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CFoco_54
Alessandra Bonassoli Prado

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Elaboração de objet ivos comport ament ais e de int ervenção a part ir da análise funcional do c…
Alessandra Bonassoli Prado

Cmpt o em Foco
Rayane Campos

Um exame dos fundament os para diferent es denominações das int ervenções do analist a do compor…
Olga Kubo, Gabriel de Luca, Luciana Moskorz
Elaboração de objetivos comportamentais e de intervenção a partir da análise
funcional do comportamento do cliente 1

Alessandra Bonassoli Prado

sanaprado@hotmail.com
alebprado@usp.br
Universidade de São Paulo

Algumas pessoas, ao iniciarem a formação de terapeuta analítico-comportamental, imaginam que

a formação oferecerá técnicas rápidas, de alta eicácia, para diferentes problemas psicológicos. Ou
seja, estão preocupadas com uma “pequena parte” do processo psicoterápico – as técnicas que podem
ser utilizadas para intervenção. Contudo, a análise do comportamento é orientada por um sistema
amplo de interpretação do comportamento humano, o behaviorismo radical. É este que irá auxiliar
na compreensão e na intervenção de fenômenos complexos, como os que ocorrem em ambientes
clínicos (Tourinho, Neno & Cavalcante, 2001). Deste modo, a “técnica”, enquanto um procedimento
pontual para um determinado momento no processo de intervenção, é a que “menos” peso possui
ao longo de todo o andamento de uma psicoterapia, e pode ser, ou não, de base comportamental.
No início de um processo psicoterapêutico, embora seja possível prever, antes mesmo de conhecer
o cliente, alguns dos seus objetivos, como o “autoconhecimento”, para o cliente, e/ou intervir sob “os
subprodutos do controle que incapacitam o indivíduo ou que são perigosos para o indivíduo e para
os outros”, para o terapeuta (Skinner, 2003, p. 393). A psicoterapia comportamental busca, por meio
da análise do comportamento do cliente, realizar um planejamento único no sentido de especiicar
as necessidades daquele indivíduo que se baseiam no processo de aprendizagem.
Kerbauy (2001) argumenta, neste sentido, que a Psicologia Comportamental, como um modo de
trabalhar, fundamenta-se “prioritariamente na aprendizagem, na preocupação com a metodologia
e na especiicação de relações funcionais”, airmando ainda que “no modelo comportamental é
fundamental o papel de educar, de ensinar repertórios novos”; e “o terapeuta comportamental ensina,
Comportamento em Foco 2001 | 1

constrói programas para auxiliar a instalação ou a eliminação de comportamentos selecionados” (p.

1-2). Neste sentido, o psicoterapeuta assume o papel de “professor” que auxilia a aprendizagem de
novos comportamentos, e sua tarefa é a mudar comportamentos. E como professor ou psicoterapeuta
[e analista do comportamento]...

1 Este texto é parte de monograia apresentada ao Instituto de Psicologia e Hospital Universitário, Universidade de São Paulo, e um
dos requisitos para a obtenção do título de especialista em Terapia Comportamental e Cognitiva.

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 “O professor mais eiciente é aquele que, independentemente do fato de trabalhar com giz e lousa, ou
com as técnicas audiovisuais mais recentes, produz os alunos que mais aprenderam e que prosseguem o
estudo. À medida que bons materiais áudiovisuais ajudam a mudar o comportamento do aluno, eles são
valiosos, mas a avaliação deve focalizar a mudança em si, não os fatores a ela relacionados.
Para mudar efetivamente o comportamento, o professor deve concentrar-se mais no comportamento de
seus alunos do que no seu. (...)
Ao planejar um curso ou uma aula, um professor tem certos objetivos que deseja alcançar. (...) De
qualquer forma, os objetivos indicam o que se deseja que se tenha alcançado ao im do treinamento.
Diferem de “atividades”, que são os meios para atingir os objetivos.” (Vargas, 1974, pag. 3-4)

Como mencionado anteriormente, semelhante à escola, no contexto psicoterapêutico a técnica

e o recurso a serem utilizados podem variar, mas o principal foco deve ser os objetivos a serem
alcançados. A elaboração de objetivos para o comportamento do cliente, a partir da análise funcional
de seu comportamento, é um passo essencial do processo psicoterapêutico.
A proposta de elaborar objetivos comportamentais para o comportamento do cliente é análoga à
utilizada na educação, apresentada pelos behavioristas radicais, para a programação do ensino. Os seus
princípios básicos são: o ensino deve ser deinido pela atuação do aluno (no caso do contexto clínico,
o cliente); a aprendizagem deve ser feita em etapas pequenas, de acordo com as características do
aluno e de suas possibilidades de aprendizagem (demandas do cliente); o aluno pode prosseguir no
curso conforme ocorre sua aprendizagem (mais demoradamente ou tendo diferentes condições de
acordo com os eventos que estão ocorrendo em sua vida, ao longo do processo psicoterápico); a cada
aprendizado o aluno deve ter consequências informativas tanto técnicas quanto sociais, conforme
seu desempenho (quanto aos objetivos do processo psicoterapêutico, assim como descrições de
contingências apresentadas pelo psicoterapeuta quanto ao que ocorre com ele em seu ambiente);
e, inalmente, os processos de aprendizagem do aluno (cliente) e os procedimentos do professor
(psicoterapeuta) devem ser objeto de estudo constante para o aprimoramento do processo de
intervenção e, consequentemente, da formação de um psicoterapeuta. A análise do próprio processo
psicoterapêutico favorece o conhecimento para aperfeiçoamento, não apenas das técnicas, mas
também dos conceitos fundamentais envolvidos nos processos de “ensino” na escola e, por que não,
o clínico (Baseado em Botomé & Kubo, 2001).
O processo de programação de ensino consiste em “ensinar através de condições de ensino
programadas” e inclui um conjunto de classes de comportamentos como: construir, aplicar,
avaliar e modiicar programas a partir de dados de sua eicácia. Uma das principais subclasses de
comportamentos no processo de construir programas de ensino pode ser considerada a “especiicação
dos objetivos comportamentais a serem alcançados”. No contexto terapêutico o processo de especiicação
dos objetivos a serem alcançados é individualizado e elaborado segundo as necessidades do cliente.
Em sua tese de doutorado, Botomé (1980), “apoiado no esclarecimento da noção de
comportamento” (Kubo & Botomé, 2001, pag.), deine objetivos comportamentais como enunciados
que fazem referência às relações entre ação dos organismos e do ambiente, em termos de condições
antecedentes e subsequentes. Neste sentido, um objetivo é comportamental quando especiica: a) as
Comportamento em Foco 2001 | 1

características da resposta (ou classe de respostas) de um aprendiz, responsáveis pela obtenção de

um determinado efeito ou produto no ambiente em que o aprendiz vive ou vai viver (fora da situação
de aprendizagem); b) as características das classes de estímulos antecedentes existentes nas situações
onde esta classe de respostas deve ocorrer e que estejam relacionadas com esta classe de respostas e,
c) as características das classes de estímulos consequentes que especiicam os efeitos ou os produtos
(mudanças no ambiente) resultantes da classe de respostas emitidas (Botomé, 1980).
Tal proposta pode ser utilizada no processo de ensino-aprendizado, que ocorre no contexto clínico,
para a elaboração de objetivos comportamentais para o comportamento do cliente. Este possibilita
Prado

ao terapeuta, independentemente da técnica, “identiicar”, “avaliar” e “redeinir” objetivos para o

