Universidade
Federal
de
Rio
de
Janeiro


Núcleo
de
Computação
Eletrônica


Programa
de
Pós‐Graduação
em
Informática

Proposta
de
Pesquisa




Área:
Análise
de
sistemas
complexos

Diego
E.
Leal
Fonseca

diego@diegoleal.org


A
 aparição
 contínua
 de
 novas
 ferramentas
 tecnológicas
 tem
 tido
 um
 efeito
 transformador
 em

diversos
setores
e
serviços
em
nossa
sociedade.
Nesta
linha,
Wiley
(2006)
identifica
algumas
das

formas
nas
quais
as
inovações
tecnológicas
começaram
a
mudar
a
sociedade
humana,
mudando

do
analógico
para
o
digital,
do
fixo
para
o
móvel,
do
isolado
para
o
conectado,
do
genérico
para

o
pessoal,
do
fechado
para
o
aberto,
e
de
um
aumento
inesperado
no
número
de
produtores
de

informação,
através
da
participação
em
espaços
não‐formais.
Esta
caracterização
foi
um
ponto

de
partida
para
argumentar
que
é
possível
ver
uma
preocupante
desconexão
entre
o
sistema
de

ensino
superior
e
o
supersistema
(a
sociedade)
no
qual
está
inserido.


Wiley
 e
 Hilton
 III
 (2009)
 referem‐se
 à
 forma
 como
 o
 sistema
 de
 ensino
 superior
 respondeu
 às

mudanças
do
supersistema,
reconhecendo
que
a
tecnologia
melhorou
significativamente
alguns

processos
 do
 ensino
 superior,
 especialmente
 os
 administrativos.
 Em
 termos
 de
 práticas
 de

ensino
e
aprendizagem,
afirmam
que:


"Poderíamos
 ser
 tentados
 a
 apresentar
 as
 aulas
 on‐line
 ou
 o
 ‘e‐learning’
 como
 a

resposta
 inovadora
 do
 ensino
 e
 aprendizado
 aos
 avanços
 tecnológicos
 ocorridos
 no

mundo
 exterior
 ao
 ensino
 superior.
 Tal
 argumento
 pode
 ter
 sido
 válido
 em
 1995,

quando
o
e‐learning
esteve
na
ponta
da
prática
educativa.
No
entanto,
argumentar
que

o
e‐learning
é
inovador
em
2009
pode
ser
inadequado."


Ao
 analisar
 as
 características
 dos
 cursos
 online
 convencionais,
 Wiley
 e
 Hilton
 III
 (2009)

constataram
 que
 a
 grande
 maioria
 deles
 refletem
 apenas
 dois
 dos
 seis
 atributos
 que
 são

esperados
em
resposta
às
mudanças
no
supersistema:
são
digitais
e
em
alguns
casos,
móveis,
e

permanecem
 isolados,
 genéricos,
 fechados
 e
 focados
 no
 consumo
 de
 informação
 (reflexo
 de

uma
concepção
da
transmissão
de
informação
como
missão
do
sistema
educativo),
em
oposição

às
 características
 de
 conectividade,
 customização,
 abertura
 e
 potencial
 de
 criação
 visíveis
 no

supersistema.


Esta
 situação
 é
 visível,
 em
 parte,
 na
 tecnologia
 mais
 utilizada
 nas
 instituições
 educacionais:
 os

sistemas
 de
 gestão
 de
 aprendizagem
 (LMS,
 por
 sua
 sigla
 em
 Inglês),
 que
 são
 um
 conjunto
 de

ferramentas
com
as
quais
um
professor
pode
facilitar
suas
tarefas
administrativas
(como
o
envio

de
material
para
 estudantes)
ou
propor
atividades
específicas
de
aprendizagem.
Embora
estas

plataformas
 oferecem
 um
 amplo
 leque
 de
 oportunidades,
 sua
 utilização
 mais
 comum
 fica

limitada
à
publicação
online
de
documentos
e,
em
casos
particulares,
a
realização
de
avaliações

automáticas
ou
fóruns
de
discussão.
Nesta
última
linha,
embora
existam
diferentes
abordagens

relativas
à
moderação
deste
tipo
de
espaços
(Collison,
Elbaum,
Haavind
&
Tinker,
2000;
Salmon,

2003),
só
em
poucas
oportunidades
são
aplicadas
de
forma
eficaz.


