NELSON ZAGALO 89

ARTE, BRINCAR
CRIATIVO
Porque fazemos o que fazemos? Uma questão que nos assola sempre que paramos e refletimos sobre
nós mesmos, porque aquilo que fazemos representa aquilo que somos, já que somos apenas a ideia que os
outros têm de nós, e essa ideia só se cria a partir daquilo que fazemos, aquilo que exteriorizamos e comu-
nicamos aos outros. Vicente fez, ao quebrar as regras que se lhe quiseram impor, deu mostras da sua ação,
da sua autonomia na escolha e decisão, e assim desenhou a sua imagem. Neste sentido interessa-nos aqui
discutir o que compreende este ato humano de fazer, de agir, qual a sua origem e motivação. Por outro lado,
e levando em conta o enquadramento artístico desta comemoração, assim como o fundo lúdico escolhido
para a temática deste ano, torna-se relevante compreender a pragmática que une o fazer ao brincar e por
sua vez ao criar.
Os estudos sobre as necessidades e motivações humanas têm já largas décadas, sendo comumente
aceite como standard avaliativo a pirâmide de Maslow (1946) na qual se definem vários estádios da von-
tade humana, do biológico ao cognitivo. Se aquilo que aqui nos traz é uma discussão sobre o brincar, ativi-
dade cognitiva por natureza, ainda que relevante para além desse reduto da cognição, é sobre este estádio
que nos interessa concentrar. Não que o brincar não tenha impacto sobre o físico e o biológico, mas porque
o seu efeito ou retorno é maior a um nível cognitivo.
As necessidades cognitivas, tal como apresentadas por Maslow, prendem-se com a necessidade de
realização do ser, de se edificar e afirmar enquanto membro da espécie, assim como da comunidade em que
se insere. Para tal Deci e Ryan (1985) construíram um modelo cognitivo, a partir de dados empíricos, no
qual dão conta da base necessária à motivação humana, e que assenta num princípio geral de auto-deter-
minação. Ou seja, é possível motivar pessoas por meios extrínsecos (ex. dinheiro) mas a ação do motivado
só se mantém enquanto houver estímulo, terminado este, a vontade de agir quebra-se. Deste modo, para
que a ação se mantenha, é necessário que este venha de dentro do indivíduo, que ela seja determinada pelo
próprio. Ora a forma para o conseguir é então a base deste modelo, que defende uma abordagem tripartida
em três frentes: autonomia, competência e relacionamentos.
Para que então surja uma vontade interior é necessário o individuo perceber o alcance da sua au-
tonomia e ação. Até que ponto aquilo que faz, ou se pretende que faça, é da sua inteira responsabilidade,
e assumido como tal pelos demais. Não basta fazer, é necessário que esse fazer emane de uma escolha
pessoal, consciente e convicta, porque é ela responsável pelo desenho da própria pessoa, da sua identidade.
Cumprido este desígnio, a vontade para agir é ainda moldada pela competência que se detém para o fazer.
Ser não apenas capaz de fazer, mas sentir que esse fazer está a ser conseguido, que a operação sobre o real
é efetiva e transformadora. Daí que a última condição advenha do lado dos outros, o relacionamento com
os restantes sujeitos da comunidade, que dão retorno, elogiam e fazem sentir o esforço realizado como
relevante, em consequência a ação do individuo como determinante na sua presença na comunidade.
Como facilmente podemos depreender, estes princípios motivacionais não surgem na criança que
brinca do mesmo modo que surgem no adulto, já que a consciência de si e dos outros está em evolução,
nas diferentes fases da criança. Ainda assim, se na criança o brincar assume um lugar central, é porque este
garante o exercício mais efetivo da autonomia, e logo do exercício de si sobre o ambiente e os outros da
forma mais efetiva possível.
Na verdade, o brincar é investigado, tal como a motivação, há imensas décadas, contudo só mais
recentemente assistimos à sua assunção a lugar de relevância, tanta na academia como fora desta. Em par-
te, essa relevância deve-se à arte dos videojogos, que pela sua força económica acabou por obrigar a uma
atenção maior sobre as atividades de jogo. Se inicialmente, e por força da própria designação, tudo se con-
 ARTE,…
centrou na busca por um enquadramento teórico do jogo, socorrendo-se de algumas premissas, poucas,
estudadas no passado no campo da antropologia (Huizinga, 1939) e sociologia (Caillois, 1958), mais
recentemente o interesse pela grande área do brincar ganhou relevância e acabou por assumir um interes-
se maior, não apenas para quem estuda videojogos, mas para quem procura por meio destes desenvolver
práticas formativas ou educativas.
