Parte

1 Currículo Nacional do Ensino Básico

Desenvolvimento curricular

Introdução
As diferentes estratégias metodológicas constituem uma referência de «como ensinar». Concebe-se assim
a educação como um processo construtivo.
O currículo nacional está baseado em competências e experiências educativas. Se, por um lado, as competências
podem ser entendidas como um «saber em acção», que integra conhecimentos, capacidades e atitudes, por
outro lado, as experiências de aprendizagem visam proporcionar aos alunos oportunidades para uma aquisição
progressiva de conhecimentos, enquadrada pelo desenvolvimento de capacidades de pensamento e de atitudes
favoráveis à aprendizagem.
Por tudo isto, pode dizer-se que este currículo se baseia em três factores-chave:
•• Diferenciação, ou seja, diversificar as estratégias de acordo com as situações;
•• Adequação, encarada como a procura dos modos adequados a cada situação concreta para que seja possível
promover determinadas aprendizagens;
•• Flexibilização, ao nível dos percursos individuais, dos ritmos e dos modos de organização de trabalho.
Por esta razão, achamos de particular importância os seguintes aspectos:
•• Projecto curricular (de escola e de turma), operacionalização das competências, experiências educativas
diversificadas e novos instrumentos de avaliação (nomeadamente, reduzir a ênfase tradicional na avaliação
de componentes específicas e compartimentadas do conhecimento dos alunos);
•• aumentar a ênfase na avaliação das competências dos alunos, desenvolvidas em experiências educativas
diferenciadas.
É com base nestes critérios que o professor deve elaborar a sua programação. Esta corresponde a um recurso
técnico, um instrumento de planeamento, que concilia estratégias relativas à intervenção do professor, para
a sistematização do seu trabalho e planificação dos seus propósitos, para o uso de meios e avaliação dos resultados
e para análise dos resultados obtidos. Além disso, uma programação possibilita estabelecer, de uma forma clara
e precisa, uma ordem de prioridades através de um planeamento global, apropriado a um determinado calendário.
A proposta de planificação apresentada neste projecto está organizada através da programação didáctica de cada
um dos temas do currículo e da sua aplicação com os alunos, mediante as respectivas unidades temáticas.
Estes documentos de planeamento surgem como uma medida que permite aos professores passarem
a desempenhar um papel de gestores/construtores de um currículo.
Para um professor, a elaboração de um plano de acções a desenvolver na prática didáctica deve ser encarada
de forma eminentemente prática e operativa. É um instrumento através do qual se permite que os professores
ajam mais como produtores do que como consumidores de um currículo e se permite a implementação e gestão
de um conjunto de experiências educativas por parte dos professores, de acordo com alunos e contextos
diferenciados.
Além disso, pode também dar-se ênfase a uma gestão curricular integrada no projecto educativo de cada escola/
/projecto curricular de turma; são dadas indicações quanto ao modo como utilizar e maximizar o uso do livro
do aluno.
Deste modo, o processo de ensino-aprendizagem depende em grande medida de todo um trabalho de
sistematização, através do qual se devem clarificar e programar de uma forma metódica os seguintes aspectos:
•• Os objectivos, que compreendem o «que ensinar» (directamente relacionados com os critérios de avaliação);
•• A sequência de objectivos, conteúdos e critérios de avaliação, que indica «em que ordem e o que ensinar»;
•• A metodologia, que corresponde a «como ensinar»;
•• Os recursos didácticos e os materiais que incorporam a definição de «com que meios»;
•• Os critérios de avaliação;
•• Uma particular atenção: às experiências educativas/ambientes de aprendizagem; à diversidade; aos
temas transversais.

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Tendo por base de trabalho os pressupostos anteriormente descritos, surgem assim a Educateca e o Livro
do Professor. Estes apresentam uma ligação dos conteúdos das unidades com as competências essenciais para
as Ciências da Natureza e a sua operacionalização com as competências gerais para o Ensino Básico. São apresentados

Desenvolvimento curricular
os objectivos (gerais e específicos), os conteúdos, uma proposta de programação com sugestões metodológicas
e indicações de experiências educativas para o desenvolvimento de cada unidade do livro do aluno.
Considerou-se relevante fornecer um conjunto de sugestões de tratamento dos conteúdos programáticos,
de materiais de apoio (filmes, actividades interactivas, páginas de Internet, entre outros) e de estratégias e actividades,
como, por exemplo, propostas de realização de actividades experimentais e visitas de estudo. Pensamos assim
conseguir apoiar o trabalho do professor e, ao mesmo tempo, rendibilizar o manual e diversificar recursos.

Princípios da reorganização curricular do Ensino Básico — as Ciências

da Natureza (2.º ciclo)
Face à influência crescente da Ciência e da Tecnologia na configuração das condições de vida da Humanidade,
a Educação em Ciências, em particular ao nível da escolaridade básica, tem hoje de ser equacionada como uma
forma de contribuir para a construção de uma melhor qualidade de vida.
Na maioria dos casos é notório o desfasamento entre as aprendizagens escolares e as necessidades de ordem
pessoal e social, podendo dizer-se que, de uma forma geral, a Educação em Ciências não está a acompanhar as
mudanças sociais e que, cada vez mais, as camadas jovens se afastam da Ciência, considerando-a um corpo fechado
e dogmático de conhecimento, causa de poluição ambiental, limitador da liberdade e destruidor do planeta.
De certa maneira, esta «crise do ensino e aprendizagem das Ciências» pode considerar-se como a denúncia
de um currículo que não reflecte as necessidades da vida moderna e das mudanças sociais. Surge assim a apologia
de uma orientação do ensino das Ciências — perspectiva Ciência/Tecnologia/Sociedade/Ambiente (CTSA) — que
tem como objectivo primordial atribuir à Educação em Ciências, nos diversos níveis, o papel de preparar
os estudantes para enfrentarem o mundo sociotecnológico em mudança, no qual os valores sociais e éticos são
factores relevantes. Em oposição ao conhecimento meramente académico, divorciado do mundo fora da escola,
a valorização do quotidiano para um ensino contextualizado assume-se como um aspecto fundamental num
processo de mudança, que é urgente implementar. Segundo esta orientação CTSA, o ensino deverá centrar-se
em torno de temas de relevância local e ser flexível, para se adaptar quando as condições mudarem, devendo
incluir-se, nos programas, tópicos socialmente relevantes, de que são exemplo: uso do solo, qualidade do ar
e da atmosfera, reservas alimentares, saúde e doenças humanas, exploração do espaço, substâncias perigosas,
higiene e limpeza, reactores nucleares, etc.
Deste modo, de acordo com a reorganização curricular do Ensino Básico, a área disciplinar «Ciências Físicas e Naturais»,
através dos conteúdos científicos que explora, incide em campos diversificados do saber. A leccionação e
desenvolvimento dos conteúdos faz-se numa perspectiva de ciclo, apelando para o desenvolvimento de competências
várias, sugerindo ambientes de aprendizagem diversos. Pretende-se assim contribuir para o desenvolvimento da
literacia científica dos alunos, permitindo que a aprendizagem destes decorra de acordo com os seus ritmos
diferenciados. Cabe a cada escola e grupos de professores a gestão curricular atribuída a esta área disciplinar.
Assim, as orientações para o ensino das Ciências podem resumir-se a dois apelos (Martins e Veiga, 1999):
•• Apelo à abordagem de situações — problema do quotidiano, que irá permitir reflectir sobre os processos
da Ciência e da Tecnologia, bem como das suas inter-relações com a Sociedade (temas CTS), facultando,
além de uma aprendizagem científica e tecnológica, uma possibilidade de tomar decisões informadas
e o desenvolvimento de atitudes e valores.
•• Apelo à interdisciplinaridade — que decorre da necessidade de compreender o mundo na sua globalidade
e complexidade e também de conciliar a tendência fragmentadora e analítica do saber com momentos
em que se utilizem os diversos fragmentos para a construção de um saber mais global.
Tudo aponta para a necessidade de um novo modelo de desenvolvimento curricular que seja mais holístico
na sua concepção, bem como para uma aprendizagem contextualizada que está para além do âmbito do laboratório
e das fronteiras das disciplinas. Pretende-se, com isto, que a aprendizagem das Ciências se torne atraente, estimulante
e importante para a maior parte dos alunos, que transmita da Ciência uma visão humanizada e que desenvolva
conhecimentos e capacidades para tomar decisões e resolver problemas.

