PESQUISA E CONTEXTO: Métodos de Investigac&o e Diferencas Socio-Culturais em Questéo Antonio Roazzi Do Departamento de Psicologia Experimental da ‘Universidade de Oxford — Inglaterra RESUMO AA partir do rocante debate (Patto, 1984; Freitag, 1985; Comargo, 1986; Corraher, Carraher & Schliemann, 1986) sobre e dissedén. cia entre virios autores quanto a aspectos do desenvolvimento Comnitive, este artigo oferece subsidios para dlcusiio. A ster- 80 focaliza a varivel contexto experimental e sua importéneia he pritca de pesquis. © contexto experimental 6 considerado ‘como definido sociaimente, consequentemente propée, em prime lugar, que as pesquisas em Psicologia devam considerar ambos, 0 melo tocil dos rujeitor abjeto de ettudo e o signifies do do contexto experimental como consoqiiéacia deste ambie te. Em segundo lugar, sugere que em estudos de procestos ps- colbgicos, especialmente de grupos socials e cultural diferen tes, 0 pesquisador, no planejamento dos seus experimentos deva dar mais énfase (através de cbservarbes) aot fatores ambientaie ‘que caracterizam os vérios grupos de sujaitos. Ao invés, a ton- dncia usual tem sido se concentrar somente nas habiigades de lum grupo cultural particular, desconsiderando que 6 a partir estes fatores ambientais que slo deriados os est(mulos ¢ tam- ‘bim as reepostas que originam 0 comportamento. Para explicar come a8 pessoas funcionam nos seus meios particulares,temos ‘que dispendor uma maior atengo a0 contexto ambiental, na ‘mesme intenskdade com que usualmente nos voltamos para o individuo como sujeito experimnta.leto implica na necessida- de om Psicologia de se testa os tories soja atrovds de métodos de ‘observacdo (de forma ase conseguir uma compreensso mals clara do meio social e da situarso para o grupo especttico estudado) ‘como também através de experimentos em laboratério @ em con- textos natura, SUMMARY In the light of rocont debate (Patto, 1984; Freitag, 1985; Comor- 90, 1986; Carraher, Carraher & Shliemann, 1986) about disi- ‘dence between various authours In cognitive development, this article offers subsidies for this dscussion. Attention is focused In the variable experimental context and its importance in research practice. Social context is supposed socially defined, consequent- Ty Its proposed, frst of all, thet resoarch in psychology must Consider bath the social environment of the subjects studied and the meaning of the exporimental context es @ consequence of this enviroment. Secondly, it is suggested that in analysing ‘ychological processes, especially of different groups with varied Surroundings, the researcher in designing his experiments ought 10 pay more attention, through observations, to the enviranmen- tal fectors which underlie the cifferent sts of people rather than concentrating only on the abilities of only one particular cultural setting, because It is fron these factors that the stimulus and also the response which maintain behavior are derived. In order 0 {ve an explanation of the way in which individuals funetion in their own particular sottng, wo have to devote as much atantion 10 the setting as we normally do to the individual himsolf. This implies the necesity n psychology to test theories both through ‘observational methods {in order to reach a more exact under- standing of the social milieu and comprehension of the situation for the specific group being studied) and also through exper iments in laboratory and natural settings. Cad, Pesq., So Paulo (62) : 35-44, Agosto 1987Um dos aspectos da psicologia cognitiva que nestes Ultimos anos vem levantando debates e discussdes con- cerne a relacdo entre cultura e cognico. Este tema tor- ma-se interessante no s6 pelo assunto em si mas, cons dorando © panorama do sistema de ensino no Brasil, im prescindivel moralmente de ser analisado e compreendi- do cuidadosamente pelas suas implicacdes ideologicas e educacionais. © debate iniciado por Maria Helena Patto nestes mesmos Cadernos de Pesquisa (n® 51, nov. 1984) ques- tiona 0 fato de diversos grupos de pesquisedores brasi- leiros (Cerraher, Schliomann e colaboradores no Recife @ Ramozze-Chiarottino em So Paulo} partindo de um mesmo referencial tebrico e usando as mesmas tarefas piagetianas alcancarem resultados completamente di vergentes com tipos de amostras de suleits similares. Este debate prosseguiu com Freitag (n §3, maio £85) que coloca em diivida 0 fato da existéncia real de um mesmo tipo de populacio nos trabalhos destes dois gru- os de pesquisadores. Nesta discussdo se insere também © trabalho de Camargo (n? 57, fev. 86), cujo objetivo é 0 de acrescentar novos dados a esta controvérsia. ‘Ainda naquele nlimero da evista Carraher, Carraher @ Schliemann (n® 67, fev. 86)" prossaguem essa discus so com o artigo “Cultura, escola, ideologia e comnicko. continuando um debate". Este artigo no se restringe a afirmagées isolades de um autor ou outro, ao invés apre senta uma refiexdo geral sobre os trabalhos desenvol- vidos pela equipe pernambucana (como se autodenomi- na) de maneira a oferecer uma visio conjunta do traba Iho. Neste retrospect histérico, ums etapa importante para os pesquisadores da Universidade Federal de Per- ‘ambuco — UFPE é 0 reconhecimento da impossibilida- de de explicar 0 tracasso das criancas das camadas popu: Iares — em Matemética — a partir de seu atraso no desen: Volvimento de conceitos légico-mateméticos. Isto levou 4 equipe @ considerar através de ulteriores pesquisas outa varidvel especttica muito importante, o ambiente sécio-cultural; variével esta poco considerada nifo-central na teoria piagetiana (Acioly, 1985; Carraher & Carraher, 1982; D. Carraher, 1983; T. Carraher & Spi- nillo, 1984; T. Carraher 19863, 1986: 1984; Lima, 1986; Roazzi, 1986; Schliemann, 1984, 1985; Spinillo, 1984). “O ‘que ocorreu, em nosses andlises, foi ume progressive incorporagéo no modelo de desen volvimento cognitive dos contextos cultural e histérico em que 0 individuo vive” (Carraher, Carraher & Schliemann, 1986, p. 82). Assim, o contexto, nas suas vérias facotas (cultural, social, histérico, experimental etc), se torne no ambito do estudo do desenvolvimen- 10 cognitivo elemento central, tendo implicagdes