Surpreenda-me!

" As (im)possibilidades de agência e

criatividade dentro da estrutura normativa de
educação histórica

Jennifer Clark & Adele Nye

Resumo: Na cultura atual da regulamentação no ensino superior e, por sua

vez, na disciplina de história, ela é oportuno para problematizar os padrões
disciplinares em relação à agência estudantil e à criatividade. Este artigo
argumenta que através da inclusão de uma orientação crítica e de uma
pedagogia engajada, Os historiadores têm a oportunidade de trazer uma
dimensão mais agêntica para a conversa disciplinar. Os padrões disciplinares
privilegiam esse momento histórico arrogante no ensino superior setor
quando o desenvolvimento de certas habilidades e a criação de conhecimento
se tornam um discurso hegemônico. Como resultado, há menos ênfase na
criatividade, agência e oportunidades individuais para o demonstração da
imaginação histórica em ação. Precisamos garantir que os insights ganha com
a prática de ensino e aprendizagem e a pesquisa não se perdem na pressa de
se encontrar normas disciplinares através do cumprimento.

Palavras-Chave: normas de disciplina, regulamentação, pensamento histórico,

criatividade, agência

A história está longe de ser a mera recuperação e ordenação dos fatos.

Ao contrário, é a imaginativa e interpretação original do passado. A diferença
decorre do exercício de criatividade individual para moldar a narrativa
histórica. No ensino de história no terciário nível em uma época que privilegia
a regulamentação e o cumprimento, e onde a disciplina de a história
concordou com a aplicação de normas disciplinares, que espaço resta para
encorajar, e em última instância recompensar, os estudantes que
demonstrem prática criativa genuína? Lembramos o famoso historiador
australiano que, quando solicitado por um estudante, O que devo fazer para
alcançar uma Alta Distinção em meu ensaio?" respondeu "Surpresa eu"! Neste
artigo, exploramos o crescente impulso em direção à responsabilidade e
conformidade, e perguntar se é de fato possível permitir a criatividade dos
estudantes dentro de um tal ambiente.
O que significa ser criativo, imaginativo e ter um toque agêntico na
disciplina da história? Ru¨sen poderia argumentar que é a "mediação
complexa" quando se conecta o passado, presente e futuro, e que permite
desenvolver capacidades e compreensão além das necessárias para a
consciência histórica prática diária (Lebenspraxis) (2005, p. 133). A capacidade
de pensar em ordem superior é impulsionada por uma consciência de si
mesmo; historicizada e localizada em meio à teoria e filosofia do disciplina
(Nye et al., 2011; Ru¨ sen, 2002). O estudante então possui a agência e auto-
eficácia para "reformular" questões de história (Seixas, 2005, p. 144). Paul
argumenta por reflexo crítico dos "modelos concorrentes de auto-estudo"
(2014, p. 371). Em o contexto deste artigo, imaginamos o estudante agêntico
como alguém que pode pesquisar, falar, e escrever com "intenção; falho ou
não" (Nye, 2008). Este é o emergente historiador para quem o gerencialismo e
a codificação do conhecimento tem o potencial para entravar. Este é o
estudante que cruza os limites de aprendizagem de forma imaginativa,
criativamente, e em última instância com as possibilidades de originalidade e
surpresa.

REGULAMENTAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR

Desde a década de 1980, o setor de ensino superior na Austrália

passou por um processo de gestão de produção de uma força de trabalho
mais instruída. claramente sensível à demanda do mercado (Esland, Flude, &
Sieminski, 1999, pp. 2-3; Verde, 2011). Ao mesmo tempo, a regulamentação
pelas forças de mercado também pode incentivar uma maior grau de
uniformidade, pois "as organizações sob pressão não podem se dar ao luxo de
riscos empresariais" (Sheehy, 2010, p. 62). medida que as universidades se
tornam mais enamoradas com as virtudes gerenciais de responsabilidade e
transparência, o icônico termo "marfim torres" podem não ser mais
conceitualmente compatíveis com a abordagem moderna do entrega e busca
do ensino superior. A mudança não foi em nenhum lugar mais óbvia ou
discordante do que no comentário de 2008 de John Cassidy, então chanceler
da Universidade da Nova Inglaterra, que comparou a universidade a uma
empresa não diferente da vendendo 'peixe e batatas fritas' (Lane, 2008).
Nesse mesmo ano, a Professora Emeritus Denise Bradley trouxe seu
relatório para educação superior na Austrália, que recomendou um novo
sistema regulatório. O Terciário A Education Quality Standards Agency foi
promulgada em 2011. Defensores de uma regulamentação mais forte meio
ambiente reivindicam garantia de qualidade e confiabilidade internacional
como os motoristas. A Austrália não é o único país a aderir a este clamor. Em
cada caso, a moderna busca de qualidade quantificável resultou na demanda
por padrões explícitos e acordados.