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Importa também referir que é usual pensar-se em programas disciplinares como um conjunto de conteúdos
e sugestões metodológicas, apresentados como um documento a que os professores têm de dar seguimento
e, fundamentalmente, que têm de cumprir. De acordo com esta reorganização curricular, deve entender-se
Desenvolvimento curricular

o currículo como a indicação de um processo cognitivo e social contextualizado, em que as oportunidades

de aprendizagem são resultantes da interacção do professor com os seus alunos. Na realidade, os currículos
existem não só como documentos mas, fundamentalmente, como exemplificação de um conjunto de acontecimentos
e situações em que alunos e professores partilham conteúdo e significado.
O currículo é o que professores e alunos vivem, pensando e resolvendo problemas sobre objectos e acontecimentos
tornados familiares. Cabe a cada escola e grupos de professores a gestão curricular atribuída a esta área disciplinar.
As experiências vividas no contexto da escola e da sala de aula devem levar à organização progressiva
do conhecimento e à capacidade de viver democraticamente. Dá-se, assim, legitimidade ao conhecimento prático
pessoal do professor, à gestão do conteúdo e ao seu papel como construtor de currículo.

Programação — Ciências da Natureza (5.º ano)

Conteúdos
Tema organizador: TERRA — AMBIENTE DE VIDA
•• O conhecimento da VIDA na diversidade de formas e desenvolvendo-se nas mais variadas condições contribui
para a compreensão da necessidade de proteger a Natureza.
•• Na multiplicidade de formas e de comportamentos de seres vivos há unidade de constituição e organização.
•• A qualidade dos materiais terrestres, impondo características próprias ao ambiente, condiciona o fenómeno
biológico, interferindo nas condições de vida dos organismos.

Introdução: Onde existe vida? Primeira abordagem ao conceito de biosfera

1. DIVERSIDADE DE SERES VIVOS E SUAS INTERACÇÕES COM O MEIO
1.1 DIVERSIDADE NOS ANIMAIS
1.1.1 Variedade de formas e revestimento do corpo.
1.1.2 Como se deslocam?
1.1.3 De que se alimentam?
1.1.4 Como se reproduzem?
1.1.5 Variação dos factores do meio — sua influência no comportamento dos animais
1.2 DIVERSIDADE NAS PLANTAS
1.2.1 Morfologia das plantas com flor.
1.2.2 Alguns aspectos da morfologia das plantas sem flor.

2. UNIDADE NA DIVERSIDADE DOS SERES VIVOS

2.1 A CÉLULA — UNIDADE NA CONSTITUIÇÃO DOS SERES VIVOS
2.2 CLASSIFICAÇÃO DOS SERES VIVOS

3. A ÁGUA, O AR, AS ROCHAS E O SOLO — MATERIAIS TERRESTRES

3.1 IMPORTÂNCIA DA ÁGUA PARA OS SERES VIVOS

3.1.1 A água, importante componente dos seres vivos.
3.1.2 A água como solvente.
3.1.3 A qualidade da água.

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3.1.4 Distribuição da água na Natureza.
3.1.5 A água e as actividades humanas.

Desenvolvimento curricular
3.2 IMPORTÂNCIA DO AR PARA OS SERES VIVOS
3.2.1 Constituintes do ar — suas propriedades.
3.2.2 Importância dos gases atmosféricos.
3.2.3 Factores que alteram a qualidade do ar.
3.3 AS ROCHAS, O SOLO E OS SERES VIVOS
3.3.1 Rochas frequentes na região. Comparação com outras rochas relativamente a algumas
propriedades.
3.3.2 Rochas, minerais e actividades humanas.
3.3.3 Alteração das rochas pelos agentes atmosféricos e biológicos. Génese dos solos.
3.3.4 Alguns tipos de solos e suas propriedades.
3.3.5 Conservação dos solos — a tecnologia e suas consequências.

No documento sobre competências essenciais para as Ciências Físicas e Naturais, propôs-se a organização dos
programas de Ciências dos três ciclos do Ensino Básico em quatro temas gerais:
•• Terra no Espaço;
•• Terra em Transformação;
•• Sustentabilidade na Terra;
•• Viver Melhor na Terra.
A coerência conceptual e metodológica destes temas tem como ideia mais abrangente o esquema organizador
apresentado de seguida. Este salienta a importância de explorar os temas numa perspectiva interdisciplinar,
em que a interacção Ciência — Tecnologia — Sociedade — Ambiente deverá constituir uma vertente integradora
e globalizante da organização e da aquisição dos saberes científicos.

Ciência

Terra no Espaço

Ser
Terra Terra em humano
Transformação
Tecnologia

Sociedade

Mundo Mundo Agente Sujeito

material vivo ecológico biológico
Sustentabilidade
na Terra

Saúde e Qualidade
segurança Viver Melhor de vida
na Terra

Ambiente

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1 Competências Gerais
Competências — o que são?
Desenvolvimento curricular

Segundo o documento Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais, DEB, 2001 uma noção
ampla de competência é aquela «que integra conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida
como saber em acção ou em uso. Deste modo, não se trata de adicionar a um conjunto de conhecimentos um
certo número de capacidades e atitudes mas sim de promover o desenvolvimento integrado de capacidades e
atitudes que viabilizam a utilização dos conhecimentos em situações diversas, mais familiares ou menos familiares
aos alunos».
Assim, se por um lado, as competências, entendidas como um «saber em acção ou em uso», integram
conhecimentos, capacidades e atitudes, por outro lado, as experiências de aprendizagem visam proporcionar
aos alunos oportunidades para uma aquisição progressiva de conhecimentos, enquadrada pelo desenvolvimento
de capacidades de pensamento e de atitudes favoráveis à aprendizagem.
Deste modo, «a cultura geral que todos os alunos devem desenvolver como resultado da sua passagem pelo
Ensino Básico inclui a apropriação de um conjunto de conceitos e processos fundamentais mas não se identifica
como o conhecimento memorizado de termos, factos e procedimentos “básicos”, desprovidos de elementos de
compreensão, interpretação e resolução de problemas. A aquisição progressiva de conhecimentos deve ser
enquadrada pelo desenvolvimento de capacidades de pensamento e de atitudes favoráveis à aprendizagem»
(in Proposta de Reorganização Curricular do Ensino Básico, Min. Ed., DEB).

