
i esconder o fato de que eles não se têm manifestado sobre as questões das
políticas privatistas para o ensino, que tanto têm vitimado a escola pública.
Parece haver uma solidariedade entre a defesa dos interesses privatistas, em
matéria de educação, e a manutenção da hegemonia religiosa em nosso
j
Depois do panorama aqui apresentado, será difícil que persista o cô¬
modo silêncio dos religiosos progressistas e democratas sobre essa questão,
expressão eloquente das alianças tácitas com seus confrades que conseguiram
utilizar a escola pública para ensino confessional (em formas coativas e
discriminatórias).
O exame do ensino da religião, enquanto disciplina do currículo das
escolas públicas, exige uma pequena digressão histórica, pois, para a maioria
dos professores e dos pais de alunos parece que ela sempre existiu. O mesmo
para a educação moral e cívica, a ela tão vinculada.
O ensino da religião católica, nas escolas públicas brasileiras, no período
imperial, era uma consequência da união entre Igreja e Estado. Essa herança
i
dos tempos coloniais chegava a tal ponto que houve quem dissesse que a
Igreja Católica, no Brasil nada mais era do que um apêndice da administração
O imperador tinha amplos poderes sobre a Igreja, pois podia censurar
as bulas do Papa, endossar a nomeação dos bispos e até determinar os
currículos dos seminários. Em compensação, cobria as despesas de todo o
clero e garantia que não seriam difundidas outras doutrinas religiosas além
da católica.
Nas três últimas décadas do século XIX, essa simbiose Igreja-Estado
começou a incomodar aos dois lados da parceria. De um lado, o Vaticano
pretendia aumentar o controle sobre o clero brasileiro, de modo a desenvolver
« uma atividade religiosa sem as limitações existentes. De outro lado, as forças
políticas emergentes (os liberais e os positivistas) pretendiam que o Estado
brasileiro fosse sintonizado com os seus contemporâneos e adotasse uma
completa neutralidade em matéria de crença religiosa. A contradição entre
essas novas orientações e as antigas práticas produziu conflitos que contri¬
buíram para a queda do regime monárquico.
345
 Com a proclamação da República em 1889, e a promulgação da Cons¬
tituição de 1891, a Igreja Católica foi declarada separada do Estado
passou, assim, da esfera pública para a esfera privada. O Estado foi proibido
— ensinada a todos os aiunos, como, aliás, se esperava9.
de financiar qualquer tipo de atividade religiosa, assim como nenhum tipo
de ensino religioso podia ser ministrado nas escolas públicas. Os professores,
por sua vez, não precisavam mais fazer juramento de fidelidade religiosa.
* Podiam adotar, para si próprios, qualquer crença e até mesmo não ter crença
alguma. Para os alunos, nenhum ensino religioso, nem a crítica das religiões
que professassem.
No entanto, no lugar da religião foi introduzida a disciplina “moral”,
que os positivistas mais radicais gostariam que fosse a “religião da huma¬
nidade”, conforme a proposta de Augusto Comte.
Mas, se os liberais e positivistas mantiveram-se laicos durante a Primeira
República, aliando-se nesta questão aos movimentos populares de orientação
socialista, libertária e sindicalista, a Igreja Católica não aceitou o Estado
laico. Ao contrário das Igrejas Evangélicas, que cresceram bastante após o
fim do oficialismo religioso, surgiu nos anos 20 um forte movimento de
bispos (como o Cardeal Lemme) e de leigos (como o filósofo Jackson de
Figueiredo) em prol da retomada da influência direta da Igreja Católica
sobre o Estado, movimento esse conhecido como neo-cristandade.
Justamente nesta época a sociedade brasileira estava sendo sacudida
por fortes lutas sociais e políticas. Durante as duas primeiras décadas deste
século, houve uma série de movimentos operários pela conquista dos mais
elementares direitos trabalhistas, seguidos de violentas medidas repressivas.
Não se pode esquecer que um Presidente da República (Washington Luís)
chegou a afirmar que “a questão social é uma questão de polícia”! Logo
depois dos movimentos operários, vieram os pronunciamentos militares que
tinham sua base nas camadas médias. Nos anos 20, os dois tipos de movi¬
mentos chegaram a ter alguns objetivos comuns, como a reforma agrária.
Não é exagerado dizer-se que foi o medo da reforma agrária que abriu as
portas das escolas públicas mineiras para o ensino religioso.
O presidente de Minas Gerais (como então se chamavam os governa¬
dores) Antônio Carlos de Andrada, alertava as demais autoridades do país
para os movimentos políticos, por ver neles ameaças à propriedade e à
ordem social que a garantia. Foi dele a famosa frase: “façamos a revolução
antes que o povo a faça”, como justificativa da Revolução de 1930. Mas
antes disso Antônio Carlos de Andrada descartou a Constituição e baixou
decreto, em 1928, autorizando o ensino do catecismo nas escolas primárias
do seu estado, à semelhança da reforma educacional do regime fascista na
Itália, em 1923 (Reforma Gentile). No ano seguinte, a Assembléia Legislativa
mineira aprovou lei determinando o ensino da religião nas escolas estaduais
primárias, secundárias e normais. A frequência às aulas seria facultativa, e
não se mencionava nenhuma religião específica. Mas os procedimentos in-
346
.A
j dicados eram tais que, na prática, somente a religião católica poderia ser
Era a “colaboração recíproca” entre Estado e Igreja que se iniciava.
O Estado buscava o apoio político e ideológico do clero católico na ma¬
nutenção da ordem, ameaçada primeiro pelos movimentos anarco-sindica-
listas, depois pelos movimentos insurreicionais dos militares. A Igreja Ca¬
tólica, por sua vez, buscava o reconhecimento oficial de seus atos (como
a validade civil do casamento religioso) e a possibilidade de exercer seu
ministério nos hospitais, nas prisões e nas escolas mantidas pelo Estado.
Pretendia ela, também, receber subsídios governamentais para a manutenção
de seus empreendimentos.
A justificativa do presidente/governador de Minas Gerais era a de que
a religião impediria a rebeldia e levaria à obediência às leis e à hierarquia.
Foi essa a mesma justificativa do governo ditatorial de Getúlio Vargas para
o decreto que instituiu o ensino religioso em todo o país, em 1931, conforme
o modelo mineiro. Por esse decreto, o ensino religioso passou a integrar o
currículo das escolas primárias, secundárias e normais mantidas pela União,
pelos estados e pelos municípios. Desde que houvesse vinte ou mais alunos
de um determinado credo, seriam-lhes ministradas aulas de sua religião.
Além dessa razão quantitativa, os alunos ficariam dispensados de frequentar
aulas de religião se os seus pais ou responsáveis assim o requeressem.
Os educadores progressistas não aceitaram esse decreto da ditadura
varguista. Ele foi condenado pelo “manifesto dos pioneiros da educação
nova”, de 1932, que foi assinado tanto por liberais como Anísio Teixeira
e Femando de Azevedo, quanto por socialistas como Paschoal Lemme e
Hermes Lima. Mas a mobilização eleitoral da Igreja Católica foi mais forte,
de modo que a Constituição de 1934 incorporou os termos dos decretos de
Antônio Carlos e Getúlio Vargas. Todas as Constituições, desde então, de¬
terminaram a obrigatoriedade do ensino religioso para as escolas públicas
(primárias ou de Io e 2° graus), mas facultativo para o aluno, dispositivo
reforçado pela LDB (1961) e pela lei 5.692 (1971).
Toda essa escalada jurídico-política culminou com a lei 6.802, de
30/6/80. Apesar da reiterada declaração do caráter laico do Estado, esta
curta lei (apenas um artigo) declarou o dia 12 de outubro feriado nacional
para o culto público e oficial à Nossa Senhora da Aparecida, intitulada de
Padroeira do Brasil. Tal declaração não visou facilitar o culto dos católicos,
9. Antes disso e na mesma direção, em 1920, a reforma do ensino primário em Minas Gerais
decretada pelo presidente do estado Artur Bemardes permitia o ensino da religião “da
maioria dos habitantes da localidade” nas escolas públicas, em caráter facultativo, fora
do horário de aulas. A reforma Olcgário Maciel, de 1924, confirmou essa permissão
(Horta: 1989).
347
 » mas, sim, a participação oficial no mesmo, a despeito do caráter laico do
Estado. Indo além dessa lei, secretarias de educação de Estados e Municípios,
bem como universidades públicas, cuidam da suspensão das aulas em dias
santos do culto católico. Isso revela a hegemonia da instituição religiosa
que patrocina esse culto — —
a Igreja Católica , apesar da decadência do
catolicismo enquanto religião, que vem perdendo terreno rapidamente para
o protestantismo pentecostal e para o umbandismo. Vale registrar que não
houve protesto dos setores conhecidos como “igreja progressista” diante do
culto oficial da santa.
Na mesma linha de oficialização da Igreja Católica, a rede das televisões
educativas, vinculadas ao Ministério da Educação, transmite todas as manhãs
de domingo um programa do arcebispo do Rio de Janeiro, seguido de ce¬
rimónia religiosa (missa), num caro e ostensivo subsídio.
Não bastasse esse uso indevido das emissoras oficiais, o governo federal
forçou as emissoras privadas a fazerem o mesmo. Em 13/2/91 todas as
emissoras de rádio e TV do país foram convocadas a entrarem em rede
para a transmissão de um pronunciamento do papa na abertura da “Campanha
da Fraternidade” da Confederação Nacional dos Bispos do Brasil, como
vinha sendo feito nos últimos 15 anos. A Rádio Evangélica Maranata, de
Jaboatão (PE), recusou-se a entrar na rede, alegando que no Brasil a Cons¬
tituição garante a liberdade religiosa, não cabendo ao Estado subvencionar
cultos religiosos. No entanto, os órgãos fiscalizadores do Ministério das
Comunicações abriram um processo de infração contra a emissora, visando
puni-la com suspensão.
9 Diante da geral conivência com tal oficialismo religioso, a posição do
jornalista Newton Rodrigues foi um caso isolado:
9 meios’, quer dizer, o ensino religioso pelo que propõe é bom para todos.