Curiosamente,
 tanto
 a
 lógica
 do
 funcionamento
 como
 a
 forma
 em
 que
 os
 sistemas
 LMS
 são

usados
lembram
a
sala
de
aula
presencial,
com
as
limitações
de
acesso
e
duração
que
lhe
são

características.
 Embora
 a
 tecnologia
 atual
 tenha
 possibilitado
 a
 criação
 de
 interações
 que
 não

eram
 possíveis
 algumas
 décadas
 atrás,
 e
 tenha
 permitido
 avançar
 em
 novas
 compreensões

sobre
as
estruturas
subjacentes
às
redes
humanas,
a
abrangência
do
seu
impacto
no
sistema
de

educação
formal
ainda
deve
ser
descoberto
(Benavides
&
Pedro,
2007,
Gutierrez,
2009).


Uma
área
de
trabalho
recente
que
tenta
propor
uma
alternativa
para
abordar
esta
situação,
são

os
 chamados
 cursos
 abertos
 online.
 Trata‐se
 de
 uma
 prática
 recente,
 que
 constrói
 sobre
 o

trabalho
desenvolvido
na
área
de
Recursos
Educacionais
Abertos
(OER,
por
sua
sigla
em
Inglês),

a
 qual
 refere‐se
 principalmente
 à
 produção,
 publicação
 e
 armazenamento
 dos
 conteúdos.

Somente
 nos
 últimos
 anos
 começaram
 a
 aparecer
 outras
 experiências
 que
 tentam
 ir
 além
 do

simples
fornecimento
de
materiais
educativos,
criando
abertura
em
alguns
serviços
acadêmicos

e
 educacionais.
 Entre
 as
 formas
 nas
 quais
 a
 noção
 de
 abertura
 (definida
 como
 qualidade
 de

aberto)
 se
 reflete
 em
 algumas
 instituições
 de
 ensino
 atuais,
 existe
 uma
 prática
 emergente

chamada
 de
 ensino
 aberto
 (open
 teaching),
 que
 Couros
 (2010,
 p.
 115)
 descreve
 como
 "a

facilitação
 de
 experiências
 de
 aprendizagem
 que
 são
 abertas,
 transparentes,
 cooperativas
 e

sociais”.
Nelas:


"
Os
professores
publicam
os
materiais
do
seu
curso
online
sob
uma
licença
aberta
antes

do
início
do
curso,
e
convidam
outras
pessoas
fora
de
suas
universidades
para
participar

do
curso
juntamente
com
os
“alunos
oficiais”.
Em
muitos
casos,
os
estudantes
(tanto
os

que
 pagam
 uma
 matrícula
 como
 os
 informais)
 publicam
 seus
 trabalhos
 em
 blogs

publicamente
acessíveis
para
revisão
e
discussão
de
todo
o
grupo."
(Wiley
&
Hilton
III,

2009)


Exemplos
 deste
 tipo
 de
 experiência
 têm
 aberto
 novas
 áreas
 de
 interesse
 que
 estão
 apenas

começando
a
ser
exploradas.
No
outono
de
2007,
David
Wiley
fez
uma
primeira
disciplina
aberta

ao
nível
de
graduação
na
Universidade
de
Utah,
chamada
"Introduction
to
Open
Education",
que

foi
assistida
por
56
pessoas
de
vários
países
(Fini
et
al.,
2008).
Em
janeiro
de
2008,
Alec
Couros

ofereceu
 através
 da
 Universidade
 de
 Regina
 (Canadá)
 uma
 nova
 disciplina
 de
 pós‐graduação
 ,

chamada
"Education,
Curriculum,
and
Instruction
(EC&I)
831:
Open,
Connected,
Social"
(Couros

2010).
 Depois,
 em
 setembro
 de
 2008,
 Stephen
 Downes
 e
 George
 Siemens
 ofereceram
 pela

primeira
vez
um
curso
aberto
massivo
online
(chamado
em
Inglês
MOOC
‐
Massive
Open
Online

Course),
no
qual
foram
abordadas
a
partir
da
mesma
concepção
alguns
aspectos
específicos
do

que
 significa
 a
 oferta
 massiva
 de
 uma
 experiência
 de
 ensino
 aberto.
 O
 curso,
 chamado