NORMAS DA HISTÓRIA E O CONTRA-ATAQUE "AUDACIOSO

 Como resultado da defesa da Bradley Review de uma mudança de uma
abordagem de "adequação ao propósito", ou seja, reconhecendo a diferença
institucional, para um sistema regulatório baseado em "excelência e
padrões", ou seja, reconhecendo e promovendo pontos em comum (Bradley,
Noonan, Nugent, & Scales, 2008, p. 128), o Conselho Australiano de Ensino e
Aprendizagem, agora conhecido como o Office of Learning and Teaching
(OLT), financiou o projeto Learning and Teaching Academic Standards (LTAS).
Este projeto de 2010 iniciou o processo de promover a discussão disciplinar
em torno do que os estudantes devem saber e fazer no momento de se
formarem com uma disciplina principal. A história foi escolhida como uma
disciplina de demonstração e o painel produziu um conjunto de oito padrões
de disciplina, ou Threshold Learning Outcomes (TLO) (Hay, 2010). O significado
do projeto LTAS para a história é tríplice. Primeiro, significava que, como
disciplina, a história estava na vanguarda do desenvolvimento e do endosso
das TLOs e da operação sob elas. Em segundo lugar, os historiadores de todo
o país assumiram que o desenvolvimento das OLTs era urgente e importante,
temendo que se a disciplina não se envolvesse com o "movimento de
responsabilização", então as decisões neste espaço seriam tomadas a um
nível superior e, posteriormente estar fora do controle disciplinar e da
influência (Huber & Brawley, 2013, p. 3). Em terceiro lugar, e o mais
importante, a história demonstrou que aqueles que estavam mais
preocupados sobre aprendizado disciplinar devem ser aqueles que lideram
esta conversa e praticam seu resultados em vez de se diferenciarem deles
(Skinner, 2014, p. 361). Huber e Brawley chama isso de "movimento
audacioso" (2013, p. 5). No subseqüente Depois Projeto de normas, uma
investigação financiada pela OLT sobre como implementar e auditar a
conformidade com os padrões de disciplina da história, os investigadores
determinaram que a regulamentação no nível disciplinar foi extremamente
problemático em termos práticos, mas também dentro o espaço intelectual
do que significava ser um historiador (Brawley et al., 2015).