“Nada há a argiiir, em princípio, contra as campanhas de fraternidade
9 <m de apoio aos trabalhadores que queiram fazer os dirigentes de qualquer
confissão religiosa. Há tudo, porém, contra abusos oficiais que favorecem
qualquer credo, em flagrante violação dos direitos individuais e do caráter
laico do Estado, consagrado na atual Constituição e em todas as Leis Fun¬
*
9
damentais que a antecederam, desde a instituição da República.
A exibição na última quarta-feira, em cadeia nacional requisitada pelo
-9 DENTEL, para que João Paulo II apresentasse sua Campanha da Fraternidade
foi um abuso. Nada autoriza a requisição de rádios e televisões para que
-9
-9
.9
neles fale algum chefe de Estado estrangeiro, ou sumo-sacerdote de qualquer
credo. Se o Dalai-Lama pedisse tempo, que faria o govemo? E se a Federação
Umbandista ou a Igreja Evangélica solicitarem o que foi concedido também
à CNBB — —
que navegou na esteira do papa , como reagiria o Planalto?
-9 É vedado à União estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencio-
ná-los, manter com eles relações de dependência ou aliança, determina a
Constituição (art. 19). Mas o governo não só privilegiou (em aliança) a
Igreja Católica como a subvencionou, garantindo-lhe difusão gratuita em
9
9 348
9
rede nacional, especialmente convocada para isso. Teve, pois, absoluta razão
a Rádio Evangélica Maranata, ao recusar-se a entrar em cadeia, alegando
que a lei assegura a liberdade de culto. Cabe-lhe, agora, recorrer à Justiça
|
contra as ameaças do DENTEL, que não pode revogar burocraticamente a
liberdade de culto e a laicidade do Estado” (“Privilégio confessional”, Folha
de S. Paulo, 15/2/91, pág. A-2).
Encontramos mais uma demonstração da contradição entre o caráter
laico do Estado e a institucionalização do ensino religioso na própria legis¬
I lação educacional. Se, de um lado, o Congresso Nacional elabora as diretrizes
e bases da educação nacional, deixa uma lacuna no que diz respeito ao
| ensino religioso. Mais do que uma lacuna, gera uma contradição nas dire¬
trizes e bases concretas, quando o Estado decide (como no parecer 540/77
do Conselho Federal de Educação) que: “Não cabe aos conselhos de edu¬
cação, nem às escolas, estabelecer os objetivos do ensino religioso nem
seus conteúdos. Isto é atribuição específica das diversas autoridades reli¬
giosas”.
Em consequência, o ensino religioso toma-se um “corpo estranho” na
escola pública, nas palavras de um seu defensor entusiasta (Santos, 1986).
Isso decorre da dissimulação do caráter facultativo, tornando o ensino re¬
ligioso de fato obrigatório:
“A lei, quanto ao ensino religioso, toma-se estranha à escola por ser
inexequível. Tendo-o como objeto, ele próprio se toma inviável. Se a gran¬
deza da lei está em prescrevê-lo ‘facultativo ao aluno’ por respeitar o que
é da própria essência da religião, ou seja, a liberdade de escolha, a estreiteza
da escola está em tomá-lo, dissimuladamente, obrigatório para todos os
alunos. Mesmo que use como argumento a máxima ‘os fins justificam os
Ao assumir tal comportamento, todos os pressupostos que justificam sua
presença na lei e na própria ação educativa da escola são negados, e con-
seqiientemente, a própria lei também” (Santos, 1986:173).
i
Os esforços ecuménicos das autoridades das confissões religiosas da
tradição judaico-cristã têm levado à reiteração da idéia de que é possível
uma “religião não-confessional”, o que é um contra-senso. Não se pode
esquecer que existem questões polêmicas importantes para as diversas rim
fissões, a respeito da figura de Jesus, da interpretação dos textos sagrados,
da função dos ministros etc. A interconfessionalidade, ainda mais quando
travestida de “orientação para a vida”, é mais uma forma de escamotear o
caráter facultativo do ensino religioso, o que denota a existência de uma
oposição a ele, ainda que difusa (cf. Santos, 1986:176).
Apresentado o quadro histórico e institucional da garantia do ensino
religioso nas escolas públicas, vejamos como ele se apresenta em certos
sistemas estaduais de ensino.
349
 *7=
a
o
a As normas que regem o ensino religioso no Estado do Rio de Janeiro
a podem ilustrar bastante bem o caráter coativo dessa disciplina.
a A resolução (RJ) 229, de 7 de maio de 1980, ainda em vigor ao fim
da década, baixava as normas que deveriam regular o ensino religioso nas
a escolas de 1° e 2Q graus, regulares e supletivas, da rede estadual do Rio de
> a Janeiro. As aulas dessa disciplina deveriam ser ministradas no mínimo uma
vez por semana, cabendo ao diretor do estabelecimento providenciar outra
a atividade escolar para os alunos que não desejassem receber formação re¬
a ligiosa. Os diretores deveriam evitar, tanto quanto possível, que as mesmas
fossem ministradas no último tempo do horário escolar. Não é descabido
a pensar que tal providência visasse reter os alunos na escola, contra sua
a vontade, apesar de terem, por si ou por seus pais, declarado dispostos a
não frequentar as aulas de educação religiosa. O secretário da educação
\sa deve ter sido informado de que os alunos deixariam a escola mais cedo se
essa fosse a última aula.
De todo o modo, a resolução de 1980 já resultou de um abrandamento
desse tipo de coação indireta, pois o decreto (GB) “N” 742, de 19 de de¬
3 zembro de 1966, que baixou regulamento para o ensino religioso, no antigo
Estado da Guanabara, mais do que recomendar, determinava que o diretor
a não colocasse também essas aulas no princípio do horário escolar. Assim,
a desestimulados a “matarem” as aulas de religião, porque inseridas no meio
de outras, a clientela do ensino religioso tomava-se cativa. Tratava-se da
a declaração implícita de que essa disciplina deveria tomar-se compulsória,
nem que fosse pelo lugar ocupado no horário de aulas.
Voltando à resolução fluminense de 1980, a organização das turmas
9 de ensino religioso dependia, no texto da resolução, da “declaração de con¬
> 9 fissão religiosa” e do “credenciamento das autoridades competentes para o
ensino religioso”. No ato da matrícula, seria “inquirido” dos pais ou res¬
9 ponsáveis qual a confissão religiosa a que pertenciam e, caso ela fosse
9 credenciada, se desejavam que seus filhos (ou tutelados) frequentassem aulas
de religião, sendo informado que essas aulas seriam ministradas em “linha
9 confessional”.
A autoridade competente de qualquer religião legalmente constituída
a poderia requerer ao secretário da educação permissão para ministrar esse
ensino nas escolas da rede estadual, atendendo às seguintes condições: (I)
possuir um credo definido, pelo qual respondesse uma autoridade definida,
com personalidade jurídica; (II) ter um “culto dirigido a Deus, de modo
que procurassem aproximar da Divindade os seus adeptos, não só em caráter
pessoal e particular, como também cm âmbito social e comunitário. Com
esses critérios, apenas as religiões da tradição judaico-cristã seriam creden¬
ciadas, condição que, aliás, não precisavam requerer, pois a própria resolução
9 já reconhecia o Regional Leste Um da Conferência Nacional dos Bispos
9 350
t
do Brasil, a Confederação Evangélica do Brasil e o Rabinado do Rio de
Janeiro. Nada de espiritismo nem de umbandismo.
Aquelas autoridades religiosas tinham, por sua vez, o poder de cre¬
denciar os professores dos quadros do magistério público estadual que esta¬
riam habilitados a ministrar o ensino religioso nas respectivas confissões.
Mas admitia-se que “excepcionalmente, e em caráter emergencial”, poderiam
ser indicados estagiários para o ensino religioso, pelas mesmas instituições.
De um modo ou de outro, o pagamento dos docentes dessa disciplina recaía
sobre o governo estadual.
Vale mencionar ainda que a resolução estabelecia não depender de
número de alunos a constituição das turmas de ensino religioso de cada
confissão, ao contrário do que previa o decreto federal 19.941, de 30 de
abril de 1931, que estabelecia o número mínimo de vinte alunos para que
fosse oferecido o ensino de uma dada religião.
Se o caráter coativo do ensino religioso transparecia nos vários dispo¬
sitivos mencionados acima, é preciso chamar a atenção para outro, destinado
a assegurar a fidelidade a apenas uma religião: “Não será permitida a fre¬
quência do aluno, no mesmo período letivo, a cursos de credos diferentes”.
No Estado do Rio Grande do Sul, o decreto (RS) 4.898, de 13 de
março de 1954, ainda em vigor ao fim de 1989, determinava que as auto¬
ridades religiosas reconhecidas para efeito de orientar o ensino religioso
nas escolas públicas gaúchas seriam os bispados diocesanos da Igreja Ca¬
tólica Romana “e as organizações equivalentes das outras religiões que,
pelo seu credo e disciplina, não se mostrem contrários à moral ou aos bons
costumes, nem constituam mera exploração da credulidade pública”. O de¬
creto ia mais além em seu preconceito religioso ao determinar: “será per¬
mitido colocar, no recinto escolar, crucifixos e imagens de motivos religio¬
sos”. Nessa mesma linha, o Plano de Ação do Ensino Religioso, de março
de 1989, nem mesmo procurou dissimular o caráter orientado para o cris¬
tianismo dessa disciplina. Tratando do “perfil do professor” do ensino re¬
ligioso, o plano diz que “os educadores cristãos [como se todos o devessem
ser, LAC] têm uma missão e estão comprometidos com o Evangelho e com
a VIDA dos alunos”. A despeito da declaração de objetivos sedutores, como
o de “desencadear o processo de libertação dos alunos” da rede estadual,
o plano apresentava, como uma das razões para a dinamização do ensino
religioso nas escolas públicas a seguinte:
“O homem, criado para realizar em si a perfeição divina, jogado no
vazio existencial, na repressão dos sentimentos e emoções, na necessidade
de negar como norma de sobrevivência, na frustrante alienação, torna-se
cada vez mais uma CARICATURA DE DEUS, necessitando, por isso, do
ENSINO RELIGIOSO NAS ESCOLAS, como indispensável meio capaz
351
 *
d
-ÿ> de modificar seu comportamento, em busca da verdadeira auto-realização
<•* e felicidade” (Estado do Rio Grande do Sul, 1989:7).