na pré- tica do pesquisa. Como afirmam Carraher, Carraher € Schliemann (1986) em um comentério sobre os resulta- dos obtidos no estudo “Na Vida Dez, na Escola Zero” (1982), “Como possivel que uma crianca que dispBe do uma certa competéncia matemética ea exibe sem dificuldade numa situacéo, falhe em outras situardes que requerem a mesma competéncia? Como é possvel que a escola continue ignorando a competéncia dessas criangas, quando elas 2 exibem to claramente fore da escola?” (p.81). Na tentativa de oferecer subsi 2 partir do det para discussfo, @ iniciado por Patto (1984), @ que ain: 36 da osté longe de ser esgotado, como pode-se inferir pe- las colocagdes de Carraher, Carraher e Schliemann (1986), € que se apresenta este trabalho, cujo objetivo ‘no é exaurir problema to: amplo, nem tampouco o restringir_ a um exame sumério, mas apresentar para andlise uma das tantas implicacBes da varidvel contexto no estudo do desenvolvimento cognitivo. Neste caso a atencio seré dirigida sobre a varidvel contexto experi ‘mental e sua importéncia na prética de pesquisa. Com isto pretende-se esclarecer um dos pontos que se sobres: sae neste debate, a varidvel contexto experimental, e @ partir da mesma fornecer sugast6es metodolégicas, APRESENTAGAO DO PROBLEMA Ambientes fisico e social so importantes para a compreensio dos processos mentais (Altman & Chemers, 1980). Se considerarmos o individuo como parte de um ambiente particular com 0 qual interage, a compreensic das habilidades psicolégicas que esto presentes neste ambiente implica na compreensio das habilidades psico: légicas que esto presentes no contexto social onde ‘Assim, se 0 contexto experimental 6 socialmente definido, a pesquisa em Psicologia deve considerar ambos, © ambiente social do sujeito estudado e 0 significado do contexto experimental como uma conseqiiéncia deste ambiente. Nesta arena experimental as habilidades obser vadas se tornam significatives quando esto associadas com 0 seu significado social (Donaldson, 1978). Isto implica na necessidade em Psicologia de se testar teorias, seja através de métodos de observacio (de maneira a al cangar uma compreensio mais exata do meio social e da jago vivenciada pelo grupo especifico objeto de estudo) como também através de experiments em ccontextos naturais e de laboratério. ‘Tendo como base estes pressupostos, iremos mos- ‘rar que experimentos nfo devem ser compreendidos ex: clusivamente confinados a manipulagdes de laboratério e ‘no devem implicar necessariamente na exclusio sistems- tica da testagem das hipéteses em contextos naturais quando epropriado. A aproximagde visendo a verdade Cientitica necessita da ligagdo entre esses dois métodos, RELATIVISMO CULTURAL Perspectiva Emica Os interesses particulares, 0s comportamentos representativos, a maneira pessoal de pensar e agir, néo Dentro deste debate foram pubicados ainda: “O principe que Virou spo: consideracto a respeito da aprendizagem dot Cringas alfabetizader”, de Lutz Carlos Cagilari "A construr fo da inteigéncia e @ aprendizagom escolar de criangat de familia de baixa renda”, de Maria Lucia F. Moro (n® 56, fev 86) Cad. Pesq. (62) Agosto 1987so universais na forma e no significado. Pelo contrério, eles sfo culturalmente especificos. Cada cultura, cada tradigéo possui seu proprio repertério caracter(stico destas particularidades culturais especiticas. O termo Amico & usado para descrever o ‘sistema de referén das formas e objetos que sio utilizados em uma tradi- ‘G80 cultural especffica. Esta palavra foi cunhada por Pike (1954, 1957, 1966) ¢ depois elaborada por French (1963) A partir da distincdo lingiifstica entre fonémica e fonética, Pike criou os termos émico e ético. O estudo ddo aspecto fondmico implica no exame do som utilizado fem uma linguagem particular, enquanto o aspecto foné- tico visa a generalizagées a partir dos estudos fonémicos fem uma Ifngua especitica, tentando elaborar uma cién- cia universal que inclua todas as Ifnguas. Por analogia, &mico se refere somente a uma sociedade especffica, en quanto ético concerne 20 aspecto universal (se ndo com- pletamente universal, pelo menos operante em mais de ‘uma sociedade). Em uma perspectiva émica a escolha das palavras, gestos, qualidades paralingiisticas @ quadros de referén- variam de acordo com a cultura ¢ subcultura. Além do mais, os objetos, os eventos ecolégicos e as experién- cias das pessoas de um grupo social especffico diferem daqueles de um outro grupo. As variagées no consti- ‘tuem geralmente eventos isolados; elas acontecem simul- ‘taneamente no individuo. Se um indiv(duo adota um es- tilo lexical, um tipo de acento, ou uma atitude espec- fica, podemos antecipar que esta pessoa conhece e ir sar todos 0s outros modelos que integram o seu sistema Emico; paralelamente a isto, podemos identificar a sus origam e antecipar o sistema de significados que utilizaré © tipo de comportamento que um individuo ou um ‘grupo de pessoas usa, assume uma referéncia ou um sig nificado espectfico eo tipo de formas usadas identifica um sistema de significados émicos. Os quadros de referéncias de um sistema émico so aprendidos pelos membros de uma sociedade par- ticular. Um individu pode experienciar os objetos de referéncia contextual e aprender o sistema de comporta- ‘mento utilizado para representé-los. Ele mesmo, depois, continuaré a executar as atividades tradicionais de tal ‘maneira que seus descendentes terdo a oportunidade de aprendé-las. Desta maneira as formas usuais de um siste- ‘ma émico so transmitidas de uma geracdo para outra, ‘A partir do momento que os individuos esto im- pregnados com uma determinada cultura, eles s80 capa es de repetir comportamentos da hierarquia represen- tativa e dos significados especificos de um sistema émico. Isto pode ser feito quando eles agem na esfera de um ccontexto particular, invis(vel e perfomam os comporta: ‘mentos que tradicionalmente representam este contexto. ‘A alo considerago deste sistema émico, na pritica experimental pode causar incompreenséus e erros de a liacdo. Assim, é necessério que a metodologia de pesqui- 52 considere as implicages da utilizacdo de uma pers- pectiva émica, Emico versus Etico Como jé foi