Princípios e valores orientadores do currículo

A clarificação das competências a alcançar no final da educação básica toma como referentes os pressupostos da Lei
de Bases do Sistema Educativo, sustentando-se num conjunto de valores e de princípios que a seguir se enunciam:
•• A construção e a tomada de consciência da identidade pessoal e social.
•• A participação na vida cívica de forma livre, responsável, solidária e crítica.
•• O respeito e a valorização da diversidade dos indivíduos e dos grupos quanto às suas pertenças e opções.
•• A valorização de diferentes formas de conhecimento, comunicação e expressão.
•• O desenvolvimento do sentido de apreciação estética do mundo.
•• O desenvolvimento da curiosidade intelectual, do gosto pelo saber, pelo trabalho e pelo estudo.
•• A construção de uma consciência ecológica conducente à valorização e à preservação do património natural
e cultural.
•• A valorização das dimensões relacionais da aprendizagem e dos princípios éticos que regulam o relacionamento
com o saber e com os outros.
Equacionaram-se à luz destes princípios as competências, necessárias à qualidade da vida pessoal e social de todos os
cidadãos, a promover gradualmente ao longo da educação básica.

Competências gerais para o Ensino Básico

À saída da educação básica, o aluno deverá ser capaz de:
(1) Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações
e problemas do quotidiano.
(2) Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico para se expressar.
(3) Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio.
(4) Usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações do quotidiano e para apropriação de
informação.
(5) Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados.
(6) Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável;
(7) Adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões.
(8) Realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa.

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(9) Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns.
(10) Relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspectiva pessoal e interpessoal promotora
da saúde e da qualidade de vida.

Desenvolvimento curricular
Contributo das Ciências da Natureza para o desenvolvimento
das competências
As Ciências da Natureza, através dos conteúdos científicos que explora, incide em campos diversificados do saber.
A leccionação e desenvolvimento dos conteúdos faz-se numa perspectiva de ciclo. Apela-se assim para
o desenvolvimento de competências várias, sugerindo ambientes de aprendizagem diversos.
Pretende-se contribuir para o desenvolvimento da literacia científica dos alunos. Por outras palavras, os jovens
têm que aprender a relacionar-se com a natureza das diferentes áreas do conhecimento, tanto com diversas
descoberta científicas e processos tecnológicos, como com as suas implicações sociais. No final do Ensino Básico,
os alunos deverão possuir conhecimento e compreensão suficientes para entender e seguir debates sobre temas
científicos e tecnológicos, e envolver-se em questões que estes temas colocam, quer para eles como indivíduos,
quer para a sociedade como um todo.
A literacia científica é assim fundamental para o exercício pleno da cidadania. O desenvolvimento de um conjunto
de competências que se revelam em diferentes domínios, tais como o conhecimento (substantivo, processual ou
metodológico, epistemológico), o raciocínio, a comunicação e as atitudes, é essencial para a literacia científica.
De salientar que as competências não devem ser entendidas cada uma por si, mas no seu conjunto, desenvolvendo-
-se transversalmente, e em simultâneo, na exploração das experiências educativas. Mas, deve-se ter em atenção
que o desenvolvimento de competências nestes diferentes domínios exige o envolvimento do aluno no processo
ensino aprendizagem, o que lhe é proporcionado pela vivência de experiências educativas diferenciadas. Estas
vão ao encontro, por um lado, dos seus interesses pessoais e, por outro, estão em conformidade com o que
se passa à sua volta.
No entanto, o conhecimento científico não se adquire simplesmente pela vivência de situações quotidianas pelos
alunos. Há necessidade de uma intervenção planeada do professor, a quem cabe a responsabilidade de sistematizar
o conhecimento, de acordo com o nível etário dos alunos e dos contextos escolares. Ou seja, de executores, os
professores passam a decisores e gestores de um currículo, exercendo a actividade que lhes é própria – ensinar,
isto é, fazer aprender.
Em suma, atendendo às razões expostas, advoga-se o ensino da Ciência como fundamental. Este, no Ensino Básico,
corresponde a uma preparação inicial (a ser aprofundada, no Ensino Secundário) e visa proporcionar aos alunos
possibilidades de:
•• Despertar a curiosidade acerca do mundo natural à sua volta e criar um sentimento de admiração, entusiasmo
e interesse pela Ciência.
•• Adquirir uma compreensão geral e alargada das ideias importantes e das estruturas explicativas da Ciência, bem
como dos procedimentos da investigação científica, de modo a sentir confiança na abordagem de questões
científicas e tecnológicas.
•• Questionar o comportamento humano perante o mundo, bem como o impacto da Ciência e da Tecnologia
no nosso ambiente e na nossa cultura em geral.

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1 Desenvolvimento das competências gerais

(1) Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade
Desenvolvimento curricular

e para abordar situações e problemas do quotidiano

Operacionalização transversal
•• Prestar atenção a situações e problemas manifestando envolvimento e curiosidade.
•• Questionar a realidade observada.
•• Identificar e articular saberes e conhecimentos para compreender uma situação ou problema.
•• Pôr em acção procedimentos necessários para a compreensão da realidade e para a resolução de problemas.
•• Avaliar a adequação dos saberes e procedimentos mobilizados e proceder a ajustamentos necessários.
Operacionalização nas ciências da natureza
•• Analisar e discutir evidências, situações problemáticas, que permitam adquirir conhecimento científico apropriado,
de modo a interpretar e compreender leis e modelos científicos, reconhecendo as limitações da Ciência e da
Tecnologia na resolução de problemas pessoais, sociais e ambientais.
Acções a desenvolver por cada professor
•• Abordar os conteúdos da área do saber com base em situações e problemas.
•• Rendibilizar as questões emergentes do quotidiano e da vida do aluno.
•• Organizar o ensino com base em materiais e recursos diversificados, dando atenção a situações do quotidiano.
•• Organizar o ensino prevendo a experimentação de técnicas, instrumentos e formas de trabalho diversificados.
•• Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades dirigidas à observação e ao questionamento
da realidade, e à integração de saberes.
•• Organizar actividades cooperativas de aprendizagem, orientadas para a integração e troca de saberes.
•• Desenvolver actividades integradoras de diferentes saberes, nomeadamente a realização de projectos.