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comportamento do cliente, a partir das demandas do processo psicoterapêutico. Segundo Sossai
(1974) um objetivo é indicar qual o comportamento esperado numa dada situação, de maneira que
qualquer pessoa possa identiicar se o comportamento pretendido foi ou não adquirido. Em outras
palavras, um objetivo deve indicar um comportamento passível de avaliação.
Aprender a elaborar objetivos comportamentais para o comportamento do cliente é uma etapa
importante da formação de um terapeuta comportamental. Esta etapa faz parte de um processo
terapêutico que possibilita ao terapeuta avaliar o desenvolvimento do processo e do comportamento
do cliente.
Botomé (1980) destaca que a adoção de objetivos comportamentais pode levar à necessidade de
propor quais são os comportamentos (e não as respostas) signiicativos ou de valor em qualquer
assunto, atividade, situação e para as diferentes pessoas envolvidas. Os objetivos comportamentais,
no contexto clínico em que cliente e terapeuta interagem, são elaborados a partir da análise funcional
do comportamento do cliente, sendo a intervenção uma etapa em que os objetivos são elaborados
para o comportamento do terapeuta que contribuiriam para a mudança esperada.
Vargas (1974) contribui, neste sentido, ao levantar a diferença entre “objetivos de ensino” e
“atividades de ensino”. Segundo a autora, os objetivos especiicam o comportamento do aluno (ou
cliente), mas são diferentes das atividades. Os objetivos especiicam as habilidades que o professor
(o psicoterapeuta) quer que seus alunos (clientes) tenham, e as atividades são os meios pelos quais
são alcançados os objetivos (técnicas de/para intervenção). Esta última também pode ser elaborada
segundo o mesmo princípio de “especiicação dos objetivos comportamentais a serem alcançados” e está,
no processo de intervenção, estritamente relacionada aos objetivos para o cliente, mas especiicam os
comportamentos do terapeuta, e são especialmente importantes ao longo de sua formação.
Na interação cliente-terapeuta, de modo geral, o comportamento do cliente é o foco primário
da análise funcional. Ou seja, o terapeuta analista do comportamento irá identiicar a função do
comportamento “problema”, buscando analisar as variáveis e explicitar as contingências que controlam
o comportamento, levantando hipóteses sobre a aquisição e manutenção dos repertórios problemáticos
para, em seguida, realizar o planejamento de novos padrões comportamentais (Delitti, 2001).
Meyer (2001) destaca que a análise funcional é o instrumento básico de trabalho de qualquer
analista do comportamento, incluídos aí os que atuam na clínica. A análise funcional especiica as
variáveis externas das quais o comportamento “problema” é função, ou seja, é o estudo das diversas
relações contingenciais responsáveis pela manutenção de um determinado problema.
Uma psicoterapia de base analítico-comportamental envolve, neste sentido, pelo menos quatro
questões: 1) a análise do comportamento do cliente a ser modiicado, a chamada de análise funcional/
de contingências – do “comportamento problema”; 2) a elaboração dos objetivos de mudança ou dos
objetivos comportamentais para o comportamento do cliente (novos padrões comportamentais);
3) a deinição dos objetivos dos procedimentos/ comportamentos do terapeuta que possibilitem tal
mudança – intervenção; 4) a avaliação do processo de mudança e redeinição dos objetivos ou a alta.
Este capítulo tem como propósito descrever brevemente as três primeiras questões, e assim fazendo
explicitar os princípios e conceitos para a elaboração dos objetivos comportamentais necessários a
tal processo.
Comportamento em Foco 2001 | 1

Pré-requisitos para elaboração de objetivos comportamentais

O comportamento é a principal unidade de análise dentro da ilosoia behaviorista e para os

analistas do comportamento em sua prática de ensino, pesquisa e aplicação. Para o behaviorista, o
comportamento é determinado pelas relações que um sujeito estabelece com o ambiente – o ambiente
determina o comportamento. E a determinação ambientalista do comportamento caracteriza uma
visão monista de homem. A partir deste ponto, duas questões são essenciais para o analista do
Prado

comportamento: o que é comportamento? E o que é ambiente?

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 A noção de comportamento conjectura a determinação ambientalista de homem. É “a relação
entre a ação do organismo e o meio em que realiza esta ação” ou ainda, “a relação entre propriedades
de uma classe de respostas e propriedades de uma classe de eventos ambientais” (Botomé, 2001),
o que conigura uma concepção materialista e interacionista dos fenômenos psicológicos (Meyer,
Del Prette, Zamignani, Banaco, Neno, Tourinho, 2010). O que isto signiica de forma prática ou
“pragmática”? O que interessa para nós, behavioristas, é o comportamento, e os processos psicológicos,
interpretados em algumas abordagens como aquilo que determina o comportamento (percepção,
sentimento, pensamento), são compreendidos como comportamento. O perceber, o sentir, o pensar
são comportamentos que devem ser compreendidos pelo mesmo princípio de análise: o de variação
e seleção.

“O behaviorista radical rejeita o dualismo de mundos interno e externo, considerando-o inimigo de

uma ciência do comportamento e, no lugar, propõe uma ciência baseada em um mundo único. (...)
O behaviorista radical, em vez disso, busca termos descritivos que sejam úteis para a compreensão
do comportamento e econômicos para a sua discussão. Descrições pragmáticas do comportamento
incluem seus ins e o contexto no qual ocorre. Para o behaviorista radical, termos descritivos tanto
explicam quanto deinem o que é comportamento.” (Baum, 2006, pag. 46)
“No monismo analítico comportamental, entende-se todo indivíduo como indivisível: o organismo
como um todo opera [sobre] e interage com seu ambiente, mudando o contexto e sendo mudado em
sua totalidade pelas consequências produzidas.” (Meyer e cols., 2010, pag. 155)