Em 1979, uma decisão da Secretaria Estadual de Educação do Rio
3 matéria (disciplina) fossem “ministradas pelo professor da própria classe,
Grande do Sul estabeleceu uma lista de exigências burocráticas para que
3 uma sociedade religiosa pudesse ser reconhecida como legítima para minis¬
trar essa disciplina nas escolas públicas gaúchas. Entre vários documentos
3 exigidos, estava a “prova de personalidade jurídica, expressa através de
cópia do registro civil das pessoas jurídicas, inclusive de qualquer alteração
havida, com no mínimo 20 anos de integridade e tradição em nosso meio
e registro em cartório brasileiro", e a aceitação das normas da secretaria,
» isto é, as do cristianismo.
Assim, em fins de 1989, estavam inscritas na Secretaria de Educação
i as seguintes sociedades religiosas: Igreja Católica, Igreja Episcopal, Igreja
Metodista, Igreja Evangélica de Confissão Luterana do Brasil, Igreja Evan¬
gélica Luterana do Brasil, Igreja Batista e Igreja Evangélica Congregacional
i do Brasil (todas cristãs) e a Igreja Israelita.
i A garantia de que o ensino religioso estaria protegido de qualquer
argumentação contrária aparecia no artigo final do decreto, que dizia: “São
» outra religião nas escolas da rede estadual.
vedadas a diretores e professores quaisquer críticas que desrespeitem os
sentimentos religiosos dos alunos de outro credo, ou quaisquer medidas que
os embaracem na sua liberdade confessional”. Deste modo, a religião ficava
protegida da argumentação laica, científica e até mesmo atéia. Entretanto,
3 não garantia aos alunos de uns credos manifestações contrárias à hegemonia
de outras confissões, inclusive as expostas com sanção oficial, como no
caso dos símbolos e imagens de exibição permitida.
No Estado de Minas Gerais, a resolução (MG) 757, de 24 de maio de
m 1974, do secretário da educação, determinou que o diretor de cada escola
pública de 1Q e 2o graus deveria “incentivar a participação do corpo técnico,
m docente e administrativo do estabelecimento, visando à integração do ensino
religioso no currículo da escola”. Constituídas as turmas e fixados os horários
* do ensino religioso, os representantes locais dos diversos credos seriam
comunicados disso, de modo que pudessem se credenciar para ministrar
essa disciplina e apresentar candidatos à docência, a serem autorizados pela
delegacia regional de ensino, de acordo com critérios especiais.
A portaria (MG) 117, de 13 de janeiro de 1976, regulamentou aquela
* resolução, de cujos itens destaco dois. O primeiro é o que esclarece que os
i candidatos à docência do ensino religioso apresentados pelas autoridades
religiosas não precisariam pertencer aos quadros do magistério estadual,
3 se aperceberam de que pouco adianta a inclusão dos Estudos Africanos
devendo eles atender à única condição de possuírem “escolarização mínima
3 correspondente ao nível de ensino que o professor deverá atuar”. Posterior-
mente, as leis (MG) 7.109/77 c 7.737/80 efetivaram um número não deter¬
3 minado desses indicados, enquanto “regentes do ensino religioso”, os quais,
3 sem concurso, passaram a ser remunerados pelo governo estadual. O segundo
3 352
3
ponto a destacar é sobre o ensino religioso nas quatro primeiras séries, para
o que a Secretaria Estadual de Educação supôs serem religiosas todas as
professoras, já que aquela resolução determinou que as atividades dessa
podendo a direção da escola promover remanejamento ou rodízio de pro¬
fessores e reorganização de turmas, quando o caso o exigir, podendo as
comunidades religiosas colaborarem para que todos os alunos sejam devi¬
damente atendidos”.
O peso das autoridades religiosas era tamanho, em Minas Gerais, que
o Conselho Estadual de Educação aprovou parecer (n° 145, de 12 de março
de 1980) determinando que o licenciado em Filosofia só poderia ministrar
o ensino religioso se fosse credenciado por aquelas instâncias extra-escolares,
ao contrário do que vinha acontecendo em outros estados, de modo mais
ou menos consensual. Ademais, é preciso frisar que a expressão “autoridades
religiosas” deve ser entendida como sinónima de “autoridades diocesanas”
(bispados), já que em Minas Gerais o catolicismo, além de hegemónico,
tem o monopólio do ensino religioso nas escolas públicas. Tanto assim que,
em 1989, nem na área metropolitana de Belo Horizonte havia ensino de
Na Bahia, a hegemonia da religião católica foi conseguida à custa das
artimanhas do sincretismo e da repressão às nações afro-brasileiras, mais
do que em outros lugares, com a força da polícia, devido à resistência. Nos
últimos anos, quando a cultura afro-brasileira cresceu na identidade dos
negros e no reconhecimento da intelectualidade, os movimentos de valori¬
zação dessa cultura não se expressaram em militância revanchista, que pro¬
curasse ensinar a religião da resistência na escola pública. Os “terreiros”
continuaram a ser o espaço próprio para a prática e a difusão de sua religião.
No entanto, esses movimentos empreenderam uma luta para que o Estado
(através de suas entidades de promoção do turismo) e a escola pública
deixassem de tratar o candomblé como folclore.
Sem pretender, então, penetrar na disciplina Ensino Religioso, o mo¬
vimento negro conseguiu que se criasse uma disciplina optativa no currículo
do ensino público de 1Q e 2Q graus denominada Estudos Africanos, na qual
a religião aparece como uma dimensão da cultura, sem nenhum objetivo
de proselitismo. No entanto, faltam professores na rede pública para se
encarregarem da nova disciplina, o que impede uma avaliação sobre sua
prática ainda incipiente. Além disso, os promotores do movimento negro
como disciplina optativa, se o conjunto do currículo continua a ser desen¬
volvido por um magistério formado sob a hegemonia do catolicismo, que
propicia e se beneficia da disciplina Ensino Religioso, conforme apresentado
mais acima.
353
 tf
!\ *
fl
1 Vou focalizar, em seguida, a prática do ensino da religião nas escolas
públicas, com elementos colhidos de entrevistas com informantes qualifi¬
cados nos Estados do Rio de Janeiro, Minas Gerais, Bahia e Rio Grande
1 do Sul. Embora não fosse possível realizar um levantamento tão amplo
quanto gostaria, percebi que há diferenças na ênfase que se dá ao ensino
religioso nas escolas públicas, conforme o próprio papel da religião no local
onde estão localizadas. Assim, a religião é militante nas zonas de colonização
curopéia recente no Rio Grande do Sul; inercial em Minas Gerais e con¬
flituosa no Recôncavo Baiano. O catolicismo é hegemónico em matéria de
ensino religioso nas escolas públicas de quase todo o país, embora haja
*
1
disputa acirrada com o luteranismo em certas áreas de colonização alemã
do Rio Grande do Sul e já comece a disputa nas áreas metropolitanas com
o crescimento do pentecostalismo, esta ainda dificultada pela fragmentação
1 institucional, ao contrário do que ocorre com o protestantismo histórico.
O Além disso, a questão do ensino religioso difere da grande para a pequena
cidade, da capital para o interior, da rede estadual para a rede municipal.
> de Educação).
I O que mais chamou a atenção foi a constatação de que o ensino do
catolicismo continua praticamente obrigatório, como no tempo do império,
<1 em que essa era a religião oficial do país. Aliás, todas as datas relevantes
do calendário escolar são comemoradas com cerimónias religiosas, não bas¬
> tassem os livros didáticos e discursos das professoras: o cívico se mistura
com o religioso. Os pais de alunos e até mesmo grande parte dos professores
desconhecem que o ensino da religião é facultativo para os estudantes e
'
que, para os que o desejem, é possível escolher o credo a ser ensinado. Ao
I lado desse desconhecimento, existe também a exploração da ignorância para
efeito de impingir uma crença específica por parte de certos diretores de
escola, em conluio com os setores confessionalistas das secretarias de edu¬
9 cação. O poder que os professores têm de escolher os livros didáticos per¬
mite-lhes até mesmo selecionarem livros escritos com base na “teoria cria-
m cionista”, que rejeitam a evolução como um fato cientificamente compro¬
> vado. O pior é que esse tipo de escolha é endossada pela Fundação de
Assistência ao Educando-FAE, do Ministério da Educação, que se encarrega
> de receber os pedidos dos professores e efetuar as compras nas editoras
a privadas, para posterior distribuição às escolas10.
10. A revista da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência, SBPC, Ciência e Cultura
(vol. 39, n°s 5-6, 1987) trouxe um editorial (“De volta a um velho tema: ciência X
fundamentalismo”) e uma resenha assinada por professor do Instituto de Biologia da Uni¬
> versidade de São Paulo, onde fica evidenciado o caráter mítico-religioso de um livro de
“ciências e programa de saúde” para a 5* série do 1Q grau, que constava da lista de livros
da FAE/MEC passível de ser escolhido pelos professores das escolas públicas. E mais
um exemplo do apoio jurídico-político, económico c pedagógico do Estado a uma corrente
tf religiosa, até mesmo na parte do currículo que deveria estar reservada à ciência.
tf
354
©
Quanto mais miserável a população, maior a fatalidade do ensino re¬
ligioso, ao contrário das camadas médias, que têm condições de escolher
se e qual ensino religioso querem para seus filhos nas escolas públicas.