(2) Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico
para se expressar
Operacionalização transversal
•• Reconhecer, confrontar e harmonizar diversas linguagens para a comunicação de uma informação, de uma ideia,
de uma intenção.
•• Utilizar formas de comunicação diversificadas, adequando linguagens e técnicas aos contextos e às necessidades.
•• Comunicar, discutir e defender ideias próprias mobilizando adequadamente diferentes linguagens.
•• Traduzir ideias e informações expressas numa linguagem para outras linguagens.
•• Valorizar as diferentes formas de linguagem.
Operacionalização nas ciências da natureza
•• Usar linguagem científica, mediante a interpretação de fontes de informação diversas com distinção entre
o essencial e o acessório, e a utilização de modos diferentes de representar essa informação.
Acções a desenvolver por cada professor
•• Organizar o ensino prevendo a utilização de linguagens de comunicação diversificadas.
•• Organizar o ensino com base em materiais e recursos em que são utilizadas linguagens específicas.
•• Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades diferenciadas de comunicação
e de expressão.
•• Rendibilizar os meios de comunicação social e o meio envolvente.
•• Rendibilizar as potencialidades das tecnologias de informação e de comunicação no uso adequado de diferentes
linguagens.
•• Apoiar o aluno na escolha de linguagens que melhor se adeqúem aos objectivos visados, em articulação com
os seus interesses.
•• Desenvolver a realização de projectos que impliquem o uso de diferentes linguagens.

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(3) Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar
pensamento próprio
Operacionalização transversal

Desenvolvimento curricular
•• Valorizar e apreciar a língua portuguesa, quer como língua materna quer como língua de acolhimento.
•• Usar a língua portuguesa de forma adequada às situações de comunicação criadas nas diversas áreas do saber,
numa perspectiva de construção pessoal do conhecimento.
•• Usar a língua portuguesa no respeito de regras do seu funcionamento.
•• Promover o gosto pelo uso correcto e adequado da língua portuguesa.
•• Auto-avaliar a correcção e a adequação dos desempenhos linguísticos, na perspectiva do seu aperfeiçoamento.
Operacionalização nas ciências da natureza
•• Usar correctamente a língua portuguesa, nomeadamente através da vivência de situações de debate que
permitam o desenvolvimento das capacidades de exposição de ideias e argumentação, o poder de análise e
de síntese e a produção de textos escritos e/ou orais onde se evidencie a estrutura lógica do texto em função
da abordagem do assunto.
Acções a desenvolver por cada professor
•• Organizar o ensino prevendo situações de reflexão e de uso da língua portuguesa, considerando a heterogeneidade
linguística dos alunos.
•• Promover a identificação e a articulação dos contributos de cada área do saber com vista ao uso correctamente
estruturado da língua portuguesa.
•• Organizar o ensino valorizando situações de interacção e de expressão oral e escrita que permitam ao aluno
intervenções personalizadas, autónomas e críticas.
•• Rendibilizar os meios de comunicação social e o meio envolvente na aprendizagem da língua portuguesa.
•• Rendibilizar as potencialidades das tecnologias de informação e de comunicação no uso adequado da língua
portuguesa.

(4) Usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações do quotidiano

e para apropriação de informação
Operacionalização transversal
•• Compreender textos orais e escritos em línguas estrangeiras para diversificação das fontes dos saberes culturais,
científicos e tecnológicos.
•• Interagir, oralmente e por escrito, em línguas estrangeiras, para alargar e consolidar relacionamentos com
interlocutores/parceiros estrangeiros.
•• Usar a informação sobre culturas estrangeiras disponibilizada pelo meio envolvente e, particularmente, pelos
media, com vista à realização de trocas interculturais.
•• Auto-avaliar os desempenhos linguísticos em línguas estrangeiras quanto à adequação e eficácia.
Operacionalização nas ciências da natureza
•• Usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações do quotidiano e para a apropriação
de informação, nomeadamente, no acesso a informação que só se encontra disponível sob essa forma (como
acontece com páginas da Internet, por exemplo).
Acções a desenvolver por cada professor
•• Organizar o ensino prevendo o recurso a materiais pedagógicos em língua estrangeira.
•• Rendibilizar o recurso a informação em língua estrangeira acessível na Internet e noutros recursos informáticos.
•• Organizar actividades cooperativas de aprendizagem em situações de interacção entre diversas línguas
e culturas.
•• Promover actividades de intercâmbio presencial ou virtual, com utilização, cada vez mais intensa, das tecnologias
de informação e comunicação.
•• Promover a realização de projectos em que seja necessário utilizar línguas estrangeiras.

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(5) Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos
visados
Operacionalização transversal
Desenvolvimento curricular

•• Exprimir dúvidas e dificuldades.

•• Planear e organizar as suas actividades de aprendizagem.
•• Identificar, seleccionar e aplicar métodos de trabalho.
•• Confrontar diferentes métodos de trabalho para a realização da mesma tarefa.
•• Auto-avaliar e ajustar os métodos de trabalho à sua forma de aprender e aos objectivos visados.
Operacionalização nas ciências da natureza
•• Analisar e debater relatos de descobertas científicas, nos quais se vivenciem êxitos e fracassos, persistência
e formas de trabalho de diferentes cientistas, influências da sociedade sobre a Ciência, possibilitando confrontar
as explicações científicas com as do senso comum, da arte e da religião.
•• Realizar observações, executar experiências, individualmente ou em grupo, avaliar os resultados obtidos, planear
e realizar investigações, elaborar e interpretar diferentes representações gráficas.
•• Adoptar atitudes inerentes ao trabalho em Ciência, como sejam, a curiosidade, a perseverança e a serenidade
no trabalho, respeitando e questionando os resultados obtidos.
Acções a desenvolver por cada professor
•• Organizar o ensino prevendo a experimentação de técnicas, instrumentos e formas de trabalho diversificados.
•• Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades dirigidas à expressão e ao esclarecimento
de dúvidas e de dificuldades.
•• Organizar actividades cooperativas de aprendizagem.
•• Organizar o ensino com base em materiais e recursos diversificados, adequados às diferentes formas
de aprendizagem.
•• Apoiar o aluno na descoberta das diversas formas de organização da sua aprendizagem.

(6) Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável

Operacionalização transversal
•• Pesquisar, seleccionar, organizar e interpretar informação de forma crítica em função de questões, necessidades
ou problemas a resolver e respectivos contextos.
•• Rendibilizar as tecnologias da informação e comunicação nas tarefas de construção de conhecimento.
•• Comunicar, utilizando formas diversificadas, o conhecimento resultante da interpretação da informação.
•• Auto-avaliar as aprendizagens, confrontando o conhecimento produzido com os objectivos visados e com
a perspectiva de outros.
Operacionalização nas ciências da natureza
•• Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável, nomeadamente
através de pesquisa bibliográfica e em fontes de informação electrónicas.
•• Organização e apresentação dos resultados da pesquisa, utilizando diversos meios, nomeadamente recorrendo
às novas tecnologias de informação e comunicação.
Acções a desenvolver por cada professor
•• Organizar o ensino prevendo a pesquisa, selecção e tratamento de informação.
•• Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades dirigidas à pesquisa, à selecção, à organização
e à interpretação de informação.
•• Organizar o ensino prevendo a utilização de fontes de informação diversas e das tecnologias da informação
e comunicação.
•• Promover actividades integradoras dos conhecimentos, nomeadamente a realização de projectos.