Conectivismo
 e
 Conhecimento
 Conectivo
 (CCK,
 por
 sua
 sigla
 em
 Inglês),
 foi
 parte
 de
 um

programa
 de
 pós‐graduação
 na
 Universidade
 de
 Manitoba
 e
 convocou
 mais
 de
 2000
 alunos

adicionais
 a
 aqueles
 matriculados
 formalmente
 (Fini,
 2009;
 Mackness,
 Mak,
 &
 Williams,
 2010;

Mak,
 Williams,
 &
 Mackness,
 2010).
 CCK
 mostrou
 a
 importância
 de
 ter
 mecanismos
 para

identificar,
agregar
e
redistribuir
o
trabalho
desenvolvido
pelos
participantes
de
um
curso
como

este.
 Também
 mostrou
 algumas
 implicações
 para
 os
 papéis
 de
 professores
 e
 alunos
 quando

desenvolvem
 seu
 trabalho
 num
 entorno
 aberto.



Na
 América
 Latina,
 eu
 tive
 a
 oportunidade
 de
 iniciar
 o
 desenvolvimento
 desta
 prática
 em

setembro
de
2009.
Em
(Leal,
2010a),
descrevo
minha
experiência
liderando
várias
disciplinas
de

pós‐graduação
 deste
 tipo,
 que
 incluem
 participantes
 formalmente
 matriculados
 e
 pessoas
 em

modo
aberto
(que
não
pagam
o
curso
e
não
recebem
um
certificado
no
final
do
mesmo).
Essas

experiências,
que
geraram
aprendizados
tanto
de
tipo
educacional
como
tecnológico,
começam

a
tornar
visíveis
as
possibilidades
e
limitações
para
a
realização
de
tais
cursos
na
América
Latina.



Os
 cursos
 abertos
 estão
 começando
 a
 mostrar
 os
 benefícios
 da
 abertura
 em
 termos
 da

diversidade
 de
 perspectivas
 e
 o
 enriquecimento
 da
 experiência
 de
 aprendizagem.
 Além
 disso,

eles
começam
a
evidenciar
uma
série
de
questões
que
precisam
ser
parte
da
discussão
sobre
o

papel
do
ensino
superior
nos
próximos
anos,
em
áreas
como
propriedade
intelectual,
o
papel
do

professor,
 as
 habilidades
 necessárias
 para
 lidar
 com
 processos
 de
 aprendizagem
 em
 rede
 e
 a

abrangência
da
responsabilidade
social
das
instituições
educacionais
(Cormier
&
Siemens,
2010).


Por
 outro
 lado,
 nas
 experiências
 desenvolvidas
 por
 Wiley,
 Couros,
 Siemens
 e
 Downes,
 assim

como
na
minha
própria
experiência,
é
possível
ver
o
potencial
que
uma
ferramenta
tão
simples

como
 um
 blog
 tem
 no
 desenvolvimento
 da
 autonomia
 dos
 participantes
 e
 na
 consolidação
 de

uma
 prática
 reflexiva.
 Além
 disso,
 mostram
 que
 usando
 ferramentas
 diferentes
 de
 um
 LMS
 é

possível
criar
experiências
de
aprendizagem
diferentes,
mais
flexíveis,
permitindo
a
geração
de

uma
rede
social
extensa
que
melhora
a
experiência
de
aprendizado
(Couros,
2010).


Este
 último
 aspecto
 é
 o
 ponto
 de
 entrada
 para
 uma
 área
 de
 pesquisa
 emergente.
 Um
 curso

aberto
pode
ser
visto
como
a
estrutura
de
base
que
permite
o
desenvolvimento
de
uma
rede
na

qual
 a
 interação
 entre
 os
 atores
 (ao
 invés
 da
 transmissão
 de
 informação)
 é
 a
 experiência
 de

aprendizagem.
 Na
 medida
 em
 que
 é
 uma
 rede
 humana,
 um
 ambiente
 como
 esse
 é
 realmente

um
exemplo
de
um
sistema
complexo
adaptativo,
e
pode
ser
analisado
como
tal.