Na realidade as ciências da educação têm-se interessado bastante pelo brincar, contudo nunca rea-
lizaram o devido esforço na formulação de um enquadramento do mesmo, tendo sido sempre assumido
como algo que apesar de relevante, por estar naturalmente presente, não requer propriamente uma for-
mulação, ou aprofundamento. Mais recentemente, e também no domínio tecnológico, com o surgimento
das primeiras obras multimédia nos anos 1990, criou-se um grande domínio que ficaria conhecido por
Edutainment; contudo este, apesar de abertamente procurar fundir a educação com o brincar, por meio da
atividade de entretenimento, sempre se preocupou mais com a atividade educativa, e menos com o recrea-
tivo, uma vez mais por talvez acreditar que esta poderia surgir naturalmente.
O ato de brincar, tanto humano como nas restantes espécies, surge de modo quase automático sem
imposição externa nem objetiva. O brincar inicia-se nas primeiras horas de vida, pela exploração do espa-
ço fora da barriga da mãe, e assente sobretudo nos primeiros anos, na exploração, não apenas do mundo
exterior, mas acima de tudo na exploração das capacidades dos sentidos para sentirem esse exterior. O
fundamental da cognição, que assenta na capacidade de atribuir significado ao que os sentidos experien-
ciam, obrigando a uma constante exploração dos mesmos assim como da relação destes com o mundo
exterior. Daí que o brincar se assuma fundamentalmente fisiológico enquanto criança e depois evolua para
uma base quase exclusivamente cognitiva.
Ou seja, ao contrário do que se acredita, nunca deixamos realmente de brincar; se enquanto crianças
nos parece que brincávamos mais, é apenas porque esse brincar era profundamente concreto, baseado no
material exterior, requerendo a ação direta dos sentidos – toque, cheiro, paladar, visão e audição. Crescen-
do, não apenas no corpo, mas enquanto consciências formadas, educadas, capazes de níveis elevadas de
abstração, passamos a desenvolver os atos de brincar no interior dos nossos próprios modelos mentais do
mundo. Imaginamos, criamos mentalmente condições capazes de equacionar hipóteses de faz-de-conta,
pura brincadeira. Se em criança, corríamos para um baloiço, para sentir a oscilação do eixo e movimento,
enquanto adultos corremos mentalmente para imaginar como seria se o nosso colega se esquecesse da
deixa e sentisse a vergonha perante uma plateia.
No entanto, e apesar de enquanto adultos trabalharmos intensamente o brincar mentalmente, isso
não invalida que o continuemos a fazer materialmente, mas enquanto sociedade rotulamos essa ação de
forma bastante distinta. Ou seja, se em criança construir uma casa de LEGO, desenhar um extraterrestre
numa folha A4, ou criar um ritmo com dois paus de madeira, tudo é apenas brincar, enquanto adultos, e
não tendo a opção de ser bem aceite pela sociedade como simples brincar, acabamos por lhe chamar sim-
plesmente arte.
No fundo, criar arte não é mais do que brincar criativamente, no sentido em que a arte requer objeto
material, requer exposição de ideia exteriorizada, não se pode ficar pela simples experiência do ambiente
sem consequência, sem isso seria meramente brincar. O brincar criativo é um brincar que deixa rasto, que
produz artefacto, que depois pode, melhor ou pior, produzir experiência estética em quem o experiencia.
A grande questão da criação artística ou brincar criativo advém da sua natureza, ou necessidade
intrínseca, que como já definimos acima, se opera a nível de reconhecimento do mundo externo. Se pri-
meiramente garantido pelos sentidos fisiológicos, que experienciam novas sensações, numa fase adulta
só pode ser mantido por uma intensa curiosidade face ao mundo. O brincar é primariamente espontâneo
e natural, mas precisa de estímulo interno e esse é garantido pela curiosidade. Ora a manutenção dessa
curiosidade é o mais difícil ao longo da progressão da vida, já que aquela que nasce com a nossa natureza,
dependente do reconhecimento físico do mundo externo, tende a evaporar-se com a idade, com a familia-
rização com esse mundo externo.
Desta forma, a ideia de que para brincar precisamos de voltar a ser jovens, é apenas uma pequena
parte da questão, já que a essência da vontade do brincar não está no ser jovem, mas no sentir curiosidade.