(7) Adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões

Operacionalização transversal
•• Identificar situações problemáticas em termos de levantamento de questões.
•• Seleccionar informação e organizar estratégias criativas face às questões colocadas por um problema.
•• Debater a pertinência das estratégias adoptadas em função de um problema.

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1
•• Confrontar diferentes perspectivas face a um problema, de modo a tomar decisões adequadas.
•• Propor situações de intervenção, individual e/ou colectiva, que constituam tomadas de decisão face a um problema,
em contexto.

Desenvolvimento curricular
Operacionalização nas ciências da natureza
•• Adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões, como a interpretação de dados,
a formulação de problemas e de hipóteses, o planeamento de investigações, a previsão e a avaliação de resultados.
Acções a desenvolver por cada professor
•• Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades que permitam ao aluno fazer escolhas,
confrontar pontos de vista e resolver problemas.
•• Organizar o ensino prevendo a utilização de fontes de informação diversas e das tecnologias da informação
e comunicação para o desenvolvimento de estratégias de resolução de problemas.
•• Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades de simulação e jogos de papéis que permitam
a percepção de diferentes pontos de vista.
•• Promover a realização de projectos que envolvam a resolução de problemas e a tomada de decisões.

(8) Realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa

Operacionalização transversal
•• Realizar tarefas por iniciativa própria.
•• Identificar, seleccionar e aplicar métodos de trabalho, numa perspectiva crítica e criativa.
•• Responsabilizar-se por realizar integralmente uma tarefa.
•• Valorizar a realização de actividades intelectuais, artísticas e motoras que envolvam esforço, persistência,
iniciativa e criatividade.
•• Avaliar e controlar o desenvolvimento das tarefas que se propõe realizar.
Operacionalização nas ciências da natureza
•• Adoptar atitudes inerente ao trabalho em Ciência, nomeadamente, questionando os resultados obtidos,
e através da reflexão crítica sobre o trabalho efectuado.
Acções a desenvolver por cada professor
•• Organizar o ensino prevendo a realização de actividades por iniciativa do aluno.
•• Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades dirigidas à experimentação de situações
pelo aluno e à expressão da sua criatividade.
•• Organizar actividades cooperativas de aprendizagem rendibilizadoras da autonomia, responsabilização
e criatividade de cada aluno.
•• Organizar o ensino com base em materiais e recursos diversificados que favoreçam a autonomia e a criatividade
do aluno.
•• Apoiar o aluno na descoberta das diversas formas de organização da sua aprendizagem e na construção
da sua autonomia para aprender.
•• Criar na escola espaços e tempos para intervenção livre do aluno.
•• Valorizar, na avaliação da aprendizagem do aluno, a produção de trabalhos livres e concebidos pelo próprio.

(9) Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns

Operacionalização transversal
•• Participar em actividades interpessoais e de grupo, respeitando normas, regras e critérios de actuação,
de convivência e de trabalho em vários contextos.
•• Manifestar sentido de responsabilidade, de flexibilidade e de respeito pelo seu trabalho e pelo dos outros.
•• Comunicar, discutir e defender descobertas e ideias próprias, dando espaços de intervenção aos seus
parceiros.
•• Avaliar e ajustar os métodos de trabalho à sua forma de aprender, às necessidades do grupo e aos objectivos
visados.
Operacionalização nas ciências da natureza
•• Adoptar uma postura de abertura à mudança e cooperativa, promovendo a partilha de informação e desenvolvendo
laços de solidariedade e respeito mútuo.

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 Parte

1
Acções a desenvolver por cada professor
•• Organizar o ensino prevendo e orientando a execução de actividades individuais, a pares, em grupos
e colectivas.
Desenvolvimento curricular

•• Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades dirigidas para o trabalho cooperativo, desde
a sua concepção à sua avaliação e comunicação aos outros.
•• Propiciar situações de aprendizagem conducentes à promoção da auto-estima e da autoconfiança.
•• Fomentar actividades cooperativas de aprendizagem com explicitação de papéis e responsabilidades.
•• Organizar o ensino com base em materiais e recursos diversificados adequados a formas de trabalho cooperativo.
•• Apoiar o aluno na descoberta das diversas formas de organização da sua aprendizagem em interacção com
outros.
•• Desenvolver a realização cooperativa de projectos.

(10) Relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspectiva pessoal e interpessoal
promotora da saúde e da qualidade de vida
Operacionalização transversal
•• Mobilizar e coordenar os aspectos psicomotores necessários ao desempenho de tarefas.
•• Estabelecer e respeitar regras para o uso colectivo de espaços.
•• Realizar diferentes tipos de actividades físicas, promotoras de saúde, do bem-estar e da qualidade de vida.
•• Manifestar respeito por normas de segurança pessoal e colectiva.
Operacionalização nas ciências da natureza
•• Adoptar atitudes inerentes ao desenvolvimento do sentido estético de modo a apreciar a beleza dos objectos
e dos fenómenos naturais.
•• Adoptar atitudes inerentes a hábitos de vida saudável, nomeadamente, responsabilizando-se em relação à sua
própria segurança e à dos outros, e avaliando o impacto das suas atitudes na sociedade e no ambiente.
Acções a desenvolver por cada professor
•• Organizar o ensino prevendo a realização de actividades em que é necessário estabelecer regras e critérios
de actuação.
•• Organizar o ensino prevendo a realização de jogos diversificados de modo a promover o desenvolvimento
harmonioso do corpo em relação ao espaço e ao tempo.
•• Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades dirigidas à apropriação de hábitos de vida
saudáveis e à responsabilização face à sua própria segurança e à dos outros.
•• Organizar actividades diversificadas que promovam o desenvolvimento psicomotor implicado no desempenho
de diferentes tarefas.
•• Organizar actividades cooperativas de aprendizagem e projectos conducentes à tomada de consciência
de si, dos outros e do meio.
•• Organizar o ensino com base em materiais e recursos diversificados.

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 Parte

Competências específicas a desenvolver pelos alunos do 5.º ano

na disciplina de Ciências da Natureza
1

Desenvolvimento curricular
Como já foi referido, o desenvolvimento de um conjunto de competências em diferentes domínios é essencial
para a literacia científica.
De referir que o desenvolvimento das competências gerais pressupõe que todas as áreas curriculares actuem
em convergência. Assim, compete às várias áreas curriculares, entre as quais as Ciências da Natureza, contribuir
para o desenvolvimento das competências gerais. Surgem então as competências específicas, desenvolvidas
em diferentes domínios, como o do conhecimento, do raciocínio, da comunicação, das atitudes. Através destas
pretende-se operacionalizar as competências gerais. No entanto, deve-se referir que os diferentes domínios
não são compartimentos estanques ou isolados, e não devem ser entendidos cada um por si, mas no seu conjunto.
Desenvolvem-se em simultâneo e de uma forma transversal, na exploração das diferentes experiências
educativas.