O princípio de variação e seleção comportamental é “inspirado” na teoria de evolução das

espécies de Charles Darwin, o qual airma que caracteres genéticos de um organismo variam, e esta
variação será selecionada pelo ambiente. De acordo com analistas do comportamento, o ambiente
irá determinar as ações do organismo por meio do processo de seleção e variação que ocorrem ao
mesmo tempo e associados (Meyer e cols., 2010) em três níveis: a seleção ilogenética, a seleção do
comportamento individual (ao longo da ontogênese) e a seleção cultural (Skinner,1981).
A seleção natural/ilogenética, que é responsável pela evolução da espécie e, consequentemente,
pelo comportamento da espécie (Skinner, 1990), foi explicitada por Charles Darwin. Seu principio
é simples e airma que em uma população de organismos os indivíduos variam, em parte devido
a fatores ambientais como nutrição, em parte devido à herança genética. As variações genéticas
vantajosas para um determinado ambiente irão resultar em descendentes bem-sucedidos (seleção)
que irão sobreviver para produzir uma nova descendência (Baum, 2006).
No condicionamento operante, um segundo tipo de seleção ocorre na história de vida do indivíduo.
Este evoluiu em paralelo a dois outros produtos das mesmas contingências de seleção natural – a
suscetibilidade ao reforçamento por certos tipos de consequências, e um conjunto de comportamentos
menos especiicamente relacionados a estímulos eliciadores (como no comportamento relexo)
– comportamento operante. Segundo Skinner (2007), a maior parte dos operantes é selecionada
a partir de comportamentos que têm pouca ou nenhuma relação com estímulos incondicionados.
Quando as consequências selecionadoras são as mesmas, o condicionamento operante e a seleção
natural trabalham conjuntamente, de maneira redundante. Por exemplo, o comportamento de um
Comportamento em Foco 2001 | 1

pato recém- nascido ao seguir sua mãe é, aparentemente, não apenas o produto de seleção natural
(patos recém-nascidos tendem a se mover em direção a objetos grandes em movimento), mas
também de uma evoluída suscetibilidade ao reforçamento pela proximidade a esse objeto.
A seleção cultural se desenvolveu, em parte, a partir do controle ambiental sobre a musculatura
vocal, aumentando consideravelmente o auxílio que uma pessoa recebe de outra. Por meio do
comportamento verbal, as pessoas podem cooperar de maneira mais eiciente em atividades comuns.
Quando ouvem conselhos, atentam para avisos, seguem instruções e observam regras, as pessoas
Prado

podem se beneiciar do que outros já aprenderam (Skinner, 2007). E ainda:

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 “O comportamento verbal aumentou consideravelmente a importância de um terceiro tipo de seleção
por consequências: a evolução dos ambientes sociais ou culturais. O processo presumivelmente se inicia
no nível do indivíduo. Uma melhor maneira de fabricar uma ferramenta, de produzir alimentos ou de
ensinar a uma criança é reforçada por suas consequências – respectivamente, a ferramenta, os alimentos
ou um ajudante útil. A cultura evolui quando práticas que se originam dessa maneira contribuem
para o sucesso de um grupo praticante em solucionar os seus problemas. É o efeito sobre o grupo, e
não as consequências reforçadoras para seus membros, o responsável pela evolução da cultura. Em
suma, então, o comportamento humano é o produto conjunto de a) contingências de sobrevivência
responsáveis pela seleção natural das espécies, e b) contingências de reforçamento responsáveis pelos
repertórios adquiridos por seus membros, incluindo c) contingências especiais mantidas por um
ambiente cultural evoluído. (Em última análise, obviamente, tudo isso é uma questão de seleção natural,
uma vez que o condicionamento operante é um processo evoluído, do qual as práticas culturais são
aplicações especiais)” (Skinner, 1981/2007, pag. 131).

O ambiente, de acordo com o exposto anteriormente, não é algo ixo ou estático, mas também
um resultado “provisório” de uma interação, ou seja, é aquilo que existe, assim como aquilo que
passa a existir a partir da resposta/ação de um organismo sobre o meio (Skinner, 1972). Os eventos
ambientais incluem aqueles antecedentes à ação do organismo (situações compostas por classes de
estímulos antecedentes), quanto os que são decorrentes dessas ações (situações compostas por classes
de estímulos consequentes). Segundo Botomé (2001), a complexidade das relações que constituem e
deinem cada comportamento é ainda acrescida de um ambiente em constante modiicação.
O aspecto crítico para um analista do comportamento é procurar descrever/demonstrar a relação
existente entre eventos ambientais e respostas, mais especiicamente entre propriedades de uma classe
de respostas e propriedades de uma classe de eventos ambientais – descrever o comportamento.
Entendendo-se classe como todos os eventos ou todas as dimensões dos eventos que possam deinir
ou fazer existir uma relação (Botomé, 2001). Skinner (2003) destaca que para uma análise adequada
da interação entre um organismo e seu ambiente é preciso especiicar três coisas: a ocasião em
que a resposta ocorre, a própria resposta, e as consequências reforçadoras. Na igura 1 a seguir são
apresentados esquematicamente os três componentes envolvidos na relação entre o que o organismo
faz e o ambiente em que o faz.

Situação antecedente Classe de Respostas Situação consequente

O que acontece antes ou O que acontece depois da

Aquilo que um organismo faz
junto da ação do organismo ação de um organismo

Figura 1
Especificação dos três componentes da definição do comportamento como relação
entre o que um organismo faz e o ambiente (anterior e posterior à ação) em que faz, e
seus diferentes tipos de relação. (Botomé, 2001)
Comportamento em Foco 2001 | 1

Segundo Neno (2003), com a apresentação do modelo de seleção por consequências, a análise
funcional passa a estar associada à noção selecionista, e não mais à mecanicista de causalidade.
Ao invés de buscar um agente (interno ou externo) que origina o comportamento, a análise estará
voltada para o reconhecimento “da múltipla e complexa rede de determinações de instâncias de
comportamento, representada pela ação em diferentes níveis (ilogênese, ontogênese e cultura) das
consequências do comportamento sobre a probabilidade de respostas futuras da mesma classe” (Neno,
2003, pag. 153). Ainda segundo a autora, o princípio de variação e seleção é derivado dos estudos
sobre comportamento operante que demonstram a modelagem e a manutenção de comportamentos
Prado

complexos por contingências complexas.