MANAGERIALISMO V. PROFISSIONALISMO

Em um setor voltado para a regulamentação, prática gerenciada e garantia

de qualidade transparente, os historiadores na Austrália esculpiram um espaço
intelectual interessante para sua disciplina. Ao envolver-se com o impulso gerencial
de responsabilidade e qualidade, a disciplina se posicionou bem não apenas para
responder ao novo ambiente, mas também para assumir um papel de liderança no
mesmo. Desta forma, a disciplina histórica tentou sobrepor o gerencialismo ao
profissionalismo. Esta abordagem endossa o argumento apresentado por Jane
Green em 2011. Green critica o gerencialismo do ensino superior e defende, ao
invés disso, "um modelo alternativo, que complementa, ao invés de minar, o
profissionalismo julgamento" (Green, 2011, p. 2). Talvez, vender educação não seja
o mesmo que vendendo 'peixe e batatas fritas'. Ela argumenta que o impulso para a
responsabilidade e transparência pode ignorar as nuances da prática profissional
-'atingir o alvo tornou-se um fim em si mesmo" (p. 5). Verde (p. 38) identifica a
ênfase que o gerencialismo coloca em explicitação" como o problema sugerindo que
o julgamento profissional deve ser monitorado. Como conseqüência, a discrição
profissional é reduzida (pp. 43-44; Esland et al, 1999, p. 1).
O maneirismo exige a codificação do conhecimento. Tornar o conhecimento
explícito, especialmente o conhecimento da prática histórica e do pensamento
histórico, é problemático. Aqui voltamos à questão dos padrões de disciplina e sua
interseção com a prática profissional. prática. Mesmo que a prática histórica possa
ser codificada até certo ponto, o que acontece com aqueles valores profissionais,
como a criatividade e a agência, que são impossíveis para quantificar? Neste
contexto, a criatividade é entendida como original e valiosa, intencional, e o
resultado da agência. A criatividade requer compreensão, julgamento e intenção
(Gaut, 2010, p. 1040). Agência é a capacidade e a liberdade de agir enquanto se
toma responsabilidade e aceitação de propriedade (Bandura, 2001, pp. 6-8; Nye et
al., 2011, p. 764). Crucialmente, o pensamento crítico é a mão de obra da
criatividade e da agência. O preocupação aqui é que se uma prática não puder ser
medida ou explicitada, então ela não será ser valorizado (Blacker, 2003, pp. 2-3;
Green, 2011, pp. 149-150). Como pode a imaginativa recriação do passado ser
prescrito em um padrão? Como se pode padronizar a criatividade talento? Como se
faz para garantir um ambiente intelectual regulamentado? para ser surpreendido?

PENSAMENTO CRÍTICO

Jones (2009) argumentou que um dos pontos fortes da disciplina da história

é sua capacidade para se lançar um olhar crítico. Isto ficou evidente nas cinqüenta
entrevistas realizadas como parte do estudo do pensamento histórico australiano
(Nye et al., 2011). Acadêmicos repetidamente falou em fomentar a confiança e a
auto-eficácia dos estudantes para que eles mergulhariam no debate histórico crítico
e, crucial para uma participação autêntica em tais debates, foi uma compreensão da
teoria e da filosofia da história (Nye et al., 2011, p. 775). A agência estudantil e a
disposição de se engajar em A auto-reflexão foi considerada essencial. Em seu
estudo internacional, o ensino de História em seu melhor, Booth descobriu que:

Os professores acreditam que, no seu melhor, o ensino de história ajuda os

alunos não principalmente a adquirir um conjunto de fatos, mas a aprender
a pensar historicamente. Esta é uma concepção ativa de aprendizagem
fundamentada na investigação crítica e no agenciamento pessoal através
dos atributos e capacidades que o melhor ensino fomenta ainda mais.
(2014, p. 81)

A pesquisa de Phillip Roberts, ao mesmo tempo em que se concentra mais

nas escolas do que no ensino superior, também afirmou a opinião de que esta
perspectiva crítica é uma característica embutida da assinatura pedagogia da
história (2011, p. 6; Schulman, 2005). Como os estudantes logo descobrem, a
história é inerentemente problemática e sempre em concurso - seja como ela é
escrita e por quem, onde, e como é lido, como é interpretado, e então como é
redisperso e por quem. Se a memória e a história criam estados nacionais, mudam
percepções globais, proporcionar um sentido de pertença e identidade, trazer justiça
ou meramente "mantém o lobo da insignificância da porta" (Bellow, 1977, p. 190), ele
e aqueles participar dele deve estar sempre em questão.
Enquanto professores e acadêmicos compartilham um entendimento da
natureza contestada do história, esta apreciação profissional às vezes não se reflete
em uma sociedade mais ampla. Há uma percepção comum de que a história é um
conceito estático e que se pode abraçar os 'fatos' do passado ou aderir à noção de
Von Ranke de 'como as coisas realmente ocorreu" (citado em Hughes Warrington,
2008, p. 298). Alunos matriculados pela primeira vez na história unidades na
universidade às vezes acham que há uma abordagem formulada que eles podem
adotar para realizar seus estudos com base na busca de uma coleção ordenada de
fatos (Calder, 2006, p. 1363; Nye et al., 2011, p. 768).
O estudo histórico é, em muitos aspectos, um ato subversivo que pede aos
estudantes que questionem e desafiem o que eles observam e lêem. É um discurso
que retoma a teoria crítica, busca as transgressões, atos de opressão ou privilégios,
e questiona a construção dos 'fatos' e a intenção daqueles que pretendem conhecê-
los. A pedagogia histórica é moldada incentivando os estudantes a pensar sobre a
desconstrução discursiva e a perturbação das formas de pensar tomadas por
legados e outras meta-narrativas.
Acompanhar, ou talvez complementar, a teoria crítica e os pontos de vista
pós-modernistas da pedagogia da história é uma dimensão moral e política
consistente. Este discurso é evidente na criação de termos como "história honesta"
(Honest History Committee [HHC], 2013), "guerras históricas" (Macintyre & Clark,
2003), "Three Cheers view" e "Black Armband view" da história, (Blainey, 1993, p.
11), "memória protética" (Landsberg, 2004), e batalhas de livros didáticos (Shin &
Sneider, 2011). Em relação a ao estudante e sua bolsa de estudos, as dimensões
morais da história e a capacidade para que o estudante empreenda um raciocínio
moral como resultado de um estudo histórico são amplamente reconhecido nas
pesquisas atuais (Seixas, 2006, p. 2; Ru¨ sen, 2004, p. 71; Barton & Levstik, 2005;
VanSledright, 2002).