Neste aspecto, a Igreja Católica acaba levando vantagem sobre as concor¬
rentes, por causa de sua rede nacional e centralizada. Além do mais, há
escolas públicas que mantêm capelas, mesmo quando há falta crónica de
salas de aulas. O crucifixo é um componente comum da decoração das
salas das diretoras, como um amuleto que atrai a força do poder para a
chefia. Não bastasse isso, as condições práticas das escolas acabam fazendo
com que pais de alunos (e até eles próprios) evitem manifestar sua recusa
ao ensino religioso católico. A propósito, uma pesquisa realizada em Minas
Gerais em 1982, pela Secretaria Estadual de Educação, nas escolas estaduais
e municipais de 1Q e 2° graus, mostrou que 96% das três mil escolas que
responderam ao questionário ofereciam regularmente o ensino religioso. Des¬
sas, 99% indicaram ser o catolicismo a crença religiosa predominante, en¬
quanto 80% declararam não oferecer qualquer atendimento aos alunos se¬
guidores das “religiões minoritárias” (parecer 648/83 do Conselho Estadual
Segundo os procedimentos formais nos estados que visitei, no ato da
matrícula, os pais são indagados se desejam ensino religioso para os filhos
e, se a resposta é afirmativa, qual é a sua religião. Em certos lugares, o
que se pergunta é a religião, deduzindo-se daí que o ensino religioso só
não será ministrado aos que se declararem ateus. Ora, quem faz a matrícula
das crianças é, na imensa maioria dos casos, a mãe. Aí reside um elemento
essencial para a reprodução do ensino religioso nas escolas públicas. Em
nossa cultura tradicional, a religião é um freio para os impulsos afetivos e
sexuais das mulheres. A crença no poder da religião para esse fim é tamanho,
que uma mulher que declarar não ter religião, principalmente se for jovem,
será considerada disponível para qualquer aventura. As próprias professoras
reproduzem esse modelo exigindo das meninas maior envolvimento com
as práticas próprias do ensino religioso, como os cânticos e as orações, e
com os modelos de comportamento considerados apropriados. Como disse
uma professora gaúcha, é uma verdadeira síndrome formada pelas figuras
da “mãe de casa”, a “mãe do céu” e a “tia da escola”, cuja quarta posição
é ocupada virtualmentc pela “filha da escola”, isto é, a aluna.
t
E interessante notar que, no segundo segmento do ensino de 1Q grau
(5? à 8? série), a mulher é o agente preferencial do ensino religioso, como
o foi exclusivo no primeiro segmento. Para elas, nem mesmo se faz muita
questão do credcnciamento da instituição confessional. Para o homem, no
entanto, é preciso que esse credcnciamento seja explícito, ou então que o
candidato a ministrar esse ensino disponha de algum elemento comprovador
de sua qualificação, como antecedentes escolares em seminário, por exemplo.
i A esse respeito, vale mencionar que o aggiornamento da Igreja Católica
355
 o liberou uma grande quantidade de padres, freiras e irmãos que foram in¬
I °o corporados aos quadros do magistério público, por concurso ou pelo processo
. ** clientelista. Essas pessoas reforçam a disposição favorável para com o ensino
religioso, ampliando a disposição difusa no âmbito do professorado e da
população.
Ainda assim, mesmo se a mãe não é religiosa, foi possível constatar
a valorização do efeito frenador da religião, em especial na questão do uso
a dos tóxicos, para o que a crença religiosa pretende-se que seja um preventivo.
Mas se, apesar de tudo isso, a mãe declarar que não deseja que seu
filho ou filha assista às aulas de religião, ela frequentemente desiste diante
das perguntas da professora a respeito das razões para essa atitude “diferente”
i= a a respeito da educação das filhas. Ainda assim, se a mãe persiste, será a
criança que vivenciará um sentimento de exclusão difícil de suportar, ren¬
» dendo-se e pedindo para assistir às aulas de religião com os colegas. Isso
I*a porque, quando chega a hora dessa aula, a professora ordena aos poucos
- alunos dela dispensados (senão ao único), que saíam da sala, pois suas mães
não querem que eles assistam aula com os outros. Eles são enviados para
alguma sala vaga, se houver, sem atividade alguma que lhes interessam, já
que as escolas não têm condições de providenciar o que manda a legislação
N» numa situação como esta, preferindo que as mães “não criem caso”. É
comum as crianças serem enviadas para a secretaria ou para o corredor,
O nos mesmos lugares para onde vão quando estão de castigo.
Há casos em que os pais só tomam conhecimento de que seus filhos
assistem aulas de religião através do caderno que têm de comprar para essa
! disciplina, que em tudo aparece como obrigatória: frequência, trabalhos de
casa, notas. Há quem constate orientação do ensino da religião na escola
contrária à religião professada pela família. Quando isso acontece e a mãe
tem condições de reclamar, há dispensa a posteriori, o que configura uma
quase obrigatoriedade. Foi relatado o caso de um pai de aluno da 5? série
de escola pública que conseguiu dispensa depois de redigir uma petição à
direção, na qual contestava a informação de obrigatoriedade prestada pela
o secretaria. Para isso, o pai citava a Constituição em vigor (a de 1967, no
caso), a LDB (1961), a lei 5.692/71 e dois pareceres do Conselho Federal
Q de Educação. A solução foi favorável à dispensa, criando precedente que
O favoreceu a outros alunos. É claro que a maioria dos pais não tem condição
social nem informações suficientes para procedimento semelhante, nem con¬
O dições de contestação às decisões da direção das escolas como esse pai,
que era professor universitário.
Os procedimentos utilizados pela escola pública para com o ensino
■o religioso são muito variados. Em primeiro lugar, os ritos escolares estão
cheios de religiosidade, não havendo quase comemoração que não se acom¬
panhe de celebração religiosa, sendo que apenas nas cidades maiores há
2 alguma preocupação com o ecumenismo, cm geral apenas dentro do cris¬
*» 356
tianismo. Os livros didáticos estão recheados de interpretações simpáticas
à religião, a começar com a imagem de Deus criando o homem, os jesuítas
vindo ao Brasil para converter os índios à “religião verdadeira” etc. Para
isso, concorrem as editoras confessionais e não, mas que desejam vender
num mercado onde os grupos confessionais são hegemónicos. A oração é
um procedimento rotineiro nas quatro primeiras séries da escola pública,
facilitado pelo fato de que a professora é única, ao contrário das quatro
últimas séries. Além do mais, a maioria das professoras das escolas públicas
são formadas pelas escolas privadas de 2Q grau, dentre as quais avultam as
escolas confessionais, estrategicamente situadas para apoiar um projeto he¬
gemónico no campo da educação11. Foi surpreendente encontrar depoimento
de professora de que os alunos de escolas públicas (até mesmo na capital
do país) rezam para agradecer a Deus a merenda que vão comer, produ-
zindo-se o desconhecimento de que a existência da alimentação na escola
depende da produção e da utilização dessa produção —
de condições bem
materiais, portanto.
O padrão imaginado como ideal para o ensino religioso é a existência
de uma sala para cada credo, o que raramente acontece, pela inexistência
de professores interessados e até de alunos. Quando isso ocorre, o professor
católico fica com a turma maior e o professor evangélico com a menor,
agrupando não só seus confrades de várias igrejas, mas também os de outras
confissões, como os espiritas. Esse tipo de solução é tremendamente discri¬
minatório para com os alunos provenientes de famílias que praticam cultos
animistas, que são apresentados com a curiosidade de “religiosidade popu¬
lar”, algo primitivo, quando não como a encarnação do próprio diabo. Isso
é reforçado pelas práticas religiosas ecuménicas que, no movimento agre-
gativo das igrejas, exclui o espiritismo e as religiões afro-brasileiras. Ou
seja: o modelo europeu de ecumenismo acaba por servir, no Brasil, para o
reforço da hegemonia das religiões da tradição judaico-cristã e o consequente
posicionamento das demais em posição subalterna.
Uma solução que certos professores estão encontrando é a aula de
“religião não confessional”, isto é, que trata da história das religiões e da
comparação entre elas, além de questões morais e éticas da vida atual. Esta
orientação encontra apoio até mesmo em professores progressistas, que a
consideram uma maneira de tratar cientificamente da religião, sem que con¬
sigam explicar por que destacar da História essa temática, enquanto outras
permanecem tratadas em bloco. De todo o modo, esse tipo de ensino religioso
11. Neste caso, o processo de formação da professora para as quatro primeiras séries do lc
grau é especialmente danoso, pois as noimalistas aprendem apenas aquilo que vão ensinar,
pouca coisa mais do que isso. Nos cursos de licenciatura, onde se formam os professores
para as quatro últimas séries, ao contrário, o horizonte é bem mais aberto
— havendo,
no entanto, quem gostaria de eslreilá-lo à imagem do curso normal, agora em grau superior.
357
 J tem sido empregado como desculpa para a obrigatoriedade, não se aceitando
) dispensa por não se tratar de uma opção confessional.
i Os professores de ensino religioso são pagos pelo Estado. São profes¬
sores comuns da rede, que prestaram concurso (ou entraram por outro meio,
o mais comum) para lecionar alguma matéria (58 à 8a série) ou para o
ensino por atividades (l8 à 48). Parte deles apresentou-se voluntariamente
para essa disciplina por razões de militância, parte foi transferida para ela
o por razões de incompetência didática para a disciplina que lecionavam, ou,
então, de desinteresse diante de um projeto pedagógico mais exigente.
Foi possível perceber que o ensino religioso é aceito, com entusiasmo
ou relutância, pelos alunos e seus pais, ao lado dos professores crentes.
» Encontrei também professores não crentes que o aceitam sem questiona-
mento, inclusive ateus. Parece que o ensino religioso, dogmático por natu¬
o reza, pode fornecer um reforço de legitimação às demais disciplinas do
currículo, mesmo tratando-se de arte ou de ciência, quando o ensino é mi¬
O definir seus pontos de divergência em disputa de plenário. É interessante
nistrado de forma a reunir uma série de verdades absolutas e irrefutáveis,
como se fossem questões de fé. Ou seja, embora antagónicos do ponto de
vista epistemológico, há uma verdadeira solidariedade prática entre o ensino
a religioso e o da arte e da ciência: o autoritarismo, mais ou menos velado.
o Mesmo se o discurso é liberal, a postura diante da religião facilita o cpntrole
da sala de aula e da escola inteira pelo dogmatismo subjacente. Houve
o professores que disseram ser o ensino religioso bom para “colocar um pouco
de limite no aluno” e para “diminuir sua agressividade”. Vale mencionar
que o ensino da religião, mesmo justificado pelos discursos modernizados,
> acaba sendo de grande utilidade conservadora, já que trata de questões atuais,
do cotidiano da juventude (como drogas, aborto, homossexualismo), de ma¬
neira repressora, isto é, como desvios do homem em relação ao “plano de
O Deus”. Da mesma forma, a guerra, a fome e a miséria são apresentados
como erros dos homens. Embora haja correntes religiosas cristãs que dão
o prioridade a outras questões, elas não estão interessadas no ensino religioso
o nas escolas públicas, pois se encontram engajadas nas lutas sociais, deixando
o ensino propriamente dito aos conservadores e reacionários, que estão em¬
o penhados no projeto de exercer uma verdadeira tutela sobre a moral coletiva,
especialmente em matéria sexual, familiar e procriativa.