607
 Tourinho (2001) argumenta em favor da importância da deinição de comportamento como
relação, indicando que referências a eventos isolados como uma resposta ou descrições de condições
ambientais não são identiicadas como descrições comportamentais plenas (a resposta ou as
condições ambientais são consideradas numa análise de um comportamento, mas não representam
ou indicam o comportamento). Para o autor, o estudo do comportamento deve considerar as relações
do organismo com ambiente, enfatizando a condição fundamental de examinar o ambiente em que o
organismo está inserido. Se não for incluído o exame e a identiicação dos eventos aos quais a resposta
está relacionada e que a mantêm, não é possível airmar que um comportamento foi explicado.
Segundo Botomé (2001) é importante distinguir os critérios que são utilizados para deinir uma
relação comportamental, sendo possível referir-se nesta deinição ao que um organismo faz de
uma maneira descritiva ou topográica (características da ação do organismo), ou de uma maneira
funcional (características da relação entre aquilo que o organismo faz e o ambiente). Segundo o autor,
no cotidiano é comum o uso de verbos que enfatizam ora a ação do organismo, ora a relação entre
a situação (antecedente à ação), ora a relação entre a ação e a consequência (p/ex.: dizer, concluir,
fechar, respectivamente). Deste modo, explicitar os prováveis antecedentes de uma classe de resposta,
as características da classe de respostas e os seus consequentes é o primeiro passo para identiicar
qual é o comportamento. Embora, o comportamento “seja uma relação não diretamente observável,
é composto por elementos observáveis, e a relação que eles constituem pode ser demonstrada (e
veriicáveis por vários meios)” (Botomé, 2001, pag. 705, grifo da autora).
Um comportamento é passível de percepção e deinição cientíica a partir da identiicação dos
seus componentes e das interações que estabelecem entre si (Kubo & Botomé, 2001). Na análise
do comportamento é possível especiicar os três componentes dessa relação: situação (classes de
estímulos antecedentes), ação (classes de respostas) e resultados (classes de estímulos consequentes).
Descrever as classes de estímulos antecedentes relacionadas à classe de respostas em foco é a primeira
tarefa. Pois, quando um organismo faz (verbo) alguma coisa, não o faz em um vácuo, mas entra
em contato (por meio dos sentidos) com determinados aspectos do ambiente que tem relação com
suas ações. A questão é como e com que aspectos ou propriedades do ambiente ele toma contato
(com qualquer dos órgãos dos sentidos) ao realizar a classe de respostas (Botomé, 1980; Kubo &
Botomé, 2001). A relação do organismo com essa mesma classe de estímulos (aspectos do ambiente)
é que deine a classe de comportamento e a sua possibilidade. É por isso que se pode considerá-las
“condições necessárias” para a ocorrência de uma classe de respostas deinida. Por mais que alguém
“ensine” as características de uma classe de respostas, se não ensinar ao aprendiz a lidar com essas
“condições necessárias”, não estará ensinando o comportamento (ele é uma relação) (Botomé, 1980).
Após ter sido concluída a tarefa de descrever as classes de estímulos antecedentes relacionadas
à classe de respostas em foco, há uma segunda tarefa a ser realizada que é descrever as classes de
estímulos consequentes relacionadas à classe de respostas em foco, e aos estímulos antecedentes
descritos. Quando um organismo age em relação a determinados aspectos do ambiente, ele muda,
altera ou transforma esses aspectos. O que o indivíduo altera no ambiente é um aspecto importante,
porque deine a relação do organismo com o segundo conjunto de aspectos do ambiente: as classes
Comportamento em Foco 2001 | 1

de estímulos consequentes a sua ação. Em relação à descrição deste componente (classe de estímulos
consequentes) é importante descrever os detalhes suicientes e relevantes para caracterizar a alteração
no ambiente que deve resultar da apresentação de cada classe de respostas do aprendiz. E qual o
produto (ou efeito) que deve ser obtido (ou produzido) por cada classe de repostas descrita, o que
pode ser chamado de “produtos ou efeitos da classe de respostas”. Seja o que for que um organismo
faça, ele deverá deixar o “ambiente” com as características descritas como efeito (consequência)
(Botomé, 1980).
O que fazer, é o terceiro componente de um comportamento a ser examinado e descrito. Quais
Prado

são as características da classe de respostas capazes de (ou responsáveis por) produzir mudança nas

608
classes de estímulos antecedentes para produzir as classes de estímulos consequentes. Nesta etapa é
importante descrever aquilo que é mais adequado para obter o produto sem esforço inútil ou algum
tipo de prejuízo para o organismo ou para os demais. As características das classes de respostas
podem variar em muitos aspectos. Para alguns casos é relevante descrever: a quantidade de uma
determinada unidade de resposta (o quanto deve ser feito); o prazo ou a latência; a topograia ou a
forma do movimento; se há um instrumento/ação deinido para realizar a resposta. Descobrir quais
as classes de respostas, as características e as dimensões relevantes é uma tarefa de pesquisa que
caracteriza o próprio trabalho de descrever objetivos de ensino sob forma comportamental.
Em resumo, pode-se apresentar o esquema a seguir para facilitar tal descrição:

Comportamento
Características especíicas Características especíicas da ação que Efeito especíico que deve
da situação que exige a o indivíduo deve apresentar perante a ser obtido pela ação do
ação do indivíduo situação que deve resolver indivíduo

Situação ou condições Produto, resultado ou

Ação ou padrão de desempenho
necessárias efeito da ação

...o indivíduo age...

Diante de... ...obtendo o seguinte...
... de tal maneira...

Figura 2
Ilustração para orientar a redação e especificação dos componentes de um
comportamento-objetivo (baseado em Botomé, 1979)

Botomé apresenta o comportamento de limpar o telefone para explicitar as características dos

três componentes de um comportamento-objetivo de interesse. Este será apresentado a seguir para
melhor visualização do exposto anteriormente.

Comportamento: limpar o telefone

Características especíicas
Características especíicas da
da ação que o indivíduo deve Efeito especíico que deve ser
situação que exige a ação o
apresentar perante a situação obtido pela ação do indivíduo
indivíduo
que deve resolver

Situação ou condições Ação ou padrão de Produto, resultado ou efeito

necessárias desempenho da ação

Álcool
Telefone limpo, sem pó,
Pano de lanela
Passar o pano apenas manchas ou sinais de gordura
Telefone umedecido com álcool, sem em toda a superfície à vista
Sinais de sujeira comuns comprimi-lo, por toda a e seco; o móvel onde estiver
em telefones: manchas de superfície do telefone à vista, o telefone não deve icar
gordura, cheiro de nicotina, mantendo-o distante pelo com nenhum sinal de álcool,
poeira etc. menos 30 cm do móvel onde mancha por atrito do material
se localiza, sem deixar escorrer de limpeza e cheiro de nicotina;
Móvel
álcool, em no máximo 2 os mecanismos internos do
Orifícios de acesso aos minutos telefone deverão ser mantidos
mecanismos internos do secos.
telefone
Comportamento em Foco 2001 | 1

Figura 3
Ilustração de uma caracterização dos três componentes de um comportamento-objetivo
(limpar o telefone) para explicitar uma unidade de aprendizagem a ser desenvolvida em
um programa de condições de ensino (capacitação de uma pessoa para cuidar da limpeza
de uma residência) (adaptado de Botomé, 1979)

Na descrição e operacionalização do comportamento de limpar o telefone como objetivos de

ensino, tomando como base a caracterização de seus componentes, para uma criança de mais ou
menos 9 a 10 anos (hábil o suiciente para manusear estes produtos) apresentar-se-ia da seguinte
Prado

forma:

609
 Objetivo: A criança limpa o telefone.
1. A criança veriica no telefone se há manchas de gordura e pó sobre a superfície (relação
antecedente – resposta);
2. A criança identiica na dispensa (mercado) os produtos de limpeza que devem ser utilizados para
limpar o telefone (relação antecedente – resposta);
3. A criança seleciona os produtos de limpeza que serão utilizados para limpar o telefone (lanela,
álcool) (relação resposta – consequente);
4. A criança dirige-se ao móvel onde se localiza o telefone levando consigo os produtos de limpeza
que serão utilizados (resposta – consequente);
5. A criança embebe a lanela com álcool suiciente para deixá-la levemente umedecida (relação
resposta - consequente);
6. A criança segura o telefone a uma distância de cinco centímetros do móvel onde se localiza o
telefone (resposta);
7. A criança passa a lanela embebida com álcool sobre toda a superfície visível do telefone,
retirando sinais e manchas de gordura, pó e cheiro de nicotina (relação resposta –consequente);
8. A criança toma cuidado para que não respingue álcool sobre o móvel em que se localiza o telefone
(relação resposta – consequente);
9. A criança veriica se o telefone está limpo, sem sinais de gordura ou pó sobre sua superfície
(relação antecedente – resposta).