JUSTIÇA SOCIAL E HISTÓRIA

O pensamento histórico é uma habilidade disciplinar que tem um impacto de

longo alcance no indivíduo estudante. Ele contribui para os atributos genéricos mais
amplos de pós-graduação nas universidades e nos setores do ensino fundamental e
médio (Nye et al., 2009). Em um nível de habilidades disciplinares, é possível
acompanhar o desenvolvimento do pensamento crítico, auto-reflexão, e a
capacidade de apreciar a temporalidade: compreender como o historicismo é
intrinsecamente pessoal e contextualizada. Pesquisas indicaram que os estudantes
de todos idades desenvolvem um entendimento de cidadania ativa (Demircioglu,
2009, Iacovetta et al., 2008), (Nye et al., 2011) e aprendizagem ao longo da vida
(Pitman & Broomhall, 2009). Tornar-se um historiador envolve o desenvolvimento de
um entendimento que o historiador está sempre localizado, contextualizado e
sobrecarregado com moral e muito dimensões pessoais. medida que o estudante
avança neste processo, ele também compreender o grau de agência incorporado na
prática histórica profissional e que eles, por sua vez, podem tornar-se "tomadores de
decisão informados" e "agentes de mudança". em experiências de vida mais amplas
(Nye et al., 2011). No estudo de Nye, tanto os estudantes quanto os acadêmicos
articulou o papel contínuo do historiador como um pensador crítico que irá contribuir
à sociedade de uma maneira justa.
Como Jones sugere, a epistemologia de qualquer disciplina é "fluida,
dinâmica e multifacetada". (2009, p. 86) e a história depende destas características
para sua vitalidade. Para um estudante de história para se engajar autenticamente
na disciplina, é amplamente aceito que eles devem se localizar no processo e, por
sua vez, entender que o processo em si é temporal (Nye et al., 2011; Retz, 2013;
Ru¨ sen, 2005). Ou como Gadamer declarou "real O pensamento histórico deve
levar em conta sua própria historicidade" (2004, p. 299, citado em Retz, 2013; p. 10).
Este é um processo que requer a orientação de professores acadêmicos e um
compromisso com a prática autêntica (Kreber, 2007) e como sugere Barnett,
desenvolver disposições de disposição e prontidão para se engajar em ordem
superior pensamento (2009, p. 433).
Dado o foco no pensamento crítico e na auto-reflexão da pedagogia da
história, é fácil para ver por que os acadêmicos desconstrução em primeiro plano e
ruptura de poder, privilégio, e homogeneidade através de sua citação de teóricos e
filósofos influentes, tais como Marx, Foucault, Butler, e E.P. Thompson. Em uma
pesquisa recente, os historiadores foram perguntaram quais teóricos e filósofos
moldaram seu pensamento e seu ensino (Hughes-Warrington et al., 2009). Eles
eram livres para citar tantas ou tão poucas influências como eles queriam. As
respostas amplas e múltiplas foram notáveis: elas nomeou mais de 100 indivíduos
oriundos da história, filosofia e sociologia, e de diversas localidades ao redor do
mundo (Nye, 2011). No entanto, havia alguns interconexões; 40% dos 35
entrevistados citaram Foucault, enquanto 20% citaram Marx, E.P. Thomson, e E.H.
Carr e 10% de Judith Butler, Joan Scott e Greg Denning (Nye, 2011). O que era
especialmente evidente a partir dos dados era a forte influência transdisciplinar e o
impacto do pós-modernismo. Isto não resultou em os acadêmicos assumindo fortes
posições ideológicas; ao contrário, o efeito parecia mais sobre permissão para ser
exploratório, agêntico e aberto, em vez de se fixar em um única forma de ensinar
história ou fazer pesquisa. O projeto de pensamento histórico encontrou que os
acadêmicos de história são fortalecidos por essa multiplicidade e, por sua vez, têm
mais agência e autonomia em sua prática (Nye, 2011). Da mesma forma, a ampla
influência da o pensamento pós-moderno sempre foi evidente e saber por que foi
importante reconhecer o impacto de pessoas como Jenkins, apesar da etiqueta
atribuída a ele: o historiográfico bluebottle' (Hughes-Warrington, 2008, p. 196).
Quando Penny Russell (2004) explorou a ética da imaginação histórica, ela
começou diferenciando as disciplinas acadêmicas que lidavam com o "real", como a
medicina e engenharia daqueles que lidavam com "o criativo", como literatura e arte,
dizendo E depois há história" (pp. 106-109). Colocando a história em uma categoria
de seus própria, ela imediatamente reconheceu a forma como ela se acomodou a
dois conceitos e mundos ontológicos. Ela pronunciou claramente a história como
"uma arte criativa" a ser construída com 'talento narrativo', mas ao mesmo tempo
advertiu que 'os historiadores fazem histórias, mas eles não os compõem" (pp. 107,
109). Esta dualidade de prática significa que, em por um lado, os historiadores
seguem regras claras de compromisso, mas, por outro, confiam em percepção
intuitiva, empatia e emoção, a fim de dar sentido ao passado. Este O espaço liminar
de interpretação é pessoal, irrepetível, individual, imensurável, e, na verdade, muitas
vezes impossível até mesmo de entender. No aperto da energia criativa, explica
Russell, "nem sempre é possível discernir a origem precisa das minhas
interpretações: eles se sentem imediatamente informados e intuitivos". A intuição,
nos dirão os psicólogos, é não uma força mística, mas a compilação de mil pistas
coletadas e interpretadas subliminarmente, mal conscientemente" (pp. 113-114). Se
nós, como Russell e Tom Griffiths (em Russell, 2004, p. 111), que vê o trabalho do
historiador como um escultor de barro, trabalhando para liberar algo significativo,
então devemos também reconhecer os poderosos, se não insondáveis, mas também
contribuição essencial da criatividade humana para o ato de fazendo história. É
muito difícil dar conta da intuição em um padrão de disciplina.