9 Apoiando-se nas “tradições nacionais”, essa disciplina teria por fina¬
A crítica ao ensino religioso na escola pública é dificultado não só
»6 pela forte presença da religião na cultura brasileira, mas também pela própria
situação do currículo e do corporativismo do magistério. Se o currículo da
escola de 1Q grau é formado pela inserção de disciplinas, sem obedecer a
Q um plano, conforme os interesses de grupos (direitos humanos, ecologia,
segurança no trânsito, programas de saúde etc.), por que criticar mais essa
disciplina do que outras? Por outro lado, para que criticar uma disciplina
© que serve para “encostar” colegas, que têm seus direitos adquiridos? Como
a 358
*
se se dissesse: “é melhor não criticá-los para que não nos venham criticar
também”.
Por tudo isso, os educadores críticos dizem que a disciplina ensino
religioso não é facultativa para o aluno, como prevê a legislação federal,
mas “facultatória”, isto é, disciplina obrigatória sob a aparência de facul¬
tativa.
Desfrutando de tal situação, não é de se estranhar que a proposta de
ensino laico nas escolas públicas, que se pretendia fosse incorporada à Cons¬
tituição de 1988 (ver Capítulo 11), encontrou resistências da massa de do¬
centes presente nos congressos da Confederação dos Professores do Brasil,
enquanto propostas das mesmas correntes ideológicas foram aceitas mais
facilmente, como a destinação de recursos públicos exclusivamente para o
ensino público. A laicidade só foi aprovada no congresso da CPB de 1988,
mesmo assim por acordo das forças políticas nele atuantes, interessadas em
notar que a IV Conferência Brasileira de Educação, realizada em 1986, já
havia aprovado a bandeira da laicidade, o que se explica pela presença
nesse âmbito de professores mais envolvidos com o ambiente universitário,
onde o ensino religioso não é uma questão presente na prática educacional
cotidiana.
Com base na hegemonia adquirida, o ensino religioso tem se infiltrado
por outras disciplinas do currículo do ensino de Io e 2o graus. Foi o caso
da Educação Moral e Cívica, durante o regime militar e depois dele, sobre
o que vale a pena centrarmos atenção.
Baixado o Ato Institucional nc 5 em dezembro de 1968, e deposto o
vice-presidente Pedro Aleixo, em setembro do ano seguinte, a Junta Militar
que ocupou a Presidência da República estabeleceu um decreto-lei (nc 869)
resultante de um grupo de trabalho da Associação dos Diplomados da Escola
Superior de Guerra, determinando que a disciplina Educação Moral e Cívica,
integrasse obrigatoriamente os currículos escolares de todos os graus e mo¬
dalidades do sistema de ensino do país.
lidade: a) a defesa do princípio democrático, através da preservação do
espírito religioso, da dignidade da pessoa humana e do amor à liberdade
com responsabilidade, sob a inspiração de Deus; b) a preservação, o for¬
talecimento e a projeção dos valores espirituais e éticos da nacionalidade;
c) o fortalecimento da unidade nacional e do sentimento de solidariedade
humana; d) o culto à Pátria, aos seus símbolos, tradições, instituições e
grandes vultos de sua história; e) o aprimoramento do caráter, com apoio
na moral, na dedicação à família e à comunidade; f) a compreensão dos
direitos e deveres dos brasileiros e o conhecimento da organização sócio-
359
 ->
>
a político-económica do País; g) o preparo do cidadão para -o exercício das
atividades cívicas, com fundamento na moral, no patriotismo e na ação
o construtiva visando ao bem comum; h) o culto da obediência à lei, da
fidelidade ao trabalho e da integração na comunidade (grifos meus).
Essa disciplina seria ministrada do curso primário ao superior, inclusive
na pós-graduação, sendo que no ensino superior ela se apresentaria masca¬
rada de Estudos de Problemas Brasileiros. Os programas seriam elaborados
pelo Conselho Federal de Educação, com a colaboração da Comissão Na¬
cional de Moral e Civismo, com seis membros nomeados pelo Presidente
da República, “dentre pessoas dedicadas à causa”. O ministro da educação
passava a poder conferir a Cruz (a simbologia é significativa) do Mérito
) da Educação Moral e Cívica às pessoas que se destacassem na “dedicação
I à causa”. A Comissão Nacional de Moral e Civismo reunia, entre seus
ro
3
membros, zelosos generais, que se articulavam com a Censura Federal, e
civis militantes de direita, além de sacerdotes. A primeira composição da
í tf comissão foi a seguinte: general Moacyr de Araújo Lopes, presidente; al¬
í mirante Ary dos Santos Rangel; padre Francisco Leme Lopes; e os profes¬
sores Elyvaldo Chagas de Oliveira, Álvaro Moutinho Neiva, Hélio de Al¬
» cântara Avelar, Guido Ivan de Carvalho c Humberto Grande.
tj As finalidades da educação moral e cívica representavam uma sólida
fusão do pensamento reacionário, do catolicismo conservador e da doutrina
de segurança nacional, conforme era concebida pela Escola Superior de
1 Guerra. Não foi por acaso que a Comissão Especial do Conselho Federal
de Educação encarregada de dar as diretrizes para os programas dessa dis¬
'3 ciplina teve como relator o arcebispo de Aracaju, Luciano José Cabral Duarte
(parecer 94/71).
1 idéias exóticas que os agentes da subversão internacional estariam tentando
Membro do Conselho Federal de Educação, o arcebispo Luciano já
> era o mais destacado intelectual da corrente integrista da Igreja Católica,
que tem resistido às mudanças produzidas pelo Concílio Vaticano II e seus
desdobramentos teológicos e pastorais. Como parte do acordo entre o setor
reacionário da hierarquia da Igreja Católica e os governos militares, o ar¬
Cl cebispo Luciano assumiu a presidência do Movimento de Educação de Base,
demitindo toda a equipe técnica, na mesma época do parecer moral e cívico.
Em seguida, atrelou o MEB ao Departamento de Ensino Supletivo do Mi¬
O nistério da Educação, transformando o mais importante sistema de educação
de base jamais organizado no Brasil em mera linha auxiliar do MOBRÁL,
o justamente quando este despontava como a grande solução para conquistar
apoio das massas ao regime militar.
i
Apesar de o parecer do arcebispo-conselheiro proclamar que a educação
moral e cívica devesse ser aconfessional, isto é, não vinculada a nenhuma
O religião e a nenhuma igreja, a incorporação das doutrinas tradicionais do
catolicismo e de seus quadros não era sequer disfarçada nos textos e diretrizes
Q da Comissão Nacional de Moral e Civismo, nem nos livros didáticos que
a 360
e
ela aprovou para uso nas escolas. O parecer proclamava que a base da
moral a ser ensinada era a religião. Para escapar do paradoxo, o arcebispo
Luciano lançava mão do conceito de “religião natural”, isto é, aquela que
leva ao conhecimento de Deus pela luz da razão. Assim, ficavam afastadas
todas as religiões afro-brasileiras, apesar de efetivamente praticadas por de¬
zenas de milhões de pessoas, relegadas pelos moralistas e civilistas à con¬
dição de resíduos de ignorância ou de curiosidades folclóricas. O mesmo
acontecia com as crenças indígenas, a despeito da cínica celebração dos
índios como os primeiros brasileiros12.
Além das diretrizes gerais para a educação moral e cívica (e sua versão
mascarada Estudo de Problemas Brasileiros), o parecer apresentava progra¬
mas detalhados da disciplina para o curso primário, o curso médio e o curso
superior.
No curso primário, o conteúdo do ensino deveria estar centrado na
“comunidade”, esta categoria mitológica na qual a direita celebra a coesão
social e condena os diferentes e os desviantes
tem sido, também, prisioneira (ver Capítulo 10).
—
mito do qual a esquerda
No curso médio (ginásio e colégio) o conteúdo da disciplina já era
mais explicitamente ideológico: o trabalho como um direito do homem é
um dever social (pelo qual cada um dá a contribuição do que é capaz para
fazer funcionar o conjunto da sociedade, sendo a exploração apenas um
caso lamentável e excepcional); as principais características do sistema do
governo brasileiro (apresentado como democrático, posto a salvo dos “so¬
cialistas e dos comunistas” pela “revolução redentora”); a defesa das insti¬
tuições, da propriedade privada e das tradições cristãs (com a rejeição das
inocular em nosso “povo simples e ingénuo” para dividi-lo por lutas fra¬
tricidas); a responsabilidade do cidadão para com a segurança nacional (isto
é, para com a segurança do Estado, aceitando o governo dos militares, que
deteriam o monopólio do patriotismo e da clarividência das aspirações do
povo brasileiro e dos “objetivos nacionais permanentes”).
O parecer relatado pelo arcebispo Luciano, com todos seus programas,
foi aprovado pela Comissão Especial de Moral e Civismo do Conselho
Federal de Educação, que tinha a seguinte composição: Raymundo Moniz
de Aragão, que, enquanto ministro da educação, promoveu o decreto-lei
228, restringindo a atuação das entidades estudantis, e assinou os convénios
MEC-USAID; Esther de Figueiredo Ferraz, defensora do pagamento do
12. Enquanto os índios estavam sendo mortos pelos grileiros e pelos policiais a serviço dos
latifundiários, o Hino Nacional Brasileiro era cantado em tupi-guarani por professores e
alunos do Curso de Educação Moral e Cívica realizado pela Sociedade Educativa e Literária
Brasileira no Rio de Janeiro, em julho de 1970.