A identiicação das relações entre antecedente, resposta e consequente é fundamental para entender
e nomear qual é a relação que o organismo está estabelecendo como o meio – que comportamento
é esse! A pesquisa e o desenvolvimento do conhecimento/cientíico permitirão especiicar cada vez
mais e melhor as variáveis envolvidas nos componentes de uma relação com o ambiente (Botomé,
1980, 2001). O estudo de um comportamento, sua deinição e descrição são essenciais para a
elaboração dos objetivos de comportamentais.
A análise do comportamento aplicada tem contribuído para a descrição e deinição de alguns
possíveis comportamentos objetivo/inais no contexto clínico que podem promover melhora no
estado geral, bem-estar do indivíduo e sua “adaptação” meio, como: habilidades sociais, assertividade,
intimidade, empatia, autocontrole, autoconhecimento etc. O conhecimento e a descrição desses
“comportamentos”, por meio da análise de seus componentes, pode auxiliar o terapeuta a avaliar o
repertório inicial do cliente e planejar o processo de intervenção.

A compreensão da noção de comportamento no contexto clínico

A primeira tarefa de um terapeuta comportamental é a chamada análise funcional, análise

comportamental ou análise de contingências. Essa análise ocorre paralelamente ao estabelecimento
da aliança terapêutica (Meyer & cols., 2010). A tarefa de análise funcional busca especiicar as
variáveis externas das quais o comportamento “problema” é função, ou seja, é o estudo das diversas
Comportamento em Foco 2001 | 1

relações contingenciais responsáveis pela manutenção de um determinado problema (Meyer,

2001). A autora destaca que a análise funcional é o instrumento básico de trabalho de qualquer
analista de comportamento, inclusive o que atua na clínica. Neno (2003) acrescenta que na terapia
comportamental a análise funcional tem sido apontada como um fundamento para a avaliação
clínica e é identiicada como um caminho para a intervenção.
Meyer e colaboradores usam e destacam, em outro momento (2010), o termo “análise de
contingências” no lugar de análise funcional. Os autores argumentam que este último se aplica à
análise que segue um rigor experimental, com manipulação e controle de variáveis. Contudo, como no
Prado

contexto clínico há pouco controle e atuam múltiplas variáveis, é mais apropriado o termo análise de

610
contingências devido ao fato de não ser possível uma análise experimental (Meyer e cols., 2010). Neste
contexto, os autores descrevem quatro elementos básicos para a compreensão de um determinado
problema: as operações estabelecedoras (OE), que estabelecem estímulos como momentaneamente
reforçadores; os estímulos discriminativos (SD), que estabelecem a ocasião na qual, caso a resposta
venha a ser emitida, o estímulo reforçador será produzido; a emissão da resposta (R) pelo indivíduo;
e a apresentação de estímulos como efeito da (contingentes à) resposta emitida (SR).
As análises funcionais podem ser realizadas não somente de forma restrita a comportamentos de
indivíduos, como uma análise funcional idiográica (a análise de casos individuais) ou nomotética
(análise funcional de uma categoria diagnóstica, como o exemplo clássico de análise funcional
da depressão, publicada por Ferster em 1973) (Gresswell & Hollin, 1992 apud Costa e Marinho,
2002). Podem ser pensadas segundo outras duas: análise funcional de processos psicológicos
(como imitação, desenvolvimento infantil, entre outros) e análise funcional de sistemas complexos
(como organizações, ambiente terapêutico, prisões) (Sturmey 1996 apud Costa e Marinho, 2002).
Isto signiica que o mesmo processo de análise funcional pode e é utilizado em diferentes contextos
de intervenção do psicólogo, como o de organizações, escolas, instituições de esporte etc. E ainda,
que a análise funcional é recurso do analista do comportamento em todos os campos de trabalho
do psicólogo.
O principal instrumento conceitual adotado para a realização de análises funcionais é o conceito de
contingência (Costa e Marinho, 2002). Para realizar a análise funcional do comportamento do cliente
devemos identiicar os mesmos três itens (situação antecedente, respostas e situação consequente),
procurando compreender a relação que o indivíduo estabelece com o ambiente e o que a mantém.
Para isto, é importante levar em consideração aspectos já mencionados para a compreensão de um
comportamento (Figura 1 - Botomé, 2001) e os princípios de aprendizagem estudados ao longo
do desenvolvimento da análise do comportamento. Ou seja, identiicar os componentes de um
comportamento problema e avaliar esta relação enquanto um comportamento que foi modelado
e está sendo mantido por contingências de reforçamento. Delitti (2001) contribui neste sentido ao
airmar que:

“A primeira consideração a ser feita é que o comportamento do cliente tem uma função. Cabe ao terapeuta
descobrir por que (em que contingências) este comportamento se instalou e como ele se mantém. Esta
descoberta se faz pela análise funcional que, em clínica, envolve pelo menos três momentos da vida do
cliente: sua história passada, seu comportamento atual e sua relação com o terapeuta.” (Delitti, 2001,
pag. 36-37)

Um comportamento pode ser deinido, também no contexto clínico, por sua topograia ou por sua
relação com os estímulos antecedentes ou consequentes à ação do organismo:– sua função. Como
função, mudará o ambiente no sentido de produzir ou eliminar algo. Quando produz, estará sobre
contingências de reforçamento positivo (apresentação de um estímulo apetitivo) quando elimina,
estará sobre contingências de reforçamento negativo (que pode ser fuga de um estímulo aversivo
Comportamento em Foco 2001 | 1

presente ou esquiva de um possível estímulo aversivo a ser apresentado). Costa e Marinho (2002), ao
discutirem sobre análise funcional, argumentam que

“Interpretar um comportamento signiica compreender sua função, que pode variar de um indivíduo
a outro, entre situações e no tempo. De forma geral, as funções dizem respeito à obtenção de estímulos
apetitivos (ou prazerosos) ou à evitação de estímulos aversivos. O papel do analista do comportamento
é, justamente, indicar as relações existentes entre tais variáveis e o comportamento em questão. (...) o
método para se buscar compreender um comportamento (a chamada análise funcional), passa pelo
Prado

estabelecimento de relações entre variáveis funcionais.” (Costa & Marinho, 2002, pag. 45).