posstvel observar, um sistema émico pertence & heranga cultural de uma sociedade onde os membros aprendem o mesmo sistema émico de formas @ significados. Quando se reGnem para comunicar um significado utilizam 0 mesmo sistema de formas repre- sentativas usuais de tal forma que se referem conjunto de especticos. Na prética de pesqui possui caracter‘sticas préprias, diferencidveis de uma ‘abordagem ética. Elas podem ser resumidas, segundo Berry e Dasen (1974, p, 16) no Quadro I, a seguir, elaborado a partir dos comentarios de Pike (1966). QuaDRO | ‘ABORDAGEM EMICA "ABORDAGEM ETICA = Estude 0 comportamento den- | — Estud 0 comportamen sro do sterna {0 de ume porigso ex: tera 90 sistema — Examina somente uma cul = Examina.muitas cult wre ras, comperando-ss — Estrumuras descoberts pelo | — Estruturs criadss pelo ‘nalita — Citérios so considers ~ rion sf retatvs cara: | ~ Son abaoitor Un istcasinternas veri Assim, em uma perspectiva émica, 0s pesquisa- dores quando estudam um grupo cultural especitico descrever itens de comportamento que ocorrem neste ‘grupo utilizando conceitos préprios desta cultura; em ‘outras palavras, esta abordagem procura considerar todo ‘© complexo de caracter‘sticas particulares interligadas ‘com todo © meio cultural. A observacio etnogréfica é procedimento comum nestes tipos de investigagbes. Em referéncia @ abordagem ética existem duas cestratdgias diferentes de pesquisa: a abordagem imposta @ a abordagem derivada (Berry, 1969; Rogoff, Gauve 1984). Na abordagem ética imposta, uma consi- deragio insuficiente € dada a experiéncia cultural e , conseqientemente, sio produzidas afirmagdes gerais sobre atividade e comportamento humano, sem uma diferenciagdo cultural. Por outro lado, na aborda- gem ética derivada, os pesquisadores tentam considerar 2 ospecificidade do grupo cultural, adaptando conceitos gerais, tornando-os compat(veis com os diferentes obje- tos de estudos. Portanto se assemelha com a abordagem émica em muitos aspectos, porém sem ter sua abran- géncia ‘A. abordagem émica se aproxima muito da etno- ciéncia elaborada por Sturtevant (1974), segundo a qual “9 estudo de uma cultura envolve a descoberta dos prin- cpios nativos de classificaedo e conceptualizacao ¢ que 2 utilizago de definig&es a prior’ e de modelos concei- twais de contetido cultural devem ser evitados” (Romney & D’Andrade, 1964, p. 3). ‘Assim sendo, um dos problemas mais importantes do ponto de vista metodolégico é descobrir uma forma de descrever 0 comportamento de forma significativa para os membros de uma cultura espectfica ¢ a0 mes- mo tempo comparar adequadamente o comportamento ‘em outras culturas. & necessério reinterpretar 0 mundo, replanejar as situagBes experimenteis, sentir empatica- Pesquisa e contexto: métodos de investigagao e diferencas sécio-culturais em questo 7‘mente o$ individuos de culturas diversas para compreen- der pontos de vista diferentes e produzir descric&es inter- nas do comportamento. “O objetivo final ... 6, em sin- ‘ese, absorver 0 ponto de vista do nativo para entender ‘sua visio do mundo” (Malinowski, 1922, p. 25). SISTEMA EMICO, CULTURA, CONTEXTO E IMPLICAGOES METOLOGICAS A favor destas idéias existem muitos estudos que mostram © papel relevante desempenhado pelo contex- to em uma situaedo experimental (Acredolo, 1979; Bickman & Henchley, 1972; Cole, Hood & McDermott, 1982; Davidson, Jaccard, Triandis, Morales & Dias-Guer- rero, 1978; Deloache, 1980; Grave & Glick, 1978; Lave, Murtaugh & De La Rocha, 1984; Luria, 1982; Scribner, 1984; Strayer, 1980; Wadde! & Rogoff, 1981; Carraher & Spinillo, 1984). Por exemplo, Rose ¢ Blank (1974) e McGarrigle e Donaldson (1974) ‘mostraram como diferencas no con- texto do laborat6rio refletem em variagSes nas realiza- ‘¢6es individuais de problemas cognitivos. Light, Buckin- gham e Robbins (1979) da mesma forma forneceram evidencias que confirmam a estreita relapo entre con- texto e performance. Gladwin (1970) em um estudo so- bre marinheiros da Micronésia que possuem habilidades cognitivas pouco usuais em relapfo & navegaro, obser- You que estes mesmos marinheiros apresentavam baixos nfveis de performance om testes de inteligéncia conven cionais. Scribner (1976) também notou contrastantes performances entre sujeitos que em situagbes de testes ormais sobre silogismos mostravam baikos niveis de habilidades, mas que apresentavam processos de pensa- mento muito elaborados para fugir &s tarefas logicas as quais estavam sendo submetidos. Lawton (1969), em um estudo sobre diferencas lingifsticas entre classes sociais, verificou como estas diferengas s80 verdadeiramente di ferengas (existem dois sistemas contrastantes) @ no @ expresso de um déficit de uma classe. O que este autor sublinhou foi 0 contexto da situacdo de exame em uma situagdo experimental, e seu significado para o sujeito no processo de comunicag#o com o experimentador. Este contexto estabelecido pelo examinador, depende geral- mente da sua disponibilidede, preparacdo, tempo e das limitages, em termo de liberdade, que a instituig#o on de trabalha the impde. Todos estes fatores produzem in- variavelmente uma atitude que pode afetar decisivamen- te 0 funcionamento do sistema. Da mesma forma Labov (1970) ¢ Cole (1975) apresentaram exemplos de como sujeitos, que normalmente encontravam dificuldades em se auto-expressar durante um teste, poderiam utilizar fomas de comunicac#o complexas no decorrer de rela- cionamentos sociais da vida di podemos citar 0 estudo de T. Carraher 10 (1984), cujos resultados demonstraram 0 pa- pel determinante do contexto sobre a performance lin- Qilstica de criancas entre quatro e seis anos de idade. Os dados por elas obtidos apresentam claramente as impli- cagSes metodol6gicas nos estudos experimentais sobre { aquisi¢go da linguagem, quando enfatizam a necessi- dade de se reconsiderar tais estudos, atentando para 0 significado que a fala do experimentador tem para a 38 cerianga na situaeo experimental e para a interpretacdo ‘que 0s sujeitos podem dar aquilo que o experimer.tador solicita deles. Dias © Harris (1987) em estudos com silogismos fencontraram que criangas de quatro a seis anos de idade eram capazes de raciocinar logicamente