361

1
ensino superior nas universidades públicas, ministra da educação do governo
do general Figueiredo; Therezinha Saraiva, importante quadro da política
governamental, tendo presidido o MOBRAL; José de Vasconcelos, padre
salcsiano co-responsável pela política de profissionalização universal e com¬
* pulsória no ensino de 2Q grau; Tarcísio Padilha, dirigente da Associação
Brasileira de Filósofos Católicos, destacado propagandista do tradicionalis-
9 nomizar recursos (decreto 93.613, de 21 de novembro de 1986).
mo religioso, defensor da introdução do ensino da Filosofia no 2Q grau
% como forma de absorver a Educação Moral e Cívica, quando esta disciplina
passou a ser ameaçada pelas lutas em prol da democratização do ensino.'
Com essa composição, a comissão só poderia mesmo fazer o ensino
do moral e do civismo ter por lema Deus, Pátria e Família, como a doutrina
* do integralismo, o fascismo brasileiro explícito dos anos 30. Por isso não
foi surpreendente que o ministro da educação Jarbas Passarinho homolo¬
9 gasse, em 1973, o parecer da Comissão Nacional de Moral e Civismo,
i favorável ao Compêndio de instrução moral e cívica de autoria de Plínio
Salgado. Também não foi surpreendente que, antes mesmo do decreto-lei
9 da Junta Militar sobre essa matéria, o prefeito de São Paulo Paulo Maluf
tivesse determinado o ensino de moral e civismo em todas as escolas pri-
>9 rnárias da capital paulista, já no ano letivo de 1969.
*9
Na prática, a disciplina Educação Moral e Cívica foi lugar de emprego
*9 preferencial para padres, freiras e militares, estes nos cursos superiores. No
entanto, alguns professores conseguiam, à custa de artimanhas, contornar
9 OS programas oficiais e desenvolver com os alunos atividades produtivas
dc resistência a esta ideologia, desenvolvendo uma atitude crítica. Infeliz-
mente, seu número foi pequeno, não só por causa das perseguições que
lhes eram movidas, como também pelo grande número de candidatos dis¬
postos a veicular todo aquele conteúdo de “amoral e cinismo”, como a
sadia resistência dos alunos batizou a nova disciplina.
m Com o esgotamento do regime militar e o ascenso dos movimentos
9 que criticavam suas políticas educacionais, surgiu uma manobra dos ideó¬
logos confessionalistas, que acabava sendo apoiada por seus colegas críticos,
bem intencionados ou impelidos por razões de mercado de trabalho. Era a
introdução da Filosofia como disciplina no 2Q grau. Já que os estudantes
resistiam ao ensino religioso no 2Q grau e previa-se o breve fim da Educação
Moral e Cívica, a Filosofia poderia vir a ser a herdeira do conteúdo que
essas disciplinas veiculavam.
J No entanto, a Educação Moral e Cívica resistiu tempo demais, se com¬
parada com sua aparição anterior no Estado Novo, já que ela foi extinta
imediatamente após a deposição de Vargas. O processo longo, tortuoso e
contraditório da transição política para a democracia, desde o início da
década de 80, permitiu essa surpreendente sobrevida. Em 1989, algumas
362
I
universidades públicas declararam extinta a obrigatoriedade de Estudos de
Problemas Brasileiros, antecipando-se sua inevitável mas tardia extinção.
No entanto, no 1° e 2° graus a Educação Moral e Cívica permaneceu no
currículo em todo o país pelo menos até o fim de 1990. O máximo que o
governo Sarney fez foi extinguir a Comissão Nacional de Moral e Civismo,
assim mesmo disfarçada numa medida de reforma administrativa para eco¬
5. Escolas (universidades)
públicas não estatais?
\
A crise do “milagre brasileiro” aliada à crescente organização dos se¬
tores que reivindicavam a destinação dos recursos públicos exclusivamente
para o ensino público, levaram os setores privatistas a retomarem os antigos
argumentos que orientaram suas lutas desde os anos 30 e a elaborarem
outros novos.
Vamos acompanhar tal elaboração ideológica.
Para alguns observadores parecia que, em 1980/81, setores da Igreja
Católica viriam a se posicionar a favor dos que lutavam pelo ensino público.
Num congresso, em março de 1981, da Associação de Educação Católica
do Brasil-AEC, entidade que congrega estabelecimentos de ensino dessa
confissão religiosa, seu presidente chegou a afirmar que a defesa da escola
católica não podia se contrapor à da escola pública e gratuita, como aconteceu
nos anos 30 e 50:
“A luta pela defesa da escola particular, pela defesa da liberdade de
ensino, pela defesa do direito que a família tem de escolher a educação
que ela quer dar para seus filhos não pode traduzir-se hoje num confronto
entre a escola particular-paga e a escola pública-gratuita. Eu diria mais: a
luta por uma escola católica significativa e forte não pode ser identificada
com uma simples defesa da aplicação de capital nas áreas de educação
como fonte de lucros ou como uma visão meramente empresarial da escola.
A luta da escola católica pela sua identidade e sobrevivência passa, no meu
modo de entender, pela defesa de uma escola pública, significativa e gratuita
para todos. A escola católica, na busca de sua sobrevivência, não pode
i
transformar-se numa espécie de testa-de-ferro do empresariado que investe
em educação particular (...). Mas creio que, neste contexto, é importante
fazer constar que a escola pública, com todos os defeitos que ela possa ter,
e com todas as injunções políticas e ideológicas que ela leva em si, ainda
é a forma natural de educação do povo; e que a sua reabilitação e revigo-
ramento deveria ser uma das principais reivindicações de quem se preocupa
363
 com a educação popular e de quem quer aliar-se e articular-se com a educação
das classes populares” (Castejón, 1981:18).
O posicionamento dos setores católicos progressistas a favor da escola
pública seria de especial importância devido à “Campanha da Fraternidade”
da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil-CNBB, de 1981, cujo tema
% previamente escolhido era: “educação e fraternidade”.
Em versão preliminar do documento desta campanha buscava-se uma
composição entre a antiga reivindicação da hierarquia da Igreja Católica de
receber subsídios governamentais para suas escolas e universidades, a título
de assegurar o direito dos pais na escolha do tipo de educação para os
filhos, com novas demandas do movimento democrático que reivindicavam
escola gratuita para todos. Assim, afirmava-se que os subsídios somente
deveriam ser destinados a escolas particulares que oferecessem ensino gra¬
tuito para seus alunos.
No entanto, o documento oficial da “Campanha da Fraternidade” de
1981 retirava a referência à gratuidade e reivindicava, no item “escola para
todos”, que o direito de escolha da educação se tomaria efetivo “através
de subsídios públicos para as diversas formas de educação”.
A partir dessa definição da cúpula da Igreja Católica, os fiéis progres¬
sistas limitaram-se a pronunciar-se em termos distintos daquele apenas em
ambientes restritos, deixando livre o caminho para que a alta hierarquia e
os intelectuais leigos conservadores desenvolvessem uma campanha ampla
c sistemática de defesa do “ensino livre”. Nessa campanha, eles retomaram
os mesmos argumentos dos anos 30 e 50, vindo a constituir exatamente o
que temia o presidente da AEC em 1981: de que a escola católica viesse
a se tomar “testa-de-ferro” dos empresários do ensino.
Também neste aspecto, a acuidade de análise de Anísio Teixeira vale
ser lembrada, por sua atualidade, mesmo vinte anos depois de publicada:
“Veja-se bem que não identifico educação privada ou particular com
educação livre. Livre, pela Constituição, é a iniciativa privada de oferecer
educação. Mas tal educação privada está, entre nós, mais do que a pública,
sujeita a imposições alheias à própria educação. De modo geral, entretanto,
as suas escravidões mais visíveis são, exatamente, ao preconceito e ao di¬
nheiro. Quanto a este, a educação privada é, por excelência, uma educação
barata. Precisa e tem de ser barata. Faz-se por isso mesmo rotineira, con¬
servadora e hostil a inovações e experiências. Quanto ao preconceito, a
escola privada faz-se escrava de sua clientela. Ela está aí para satisfazê-la,
para atendê-la, para obedecer-lhe” (Teixeira, 1960:30).
Prevaleceu nos anos 50-60, como nos 80, o temor de a Igreja Católica
vir a perder o grande potencial de exercer influência política e ideológica
se os subsídios não garantissem, direla ou indiretamente, a manutenção de
364
suas instituições, nas quais estão matriculados cerca de 200 mil estudantes
no nível superior e cerca de um milhão no lc e no 2o graus.
!
Além das escolas confessionais, as escolas “comunitárias” têm se apre¬
sentado como “as verdadeiras escolas públicas”, ou como “escolas públicas
não estatais”. Devido à importância que elas assumiram nas últimas décadas,
resolvi estudá-las em separado no Capítulo 10.
Antes disso, cumpre mencionar a surpreendente difusão dessa concep¬
ção, mesmo no âmbito de antigos e sinceros defensores do ensino público,
no sentido próprio do termo.
Durante as lutas contra as políticas educacionais dos governos militares,
o nome de Guiomar Namo de Mello destacou-se sempre como uma das
mais ardorosas defensoras da escola pública, contra as manobras dos em-
presários do ensino para se beneficiarem dos subsídios governamentais. No
entanto, em publicação recente, onde discute teses social-democratas em
relação à educação, ela já parece rever algumas de suas posições, passando
a apoiar as instituições “públicas mas não estatais”, sem a gestão direta do
Estado, se a eficiência e a equidade fossem contempladas. A autora propõe
que se faça “algum tipo de colaboração com a iniciativa privada, com as¬
sociações e entidades civis e religiosas, com grupos de pais e professores,
com cooperativas escolares e escolas comunitárias, que já estão surgindo
espontaneamente”.
Nesse sentido, ela chega a levantar a hipótese de ser cada escola pública
(estatal) encarada como uma unidade autónoma, que teria dotação específica
de recursos e seria recompensada pelo seu desempenho. Como, aliás, se
fez no Chile de Pinochet, com o apoio do Banco Mundial, onde se foi mais
longe, ao considerar as escolas oficiais e privadas equivalentes em termos
de destinatárias dos recursos públicos. A propósito, o exemplo chileno foi
até mesmo evocado pela autora em apoio a essa tese. Para justificar sua
nova posição, ela convida o leitor a abandonar a “hesitação em nome de
bandeiras ideológicas”, a “fugir dos modelos uniformes e padronizados” c
a abandonar a “sacralização de tudo o que é estatal” (Mello, 1990:47-8).