Assim e tendo em conta que o mundo se vai tornando conhecido porque sendo assimilado, resta-nos a al-
ternativa de continuar a alimentar a consciência com novas ideias, nomeadamente ideias distintas das que
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… BRINCAR CRIATIVO. 91
conhecemos. É desse choque entre o conhecido e o desconhecido que advém a curiosidade, do reconheci-
mento da nossa ignorância (Leslie, 2014) que emerge a busca por novos elementos capazes de explicar o
que não conhecemos ainda.
Dito tudo isto, assumindo a arte como fruto de um brincar criativo, e o brincar como essencial à
compreensão do real, a arte não pode deixar de ser vista como meio através do qual compreendemos o
mundo, como agindo sobre a realidade nos edificamos, desenvolvemos a compreensão de nós, do outro
e do real. Se a criação artística nos pode por vezes parecer, ainda que dotada de objeto e materialidade,
inútil, é porque tendemos a avaliar o mundo na base da motivação extrínseca, do retorno transformável
e material, contudo é através desta que podemos verdadeiramente garantir a nossa ação autonómica no
mundo, garantir uma efetiva presença, mas acima de tudo elevar e avançar a consciência, e por isso mesmo
não podemos secundarizar a sua relevância para a nossa espécie.
NELSON ZAGALO
ART, CREATIVE
PLAYING
Why do we do what we do? A question that confronts us every time we stop and think about oursel-
ves, because what we do represents what we are, as we are only the idea that others have of us, and that idea
is only created from what we do, what we exteriorize and communicate to others. Vicente, by breaking the
rules dictated to him, has shown his action, his autonomy in the choice and decision, and that way he has
drawn his image. In this sense we are interested here in discussing what this human act of doing, acting,
comprehends, its origin and motivation. On the other side, and taking into consideration the artistic con-
text of this celebration, as well as the ludic background chosen for this year’s thematic, it becomes relevant
to understand the pragmatic that unites the doing to play and playing to creating.
The studies about the human necessities and motivations have been going on during the last deca-
des, being the pyramid of Maslow (1946) commonly accepted as evaluative standard by means of which are
defined several stages of human will, from the biological to the cognitive. If what brings us here is a discus-
sion about the playing, cognitive an activity by nature, even if relevant beyond that redoubt of cognition, it
is in that stage we are interested to be concentrated in. Not that play does not have impact on the physical
and biological, but because its effect or feedback is bigger on a cognitive level.
The cognitive necessities, as presented by Maslow, are connected to the necessity of realization of
the being, of edifying and claiming itself as member of the species, as well as of the community in which it
is inserted. To do so Deci e Ryan (1985) have built a cognitive model from empirical data, in which they
account the foundation necessary to human motivation, one which relies on a general principle of auto-de-
termination. That is to say, it is possible to motivate people through extrinsic means (ex. money) but the
action of the motivated only stands whilst that stimulus is kept, that being terminated, the will of acting
is broken. This way, for the action to endure, it is necessary that it comes from the inside of the individual,
determined by him. Now, the way of achieving this is then the foundation of this model that defends a three-
fold approach: autonomy, competence and relations.
 ART,… … CREATIVE PLAY. 93

In order to bring an interior will to the surface it is necessary that the individual understands the rea- Deeply, creating art is nothing more than playing creatively, in the sense that art requires material
ch of his autonomy and action. Toward which ends it is done, or it is intended to be done, that is of his entire object, requires the exhibition of the manifested idea, it cannot be handed to the simple experience of the
responsibility and is assumed as such by others. It is not enough to do, it is necessary that that doing comes environment without consequence, without that would be merely playing. The creative play is a playing that
from a personal choice, conscientious and firm, because that choice is responsible for the drawing of the leaves a track which produces a remaining artifact, in a better or worse way, capable of producing aesthetic
person itself, of its identity. This design accomplished, the will of acting is still shaped by the competence experience in those who experience it.
that stands to do it. To be not only capable of doing, but to feel that that doing is being accomplished, that The great question of artistic creation or creative playing comes from its nature, or intrinsic necessity,
the operation on the real is effective and transformative. That’s why the last condition arises from others, which, as we already referred to above, is operated at the level of the recognition of the external world. If
the relationship with the other subjects of the community, the ones giving feedback, complimenting and primarily guaranteed by the physiological senses which experience new sensations, in an adult stage it can
making feel the result accomplished as relevant, and consequence of the action of the individual as determi- only be kept by an intrinsic curiosity toward the world. Play is primarily spontaneous and natural, but needs
nant of his presence in the community. internal stimulus and that stimulus is assured by curiosity. Now, the maintenance of that curiosity is of
As we easily can infer, these motivational principles do not appear in the child who plays the same great difficulty throughout the progression of life, since the one that is born with our nature, dependant of
way they appear in the adult, as the conscience of oneself and of others is in evolution, in the child’s different the physical recognition of the external world, has a tendency to evaporate with age, with our acquaintance
stages. Still, if in the child the playing assumes a key role, that is because it guarantees the most effective with that external world.