INTERROGANDO A HISTÓRIA DAS TLOS

Quando os historiadores tentaram tirar o controle da governança disciplinar

de baixo por engajados com o processo de estabelecimento de normas, eles
também começaram a refletir e a articular o que foi que os historiadores realmente
fizeram. Como resultado, as TLOs são ambas expressões de habilidades
quantificáveis e conhecimentos profissionais implícitos não quantificáveis, talvez até
cognição inata (Wineburg, 2001). Eles tentam superar a difícil divisão entre o
conhecimento tácito, o know-how profissional, o posicionamento cognitivo e o
exigências da gerência para tornar tal conhecimento explícito e codificável. Eles
tentaram para capturar a bagunça da prática histórica e a natureza insondável de um
cérebro disciplina dependente, por sua variabilidade e criatividade, da localização e
posicionalidade do historiador em um discurso de gestão e regulamentação. O
resultado é uma série de declarações de propósito e direção, mas quão eficazes e
minuciosas são eles para capturar o que significa fazer história, para alimentar a
experiência criativa e agêntica do estudante -'olhar crítico' - e ao mesmo tempo ser
responsável. Isto é mesmo possível? Jordanova (2006) descreve a natureza das
habilidades históricas como diferentes de quaisquer outros:

são desenvolvidos durante toda uma vida, para se tornarem parte integrante
da pessoa. Elas são aprimoradas pela capacidade de escrever bem e de
compreender a complexidade das situações. Naturalmente há muito que
pode ser ensinado, mas há muita coisa que se relaciona com qualidades
humanas mais sutis, que não são tão amenizáveis à instrução direta. (p.
150)