com contetdos contrérios &s suas experiéncias didrias, desde que os mes- mos fossem apresentados em um contexto de “faz-de- conta”. Neste contexto as criangas perceberam que 0 experimentador estava brincando com elas e entéo pu- deram “entrar na brincadeira” e raciocinar com os fatos contrarios como se eles fossem verdadeiros, alcancando assim altos escores. No entanto, quando o experimen: tador apenas lia os silogismos sem dar nenhuma indica- ‘cdo de brincadeira, as criangas apresentaram baixa per- formance, parecendo considerar o experimentador como tum professor que estava testando seu conhecimento, € reste contexto elas no puderam aceitar as premissas ‘com contetidos contrérios as suas experiéncias. Boschvitsch (1974) mostrou como respostas com pletamenta diferentes sobre questes de Fisica poderiam ser dadas por criangas em funcdo de diferentes contextos (formal versus informal) e em funcdo de diferentes en- trevistadores (professor versus psicélogo). Em um con- texto formal de sala de aula, quando 0 professor questio- rnava a crianga com um problema do tipo: “Por que um pedago de madeira boia?”, todas as criangas respondiam repetindo a lei de Arquimedes que lhes tinha sido ensi- nada neste mesmo contexto da sala de aula. Quando 2 ‘mesma questo era posta informalmente por um psicé- logo no decorrer do intervalo, os sujeitos respondiam de uma maneira pré-operacional como “Béia porque é le- plicapSes fornecides dentro e fora da sala de au respondiam: ““Vocé quer que eu responda como eu fiz na sala de aula”, e repetiam de novo a lei fisca de Ar quimedes. Como stirma Hundeide (1985) em um comenté- rio da descrigéo acima apresentada “de qualquer maneire (0s procadimentos légicos corretos parecer estar embu: tidos em um episédio social que ervolve um contexto formal de sala de aula com um professor que coloca as questées de uma maneiraautoritaria. € um jogo especial em um contex to especial’ {p. 308). Um outro ponto que pode ser inferido a partir dos resuitados de Boschvitsch oncerne transferéncia de conhecimentos a partir de tum contexto para outro. Por que as eriangas no transfe- riam um conhecimento mais abstrato adquiido em um contexto académico formal, para um contexto menos formal? Por acaro é uma falta de compreensio profunda da lei de Arquimedes, que implicaria na utilizarSo de um tipo de explicardo mais simples, ou & 0 fator contexto due estoria envolvido? Sera interessante verificar se ume compreensio real desta lei (e ndo somente sua repetigio rmectinica)estariarelacionada com sua maior transferén cia para um contexto mais informal. Istomine (1975), em uma pesquisa que irvestiava «8 incompatbilidade entre avaliagSes de meméria em con- textos de laboratério e em situagbes naturais, encontrou que criangas de préescola lembravam mais OU menos © dobro de itons do objetos de uma lista de supermercado ddo que em um teste de meméria formal e tradicional Estes resultados sublinham a importincia de um outro Cad. Pesq. (62) Agosto 1987aspecto do contexto experimental que necessita ser con- siderado, ou seja, @ presenca de um objetivo significative para uma tarefa particular. Muitas vezes a natureza inde- terminada de atividades com fins em si mesmas pode explicar variagées culturais e de desenvolvimento. Este Ponto ja foi reconhecido como relevante por varios ou- ‘ros autores como Smirnov e Zinchenko (1969), Lave (1980) e Leont’ev (1981) quando denotaram que muitos estudos sobre o desenvolvimento cognitive tém tratado, por exemplo, pensamento e meméria como objetivos iltimos per se no lugar de meros instrumentos para al ccangar realizagGes relevantes e significativas em situacdes da vide digria, Rogoff & Waddel (1982), comparando crianeas americanas e maias em dois testes de meméria (um teste tradicional e 0 outro contextualmente organizado) en- contraram discrepancias significativas de acordo com 0 ipo de situagdo, Em testes de meméria tradicionais, as criangas maias obtinham niveis de performance muito bbaixos, enquanto que em testes organizados contextual ‘mente alcangavam performances do mesmo nivel que as criangas norteamericanas. Estes resultados sugerem que “para interpretar diferengas entre grupos de cultura @ idade diferentes, € necessério assumir que as situagBes rnas quais as criangas eram observadas so equivalentes nos aspectos relevantes” (p. 1224). Carraher, Carraher e Schliemann (1985), em um estudo sobre as aplicagBes da Matemética na vida diéria por criangas brasileiras que desenvolvem atividades co- merciais, demonstraram que a performance em proble ‘mas de Matemética inseridos em contextos da vida real era superior aqueles formulados em contextos de tipo escolar. Roazzi (1986) em um estudo investigando a in- clusdo de classes em contextos formais ¢ naturais (inte 9¢%0 comprador-vendedor) encontrou que criangas de bairros populares vendedoras de bombons na rua, em um vam, de forma significativa, melhores desempenhos do ‘que aqueles exibidos em uma tarefa tradicional classica. Estes resultados apresentam muitos pontos em co: mum com 0s comentarios de Hundeide (1985) sobre @ tentativa de um dos seus alunos de ensinar a.um rapaz da ‘quarta série, com uma longa historia de fracassos na es cola, como solucionar equarSes. Este autor relata que ‘qualquer esforgo de aludar este jovem em um contexto cconvencional de tipo académico era destinado ao fracas- 50. A razio disto era que 0 rapaz automaticamente asso- cciava tudo isto com suas experiéncias prévias de fracasso: © jovem simplesmente insistia que era muito estipido pa- ra executar uma tarefa to dificil e que nem sabia ler de forma apropriada. Para este rapaz, a idéia de fracasso era to enraizada em sua mente, que nem tentava enfren- tar 0 problema com 0 qual se via confrontado. Quando, porém, sem dizer para 0 rapaz que se queria ensinar al- 90, @ Se apresentava os mesmos problemas inseridos em situagdes de jogo (que ele estava acostumado a jogar ‘quando crianga) ele demonstrava um grande interesse em aprender 0 segredo para encontrar a chave das equacSes, no apresentava nenhuma dificuldade em dominé-las. “Evidentemente nfo existia nada de errado com as suas operages_mentais neste novo contexto”” (Hundeide, 1980, p. 