Conhecimento

Conhecimento substantivo — sugere-se a análise e discussão de evidências, situações problemáticas, que

permitam ao aluno adquirir conhecimento científico apropriado, de modo a interpretar e compreender leis
e modelos científicos, reconhecendo as limitações da Ciência e da Tecnologia na resolução de problemas;
Conhecimento processual — pode ser vivenciado através da realização de pesquisa bibliográfica, observação,
execução de experiências, avaliação dos resultados obtidos, planeamento e realização de investigações, elaboração
e interpretação de representações gráficas;
Conhecimento epistemológico — propõe-se a análise e debate de relatos de descobertas científicas, nos quais
se evidenciem êxitos e fracassos, persistência e modos de trabalho de diferentes cientistas, influências da sociedade
sobre a Ciência, possibilitando o confronto entre as explicações científicas com as do senso comum, da arte
e da religião.
•• Discute evidências e situações problemáticas do domínio científico.
•• Interpreta leis e modelos científicos simples.
•• Reconhece as limitações da Ciência e da Tecnologia na resolução de problemas pessoais, sociais
e ambientais.
•• Realiza pesquisa bibliográfica, individualmente ou em grupo.
•• Realiza observações, executa experiências e interpreta resultados.
•• Elabora e interpreta representações gráficas, utilizando dados matemáticos.
•• Debate relatos de descobertas científicas.
•• Revela conhecimentos sobre os conteúdos abordados.

Raciocínio

Sugere-se situações de aprendizagem centradas na resolução de problemas, com interpretação de dados,

formulação de problemas e de hipóteses, planeamento de investigações, previsão e avaliação de resultados,
estabelecimento de comparações, realização de inferências, generalização e dedução.
Tais situações devem promover o pensamento de uma forma criativa e crítica, relacionando evidências e explicações,
confrontando diferentes perspectivas de interpretação científica, construindo e /ou analisando situações alternativas
que exijam a proposta e a utilização de estratégias cognitivas diversificadas.
•• Resolve problemas com interpretação de dados.
•• Estabelece comparações entre diferentes dados.
•• Realiza inferências a partir de dados simples.

DESAFIOS  •  Ciências da Natureza  •  5.o ano  •  © Santillana-Constância 29

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 Parte

1
Comunicação

Propõe-se experiências educativas que incluem uso da linguagem científica, mediante a interpretação de fontes
Desenvolvimento curricular

de informação diversas com distinção entre o essencial e o acessório, a utilização de modos diferentes de representar
essa informação, a vivência de situações de debate que permitam o desenvolvimento das capacidades
de exposição de ideias, defesa e argumentação, o poder de análise e de síntese e a produção de textos escritos
e/ou orais onde se evidencie a estrutura lógica do texto em função da abordagem do assunto. Estas experiências
educativas devem contemplar também a cooperação na partilha de informação, a apresentação dos resultados
de pesquisa, utilizando, para o efeito, meios diversos, incluindo as novas tecnologias de informação
e comunicação.
•• Exprime-se de forma clara, oralmente e por escrito e de acordo com a linguagem científica.
•• Utiliza diferentes modos de representar a informação recolhida (trabalhos, cartazes, banda desenhada, etc.).
•• Produz textos em função da abordagem dos assuntos (resumos, relatórios, relatos de actividades, de visitas
de estudo, etc.).
•• Coopera em actividades de grupo, partilhando a informação.
•• Apresenta resultados de pesquisa utilizando as novas tecnologias de informação e comunicação.

Atitudes

Apela-se para a implementação de experiências educativas onde o aluno desenvolva atitudes inerentes
ao trabalho em Ciência, como sejam a curiosidade, a perseverança e a seriedade no trabalho, respeitando
e questionando os resultados obtidos, a reflexão crítica sobre o trabalho efectuado, a flexibilidade para aceitar
o erro e a incerteza, a reformulação do seu trabalho, o desenvolvimento do sentido estético, de modo a apreciar
a beleza dos objectos e dos fenómenos físico-naturais, respeitando a ética e a sensibilidade para trabalhar
em Ciência, avaliando o seu impacto na sociedade e no ambiente.
•• Revela pontualidade e assiduidade.
•• Manifesta o desejo de descobrir por si próprio.
•• Revela curiosidade, reflexão crítica e espírito de abertura.
•• Avalia o impacto das Ciências Naturais na sociedade e no Ambiente.
•• Amplia a diversidade de interesses.
•• Revela atitudes de confiança aceitando outros pontos de vista.
•• Assume uma atitude responsável na realização das tarefas diárias, manifestando atitudes e hábitos de trabalho
(fichas de trabalho, fichas formativas, trabalhos de casa, caderno diário, etc.).

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 Parte

Cruzamento entre as competências específicas a desenvolver pelos

alunos do 5.º ano na disciplina de Ciências da Natureza e as competências 1
gerais do Ensino Básico

Desenvolvimento curricular
Competências gerais
Competências específicas
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Discute evidências e situações problemáticas do domínio científico. X

Interpreta leis e modelos científicos simples. X

Reconhece as limitações da Ciência e da Tecnologia na resolução

X X
de problemas pessoais, sociais e ambientais.
Conhecimento

Realiza pesquisa bibliográfica, individualmente ou em grupo. X X X X

Realiza observações, executa experiências e interpreta resultados. X X X

Elabora e interpreta representações gráficas, utilizando dados

X X X
matemáticos.

Debate relatos de descobertas científicas. X X X

Revela conhecimentos sobre os conteúdos abordados. X

Resolve problemas com interpretação de dados. X X X

Raciocínio

Estabelece comparações entre diferentes dados. X X

Realiza inferências a partir de dados simples. X

Exprime-se de forma clara, oralmente e por escrito e de acordo com

X X
a linguagem científica.

Utiliza diferentes modos de representar a informação recolhida

X X X
(trabalhos, cartazes, banda desenhada, etc.).
Comunicação

Produz textos em função da abordagem dos assuntos (resumos,

X X X X
relatórios, relatos de actividades e de visitas de estudo, etc.).

Coopera em actividades de grupo, partilhando a informação. X

Apresenta resultados de pesquisa utilizando as novas tecnologias

X X X
de informação e comunicação.

Revela pontualidade e assiduidade. X

Manifesta o desejo de descobrir por si próprio. X X

Revela curiosidade, reflexão crítica e espírito de abertura. X X X

Avalia o impacto das Ciências Naturais na sociedade e no Ambiente. X X

Atitudes

Amplia a diversidade de interesses. X X X X X

Revela atitudes de confiança aceitando outros pontos de vista. X X X

Assume uma atitude responsável na realização das tarefas diárias,

manifestando atitudes e hábitos de trabalho (fichas de trabalho, fichas X X
formativas, trabalhos de casa, caderno diário, etc.).