AS (IM)POSSIBILIDADES NOS TLOS

TLO 1-Demonstra um entendimento de pelo menos um período ou cultura do

passado -é a mais fácil de todas para o pessoal ensinar e para os estudantes se
encontrarem. Simplesmente requer o coleta e apresentação informada de algumas
informações sobre um determinado tópico. Ele faz não pedir qualquer crítica, ou
desconstrução ou trazer à tona qualquer senso de o self. Tampouco exige nenhum
nível particular de compreensão. TLO 1 melhor satisfaz as exigências tradicionais
para saber o que aconteceu. Se quisermos buscar a criatividade e agência nos
padrões da história, parece haver pouca margem para encontrá-la aqui, além de na
escolha do assunto a ser entendido. Onde na superfície pode parecer impossível,
um professor intuitivo pode incentivar os alunos a procurarem o não discutido, a voz
silenciosa, e as histórias incômodas ou cruas do passado de um povo. Há muitos
"períodos ou culturas" que podem ser revelados por seleção criteriosa e adesão
transgressiva.
TLO 2-Demonstra um entendimento de uma variedade de abordagens
conceituais para interpretando os passos passados, um professor pode seguir um
texto e ensinar os alunos a identificar uma tipologia histórica. O estudante pode
aprender sobre abordagens conceituais no forma de identificar tipos de rochas na
geologia através do reconhecimento e da aplicação de um matriz de tomada de
decisão. Mas, utilizado efetivamente, este TLO permite que um professor apresentar
aos estudantes a complexidade do pensamento histórico. Nem todos os
historiadores são os mesmos, nem os métodos que eles utilizam para chegar a suas
conclusões. Diferente abordagens aplicadas ao mesmo assunto podem revelar
resultados surpreendentemente diferentes. Escondida neste TLO está a semente da
discussão e disputa histórica. Indo mais além, novas abordagens são sempre
possíveis. A revolução digital expôs oportunidades para análise histórica não
possível anteriormente, mesmo na vida dos historiadores atuais. Os estudantes
podem ser encorajados a pensar em como se localizar mais confortavelmente dentro
da tradição de uma abordagem conceitual ou, levada mais longe, para direção
totalmente nova. Se estamos procurando as possibilidades de criatividade e
agência, devemos estar preparados para ultrapassar os limites das TLOs para além
das limitações de tornando simplesmente explícito o implícito. As TLOs devem ser
interpretadas em uma maneira.
TLO 4-Identificar e interpretar uma grande variedade de materiais
secundários e primários... lê como um exercício de listagem e catalogação. O
historiador praticante é frequentemente confrontado com o problema teórico de uma
fonte que se enquadra em ambas as categorias, um nível de complexidade mais
profundo certamente, mas o professor deve olhar além dos "casos complicados". O
que constitui um material de origem? Como uma história de disciplina, ou é
abençoada ou amaldiçoada com a comodidade de sentar ou desconfortavelmente
próximo a outras disciplinas - sociologia, literatura, arqueologia, etc., e os estudos
interdisciplinares de estudos culturais, estudos de morte, brancura, etc. Os materiais
que podem ser usados como fontes estão longe do texto escrito tradicional e pode
incluir todos os itens concebíveis do mundo natural e manufaturado (De Groot, 2009;
Jordanova, 2006).
TLO 5-Examine questões históricas através da realização de pesquisas de
acordo com as convenções metodológicas e éticas da disciplina - é uma declaração
de ação. Ela restringe os estudantes a uma prática já concebida, regulamentada e
reformada. Isto é uma área onde os estudantes devem ter agência para praticar a
conformidade.
TLO 6-Analisar provas históricas, bolsas de estudo e representações em
mudança de o passado na superfície parece ser uma lição de historiografia. Esta é
uma afirmação simples mas mantém dentro dela um vasto acúmulo de suposições
sobre a natureza do histórico pensar e praticar ao longo de gerações e através de
áreas temáticas. Este aqui TLO pode explodir em inúmeros pedaços de estilhaços
intelectuais. Primeiro, a criatividade e A agência em torno das provas é determinada
pelas perguntas que se faz sobre o material de origem em mãos. Faça uma
pergunta inteligente e você tem a chave para uma carreira. Sem o direito questionar
a fonte permanece inútil e inanimada. Como Wineburg (2001, p. 77) tem
argumentou: Para os estudantes, o local de autoridade estava no texto; para os