309). No obstante, quando na manhS seguinte ‘tentava-se ensinar as equacSes matemiéticas de forma aca. Pesquisa e contexto: métodos de investigacao e diferengas sécio-culturais em questo démica seguindo 0 procedimento usual dos livrostexto nfo acontecia nenhuma mudanca e 0 rapaz era incapaz de compreender o problema, “O sou retardo mental pa recia devido mais a sua definiedo do episédio de ensino da sua antecipago do seu papel de fracassado do que ‘qualquer deficiéncia nas operagdes mentais per se” (p. 309). Se torna claro a partir de todas estas investigagdes ‘que uma avaliacdo das habilidades de um individuo de- ‘vem ponderar aspectos do contexto real da situaedo de teste ‘SugestBes A partir dos resultados destas investigayBes, podem ser especificadas algumas condigSes necessérias para a co- rmunicagdo de significados em uma situargo experimen- tal, Antes de tudo, o experimentador deve ter vivenciado ‘0 mesmo sistema émico do sujeito ou conhecé-1o em de- talhes através de observaeSes etnogréficas. De fato, se 0 experimentador entra no sistema de comportamento de uma outra cultura, tendo consciéncia que esta entrada ermitiré somente uma aproxima¢o, ou seja, uma redu- Zida compreensio do comportamento daquele sistema, lum grande obstéculo ja esta temovido. Paulatinamente, ands modificar a5 categorias externas na direcdo do sis- tema comportamental em estudo, 0 experimentador de ve alcancar uma verdadeira descri¢io émica do compor- tamento no interior desta cultura; isto sem destruir ou perder 0 cariter ético das categorias ini Em segundo lugar, 0 experimentador deve cons- truir uma hierarquia especitica e compreensiva do com- portamento comunicativo em situagées as mais naturais poss(veis. Com a utilizardo de qualquer programa usual, ambas as partes podem desenvolver relarSes reciprocas complementares (exemplo comprador e vendedor) Finalmente, ¢ necessério que o experimentador es- tabeleca com estes esforgos, uma gestalt reconhectvel @ significativa para sujeito estudado e procure se assegu- Tar que os instrumentos de pesquisa (conceitos, testes, aparatos) possuam um significado parecido, ou mesmo uma auséncia de significado comum para todos os gru- pos que esto sendo comparados. Isto seria mais facil- mente alcangado através de observagdes etnogréticas prévias. OBSERVAGOES ETNOGRAFICAS Metodologia Naturalistica Uma conseqiiéncia direta do tipo de metodologia adotada 6 a utilizaco de observagées etnogréticas natu- ralfsticas que sio voltadas preferencialmente para 0s as- pectos qualitativos. Este referencial naturalfstico contém lum interesse implicito pelos fendmenosttal como ocor- rem naturalmente, por comportamentos situados contex- ‘tualmente, sem serem manipulados ou constrangidos por imperativos metodoldgicos impostos externamente. Esta nova abordagem, apesar de ter encontrado re- sistoncia de muitos pesquisadores, no apresenta na rea- lidade, nenhuma novidade. Os etdlogos, nos proprios es- tudos sobre a relacio entre ecologia e comportamento dos animais, compreenderam ha muito, que o compor- 39‘tamento dos animais no cativeiro no é o mesmo obser- vado no laboratério. Parece natural que determinados ‘comportamentos, que possuem claramente uma impor- ‘ancia adaptativa (Tinbergen, 1953; Crook, 1970) e res- pondem aos estimulos da selecdo, esto estritamente conexos com 0 habitat natural do animal. Estes com- Portamentos, s80 os mais valiosos na série das capacidi des animais. Conseqiientemente, procedimentos experi mentais podem ser mais satisfat6rios a0 considerar ha- bilidades que esto baseadas em aspectos relevantes do ambiente natural. Um estudo de laborat6rio nfo perm: ‘te um conhecimento verdadeiro do animal, necessita-se assim, uma combinaedo de pesquisas de campo com es- tudos de laboratério, A etologia definida por Niko Tinbergen (1951) co- mo 0 estudo biol6gico do comportamento, identifica na nogo de biotipo a unidade topogréfica priméria ocupa- da por cada espécie animal. Para os et6logos, a intera ¢¢d0 organismo-biotipo é considerada como um sistema coesive, unitério, dado que a separacSo arbitréria do or- sganismo do seu mundo, leva a alterar 0 contexto e a dis: torcer portanto o significado. Enfim, como afirmado pelo etdlogo BlurtonJones (1972), técnicas de observaco e experimentaggo deve set utilizadas em situagdes de campo e de laboratério, dado que conjuntamente estas se complementam consti: tuindo a forma mais adequada de obter dados. Por exem- plo, observacées etnograticas permitem a elaborardo de testes que usam categorias e frases émicas, perguntan- do-se quest6es culturalmente significativas e incluindo-se formas de questionamento que ndo poderiam ter sido imediatamente ébvias, antes destas observacdes. Assim, possibilita‘e adaptar procedimento, de acordo com 0 referencial contextual do sujeito testado. ‘Um exemplo de incompreensio Luria e Vygotsky (Luria, 1976) em um estudo da performance de sujeitos alfabetizados e ndo-alfabetiza- dos na Asia Cantral sobre problema de racic‘ nio silogts- tico, encontraram que sujitos analfabetos recortiam @ experincia pritica nSolingistica em seus raciocinios: “o processo de raciocinio e dedugdo associado com a ex: a. domina as respostas dos nos- ""(p. 79). Um nivel de perfor mance mais elevado em problemas lésicos verbais estava relacionado com 0 uso do sujeito da linguagem em uma forma descontextualzada, Além disso, sujeitos analfa betos raramente abordavam terefas com raciocinio silo- istico como se a5 proposigdes representassem uma co- niexio légica; pelo contrério, eles consideravam as pre- missae como independentes de cada uma e conexas +0 mente com 2 experiéncia prtica. Os sujeitos no de- monstravam vontade de fazer inferbncias loicat a partir das proposi¢ées apresentadas, eles substitufam processos de inferéncia por interpretagSes particulares. A reacSo mais comum destes sujitos era reeitar totalmente a pos iblidade de aleancar conclusbes, a partir de premistas sobre os objetos e fatos externos @ sua experieia ime- dita; eles eram também muito relutantes em accitar qualquer operacdo légica baseada simplesmente em con- ceitos abstratos. Ao contrério, para eles sb era possivel sleanear inforéneias como resultado das suas proprias 40 atividades préticas da vida disria, © autor interpretou este tipo de respostas como reflexo de deficiéncias l6gicas. Mas, se as entrevistas so ~analisadas com culdado, poders se verificar que o proble- ma colocado aos sujeitos analfabetos era compreendido ‘de maneira completamente diferente pelo entrevistador. 