Pró-Reitoria de Pós-Graduação em Pesquisa

Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Psicologia

BLOCO INICIAL DE ALFABETIZAÇÃO (BIA) E QUEIXA

ESCOLAR: ESTUDO DE CASO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO
DISTRITO FEDERAL

Autor: Maria Augusta Alves Pimenta

Orientador: Prof.ª Dra. Erenice Natália Soares de Carvalho
Coorientador: Prof.ª Dra. Sandra Francesca Conte de Almeida

BRASÍLIA
2012
 MARIA AUGUSTA ALVES PIMENTA

BLOCO INICIAL DE ALFABETIZAÇÃO (BIA) E QUEIXA ESCOLAR:

ESTUDO DE CASO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO DISTRITO
FEDERAL

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto

Sensu em Psicologia da Universidade Católica de Brasília,
como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em
Psicologia.

Orientador: Prof.ª Dra. Erenice Natália Soares de Carvalho

Coorientador: Prof.ª Dra. Sandra Francesca Conte de Almeida

Brasília - DF
2012
P644b Pimenta, Maria Augusta Alves.
Bloco inicial de alfabetização (BIA) e queixa escolar: estudo de caso de uma
escola pública do Distrito Federal. / Maria Augusta Alves Pimenta – 2012.
248f. ; il.: 30 cm

Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2012.

Orientação: Erenice Natália Soares de Carvalho
Coorientação: Sandra Francesca Conte de Almeida

1. Alfabetização. 2. Educação e Estado. 3. Prática de ensino. 4. Relações

humanas. I. Carvalho, Erenice Natália Soares de, oriente. II. Almeida, Sandra
Francesca Conte de, coorient. III. Título.

CDU 159.953:37.015.31

Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB

 Dissertação de Maria Augusta Alves Pimenta, intitulada Bloco Inicial de
Alfabetização (BIA) e queixa escolar: estudo de caso de uma escola pública do Distrito
Federal, apresentada como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Psicologia
da Universidade Católica de Brasília, em 7 de março de 2012, defendida e aprovada pela
Banca Examinadora abaixo assinada:

Prof.a Dra. Erenice Natália Soares de Carvalho

Orientadora
Universidade Católica de Brasília – UCB

Prof.a Dra. Sandra Francesca Comte de Almeida

Co-orientadora
Universidade Católica de Brasília – UCB

Prof.a Dra. Claisy Maria Marinho Araújo

Membro externo
Universidade de Brasília – UnB

Prof.a Dra. Leda Gonçalves de Freitas

Membro interno
Universidade Católica de Brasília – UCB

Prof.a Dra. Carmen Jansen de Cárdenas

Membro interno
Universidade Católica de Brasília – UCB

Brasília
2012
Aos alunos da escola pública que por 18 anos
compartilham de minha história profissional e
constituição pessoal, trazendo à minha rotina
de pedagoga e psicopedagoga novos desafios,
indagações e aprendizagens. Mas, acima de
tudo, fazendo-me acreditar que no processo de
produção da queixa escolar: as mesmas mãos
que fraturam podem ser as mesmas mãos que
modelam.
 AGRADECIMENTOS