historiadores, estava em as perguntas que eles formularam sobre o texto". Dois
historiadores que se aproximam do mesmo fonte com diferentes perguntas
produzem histórias diferentes. Em segundo lugar, os estudantes podem ver como
sendo participantes autônomos em uma comunidade de bolsas de estudo onde
historiadores ao longo dos anos construíram um corpo de conhecimentos e
perspectivas acumulados. O indivíduo torna-se parte de uma comunidade ao entrar
na bolsa de estudos do disciplina. Em terceiro lugar, a mudança das representações
do passado, as meta-narrativas da história, têm um propósito e uma história própria.
Os estudantes precisam negociar essa história e posicionar sua própria
interpretação dentro desse corpo de trabalho. Uma vez que eles entendam a
mudança narrativa da história de seu sujeito, eles sabem o que podem digamos, e
como eles se encaixam no grande projeto de interpretação histórica. Os criativos e
agenticista pode acrescentar ao corpo de conhecimento, ampliando o auge da
historiografia, ajustando a interpretação do passado ainda em uma nova direção
inflexível.
TLO 7-Construa um argumento ou narrativa baseada em evidências em
áudio, digital, oral, visual, ou formas escritas - é mais uma vez sobre fazer história.
Aqui o estudante apresenta seu trabalho. O painel que estabeleceu os TLOs estava
mais ansioso para oferecer novas alternativas ao tradicional ensaio escrito. Aqui o
estudante criativo pode exibir seu conhecimento em uma gama de formas estéticas.
No uso de um argumento baseado em evidências, há também a possibilidade de o
estudante problematizar o que realmente é evidência e como ele pode ser
selecionado em conjunto com o modo de apresentação. Nas discussões sobre a
implementação das Normas Nacionais em 2012, após Os historiadores sugeriram
que as TLOs três e oito foram as mais difícil de implementar.
TLO 3: Mostre como a história e os historiadores moldam o presente e o
futuro.
TLO 8: Identificar e refletir criticamente sobre os conhecimentos e
habilidades desenvolvidos no estudo da história.
Pode-se argumentar que estes TLOs refletem os processos mais complexos
da história ou seja, ensinar aos alunos a refletir criticamente e problematizar as
provas, historiadores, e a si mesmos. Estes padrões são possivelmente os mais
importantes para a desenvolvimento do estudante de história porque eles não
representam facilmente quantificáveis habilidades e tarefas que se pode aprender
por roteamento ou imitação. Ao invés disso, eles pedem aos alunos que aceitem
riscos aceitando e engajando-se nas incertezas do processo de produção de
conhecimento. Estes são momentos transformadores ou limiares na ontogenia do
pensamento histórico e como Assim, não há "não retorno" quando os alunos
entendem seu significado (Meyer & Terra, 2003, p. 5). Como Savin-Baden sugere,
este tipo de mudança no aprendizado é desafiador, mas generativo (2008, p. 76).
O que quer que o estudante de história escreva ou o historiador profissional
produza, deve portanto, ser pensado como construído (Jenkins, 2003, p. 40),
proposto (Ankersmit, 1994) e imaginado (White, 1973). Saber e localizar isto dentro
do discurso de a disciplina da história é o que distingue os alunos mais realizados.
História teóricos e educadores há muito tempo que estão intrigados com os
momentos de transformação ou fases do pensamento histórico, até porque este é
também o ponto a partir do qual os estudantes provavelmente começarão a produzir
o trabalho mais original e criativo de seus estudos. Ru¨ sen (2005, pp. 28-35) por
exemplo, vê este processo como graus de competência narrativa e aumento da
sofisticação no entendimento. Este processo de orientação do self é crucial para o
historiador estudantil emergente, imaginando de forma diferente e criativa requer
auto-eficácia e agência estudantil. Os estudantes precisam acreditar que existe a
oportunidade por engajamento autêntico e risco intelectual, o que inclui a rejeição do
interpretação 'correta' de um problema histórico. Para dizer de forma provocadora,
como Ankersmit diz, "quanto mais interpretações de alta qualidade tivermos, mais o
ideal do "correto" interpretação se torna comprometida" (p. 187). Surgem
interpretações de alta qualidade do pensamento criativo, imaginativo, ou agêntico. A
história é, nas palavras de Hayden White, "um discurso narrativo, cujo conteúdo é
tão imaginado quanto encontrado" (p. 82).