611
 O terapeuta, por meio da escuta atenta ao relato verbal, procura conhecer a história de vida do
cliente relacionada ao comportamento problema, desde os processos de modelação, instrução,
reforçamento diferencial, esquemas de reforço, contingências aversivas etc. Ele procura avaliar
o repertório existente no passado e atual, como a capacidade de discriminação do cliente e as
contingências que atuaram na instalação ou não daquele conjunto de padrões comportamentais
(Delitti, 2001).
Meyer e colaboradores (2010) destacam que o processo de avaliação e análise de contingências,
relacionado à instalação e à manutenção dos problemas trazidos pelo cliente como queixa, ocorre
paralelamente ao estabelecimento da aliança terapêutica deste às primeiras sessões. Neste, o terapeuta
colhe informações sobre o cliente de modo a construir um panorama geral sobre a queixa e seu
repertório comportamental. Os autores acrescentam:

“o modelo da análise de contingências é à base das intervenções do terapeuta. A partir dessa organização,
o terapeuta pode ter um panorama geral do caso clínico, envolvendo a análise tanto da função exercida
pelas respostas-problema quanto de respostas do cliente que sejam desejáveis (pois produziriam
reforçadores se emitidas em um contexto apropriado) e que precisariam ser fortalecidas. (2010, pag. 161)
O primeiro passo para realizar uma análise de contingências do caso clínico é a identiicação dos
comportamentos de interesse, o que deve ser enunciado tanto em termos de comportamentos ou
omissão de comportamento, como em termos de classes funcionais mais amplas. ( 2010, pag.165)

Destaca-se que a análise de contingências diz respeito às respostasproblema do cliente, e a avaliação

comportamental utiliza-se desta análise para avaliar o repertório comportamental do cliente e a
elaboração do diagnóstico funcional.
O diagnóstico funcional pode ser descrito em termos de respostas do indivíduo como: déicits
comportamentais (falta de repertórios importantes tais como habilidades sociais, expressão de
intimidade etc.), excessos comportamentais (comportamentos que ocorrem com frequência ou
intensidade excessivas, p/ ex.: alcoolismo, bulimia, abulia, compulsões etc.) ou comportamentos
intervenientes (comportamentos que impedem a emissão de outras respostas mais efetivas para a
produção de reforçadores) (Meyer & cols., 2010). Há, ainda, inadequações comportamentais que são
respostas que, embora existam no repertório do indivíduo, ocorrem em baixa ou nenhuma frequência
em um determinado contexto que se mostra necessário (p/ex.: negociar ou de assertividade, que
podem ocorrer no contexto proissional, mas estar ausente ou ocorrer em baixa frequência no
ambiente afetivo e familiar).
Ainda, o diagnóstico funcional pode ser descrito, com relação aos eventos antecedentes, como a falta
de antecedentes apropriados para a emissão de respostas que produziriam reforçadores (em razão da
falta de oportunidade para a emissão de comportamentos desejados ou a um ambiente restritivo); pode
não existir um controle discriminativo (o cliente não é capaz de identiicar as condições sob as quais
certas classes de comportamentos produziriam reforçadores e punição); ou pode haver um controle
discriminativo inapropriado (é o caso de comportamentos que produzem consequências desejáveis
para o cliente, mas que não são apropriados no contexto em que ocorrem) (Meyer & cols., 2010).
Comportamento em Foco 2001 | 1

Por último, com relação às consequências, podem inexistir consequências que seriam apropriadas
para a manutenção do comportamento- alvo; podem ocorrer consequências concorrentes (a mesma
ação pode produzir diferentes consequências – apetitiva e aversiva -- gerando situações de conlito)
ou pode ocorrer um controle inapropriado pelas consequências (é o caso de comportamentos que
produzem consequências reforçadoras para o indivíduo, mas que podem ser inapropriadas para o
grupo, tais como situações de abuso, violência etc.) (Meyer & cols., 2010).
Destaca-se que a análise de contingências – do comportamento problema – possibilita descrever
este comportamento em termos de um paradigma comportamental, ou seja, descrevê-lo como um
Prado

operante [ou respondente] que é mantido por contingências de reforçamento (positivo ou negativo).

612
A partir dela é realizado um diagnóstico funcional procurando destacar as possíveis “diiculdades”
relacionadas a um determinado modo de interagir com o ambiente. Isto é feito descrevendo os
operantes e os respondentes do cliente que condizem com as suas diiculdades pessoais em um
diagnóstico funcional. Segundo Meyer e cols. (2010) em “um diagnóstico funcional, característico
da terapia analítico-comportamental, cabe ao terapeuta ampliar o alcance da investigação,
abrangendo esse repertório e as relações entre ele e os eventos reforçadores e punitivos disponíveis
no ambiente” (pag. 165). A igura 4 a seguir procura resumir as possíveis “diiculdades” relacionadas
ao comportamento “problema” do cliente.

Situação antecedente Classe de Respostas Situação consequente

O que acontece antes ou junto O que acontece depois da ação

Aquilo que um organismo faz
da ação do organismo de um organismo

Possíveis “dificuldades” foco de análise

Falta de ambiente adequado
(ambiente restritivo);
Ausência de controle
discriminativo (SDs adequados
que sinalizem consequências
reforçadoras);
Controle discriminativo
inapropriado (sinalizam
reforçador, mas estão em
desacordo com o contexto);
Controle inapropriado por
estímulos autogeradores
(nomeia e responde
incorretamente estados
internos).
Déicits (não há resposta);
Excesso comportamental
(resposta inadequada por ocorrer
em alta frequência);
Respostas intervenientes
(resposta concorrente que
diiculta a apresentação resposta
adequada);
Resposta inadequada (resposta
existe no repertório e é
adequada, mas ocorre em baixa
frequência em um determinado
contexto).
Não há consequência
reforçadora para a resposta e/
ou para sua manutenção;
Consequências concorrentes
(apetitivas e aversivas ao
mesmo tempo – gerando
conlito);
Controle inapropriado (ocorre
o reforço, mas a resposta é
inapropriada para o indivíduo
ou grupo. P/ex.: drogadicção,
abuso sexual);

Figura 4
Ilustração dos três componentes de um comportamento de interesse para explicitar
elementos de investigação para elaboração de um diagnóstico funcional (baseado no
texto de Meyer & cols. 2010 e Botomé, 1980)

Um dos objetivos da análise de contingências é apresentar o comportamento problema no modelo

de tríplice contingência, levantando aspectos da situação antecedente, as respostas e a situação
consequente (imediata ou tardia quando necessário) que mantêm este comportamento.
A seleção de um comportamento para análise pode ser molecular, ou seja, focada sobre uma
única situação trazida pelo cliente (em geral, de uma sessão terapêutica – situação relatada em uma
sessão), ou molar, ou seja, considera a queixa com relação a outros aspectos da vida do cliente (um
comportamento “problema” que afeta vários âmbitos de seu cotidiano) (Meyer e cols., 2010). Em
alguns momentos, o relato do cliente esclarece e facilita esta análise, contudo, nem sempre isto
ocorre, cabendo ao terapeuta analisar qual é a principal função do comportamento “problema”, e que
Comportamento em Foco 2001 | 1

diiculdades presentes no repertório comportamental deste indivíduo contribuem para tal.