exercise of autonomy, and thereupon of the exercise of oneself over the environment and the others in the In this sense, the idea that in order to play we need to be young again is only a small part of the ques-
most effective way possible. tion since the essence of the will for play does not rest in being young, but in feeling curiosity. That way we
In fact, play is investigated, as well as motivation, since ages, nevertheless, only recently we have noti- take into account that the world becomes known because being assimilated we are left with the alternative
ced its ascent to a place of relevance, in the academy and outside of it. To some extent, that relevance is due of continuing feeding the conscience with new ideas namely ideas that are different from the ones we know.
to the art of the videogames that through its economical strength ended up getting more attention to the It is from that shock between the known and the unknown that curiosity appears, from the recognition of
game activities. If initially, and by force of it’s very designation, everything was centred in the search for a our ignorance (Leslie, 2014) from which emerges the search for new elements capable of explaining what
theoretical context for the game, depending on some premises, few ones, studied in the past within the field we still don’t know.
of anthropology (Huizinga, 1939) and sociology (Caillois, 1958), more recently the interest for the vast Having said all this, assuming art as fruit of a creative playing, and playing as essential to the unders-
area of play has gained relevance and ended up undertaking a bigger interest, not only by those who study tanding of the real, art cannot be left to be seen as means through which we understand the world, as we
videogames, but by those who search to develop educational and training practices through them. edify ourselves acting upon reality, we develop the understanding of ourselves, of the other and of the real. If
Actually, the education sciences have been very much interested in play. However, they have not rea- artistic creation can sometimes appear useful to us, and gifted by object and materiality, it’s because we tend
lized the proper effort in the formulation of a context for it, it has always been assumed as something that to evaluate the world on the basis of the external motivation, of the transformable and material feedback;
although relevant, due to being naturally present, does not require in fact a formulation, or a further deve- however it is through the above that we can truly guarantee our autonomous action in the world, guarantee
lopment. More recently, and also in the technological domain, with the emergence of the first multimedia an effective presence, but above all elevate and advance our conscience, and exactly therefore we cannot put
works in the 90’s, a larger domain which would become known as Edutainment has been created. This, on a second place its relevance for our species.
however, and despite openly looking to merge education as playing, through the entertainment activity, has
always has always been more preoccupied with the educational activity, and less with the recreational, once
again because it might might have believed this could emerge naturally.
The act of playing, as much in the human as in the other species, appears almost automatically
without external or objective pressure. Play starts in the first living hours, through the exploration of the
space outside the mother’s womb, and settles, mainly in the first years, on the exploration, not only of the
external world, but above all on the exploration of the capacity of the senses for feeling that exterior. The
essential in cognition is that it relies on the capacity of granting significance to what the senses experience,
compelling a continuous exploration of those senses and of their relation with the outside world. That’s
why play claims itself as essentially physiological in childhood and further on evolves to an almost exclu-
sively cognitive basis.
That is to say, and in opposition to what is believed, that we never really stop playing; if we think we
played too much in childhood, it is only because that play was profoundly concrete, based on the exterior
material, requiring the direct action of the senses — touch, smell, taste, vision and audition. Growing, not
only physically, but as trained, educated consciences, capable of high levels of abstraction, we start develo-
ping the acts of playing in the interior of our own mental models of the world. We imagine and create men-
tally the capable conditions of equating make-believe hypothesis, pure fun. If in our childhood we ran for
the swinging chair to feel the swaying of the axis and movement, in adulthood we run mentally to imagine
if our partner has forgotten the cue and felt shame before the audience.
None the less, and although as adults we work intensely the mentally play, that does not nullify that
we continue doing it materially, even if as society we label that action in a very distinctive way. That is to
say that in childhood constructing a LEGO house, drawing an alien on a A4 sheet, or creating a rhythm
with two wooden sticks, everything is just play; as adults, when not having the option of being accepted by
society as simple play, we end up simply calling it art.

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