0 raciocinio légico compreendido pelos sujeitos parecia ecessitar somente seus pontos de vista pessoais, Em ‘muitos casos eles no respondiam, a partir do momento que no consideravam 0 problema como uma equacfo ‘égica, articulada, na qual uma conciusso poderia ser inferida a partir de afirmagdes prévias: “Alguns sujeitos negavam completamente a possibilidade de deduzir qualquer conclusso a partir de silogismos deste tipo, declarando que s6 podiam julgar © que tinham visto, ou que no queriam mentir, ou que 2 questo poderia ser respondida somente por pessoas que tivessem visto ou que tinham conhecimento dos fatos, Também questées ulteriores para induzir uma qualquer resposta (0 qu sugerem as minhas palavres) néo surtiam nenhum efeito” (p. 1078). Evidéncias destas consideragiies podem ser obtidas 2 partir deste trecho de entrevista “B, (silogismo) © algod3o pode crescer somente onde é quente e seco. Na Inglaterra é frio e Gmido. Seré ‘que o algodtio pode crescer 1d? S. Nao sei E. Pense nisso. S. Eu s6 estive no Kashgar; nfo conhego nada além dat... E. Mas na base do que eu disse para vocé, pode 0 algod8o crescer 1d? S. Se a terra & boa, o algod8o cresoeré 1, mas se é Gmida e pobre, no cresceré. Se é como no Kashgar, cresceré 8 também. Se a terra 6 fofa pode crescer 1 também, naturalmente. E, (0 silogismo 6 repetido) O que podemos con: cluir a partir das minhas palavras? S. Se 6 frio nao ird crescer; se 0 solo é fofo e bom, ind crescer. . Mas 0 que as minhas palavras sugerem? S. Bem, nés mulgumanos, nés de Kashgar, somos ignorantes; nunca estivemos em lugar algum, assim nds ilo sabemos se Ié 6 frio ou quente, E. (silogismo) No norte longinquo, onde tem neve, todos 08 ursos so brancos. Novaya Zemlya esté longe no norte, ¢ lé tem sempre neve, Qual é a cor dos ursos de 18? 'S. Existem diferentes tipos de ursos. S. (0 silogismo 6 repetido) Nao sei; eu vi um urso preto, nunca vi um outro tipo . . . Cada lugar possue os seus préprios animais: se 6 branco, eles sero brancos; se 6 amarelo, eles sero amarelos. E, Mas que tipo de ursos vivem em Novaya Zemlya? 'S. Nés 56 falamos das coisas que vemos; nfo fa mos sobre o que néo vimos. E. Mas considerando 0 que eu disse — no norte, onde tem sempre neve, os ursos so brancos, vocé pode rme dizer que tipos de ursos vivem em Novaya Zemlya? SS, Se um homem de sessenta ou oitenta anos tives: se visto um urso branco e falado sobre ele, ele poderia ser acreditado, mas eu nunca vi um, assim no posso dizer nada, Esta é 2 minha Ultima palavra, Aquelas pes- Cad, Pesq. (62) Agosto 1987soas que viram podem falar, ¢ aquelas que no viram no podem dizer nadal (A esta altura um jovem Uzbeck vo: luntariamente diz, a partir das tues palavres significa que 0s ursos de 14 so brancos). E. Bom, quer de vooés esté certo? SS. O que 0 galo sabe fazer, ele faz, o que eu sei, eu digo, e nada mais além disso!" (p. 108-9). (0 problema central que surge @ partir deste depoi- mento € que existe um desacordo bésico entre 0 exami- nnador e 0 sujeito entrevistado; parece que eles possuem diferentes critérios para estabelecer o que deve ser con- siderado como verdadeiro, Para 0 sujeito, 0 principal critério deve estar baseado em um conhecimento pessoal, direto ou pelo menos, na opinigo de alguém confidvel @ ‘cuja vida induz respeito (caracteristicas estas que 0 en trevistador parece nfo ter transmitido). Tendo como base 0 pressuposto que estas duas maneiras de considerar © raciocinio silogistico so diametraimente opostas, os respostas dads pelo sujeito néo podem ser usadas como lum indicador de andlise légica (Rogoff, Gauvain & Ellis, 1984). ‘A partir destas consideragdes, pode-se ver que, sem lum conhecimento do significado especifico do que & considerado como légico, néo seré possivel fazer alguma inferéncia sobre a competéncia de uma outra cultura Em relacdo @ este ponto Cole, Gay, Glick e Sharp (1971) mostraram tipos de problemas’ que no podem ser divorciados das préticas de raciocinio légico. De fato, em suas pesquisas encontraram que quando problemas de silogismo eram postos a sujeitos sem escolarizacgo, de uma forma que 0 que era verificado era uma resposta dada por uma outra pessoa (no lugar de fornecer a pro- pria conclusto pessoal), os resultados demonstravam melhores performances. Isto coincide com a considera- ‘80 de que sujeitos analfabetos possuem dificuldades em resolver problemas onde as afirmagSes no podem ser confirmadas pela prépria experiéncia. ImplicagBes Do ponto de vista etnogréfico, observagbes ante- riores & elaboracio de um teste, oferecem uma oportu- niidade para examinar o significado local e a relevancia de termos, categorias, frases, e a possibilidade de identi- ficar as definigBes, comportamentos e papéis que o su: jeito iré assumir durante a situacdo de teste. Em relago & abordagem etnogréfica, podemos en- ‘to chegar 8s seguintes conclusGes: 1. Esta abordagem, aplicada ao estudo dos processos cognitivos, permite que as ambigliidades préprias do comportamento natural, possam ser reduzidas pro: ‘gressivamente, por meio de experimentos que se ba- seiam na observa¢do do comportamento em um con- texto usual para o sujeito e, por meio de comparacdies dos dados obtidos om diferentes contextos, ou seja, através da combinago de observacSes e experimen: tos. Isto porque em uma abordagem etolégica, que considere o componente contexto, julga-se os experi mentos de laboratério Isolados como insuficientes para inferir diferencas culturais nos processos cogniti vos (especialmente quando o seu contexto natural en- tra em desacordo com os resultados de experimentos de laboratério). 