A IMPORTÂNCIA DA INTENÇÃO

Não há um alívio imediato da atual forma regulatória. O maneirismo ainda é

para vencer. Embora Bradley possa ter sido bem intencionada em sua busca por
responsabilidade e transparência através de regulamentação, e embora o projeto
LTAS tenha produzido declarações úteis de prática e conhecimento disciplinar, ainda
assim a questão permanece: em um setor dobrado em prova de qualidade, como a
história está de acordo? Histórico de qualidade e eficácia os historiadores devem ir
além do que pode ser produzido dentro das declarações recortadas de TLOs. Sherry
Turkle (2004) argumenta que as formas tecnológicas podem determinar a
capacidade cognitiva se aproxima. Seu argumento era que a nova dependência das
apresentações em Power Point significava que agora pensamos mais prontamente
em termos de pontos em vez de cuidadosamente preparados narrativas. As
ferramentas que usamos para pensar mudam a maneira como pensamos" e O
software de apresentação tem fetichizado o esboço em detrimento do conteúdo" (pp.
B. 26–27). A dramática compartimentação da complexidade da história em oito
pontos seria sempre problemático e correria o risco de ser homogeneizado.
Se pensarmos nisto através da lente de Turkle da apresentação dos pontos de
potência, ou seja, incorporar "seu próprio modo de pensar" dentro de "sua própria
estética"? (p. B. 27).
Neste artigo, destacamos a dicotomia e a tensão entre a aparente receita
das TLOs, reduzida à mais fácil formulação, ou gerencializada conceitos, e as
profundezas ocultas da complexidade de tais afirmações desmentem. A questão é
uma de linguagem e controle. Ao estabelecer normas específicas, a profissão
histórica destilou seu sangue vital em uma essência, tornando aparentemente
ausente seu subversivo e transgressiva e não foi capaz de articular os espaços
limítrofes da intuição. Jogar dentro de sistemas gerenciais pode significar que as
complicações, nuances e As potencialidades de uma disciplina podem ser
obscurecidas ou mesmo, impedidas. E ainda assim, perguntamos estudantes de
história para confiar que assumindo o risco individual, engajando-se na moral, na
política, e dimensões pessoais do pensamento e da prática histórica, é a única forma
pode ter um engajamento autêntico na comunidade de estudiosos.
Ao mesmo tempo, ao interrogar os oito TLOs, sugerimos que o professor
pode encontrar o espaço para incentivar a criatividade e a agência. Alan Booth
argumentou que o papel do professor de história é crucial para proporcionar
experiências de aprendizagem bem sucedidas para estudantes (Estande, 2014). O
ônus recairá sobre a intenção do historiador/ professor para expor a profundidade da
profissão de história moderna. Na recente revisão de a National School Curriculum,
Donnelly e Wiltshire criticaram a agência implícita dada aos alunos de história da
escola primária. Eles argumentaram que, em vez disso, a "ênfase deve estar na
transmissão de conhecimento histórico e compreensão central da disciplina, em vez
de esperar que as crianças sejam historiógrafos" (2014, p. 181; ver alternativamente
Parkes & Donnelly, 2014). Pelo contrário, disciplinar o conhecimento e O
entendimento não pode ser separado da historiografia. Criatividade e agência
pertence tanto à escola primária quanto à universidade. Deve ser cultivada e
apoiada em vez de sufocada e limitada. Dessa forma, o verdadeiro significado de as
TLOs podem ser liberadas e o controle que os historiadores temiam pode ser
combatido. Enquanto a "jaula das palavras" (Schutz, 2005, p. 17) paira
ameaçadoramente da regulamentação os historiadores do discurso precisam estar
cada vez mais interessados em buscar caminhos criativos e agênticos para seus
alunos e, como sempre, recompensar a surpresa.