No
entanto,
é
notável
a
ausência
de
literatura
que
estude
as
instituições
de
ensino
superior
(e

sua
labor)
a
partir
da
perspectiva
das
redes
humanas
que
elas
potenciam.
A
análise
de
rede,
que

é
baseada
na
compreensão
dos
grupos
humanos
como
sistemas
complexos,
e
que
tem
gerado

novos
 conhecimentos
 em
 todos
 os
 tipos
 de
 sistemas
 (biológicos
 e
 humanos)
 está
 apenas

começando
 a
 ser
 aplicada
 como
 uma
 ferramenta
 analítica
 no
 sistema
 de
 ensino
 formal

(Jacobson
&
Wilenski,
2006,
Walther
&
Radcliffe,
2006,
Maroulis
et
al.,
2010).


Essas
 limitações
 têm
 a
 ver,
 por
 um
 lado,
 com
 o
 modo
 no
 qual
 são
 concebidos
 os
 grupos
 que

compõem
uma
instituição
de
ensino
superior.
As
limitações
estruturais
(tempo,
espaço
físico)
e

as
estruturas
de
poder
e
decisão
existentes
geram
um
olhar
incompleto
sobre
o
jeito
no
qual
as

pessoas
 interagem,
 o
 que
 tem
 um
 reflexo
 nos
 sistemas
 LMS.
 Esta
 situação
 é
 agravada
 pelo

número
limitado
de
ferramentas
de
análise
que
incluem
essas
plataformas.


Por
 outro
 lado,
 apenas
 estão
 começando
 a
 ser
 desenvolvidas
 ferramentas
 para
 gerar

informações
rápidas
e
precisas
sobre
questões
como
a
evolução
no
tempo
de
participação
dos

alunos
 numa
 comunidade
 de
 aprendizagem,
 as
 contribuições
 mais
 populares
 no
 tempo
 ou
 os

processos
 de
 emergência
 de
 líderes
 de
 opinião
 ou
 de
 membros
 que
 mantém
 a
 coesão
 numa

determinada
 comunidade
 de
 aprendizes.
 Embora
 projetos
 de
 demonstração
 como
 SNAPP

(Social
 Networks
 Adapting
 Pedagogical
 Practice),
 por
 exemplo,
 propõem
 uma
 primeira

abordagem
para
a
visualização
das
relações
emergentes
entre
os
participantes
em
um
fórum
de

discussão
 on‐line
 (Bakharia,
 Heathcote,
 &
 Dawson,
 2009;
 Dawson,
 2010
 ),
 não
 há
 ferramentas

de
análise
que
permitam
capturar
de
maneira
simples
as
relações
emergentes
em
experiências

de
aprendizagem
desenvolvidas
na
rede
aberta,
próprias
dos
cursos
abertos
on‐line.

Estes
 cursos
 exploram
 os
 efeitos
 da
 eliminação
 de
 algumas
 das
 limitações
 estruturais

tradicionais,
 o
 que
 permite
 observar
 outras
 estruturas
 de
 participação
 que
 mostram
 a

necessidade
de
novas
ferramentas
de
análise.
Provas
de
conceito
que
tenho
feito
recentemente

(Leal,
2010B)
permitem
vislumbrar
o
potencial
da
análise
de
redes
sociais
como
ferramenta
para

visualizar
 os
 padrões
 emergentes
 nas
 redes
 de
 conversação
 geradas
 num
 curso
 aberto,
 e

planejar
intervenções
que
promovam
sua
evolução.


Este
tipo
de
análise
é
importante
devido
ao
notável
crescimento
que
a
aprendizagem
em
rede

tem
 tido
 nos
 últimos
 anos.
 O
 ambiente
 atual
 de
 informação
 exige
 do
 aluno
 as
 mesmas

habilidades
necessárias
para
conseguir
uma
aprendizagem
efetiva
na
educação
a
distância
(Lee

&
 McLoughlin,
 2010),
 pelo
 qual
 é
 importante
 não
 só
 promover
 experiências
 de
 aprendizagem

que
efetivamente
desenvolvam
essas
habilidades,
mas
contar
com
ferramentas
de
análise
que

facilitem
 o
 processo
 e
 permitam
 que
 mais
 pessoas
 explorem
 novas
 formas
 de
 ensino
 e

aprendizagem.