2, Esta abordagem permite, também, superar progressi vamente 0 etnocentrismo do experimentador, possibi Titando detectar sistemas de pensamento e comporta- mentos distintos do modelo do pesquisedor e que so ‘também atuantes em situagdes histéricas e sociais di- ferentes. Todas as culturas podem se caracterizar por um certo campo de competéncia, no interior do qual ccertas questdes so colocadas © receber respostas (conhecimento ou crengas). As quest5es que nfo en- tram neste dominio no possuem sentido. E possivel que, em uma determinada cultura, certos problemas ogicos da maneira como s60 apresentados nfo pos: suam nenhum significado, e isto no quer dizer, ne- cessariamente, que os individuos deste grupo cultural estejam em um estagio de desenvolvimento que os impeca de resolver tais problemas. CONCLUSAO A adogéo deste ponto de vista sobre 0 desenvolvi- ‘mento cognitive implica em uma reviso de um antigo problema metodolégico que concerne & pesquisa experi mental. Até agora a literatura envolvida neste aspecto metodolégico tem procurado dicotomizar o problema com maior énfase ou nos aspectos relevantes do cendrio natural (abordagem observacional) ou nas circunstancias controladas da situago experimental (abordagem expe: imental). Pesquisadores que adotam uma abordagem ‘observacional, através do uso de diferentes tipos de mé- todos como observagio natural/stica, estudo de casos, deserigdes etnograficas, estudos de campo, etc., estéo preocupados com as limitacGes implicitas das situagdes experimentais, tal como artificialidade e no familiari dade, 0 que implica em comportamentos que sio de di ficil goneralizago para outros meios. Como exemplo deste ponto de vista tomemos a afirmacdo de Bronfen- brenner (1977): “A maioria da psicologia do deserwol- vimento contemporaneo concerne 4 ciéncia do compor- tamento estranho de criangas em situapoes estranhas com adultos estranhos durante um perfodo de tempo, 0 ‘mais reduzido possivel”(p. 513, grifo do origina). Pelo contririo, pesquisadores que adotam uma abordagem experimental, no consideram 0 contexto experimental como um fator relevante; portanto, com: portamento e desenvolvimento so investigados em uma situago 6, 0 laboratério. A énfase é colocada no con- trole acurado das variévels e circunstancias, que sfo investigadas através de experimentos rigorosamente planejados, Como afirma Bryant (1974): “As circunstan- Cias devem ser controladas se 0 experimentador quer ter @ certeza que a mesma tarefa esté sendo apresentada cada vez da mesma forma, e que todas as varidveisirrele- vantes estdo sendo exclufdas” (p. 173). De acordo com 0 nosso ponto de vista, esta distin- ‘odo nfo permite alcancar uma soluco porque entrinchei- a 0s defensores de cada ponto de vista nas préprias po- sig®es, cada qual considerando 0s oponentes em uma posico errada e com resultados cientificamente menos confiveis. Para superar este impasse iremos propor uma distingdo diferente daquela tradicional, que ope méto- dos de observagdo e métodos experimentais. Na distin- ‘¢8o tradicional, podemos ter contextos naturais somente Pesquisa e contexto: métodos de investigacao e diferencas sécio-culturais em questo 41através do método observacion: Para nds isto no é verdade, porque situagtes reais da vida real podem ser investigadas também através do método experimental (Carey & Bartlett, 1978; Carraher, Carraher & Schliemann, 1985; Roazzi, 1986). E necessério estudar com cuidado esta vida real ou contexto natural. Assim, falando da abordagem experimental, no estamos nos referindo ne- cessaria e exclusivamente a experimentos de laboratério. Experimentos podem ser executados seja em um contex- to natural, seja em um contexto de laboratério. A partir desta distingo so delineadas algumas sugestées. ‘A nossa proposta é que-em estudos de processos psicologicos, especialmente de erupos socials e culturais diferentes, 0 pesquisador, no planejamento dos seus ex- Perimentos, deveria considerar com maior atenedo (atra- vés de observagbes), os fatores ambientais que caracteri- zam 08 varios grupos de sujeitos. Ao invés, a tendéncia usual tem sido se concentar somente nas habilidades de lum grupo cultural particular, desconsiderando que é a partir destes fatores ambientais que so derivados os estimulos, e também as respostas que originam 0 com- portamento. Para poder explicar como as pessoas funcio- ‘Ram nos seus meios particulares, temos que dispender maior atengo 20 contexto ambiental, na mesma inten- sidade com que usualmente nos voltamos para o indivi- duo como sujeito experimental. Estas observacSes so ‘especialmente apropriadas para 0 estudo de certos tipos de comportamento, tal como por exemplo, as interagbes precoces entre mée--recém-nascido. Observacies permitem 20 experimentador, com- preender os individuos em seus prOprios ambientes na- ‘urais, desempenhando atividades que seriem imposs(veis ‘organizar de maneira artificial. Como afirmam Perret-Clermont, Brun, Saada @ ‘Schubauer-Leoni (1984), 6 essencial nfo se limitar a sim- ples observag6es de sinais das habilidades de uma pessoa, ‘ou seja competéncia operatéria, mas realocélos no con: texto do seu desenvolvimento de maneira a detectar suas dinémicas. “Quando estes sinais so considerados de for ma abstrata, ou seja, abstraidas das condigées contex- tuais nas quais eles aparece, estes s6 podem ser inter: pretados como caracteristicas fundamentais de um indi- viduo. Mas, de feto eles s80 0 fruto de uma dinémica social, psicolégica e cultural. A manifestagio individual de competéncias (n(vel operatorio, estratégias para reso- lugdo de problemas, raciocinios) podem ser compreendi- dos como respostas ativas de um individuo o qual, com outros, interpreta as solicitagBes da situaedo e atribui sig: nificado a0 seu comportamento (no sempre de forma consciente, naturalmente) como uma fungo da sua his ‘ria pessoal e das circunstancias especificas nas quais ele encontra ele mesmo" (p. 65). Baseando-se neste conhecimento deveriam ser rea- lizados experimentos néo s6 no contexto do laboratério ‘mas também no contexto natural. A razBo de se conside- rar estes dois contextos surge a partir do fato de que o uso de um isoladamente, sem considerar as caracteristi ‘cas @ limitag&es especiticas, implicaria no isco de gerar explicagies simplificadas dos resultados. Por exemplo, analisando © ponto de vista de Vigotsky (1962) sobre procedimentos experimentais e sistemas psicolégicos su- periores, Scribner (1986) salienta que um experimento de laboratério néo fornece detalhes sobre a maneira co- 42 ‘mo as habilidades mentais superiores so alcancadas pe- las criangas; um processo que é gerado artiticialmente é incapaz de retletir os reais desenvolvimentos genéticos ‘como acontece em situagSes reais. Além do mais, a situa- 0 de laboratorio nfo pode alcancar uma clara compre- ensfo de toda a série de comportamentos das criancas no interior dos diferentes contextos sociais nos quais ‘erescem e no qual, ainda segundo Scribner (1985), “‘ad- uirem significados elaborados culturalmente dispont- veis nos seus meios culturais especiticos. Apesar do ex- Perimento modelar o processo, uma pesquisa concreta é nnecesséria para harmonizar as observagbes feitas neste contexto com as observagBes que ocorrem no comporta- mento natural. A hist6ria da crianca fornece o material para confirmar ou corrigir © modelo ¢ revelar como os pprocessos superiores se formam nas atividades da vide disria . . . Assim, Vygotsky comeca e volta as observa- ‘ges de comportamento na vida didria para testar mode- los da historia de sistemas superiores” (p. 137). Em um contexto natural € possivel realizar expe: rimentos através da manipulago de uma interago, uma estratégia ou um comportamento social particular e estes so especificamente compativeis com o estudo de certas formas de comportamento. Spinillo (1984) em estudo acerca da competéncia pragmitica em criancas, explo- Tou a metodologia experimental e a naturalistica com cluindo que a manipulagdo das situagdes no contexto experimental projudica @ destréi em certo sentido as ca- racter sticas naturais e esponténeas da linguagem, dificul- tando e obscurecendo a investigaco de determinados fe- némenos. Além do mais, as manifestagBes de comporta- rmentos que so ideais para uma investigagio natural 2 so freqiientemente dificeis de estudar em uma situa- ‘do de laboratério, por exemplo, 0 comportamento de criancas em uma situagio de jogo. No existe aqui a intengio de criticar os experi- ‘mentos de laboratério per se, e considerar os experimen: t0$ realizados em uma situac3o familiar como mais con- fiéveis. Apesar de ser indiscutivel que as atividades de pesquisa no deveriam ser confinadas somente no con- texto de laboratério, no significa assumir que o simples fato de um experimento ser conduzido em um contexto da vida didtia forneca automaticamente uma validez cientifica para a metodologia de pesquisa. Como corolé- rio parece igualmente falso implicar que qualquer expe- rimento realizado fora de um contexto naturalfstico nfo ‘tenha consegiientemente muito valor e no possua base cientifica. O valor dos experimentos de laboratério é in- discutfvel, por exemplo quando s¥0 estudados fendme- 1nos simples e no muito complexos que podem ser abs- traldos do contexto natural (Moscovici, 1984). Eles podem fornecer uma anélise mais profunda e mais clara de um problema ou de um aspecto do objeto de estudo. Através de um controle das variéveis (de maneira a ter certeza de que os efeitos observados sfo resultados de mudangas experimentais), eles fornecem uma descri¢So mais exata do comportamento. Como salientado por Markova (1982) “eles s80 parte necesséria da investiga- ‘80 psicol6gica porque so capazes de induzir um espe- Cifico e exato tipo de comportamento humano que de ‘outra maneira no seria dispontvel para investigacdo” {(p. 197), Naturalmente, 0 problema de que experimentos Cad. Pesq. (62) Agosto 1987de laboratério geralmente envolvem a adoglo de situa- ¢60s atfpicas para as habilidades estudadas, ainda per- manece. Conseqientemente, no é fécil perceber 0 miituo interc&mbio de varios elementos, porque muitos destes elementos significantes foram exeluidos do ex- perimento de laboratério. De fato, nos experimentos de laboratério as varidvels que influenciam 0 comporta- mento esto dissociadas da estrutura & qual normalmen- ‘te pertencem, assim conduzindo para uma desintegracdo da estrutura que liga estas varidveis nas suas condicdes normais de funcionamento, Em outras palavras este 6 0 problema da artificialidade que esté sempre implicita 1n0s experimentos de laboratério. De toda maneira, de acordo com Bryant (1974), se é encontrada uma solugso interessante a um problema através de experimentos de laboratério, esta pode ser testada em uma situagio natu- ral. “Assim, o problema da artificlalidade dos experimen- 10s, apesar de existir, nfo deve inquietar demais” (p, 174), Em suma, deve-se aproveitar a utilizaco de exper mentos em contextos de laboratério e de situago natu- ral, especialmente em estudos que comparam grupos culturais e grupos sociais ou em pesquisas que visam 0 estudo das habilidades de sujeitos para lidar com pro- bblemas da vida real cotidiana. O uso de qualquer tipo especifico de contexto experimental iré depender do tipo do problema a ser investigado. A escolha no deve ser determinada aprioristicamente, Um contexto natural pode ser um contexto apropriade para um tipo de expe- rimento enquanto que um contexto de laboratério pode ser completamente inadequado ¢ vice-versa. Confiar so- mente em um contexto & muito redutivo. A pesquisa Pode aproveitar-se destes dois tipos de contextos experi mentais considerando-se as limitagdes ¢ vantagens de cada um, REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ACIOLY, N.A. A resolugdo de problemas aritméticos no taba: ‘ho: 0 caso do Jogo do Bicho. Pernambuco, 1888. [Dissr. 1¢do de Mostrado ~ UFPE]. ACREDOLO, LP. Laboratory versus home: the effect of environment on the nine month-old infant's choice of spatial reference system. Developmental Psychology, 15: 666-7, 1978, ALTMAN, |. & CHEMERS, M.M. Cultural aspects of environment= behaviour relationships. In: TRIANDIS, H.C. & BRISLIN, RAW. (eds). Handbook of ‘crosscultural psychology’ social poychology. Boston, Allyn & Bacon, 1980. . 5. BERRY, JW. On croseultursl comparability. Intemational Journal of Peyehology. 4: 118.28, 1969. BERRY, JIN. & DASEN, P-R. Culture and cognition: readings in cross-cultural peychology. London, Metieun, 1974, BICKMAN, L. & HENCHLEY. Beyond the laboratory: Feld research in social psychology. 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