O diagnóstico funcional apresenta o comportamento “problema” em termos de comportamentos
operantes e respondentes que descrevem as principais diiculdades do cliente. O comportamento
problema deve ser expresso objetivamente em termos de ações do cliente, o que inclui identiicar e
descrever a frequência, a duração ou intensidade e latência com que o comportamento ocorre. Em
seguida, veriicar as relações entre as variáveis ambientais, coletando informações sobre os eventos
antecedentes e consequentes para veriicar quais exercem controle de fato sobre as respostas (Meyer
e cols., 2010). Ou seja, veriicar a força desta resposta e o efeito da consequência sobre o sistema no
Prado

qual o indivíduo se comporta – análise de contingência.

613
 O estabelecimento dos objetivos para o cliente em uma psicoterapia envolve a consideração dos
elementos do diagnóstico funcional. Estes objetivos são deinidos pela escolha dos comportamentos
desejáveis que o cliente estará apto a apresentar ao inal do procedimento psicoterapêutico, em sua
alta (Crivelatti, 2005, comunicação pessoal). É muito importante para o psicoterapeuta conhecer os
aspectos/componentes relacionados ao comportamento(s) objetivo(s) para conseguir identiicar a
falta ou a emissão do mesmo pelo cliente.
Os objetivos para o comportamento do cliente são de certo modo o antônimo do diagnóstico
funcional e visam a “promoção de mudanças comportamentais que levem à diminuição do
sofrimento e ao aumento de contingências reforçadoras” (Meyer & Vermes, 2001, pag. 101), com
a melhora e adaptação deste ao seu ambiente. Estes devem ser coerentes ao tempo disponível, às
condições socioeconômicas do cliente, à dinâmica e ao contrato do atendimento etc.

Elaboração de objetivos para o comportamento do terapeuta e dos

procedimentos de intervenção

Botomé (1980) destaca que um dos aspectos mais importantes na deinição de ensinar é ser
deinido por um efeito sobre o comportamento de outro organismo (aprendiz). E só é possível dizer
que alguém ensinou se houver mudança de comportamento do aprendiz, e se demonstrarmos a
relação funcional entre o que o “professor” fez (suas classes de respostas) e a mudança observada no
desempenho do aluno (efeitos das classes de respostas do professor). Quando este mesmo processo
é pensado no contexto clínico, a mesma relação funcional deve ser descrita, sendo o desempenho do
cliente o foco de análise e avaliação do processo terapêutico e os procedimentos do psicoterapeuta
um meio para se atingir os objetivos.
Kubo e Botomé (2001) argumentam que:

É frequente o uso dos substantivos “ensino” e “aprendizagem” para fazer referência aos processos
“ensinar” e “aprender”. Raramente ica claro que as palavras referem-se a um “processo” e não a “coisas
estáticas” ou ixas. Nem sequer pode ser dito que correspondam a dois processos independentes ou
separados. (...) A Análise do Comportamento pode contribuir para auxiliar no esclarecimento do
que é o “processo ensinar-aprender”. O primeiro aspecto a considerar é que as expressões “ensinar” e
“aprender” são dois verbos que se referem, respectivamente, ao que faz um professor e ao que acontece
com o aluno como decorrência desse fazer do professor. A própria noção de comportamento (uma relação
entre aquilo que o organismo faz e o ambiente em que o faz) já auxilia a perceber um possível caminho
para examinar esse processo de interação). (Kubo & Botomé, 2001, pag.136-137, grifo dos autores)”

A mesma análise pode ser realizada no processo ensino-aprendizado do contexto clínico, e a

“melhora” do cliente deve ser decorrência da intervenção do terapeuta. Assim, o terapeuta deve estar
apto a descrever os objetivos e as ações (procedimentos) que realizou para produzir tal mudança no
comportamento do cliente.
Segundo Follette, Naugle e Callaghan (1996), a partir de uma etapa inicial de reforço, aparentemente
Comportamento em Foco 2001 | 1

não contingente a nenhuma classe de resposta, ocorre gradualmente um afunilamento do foco das
consequências providas pelo terapeuta durante a sessão. Deste modo, aos poucos o terapeuta passa
a dirigir sua intervenção a aspectos mais especíicos do responder do cliente, com o objetivo de
modelar e manter comportamentos, assim como construir condições [com o cliente] para a mudança.
O que coincide com a aplicação de procedimentos por parte do terapeuta a partir da análise de
contingências.
Quando está claro para o psicoterapeuta qual o desempenho que os clientes devem exibir, é mais fácil
identiicar experiências e vivências do cliente relacionadas ao seu comportamento problema, assim
Prado

como comportamentos apresentados no contexto terapêutico que podem ser foco de intervenção.

614
 O trabalho terapêutico tem como função principal a promoção de mudanças comportamentais que
ajudem a diminuir o sofrimento. Esse processo ocorre por meio de alguns procedimentos presentes
em uma relação interpessoal, como modelagem, modelação, descrição de variáveis controladoras e
consequências dos comportamentos, aplicação de técnicas especíicas, fornecimento de instruções
(Meyer & Vermes, 2001). Os objetivos comportamentais para o comportamento do cliente são
propostas relacionadas ao seu comportamento que podem promover uma melhor qualidade de vida
ou solucionar um determinado problema. Botomé (1980) desta que:

(...) os objetivos terminais comportamentais de um programa de ensino devem ser propostos pelo
programador para resolver um problema e a partir de uma descrição deste problema. A solução
do problema através da instalação dos objetivos comportamentais no repertório dos alunos é que
evidenciará a efetividade do programador e não apenas a emissão, ou mesmo a instalação das classes de
respostas especiicadas pelo programador.” (241 pag.)

A discussão com o cliente do que foi observado quanto a suas diiculdades (o diagnóstico funcional)
na sua relação com meio, e aos objetivos do processo psicoterapêutico, possibilitará ao cliente avaliar
o andamento do processo terapêutico e do seu próprio comportamento.
Martin e Pier (2009) destacam que o “modiicador de comportamento” deve avaliar se existem
contingências naturais capazes de manter o objetivo comportamental, depois de atingido. Se for
possível mudar os comportamentos das pessoas no ambiente natural de maneira que elas ajudem a
manter o comportamento desejado, ou se o cliente pode aprender um programa de autocontrole para
que a melhora persista. Segundo o autor, se houver indivíduos que podem atrapalhar o programa é
importante veriicar maneiras de minimizar a interferência destas pessoas.
Kerbauy (2001) contribui neste sentido ao airmar que a abordagem comportamental é, também,
facilmente ensinada ao paciente, pois emprega um modelo educacional de autocuidado, ensinando
aos pacientes a responsabilidade por executarem comportamentos de cuidado e as respectivas
habilidades necessárias.
Para os problemas identiicados em cada um dos elos da relação comportamental existem diferentes
estratégias de intervenção. Meyer e Cols. (2010) mencionam algumas estratégias para cada um dos
elos por ela apontados. O quadro a seguir permitirá a melhor visualização do conteúdo exposto pelos
autores:

Comportamento em Foco 2001 | 1

Prado

615
 Situação antecedente Classe de Respostas Situação consequente
O que acontece antes ou junto da Aquilo que um organismo faz O que acontece depois da ação de
ação do organismo um organismo

Falta de ambiente adequado: Déicits: oferecer informações Não há consequência

incentivo e busca de novos
ambientes com reforçadores;
intervenções extraconsultório,
dessensibilização;
Ausência de controle
discriminativo: treino
discriminativo para o
desenvolvimento de
repertórios comportamentais
funcionalmente apropriados.
Controle discriminativo
inapropriado: modelagem de
repertório discriminativo a
contextos adequados
Controle inapropriado por
estímulos autogeradores:
treino discriminativo
de estados internos;
apontamentos, feedbacks.
sobre o desempenho correto
ou sobre padrões sociais,
modelagem de aproximações
sucessivas, modelação;
Excesso comportamental:
desenvolvimento de respostas
incompatíveis, aumentar a
frequência de comportamentos
desejáveis;
Respostas intervenientes:
observação por meio de
exercícios de representação
ou in vivo com apontamentos
quanto a sua ocorrência,
substituição por
comportamentos mais úteis
com redução e instalação de
novas respostas;
Resposta inadequada:
sinalização quando ao
repertório compatível em outro
contexto, aprovação quando
da ocorrência em contexto
esperado, treino de papeis.
reforçadora: estabelecer
metas a curto, médio e longo
prazo com reforçadores
arbitrários intermediários,
até que as respostas de
autogerenciamento sejam
fortalecidas;
Consequências concorrentes:
identiicar as consequências
concorrentes, intervenções
no ambiente natural de
modo a restringir o acesso ou
aumentar o custo da resposta
que desenvolvam a emissão
da resposta inapropriada,
sinalização quanto à
consequência aversiva para que
esta assuma função punitiva;
Controle inapropriado – alterar
condições ambientais (as
alternativas acima podem ser
utilizadas);

Figura 5
Quadro ilustrativo resumindo as diferentes estratégias de intervenção do terapeuta
aos diferentes elos da relação comportamental (baseado no texto de Meyer e cols. 2010)

Há diferentes formas de intervenção ao longo do processo psicoterapêutico. Vermes e Meyer

(2001) destacam que há convergência entre as possíveis estratégias de intervenção e apresentam um
levantamento categorizado dos comportamentos do terapeuta em diferentes abordagens, como:
Solicitação de informação: solicitar descrições de comportamentos que visem à obtenção de
informações e/ou esclarecimento quando for comportamento do cliente, de terceiros, da
situação, de eventos encobertos e de sua história de vida;
Fornecimento de informações: a) sobre o funcionamento da terapia (deinição de papéis, contrato,
regras, estrutura do contexto e objetivos da terapia); b) sobre aspectos psicológicos, médicos e
gerais; c) sobre o funcionamento de uma técnica e os procedimentos terapêuticos;
Empatia, calor humano, compreensão, concordância: componentes verbais e não verbais (expressões
faciais, gestos, posturas) que tenham como objetivo a aproximação e a demonstração de
compreensão do que se passa com o cliente. Isso inclui o relato verbal dos sentimentos positivos
que o cliente desperta no terapeuta, paráfrases e resumos do que o cliente trouxe, humor
cuidadoso, conirmações, adoção de perspectiva, neutralidade e imparcialidade (ouvir sem
julgar), preocupação genuína;
Comportamento em Foco 2001 | 1

Sinalização: verbalizações em que o terapeuta sinaliza a existência de variáveis relevantes a partir

de falas do cliente, podendo reformular o relato deste para possibilitar maior destaque de algum
conteúdo ou aspecto da situação ou comportamento do cliente.
Aprovação: comportamentos do terapeuta que indiquem aprovação em relação a comportamentos
ou descrições do cliente;
Orientação: ordens, conselhos, avisos, orientações especíicas, orientações estratégicas, instruções
e fornecimento de modelos para: orientar uma ação, mudar aspectos do ambiente – mudar
Prado

contingências, reletir sobre um tema, executar uma tarefa terapêutica;

616
 Interpretação: inferências sobre padrões de comportamentos do cliente e de outras pessoas sobre
relações causais;
Confrontação: identiicação de contradição e discrepâncias no relato verbal, no comportamento do
cliente ou na sua interação. O que inclui a demonstração de desaprovação ao relato verbal e/ou
aos comportamentos emitidos pelo cliente;
Silêncio: não emissão de respostas verbais após o termino de um relato do cliente (Vermes &
Meyer, 2001).

Há diferentes propostas quanto à atuação do psicoterapeuta, contudo, no presente trabalho o

objetivo é relacioná-lo ao planejamento de objetivos comportamentais para o comportamento do
cliente.

Considerações finais

O principal objetivo deste capítulo foi apresentar como a noção de comportamento e de objetivo
comportamental auxiliam, no contexto clínico, a realização de um planejamento único e especíico
para as necessidades do indivíduo. Ainda que a intervenção clínica, assim como a análise do
comportamento, se baseie no processo de aprendizagem.
Como processo de aprendizagem,

Um aspecto importante a destacar é que as características das classes de respostas do professor não
deinem que ele ensinou. É claro que deve haver algumas classes de respostas que são melhores que
outras para obter com mais eicácia o desempenho inal do aprendiz sem, inclusive, lhe ser aversivo,
difícil ou desagradável. (...) O que demonstrará sua efetividade é a relação funcional entre propriedades
deinidas de classes de respostas do professor com aspectos, também deinidos, do que acontece com o
aprendiz. (Kubo & Botomé, 2001, 144)
O que o aluno necessita aprender para ser capaz de realizar as ações necessárias, de forma a lidar com
as situações que encontrará, e a produzir as transformações nessas situações que sejam signiicativas
para a vida dos que dependem ou se relacionam com sua atividade proissional ou pessoal (Idem, 148).

Neste sentido, a técnica é um recurso que deve ser utilizada de acordo com os objetivos que se quer
atingir, e a análise do comportamento, como um sistema amplo de interpretação do comportamento
humano, fundamentada na aprendizagem e na especiicação de relações funcionais. Sendo que:

A terapia comportamental promove a saúde no sentido que ajuda as pessoas a se comportarem bem,
não no sentido de ter boas maneiras, mas de ser bem sucedidas.(...) A terapia bem sucedida constrói
comportamentos fortes, removendo reforçadores desnecessariamente negativos e multiplicando os
positivos. Independentemente de as pessoas que tiveram seus comportamentos fortalecidos dessa
maneira viverem ou não mais do que os outros, ao menos pode-se dizer que vivem bem” (Skinner,
1991,114-115)
Comportamento em Foco 2001 | 1

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