Ao amor incondicional e pleno que a tudo abarca, emoldurado na poesia do ritmo, numa
infindável visibilidade e inviabilidade, harmonicamente sem tempo, como origem oculta de
todas as coisas.
Aos filhos, Willian, Renata e Heloisa, e às netas, Ana Luíza, Sophia e Giulia, que
muitas vezes se viram privados da mãe e da avó para deixar florescer a pesquisadora. À minha
mãe, Vitória, notável modelo em expressão de resoluta fé, incansável guerreira a lutar pela
vida dia a dia... fio a fio.
Ao sobrinho Rodrigo Sena pela preciosa paciência e atenção na formatação dos
organogramas.
À colega Márcia Cabral, incansável amiga e companheira na trajetória do mestrado.
À professora Erenice Natália Soares de Carvalho que, com carinho, partilhou tantas
dúvidas, anseios e descobertas, parceira na tessitura desse novo desafio vencido.
À professora Sandra Francesca Conte de Almeida, que, como sempre, com muita
sensibilidade e profissionalismo, mostrou-se parceira, educadora e pesquisadora, contribuindo
com a orientação das ideias e das perspectivas, ancorando e direcionando minhas dúvidas a
aportes teóricos-metodológicos, auxiliando-me a não perder de vista responsabilidades
pessoais e sonhos de uma educação pública de qualidade, solidária, justa e cidadã.
À professora Leda Gonçalves de Freitas, por sua acolhida pessoal e profissional e pela
primorosa ajuda na revisão do projeto de pesquisa.
À professora Claisy Maria Marinho Araújo, pela participação na banca examinadora e
pelas ricas e primorosas contribuições dadas à análise do projeto de qualificação.
À diretora da Escola Desafios do Aprender e sua equipe gestora, mas, principalmente, à
coordenadora e aos professores dos terceiros anos-BIA, pela disponibilidade de tempo e
atenção para as entrevistas e o preenchimento do questionário. Foram, estes profissionais,
especiais parceiros que muito contribuíram para o meu desenvolvimento pessoal, profissional
e, fundamentalmente, humano.
A todos, muito obrigada.
Há crianças que não aprendem!
Há crianças que não aprendem...
Há crianças que não aprendem?
(BISSOTO, 1999)
 RESUMO

Esta pesquisa tem por objetivo analisar as concepções e as práticas pedagógicas de

professores do Bloco Inicial de Alfabetização (BIA) em relação à queixa escolar em uma
escola pública do Distrito Federal. Partiu-se do pressuposto de que a experiência do BIA, ao
romper com a seriação nos três anos iniciais da alfabetização, trouxe novas formas de avaliar,
planejar e executar estratégias pedagógicas aplicadas pelos professores aos estudantes mais
susceptíveis de serem colocados em situação de queixa e de retenção escolar. Esse contexto
conduziu à questão principal que orientou a pesquisa: o Bloco Inicial de Alfabetização (BIA),
como proposta de escolaridade em ciclos, interfere nas concepções e nas práticas pedagógicas
de professores acerca da queixa escolar? A pesquisa é de natureza qualitativa e apresenta
estudo de caso de uma escola pública do Distrito Federal. As informações foram coletadas por
meio de documentos oficiais, observação participante e entrevistas semiestruturadas. A
investigação explicitou que, na escola investigada, os princípios metodológicos do BIA
modificaram sua estrutura e organização pedagógica, determinando também alterações em
suas práticas, estratégias e funcionamento pedagógico. Nessas alterações, sobressaem-se
estratégias pedagógicas avaliativas e interventivas aplicadas pelos professores aos estudantes
dos terceiros anos-BIA (com maiores incidências de defasagem de conteúdos, habilidades e
competências exigidas para a alfabetização, reunindo características susceptíveis à condição
de estudantes de queixa escolar). As práticas pedagógicas desenvolvidas pela escola
apresentaram-se marcadas pelo Princípio da Avaliação Formativa, de caráter investigativo-
reflexivo, que instaura e subsidia estruturações significativas na efetivação de estratégias
pedagógicas dos princípios metodológicos orientadores do BIA e de todo o trabalho
pedagógico desenvolvido. Essas mudanças implicaram modificações nas concepções de
professores alfabetizadores quanto aos critérios de identificação, intervenção e
encaminhamento das queixas escolares. Implicaram ainda, a redução do número de estudantes
encaminhados às Equipes Especializadas de Apoio à Aprendizagem (EEAA), responsáveis
pelo diagnóstico de estudantes da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal.