No
 entanto,
 enquanto
 a
 análise
 de
 redes
 sociais
 nos
 permite
 observar
 a
 maneira
 na
 qual
 a

participação
acontece,
isso
não
é
suficiente
para
desenvolver
estratégias
de
apoio
mais
efetivas,

que
exigem
identificar
mais
precisamente
as
características
dos
participantes
numa
experiência

de
 aprendizagem
 dada.
 Mecanismos
 como
 a
 avaliação
 de
 perfis
 cognitivos
 podem
 fornecer

informações
 que,
 combinadas
 com
 a
 análise
 da
 participação,
 ajudem
 a
 identificar
 ações

específicas
(inclusive
automáticas)
de
acompanhamento,
assim
como
condições
requeridas
para

participar
com
sucesso
num
ambiente
de
informação
aberto
e
não‐estruturado.


Os
 cursos
 abertos
 referidos
 acima
 mostram
 que
 o
 desenvolvimento
 efetivo
 de
 competências

metacognitivas
 (auto‐direção,
 auto‐regulação,
 por
 exemplo)
 torna‐se
 crucial
 não
 apenas
 para

estudantes
 de
 educação
 a
 distância,
 mas
 para
 o
 desenvolvimento
 de
 competências
 digitais
 de

toda
 pessoa.
 Por
 esta
 razão,
 a
 possibilidade
 de
 identificar
 o
 nível
 de
 auto‐direção
 de
 um

aprendiz
 se
 torna
 muito
 relevante,
 para
 fornecer
 informações
 precisas
 sobre
 sua
 participação

numa
experiência
de
aprendizagem
específica,
tanto
para
si
mesmo
como
para
um
facilitador.

Novamente,
 a
 avaliação
 dos
 perfis
 cognitivos
 pode
 ajudar
 a
 fazer
 inferências
 sobre
 o
 nível
 de

auto‐direção
 de
 um
 aluno
 específico
 e
 ajudar
 a
 desenvolver
 essas
 habilidades
 dentro
 de
 um

determinado
curso.


No
final,
a
pesquisa
e
desenvolvimento
nessa
área
levam
em
consideração
o
atual
ambiente
de

informação,
 cada
 vez
 mais
 aberto
 e
 não
 estruturado
 (com
 as
 implicações
 mencionadas

anteriormente
 neste
 documento),
 e
 procura
 identificar
 mecanismos
 de
 análise
 (com
 base
 na

análise
de
redes
sociais
e
avaliação
de
perfis
cognitivos)
para
facilitar
a
implementação
de
novas

experiências
 de
 aprendizagem
 por
 professores
 e
 alunos,
 as
 quais
 aproveitem
 as
 propriedades

dos
 sistemas
 complexos
 e
 ajudem
 a
 resolver
 a
 desconexão
 entre
 o
 subsistema
 do
 ensino

superior
e
o
supersistema
no
qual
está
enquadrado.


Num
 contexto
 maior,
 a
 pesquisa
 nesta
 área
 pode
 contribuir
 na
 discussão
 sobre
 o
 valor
 que
 a

abertura
tem
nos
processos
formais
de
aprendizagem
nas
instituições
de
ensino
superior.


Em
resumo,
esta
área
de
pesquisa
levanta
questões
como
as
seguintes,
entre
muitas
outras:


 Quais
 as
 técnicas
 e
 ferramentas
 de
 análise
 mais
 úteis
 para
 o
 acompanhamento
 de

experiências
de
aprendizagem
desenvolvidas
na
rede
aberta?

 Quais
 as
 características
 de
 uma
 plataforma
 de
 serviços
 e
 análise
 para
 desenvolver

cursos
abertos?

  Qual
a
relação
entre
a
avaliação
de
perfis
cognitivos
e
o
desenvolvimento
de
habilidades

metacognitivas
em
cursos
abertos
on‐line?

 Como
 podem
 ser
 planejadas
 intervenções
 efetivas
 em
 ambientes
 de
 aprendizagem

desenvolvidos
 na
 rede
 aberta
 a
 partir
 da
 avaliação
 do
 perfis
 cognitivos
 e
 o
 análise
 de

redes
sociais?


A
 possibilidade
 de
 atingir
 um
 público
 mais
 amplo,
 promovendo
 assim
 a
 realização
 da
 missão

social
da
educação
superior,
assim
como
o
potencial
de
implementar
comunidades
distribuídas

de
 alunos
 e
 profissionais
 ainda
 não
 se
 materializaram.
 Novas
 ferramentas
 e
 abordagens

educativas
 são
 necessárias
 para
 enfrentar
 os
 complexos
 problemas
 das
 nossas
 sociedades.
 É

nossa
responsabilidade
desenvolvê‐los.


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