No caso do ensino superior, a diversidade da situação merece uma
análise especial.
í
Um ponto da maior importância na rearticulação privatista, novo em
relação ao discurso dos anos 50, é a situação das universidades confessionais
no país. Se, naquela época, o espaço principal de formação das lideranças
católicas estava no ginásio e no colégio, o problema se deslocou, então,
para o ensino superior. Não que os estabelecimentos religiosos de ensino
tenham sido desmobilizados, o que aconteceu com parcela reduzida deles.
Mas o fato novo foi a multiplicação desde então das universidades e facul¬
dades católicas, já que a fração privada do ensino confessional não ficou
365
 o imune ao processo mais geral do setor privado: o deslocamento dos capitais
na direção da maior lucratividade, ainda que encoberta. Assim, faculdades
O católicas se transformaram em universidades depois de diversificarem seus
cursos, enquanto escolas de 25 grau utilizaram seus prédios para abrigarem
o faculdades no período noturno, as quais logo passaram a ocupá-los por
inteiro. Ao lado disso, nos anos 80, as universidades católicas do Rio de
o Janeiro e de São Paulo já haviam atingido porte considerável, almejando o
o lugar de paradigmas do “ensino superior livre” de boa qualidade.
o Com efeito, a PUC/RJ foi a primeira universidade privada do país,
tendo sido criada em 1946, a partir de faculdades existentes havia cinco
o anos. Desde o início dos anos 60, a PUC/RJ desenvolveu uma bem sucedida
articulação com órgãos governamentais de fomento, de modo que pôde
alcançar padrões acadêmicos bastante elevados na área técnico-científica,
o
comparável, em termos qualitativos, à da Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Para tanto, aquela universidade recebeu subsídios que chegaram a
cobrir metade dos gastos totais da instituição, a despeito de cobrar anuidades
dos estudantes.
Situação diferente ocorreu com a PUC/SP. Criada também em 1946,
■o encontrou como referência comparativa a Universidade de São Paulo, man¬
tida pelo governo estadual. Nesta instituição, concentravam-se todos os re¬
o cursos destinados ao ensino superior público na área metropolitana, o con¬
trário do que fazia o governo federal que, no Rio de Janeiro, dispersava
seus recursos em quatro universidades e em diversas instituições isoladas
de ensino e de pesquisa.
Vo Assim, se a PUC/RJ tem sido posta, há décadas, em situação compa¬
o rativa à da UFRJ, pelo menos na área técnico-científica (com exceção da
biomédica, praticamente ausente naquela), a PUC/SP jamais pôde pretender
bO situação análoga à da USP em qualquer área que fosse.
•?
J
Essa diversidade de situações levou a reações também diversas de seus
corpos docente, discente e de funcionários quando a situação financeira das
universidades foi se agravando com o avanço da crise económica e com o
-o afrouxamento dos mecanismos de controle herdados do regime autoritário.
Premidos pela inflação, os professores e funcionários de ambas as univer¬
sidades católicas reivindicavam, como os das demais instituições privadas,
o reposição das perdas de seus salários, ao passo que os estudantes, e pelos
O mesmos motivos, resistiam aos reajustes proporcionais das mensalidades.
Os subsídios governamentais, saída habitual para esse tipo de impasse, já
não eram conseguidos com a mesma facilidade, à medida que a transição
para um regime democrático seguia seu curso. Não porque o governo Samey
O fosse defensor do ensino público, mas, sim, porque o número de parceiros
aumentava a disputa pelos recursos passíveis de transferência ao setor pri¬
vado. Contrariamente, aumentava também o acesso das universidades pú¬
o blicas às agências de fomento, principalmente depois que a tecnoburocracia
a 366
a
&
remanescente do regime militar passou a ser contrabalançada por docen¬
tes/pesquisadores universitários, enquanto assessores e avaliadores, embora
não exclusivamente. Acirrando ainda mais essas disputas, os recursos das
agências de fomento sofreram cortes frequentes, e, quando eles não ocor¬
reram, suas atividades se ampliaram muito, o que resultou no mesmo efeito
conflitivo pela diminuição de recursos para cada finalidade específica.
Diante das ameaças de insolvência financeira, os professores, funcio¬
nários e estudantes da PUC/SP elaboraram, em 1986/88, o projeto da “esta-
dualização” da universidade, isto é, de sua transferência do âmbito priva¬
do-confessional para o âmbito do govemo estadual, isto é, para o âmbito
público-laico. Em reação a esse movimento, a reitoria desenvolveu um esfor¬
ço de se contrapor a esse projeto, defendendo a “publicização” da univer¬
sidade, ou seja, sua permanência na situação presente com recursos gover¬
namentais, administrados segundo critérios públicos
—
ou seja, transparentes
e expostos ao controle de órgãos colegiados, nos quais teria lugar um repre¬
sentante das agências de fomento. Isto estaria de acordo, aliás, com a posição
que a ANDES defendia até 1986. A PUC/SP seria assim uma “universidade
pública não estatal”, de acordo com uma certa linha de pensamento divulgada
na I Conferência Brasileira de Educação (1980), a qual ocorreu, por sinal,
nessa mesma instituição.
A PUC/RJ não precisou desses artifícios ideológicos. Poucos foram os
professores, funcionários e estudantes que pensaram em sua “estadualização”
ou “federalização”13. A maioria, ao contrário, fez coro com a reitoria na
reivindicação de recursos públicos para a manutenção da instituição, a fundo
perdido. O apoio da grande imprensa carioca encontrou nos órgãos públicos
resposta positiva às suas pretensões, a ponto de levar o governador do estado
a enviar projeto de lei à Assembléia Legislativa, alterando os estatutos da
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro-FAPERJ, de
modo a possibilitar sua mediação na transferência de recursos públicos a
instituições privadas, visando, em particular, a PUC/RJ.
Com efeito, uma das finalidades da FAPERJ, que era “ incentivar e
amparar programas de ensino e pesquisa a cargo de instituições públicas
e privadas", passou a ser a de “ promover e financiar" essas atividades,
13. Um grupo de docenles/pesquisadores do Cenlro Técnico-Científico da PUC/RJ chegou a
propor a incorporação dessa unidade à Universidade do Estado do Rio de Janeiro, que se
ressentia de qualidade docente e de pesquisa justamente nessa área. Em contrapartida, a
área biomédica, praticamente inexistente naquela universidade, é forte na UERJ. Espera¬
va-se que da fusão resultasse uma universidade mais homogénea e de alta qualidade, além
de se manter os expressivos recursos provenientes da FINEP, da CAPES, do CNPq e da
FAPERJ no âmbito do setor público. No entanto, essa proposta não prosperou, tanto pelo
desinteresse da maioria do corpo docente do CTC da PUC/RJ, quanto da totalidade dos
demais, já que é essa unidade que serve de ariete para a abertura de fontes de recursos
para os Centros de Ciências Sociais e de Teologia e Ciências Humanas.
367
 i
)
)
empenho acrescido pela finalidade de “ colaborar , inclusive financeiramente , aos quadros do magistério público, podiam deixar o trabalho agrícola e as
•1 incertezas das contribuições de sua “clientela” pela previsão dos vencimentos

"
no reforço, modernização e criação da infra-estrutura necessária ao desen¬
1 de funcionários.
volvimento de projetos de pesquisa em instituições públicas e privadas do
Estado do Rio de Janeiro” (lei RJ 1.175/87, grifos meus). Desde então, o Especificidades à parte, o adjetivo “comunitário” foi empregado por
1 governo fluminense teve cobertura legal para transferir recursos para a um grupo de universidades privadas para diferenciá-las tanto das universi¬
) PUC/RJ. dades públicas propriamente ditas quanto das universidades “empresariais
) No Rio Grande do Sul, a Universidade de Ijuí é a que tem feito mais ou pertencentes a grupos ou famílias”, visando credenciá-las como desti-
alarde de seu caráter público não estatal, por sua atuação “comunitária”. natárias legítimas dos recursos governamentais.
1 Num estudo realizado no Instituto de Planejamento Económico e So-
*

Originária da diferenciação de uma faculdade de filosofia confessional*.

1 a UNIJUÍ incorporou a prática de extensão que vinha desenvolvendo desde
os anos 60 de “cursos populares”, de promoção do cooperativismo e da
)
educação de base, segundo os interesses idealizados da “comunidade” l4,
1 entendida como “ambiente próprio do homem, onde as pessoas em convívio
fraternal e solidário construiriam a consciência de sua dignidade, de seu
I valor e capacidade de iniciativa, para buscarem juntas as soluções para os
) problemas comuns” (Marques, 1984:76). A estreita ligação da faculdade
originária com uma importante cooperativa de triticultores reforçou em seus
I administradores a idéia de que se trata de uma instituição pública não oficial,
J
situação essa que se acredita materializada na estrutura de seus conselhos,
nos quais existe a “presença simbólica dos diversos setores da vida pública”
I (idcm:178).
) A UNIJUÍ pretende encontrar a base de seu caráter “comunitário” na
própria história da educação na região sul, em especial nas áreas de imigração
)
alemã e italiana. Nas palavras de um de seus mais importantes ideólogos:
1 “A Universidade Comunitária se enraíza numa tradição de escola man¬
tida pelas comunidades rurais no sul do país, brotando de uma prática social
1 visto como tendo “uma especial dimensão pública”. Daí seu caráter “co¬
sedimentada no decorrer de mais de um século: desde as pequenas escolas
1 rurais desamparadas dc qualquer apoio do poder governamental, até o sur¬
gimento de uma camada de intelectuais oriundos daquelas comunidades e
1 escolas, e de uma forte demanda de educação superior por parte de con¬
tingentes crescentes de jovens também procedentes daquelas comunidades
ou das pequenas cidades que no meio delas se formaram” (Marques, 1985:1).