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 Parte

1 Transversalidade das competências

Currículo e Projecto
Desenvolvimento curricular

Pode-se definir um currículo como um conjunto de aprendizagens consideradas necessárias num dado contexto
e tempo, e à organização e sequência adoptadas para o concretizar ou desenvolver.
De notar que esse conjunto de aprendizagens não resulta de uma soma de partes, mas o que transforma um
conjunto de aprendizagens num currículo é a sua finalização, intencionalidade, estruturação coerente e sequência
organizativa.
Surge, assim, o projecto curricular. Este é relativo à forma particular como em cada contexto, se reconstrói e se
apropria o currículo face a uma dada situação real, definindo opções e intencionalidades próprias, e construindo
modos específicos de organização e gestão curricular, adequados à consecução das aprendizagens que integram
o currículo para os alunos concretos daquele contexto.

Projecto Curricular de Escola (PCE) e Projecto Curricular de Turma (PCT)

O Projecto Educativo na Escola (PEE), surge quando se reconhece que a qualidade da formação escolar passa
pelo envolvimento das escolas e dos agentes educativos na configuração de acções adequadas às populações
que as vão viver. Este representa uma ruptura com a normalização e constituiu-se como uma referência para
a organização do presente e do futuro, proporcionando um enquadramento e um sentido para as acções
individuais. Por outro lado, ao definir as políticas educativas da instituição e ao apontar para perfis de mudança,
implica processos de negociação entre os diversos protagonistas, promovendo a participação na expressão dessas
opções.
Por outras palavras, o PEE é a filosofia subjacente a uma dinâmica de escola; define princípios e linhas orientadoras
gerais, assentes nas características da comunidade educativa, de acordo com as orientações nacionais; estabelece
metas, prevendo parcerias e tendo em conta os recursos disponíveis; define as políticas educativas para aquela
comunidade educativa.
A utilização destas duas expressões (PCE e PCT) está associada à ideia de que o currículo tem de ser percepcionado
numa concepção de projecto, portanto, enquanto algo que é aberto e dinâmico, por forma a permitir apropriações
e adequações às realidades para que é proposto e onde vai ser vivido.
A ideia de projecto curricular parte da crença de que uma escola de sucesso para todos e o desenvolvimento
de aprendizagens significativas passam pela reconstrução do currículo nacional, de modo a ter em conta
as situações e características dos contextos onde ele se vai realizar.
Deste modo se reconhece que o PCE e os PCT, enquanto instrumentos de gestão pedagógica da escola, fomentam
uma cultura de reflexão e de análise dos processos de ensinar e de fazer aprender, bem como o trabalho cooperativo
entre os professores (e mesmo entre outros actores educativos) gerador de intervenções de melhor qualidade.
Pretendendo tanto o PCE como o PCT adequar o currículo nacional à especificidade da escola e dos alunos,
o nível dessa adequação é, no entanto, distinto. Enquanto no PCE se define, em função do currículo nacional
e do PEE, o nível de prioridades da escola, as competências essenciais e transversais em torno das quais
se organizará o projecto e os conteúdos que serão trabalhados em cada área curricular (tendo por referência uma
análise vertical dos programas), no PCT essa definição (que tem por referência o PCE) é feita para corresponder
às especificidades da turma e deverá permitir um nível de articulação horizontal e vertical que só as situações
reais tornam possível concretizar.
É ao nível do PCT que é possível respeitar os alunos reais e articular a acção dos diversos professores dessa turma,
por forma a romper com a mera acumulação de conhecimentos e propiciar uma visão interdisciplinar e integrada
do saber.

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 Parte

A
PEE
PCE
B
1
PEE

Desenvolvimento curricular
PCT Opções organizacionais Opções pedagógicas

RI

PCE
PCT Opções curriculares

PCE
PCT PCT PCT PCT

PEE

Fig. 1  O PCE define um esquema organizativo de concretização do currículo que, depois, no PCT é adequado ao grupo
concreto dos alunos da turma, com a consubstanciação da diferenciação pedagógica, realizada pelo Conselho de Turma
que, para isso, fará a caracterização da turma e a avaliação das situações de aprendizagens adquiridas.

O Projecto Curricular de Turma assume a forma particular como, em cada turma, se reconstrói e se apropria
um currículo face a uma situação real, definindo opções e intencionalidade próprias, e construindo modos
específicos de organização e gestão curricular, adequados à consecução das aprendizagens que integram
o currículo para os alunos concretos daquele contexto.
Assim, compete aos professores titulares de turma e ao Conselho de Turma:
a) Analisar a situação da turma e identificar características específicas dos alunos a ter em conta no processo
de ensino e aprendizagem.
b) Planificar o desenvolvimento das actividades a realizar com os alunos em contexto de sala de aula.
c) Identificar diferentes ritmos de aprendizagem e necessidades educativas especiais dos alunos, promovendo
a articulação com os respectivos serviços especializados de apoio educativo, em ordem à sua superação.
d) Assegurar a adequação do currículo às características específicas dos alunos, estabelecendo prioridades, níveis
de aprofundamento e sequências adequadas.
e) Adoptar estratégias de diferenciação pedagógica que favoreçam as aprendizagens dos alunos.
f) Conceber e delinear actividades em complemento do currículo proposto.
g) Preparar informação adequada, a disponibilizar aos pais e encarregados de educação, relativa ao processo
de aprendizagem e avaliação dos alunos.
O Projecto Curricular de Turma pretende assegurar que o currículo nacional, centrado em competências essenciais
e em experiências de aprendizagem/actividades, contribua para que os alunos desenvolvam as competências
gerais que estão definidas para o Ensino Básico.
Os professores ao trabalharem em equipa deverão centrar-se no desenvolvimento das competências gerais do
Ensino Básico, privilegiando, em cada momento, as competências adequadas às situações reais do grupo - turma,
por forma a que todas as áreas curriculares disciplinares e/ou disciplinas e áreas curriculares não disciplinares
contribuam para uma eficaz construção de aprendizagens nos domínios implícitos no currículo nacional
(conhecimentos, capacidades e atitudes).

Áreas curriculares
Área de Projecto Fig. 2  Às áreas curriculares não disciplinares confere-se
disciplinares
PCT o espírito implícito na Reorganização Curricular,
Estudo de modo a que elas contribuam para o desenvolvimento
Formação Cívica
Acompanhado de competências, bem como para a mobilização
de saberes dos alunos.

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 Parte

1 Articulações interdisciplinares
Desenvolvimento curricular

conteúdos Articulações interdisciplinares

TEMA ORGANIZADOR: •• Saída de campo pluridisciplinar para a abordagem

sistémica dos problemas e recolha de dados com vista
TERRA — AMBIENTE DE VIDA
a actividades futuras.
•• O conhecimento da vida na diversidade de formas,
•• Área — Projecto/Estudo Acompanhado — como
e desenvolvendo-se nas mais variadas condições,
se trabalha em grupo?;
contribui para a compreensão da necessidade
Como se planifica uma visita de estudo e se organiza
de proteger a Natureza.
um relatório?
•• Na multiplicidade de formas e de comportamentos
•• TIC — como se faz uma pesquisa na Internet; como
de seres vivos há unidade de constituição e organização.
se guardam ficheiros/documentos?
•• A qualidade dos materiais terrestres, impondo
•• Webquest: Áreas protegidas em Portugal.
características próprias ao ambiente, condiciona
o fenómeno biológico, interferindo nas condições
de vida dos organismos.

introdução
Onde existe Vida?
Primeira abordagem ao conceito de Biosfera.
1. D
 IVERSIDADE DE SERES VIVOS E SUAS
INTERACÇÕES COM O MEIO
1.1 Diversidade nos animais •• Área-Projecto/Estudo Acompanhado — trabalho
de grupo sobre um animal observado durante a visita
1.1.1  Variedade de formas e revestimento
de estudo, referindo as suas principais características
do corpo.
(revestimento, modo de deslocação, alimentação,
1.1.2  Como se deslocam? reprodução, etc.).
1.1.3  De que se alimentam? •• TIC — pesquisas na Internet ou cd-rom sobre
a diversidade de animais.
1.1.4  Como se reproduzem?
1.1.5  Variação dos factores do meio — sua
influência no comportamento dos animais.

1.2 Diversidade nas plantas •• Área-Projecto/Estudo Acompanhado/Português/Ed.

1.2.1  Morfologia das plantas com flor.
1.2.2  Alguns aspectos da morfologia das plantas
sem flor.
2. UNIDADE NA DIVERSIDADE DOS SERES VIVOS
2.1 A célula — unidade na constituição dos seres
vivos.
2.2 Classificação dos seres vivos.
Visual — organização de um herbário. Com o mesmo
tipo de material, incentivar novas formas de o apresentar,
por exemplo, acompanhado de versos, frases, selos.
•• TIC — Webquest: Floresta Portuguesa, espécies vegetais
protegidas.
•• Área-Projecto/Estudo Acompanhado — trabalho
de grupo de pesquisa sobre a origem e evolução
do microscópio.
•• Ed. Visual — elaboração de desenhos relativos
à observação microscópica de células animais
e vegetais.

34 DESAFIOS  •  Ciências da Natureza  •  5.o ano  •  © Santillana-Constância

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Articulações interdisciplinares
conteúdos
3. A
 ÁGUA, O AR, AS ROCHAS E O SOLO — •• Português, História e/ou Área-Projecto — investigar
MATERIAIS TERRESTRES
3.1 Importância da água para os seres vivos
3.1.1  A água, importante componente dos seres
vivos.
3.1.2  A água como solvente.
3.1.3  A qualidade da água.
3.1.4  Distribuição da água na Natureza.
3.1.5  A água e as actividades humanas.
3.2 Importância do ar para os seres vivos
3.2.1  Constituintes do ar — suas propriedades.
3.2.2  Importância dos gases atmosféricos.
3.2.3  Factores que alteram a qualidade do ar.
3.3 As rochas, o solo e os seres vivos
3.3.1  Rochas frequentes na região. Comparação
com outras rochas relativamente a algumas
propriedades.
3.3.2  Rochas, minerais e actividades humanas.
3.3.3  Alteração das rochas pelos agentes
atmosféricos e biológicos. Génese dos solos.
3.3.4  Alguns tipos de solos e suas propriedades.
3.3.5  Conservação dos solos — a tecnologia
e suas consequências.
139277 017-042_parte1.indd 35
Parte
1
Desenvolvimento curricular
Articulações interdisciplinares
a interferência de nomes de materiais terrestres
na toponímia local (por exemplo: Travessa das Águas
Férreas, Ponte da Pedra, Lugar do Xisto, etc.).
•• Português — ler extractos de revistas e jornais relativos
à influência da poluição da água na vida
dos seres vivos.
•• TIC — pesquisar na Internet notícias relativas
a casos de poluição.
•• Webquest: como estão os nossos rios?
•• Matemática/TIC — elaborar gráficos sobre
a distribuição da água na Natureza e principais
actividades humanas que utilizam água.
•• Área-Projecto/Estudo Acompanhado/Formação cívica
— investigar individualmente a quantidade de água
que cada pessoa gasta nas actividades domésticas
(por exemplo: tomar banho, lavar os dentes).
Debater os resultados encontrados por cada aluno
na sua casa.
•• Área-Projecto/História — salientar a intervenção
do Homem na gestão dos meios naturais, em especial
na sua protecção e exploração;
organizar, a nível de turma, um painel com
documentação diversa (fotografias, notícias, etc.)
sobre casos de poluição e posterior debate para
apresentação de soluções;
trabalho em grupo sobre causas e consequências
da poluição atmosférica e sua prevenção;
identificar as principais fontes poluentes da região
onde se encontram (por exemplo: contactar junta
de freguesia ou câmara municipal).
•• Ed. Visual — realizar uma banda desenhada que
ponha em evidência as alterações do meio que levam
à formação do solo.
•• Área-Projecto/História e Geografia — pesquisar as rochas
mais comuns em Portugal: sua distribuição e utilização
(ex: casas tradicionais).
•• Formação cívica/Área-Projecto — debater temas
relacionados com o impacto da intervenção do Homem
sobre o Ambiente.
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 Desenvolvimento curricular
Parte

36
1
Conteúdos N.º aulas Sugestões/Experiências educativas
Tema(s) Temas

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Temas previstas Competências específicas
organizador(es) transversais
específicos (x 45 min) Essenciais Enriquecimento

Introdução: 5 Terra no espaço. •• Compreensão global da •• Visita de estudo a um Construir de um mapa Educação para os
TERRA-AMBIENTE Terra em constituição da Terra, nos seus ambiente natural (ex: um com as áreas protegidas valores
DE VIDA transformação aspectos complementares de pinhal, uma praia, etc.). existentes no nosso país. Educação
biosfera, litosfera, hidrosfera e •• Observação de um Trabalhos sobre Áreas ambiental
Onde existe Vida?
atmosfera. vídeo didáctico sobre Protegidas em Portugal.
Primeira
•• Reconhecimento do papel os principais ambientes Pesquisar espécies
abordagem
Planificação anual

importante da atmosfera terrestre existentes na Terra. ameaçadas de extinção.

ao conceito
para a vida da Terra.
de Biosfera Montar um aquário de
•• Identificação de relações entre água doce.
a diversidade de seres vivos, seus
comportamentos e a diversidade

DESAFIOS  •  Ciências da Natureza  •  5.o ano  •  © Santillana-Constância

ambiental.
•• Explicação da dinâmica da Terra
com base em fenómenos e
transformações que ocorrem.

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