1 estaria com amplos segmentos da sociedade civil, “através de suas organi¬
No entanto, a celebração do passado não deve obscurecer o fato de
<)
que há muitos anos já não existem as condições económicas e culturais
sustentadoras das “escolas comunitárias” das colónias alemãs e italianas do
Q à crítica. O fato de uma instituição não “ter dono” individual ou explícito,
Rio Grande do Sul, como já foi demonstrado por pesquisas sobre esse tema
) (Massarolo, 1977 e Kreutz, 1985). As “comunidades” de pequenos agricul¬
tores sentiram-se aliviadas com a transferência dos encargos educacionais
’!
para o Estado, sentimento compartilhado pelos professores que, incorporados
)
1 14. No Capítulo 10 focalizo com mais detalhes a questão do “comunitarismo pedagógico”.
1 369
368
cial-IPEA, do Ministério do Planejamento, onde essas universidades foram
qualificadas e defendidas em seus pedidos dc recursos governamentais, ve¬
mos que elas foram objeto de uma definição ad hoc. Das vinte “universidades
comunitárias” listadas, dezessete eram confessionais (dezesseis católicas e
uma metodista), sendo que as outras três resultaram de iniciativas religiosas
(Tramontin e Braga, 1988).
Ora, como justificar o apoio a instituições confessionais, pelo simples
fato de serem religiosas, já que o Estado é laico (ou, pelo menos é isto o
que dizem as leis)? O estudo do IPEA teve mais cuidado do que os parla¬
mentares defensores, na Assembléia Nacional Constituinte de 1986/88, da
transferência de recursos públicos para instituições de ensino comunitárias,
confessionais ou filantrópicas. Assim, mesmo apoiando abertamente o subsí¬
dio governamental às universidades confessionais, o IPEA elaborou o con¬
ceito de “universidade comunitária”, que abrangia também algumas insti¬
tuições não explicitamente confessionais, estas legitimando as demais.
Apesar de reconhecidas como instituições privadas devido à iniciativa
de sua criação e sua entidade “mantenedora”, esse tipo de universidade foi
munitário” (Tramontin e Braga, 1988:17-18). Sua “dimensão pública” re¬
sultaria das seguintes características: (I) a entidade mantenedora não estaria
subordinada a nenhum interesse empresarial, mas “unicamente a um objetivo
social”; (II) seus bens não seriam de propriedade particular; (III) a instituição
não teria dono; (IV) o controle e a participação no poder da universidade
zações mais representativas”, confessionais ou não.
No entanto, essa definição de “universidade comunitária” não resiste
nem ter uma ligação ostensiva com grupos familiares ou empresariais, não
a faz “comunitária”. Nem mesmo o fato de os cargos de direção serem
rotativos. Características semelhantes podem ser encontradas em empresas
organizadas segundo o regime jurídico das sociedades anónimas. Por outro
lado, o controle dessas universidades não pode ser visto como sendo feito
por “amplos segmentos da sociedade civil”. Quem as controla é a burocracia
 religiosa, no caso da Igreja Católica, com direção monárquica, absolutista tero-referência e a adesão voluntária, independentemente de crença, etnia,
e vitalícia. convicção político-ideológica ou local de moradia, elementos estes impor¬
tantes para cimentar as relações comunitárias propriamente ditas.

¥
? Embora viesado por esse equívoco conceituai15 e seu propósito político
principal, o estudo do IPEA teve o mérito de mostrar as grandes fontes de
1 Por outro lado, chamar uma universidade de comunitária pelo seu em¬
penho em atividades de extensão (o tão valorizado, em certos meios, “serviço
recursos dessas instituições.
à comunidade”) pode ser um artifício para dissimular a incapacidade de
As “universidades comunitárias”, especialmente as confessionais ex¬ certas instituições na produção de ciência, de cultura e de tecnologia, bem
o plícitas, recebiam até fins da década de 60 recursos do govemo federal
garantidos caso a caso, pois elas estavam presentes nominalmente no orça¬
como na transmissão, aos estudantes, de modo sistemático, do saber acu¬
mulado em escala universal nas diversas áreas do conhecimento humano,
mento da União. Segundo o estudo do IPEA, mais da metade de suas despesas sem o que o título de universidade é um mero enfeite, senão uma caricatura.
eram cobertas por essa fonte. Depois que elas deixaram de ser incluídas
nominalmente no orçamento, as transferências de recursos governamentais
foram caindo, até chegar a valores simbólicos cm algumas universidades,
com exceção da PUC/RJ, onde não desceu abaixo dos 50% da receita.
Considerando o conjunto das 20 “universidades comunitárias” estuda¬
das, verificou-se que o pagamento dos estudantes cobria, em 1985, cerca
dc 50 a 60% das despesas. O restante resultaria tanto de subsídios gover¬
namentais quanto de lucros obtidos no mercado financeiro, que não puderam
ser separados devido à diversidade de critérios contábeis utilizados pelas
instituições.
Para se ter uma idéia da importância dos subsídios governamentais e
das receitas financeiras, vale mencionar que as receitas provenientes do
pagamento dos alunos responderam apenas por 22% nas despesas da
PUC/RS, 24% da PUC/RJ, 43% da Universidade Católica de Petrópolis, e
47% da Universidade de Caxias do Sul. Em 12 das 20 “universidades co¬
munitárias”, a participação do pagamento dos alunos nas despesas era inferior
a 75%, apesar de ser o ensino sua atividade principal, senão exclusiva.
A Constituição de 1988 garantiu às instituições educacionais confes¬
sionais o recebimento de recursos públicos, cumpridas algumas condições
(ver Capítulo 11). Para as que não são explicitamente confessionais, restaria
mostrar que não têm fins lucrativos (o que todas dizem não ter) ou, ainda,
reivindicar para si a qualidade de “comunitárias”.
Ora, chamar uma universidade de comunitária é um contra-senso. Di¬
ferentemente da comunidade, que busca o particular, a auto-referência e a
pertinência discriminada, a universidade só pode buscar o universal, a he-
i
15. Os próprios autores reconheceram não ter se aprofundado na questão da distinção entre
a “universidade confessional”, isto é, pertencente a uma ordem ou congregação religiosa,
e a “universidade comunitária”, que não possuiria vinculação a grupos. Sua preferência
por chamá-las todas de “universidades comunitárias” deveu-se “muito mais pelo caráter
de seus serviços do que pelo comando da universidade e pelo seu sistema de poder”.
(Tramontin e Braga, 1988: 40). Como os serviços dessas instituições não são examinados
no livro, nossa crítica quanto ao pré-julgamento das instituições confessionais fica reforçada.

370 371
 TABELA 9-1 TABELA 9-3
VAGAS ADQUIRIDAS NAS ESCOLAS PRIVADAS PROPORÇÃO DE ALUNOS MATRICULADOS EM
COM RECURSOS DO “SISTEMA DE MANUTENÇÃO ESCOLAS PÚBLICAS E PRIVADAS SOBRE O
O DO ENSINO” (PRIVADO) E MATRÍCULA TOTAL TOTAL DO ALUNADO.
NO ENSINO PRIVADO (EM MILHARES DE ALUNOS). BRASIL E ESTADOS SELECIONADOS,
1980/84. SEGUNDO O NÍVEL ESCOLAR.
n 1983 E 1987 (EM %).
o ANO VAGAS ADQUIRIDAS
MATRÍCULA TOTAL
ENSINO PRIVADO (*) Relação
DISCRIMINAÇÃO
1983 1987
o na (a) ÍNDICE n5 (b) ÍNDICE a/b Esc.Públicas Esc.Privadas Esc.Públicas Esc.Privadas
' > 1980 1.227,7 1,00 2.670,6 1,00 0,46 PRÉ-ESCOLA
Rio de Janeiro 47,7 52,3 38,1 61,9
1981 1.858,6 1,51 2.801,0 1,05 0,70
Minas Gerais 63,7 36,3 76,3 23,7
1982 1.523,9 1,24 2.888,3 1,08 0,53 São Paulo 72,7 27,3 72,7 27,3
> 1983 1.504,2 1,23 2.784,3 1,04 0,54 Paraná 55,0 45,0 57,7 42,3
1.159,1 0,94 2.733,3 1,07 0,42 BRASIL 63,1 36,9 66,0 34,0
1984
Fonte; MEC/SEEC e MEC/FNDE, apud Vclloso (1987a:9).
Is GRAU
Rio de Janeiro 65,7 34,3 69,7 30,3
o Nota: (*) Matrícula no fim do ano.
Minas Gerais
São Paulo
92,1
90,0
7,9
10,0
93,6
88,2
6,4
11,8
Paraná 90,2 9,8 90,1 9,9
BRASIL 86,8 13,2 86,8 13,2

2° GRAU
Rio de Janeiro 44,1 55,9 50,6 49,4
Minas Gerais 42,8 57,2 63,5 36,5
TABELA 9-2 São Paulo 66,7 33,3 64,8 35,2
hO RECURSOS DO SALÁRIO-EDUCAÇÃO: RECOLHIMENTO
Paraná 76,4 23,6 75,6 24,4
BRASIL 58,4 41,6
O DA CONTRIBUIÇÃO E RECEITA DO “SISTEMA DE 1
64,9 35,1

O MANUTENÇÃO DO ENSINO” (PRIVADO). Fonte: Tabelas 4-1, 4-2, 4-3, 5-1, 5-2, 5-3, 6-1, 6-2, 6-3, 7-1, 7-2, 7-3 e MEC/SEEC, Sinopses
1980/84 (Cr$ bilhões de 1984). Estatísticas da Educação Pré-escolar, do Ensino de 1° Grau e do Ensino de 2° Grau,
O Recolhimento da Sistema de Manutenção
1983 e 1987.
TOTAIS
< ) Contribuição do Ensino
ANO
índice Valor % índice Valor % índice
O Valor %

1980 1.025,6 86,5 1,00 160,6 13,5 1,00 1.186,2 100,0 1,00
1981 1.104,0 84,1 1,08 208,5 15,9 1,30 1.312,5 100,0 1,11
1982 1.059,3 63,7 1.03 604,3 36,3 3.76 1.663,6 100,0 1,40 >
1983 803,1 63,0 0,78 471,1 37,0 2,93 1.274,2 100,0 1,07
1984 515,9 52,6 0,50 465,6 47,4 2,90 981,5 100,0 0,93

Fonte: MEC/FNDE. apud Velloso (1987a:8).

Nota: Ajustamento pelo índice Geral de Preços.

372 373