PALAVRAS-CHAVE: Escolaridade em ciclos. Bloco Inicial de Alfabetização (BIA). Queixa

escolar. Alfabetização. Estrutura e organização pedagógica escolar.
 ABSTRACT

This research aims at analyzing conceptions and pedagogical practices used by teachers of the
BIA (Bloco Inicial de Alfabetização, i.e., Initial Block of Literacy) regarding school problems
(queixa escolar) and learning difficulties in a public school in Distrito Federal (Federal
District).One starts from the assumption that the BIA brought new ways to assess, plan and
implement pedagogical strategies used by teachers in relation to students who were most
likely to be placed in a situation of abuse and school retention. This was only possible
because BIA broke with the structure of grades being applied to the first three years of
literacy.This context led to the main question that guided this research: Does the BIA –
proposed as a cyclic model for schooling – interfere in the conceptions and pedagogical
practices of teachers in matters related to school problems? The research is qualitative in
nature and presents a case study of a public school in the Federal District. Information was
collected through official documents, participant observation and semi-structured interviews.
Research showed that at the investigated school the methodological principles of the BIA
changed the school’s structure and pedagogical organization, also determining changes in
their practices, strategies and educational functioning. Amongst these changes, one can
highlight the evaluative and interventional teaching strategies applied by teachers to third-year
BIA students (with higher incidences of content gap, besides lack of skills and competencies
which are required to literacy, bringing together susceptible features to the condition of
students with school problems). The pedagogical practices developed by the school are
marked up by the Principle of Formative Evaluation, which is of investigative-reflective
character, and also introduces and subsidizes significant structuring in the effective
application of teaching strategies of the methodological principles which guide the BIA and
all pedagogical work developed.These changes led to changes in conceptions of literacy
teachers about the criteria for identification, intervention and referral of school problems.
Another implication was the reduction of the number of students sent to the EEAA (Equipes
Especializadas de Apoio à Aprendizagem, i.e., Specialized Teams for Support to Learning),
responsible for the diagnosis of students in the State Education Department of Federal District
(Secretaria do Estado Educação do Distrito Federal).

KEYWORDS: Schooling in cycles. Initial Stages of Literacy (BIA). School problems.

Literacy. Structure and pedagogical organization of schools
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1:Ciclos, seriação e avaliação: confronto de lógicas.................................................... 45

Quadro 2: Implementação do BIA no Ensino Fundamental no Distrito Federal ..................... 49
Quadro 3 :Critérios do Bloco Inicial de Alfabetização versão IV-2006 .................................. 59
Quadro 4: Ensino Fundamental, anos iniciais e enturmação no BIA........................................ 61
Quadro 5: Princípios do BIA, versão V- 2010 ......................................................................... 63
Quadro 6: Modalidades do Princípio do Reagrupamento do BIA ........................................... 69
Quadro 7: Objetivos do Projeto Político-Pedagógico da escola .............................................. 107
Quadro 8: Organização curricular da escola ............................................................................ 109
Quadro 9: Cronograma de avaliações pedagógicas da escola .................................................. 113
Quadro 10: Planejamento: reagrupamentos, plano de ensino e estratégias pedagógicas ........ 116
Quadro 11: Cronograma de formação continuada dos professores.......................................... 119
Quadro 12: Cronograma semanal de atividades – professores e alunos .................................. 120
Quadro 13: Metas e objetivos da Educação Integral e Projeto Interventivo da escola ........... 122
Quadro 14: Perfis profissionais dos professores participantes da pesquisa ............................ 130
Quadro 15: Documentos oficiais pesquisados: diretrizes educacionais nacionais e diretrizes
educacionais – Distrito Federal ................................................................................................. 133
Quadro 16: Documentos produzidos/organizados pela escola ................................................. 134
Quadro 17: Visitas realizadas pela pesquisadora à escola e suas observações ........................ 137
Quadro 18: Concepções dos professores sobre estratégias e princípios metodológicos do BIA145
Quadro 19: Reagrupamentos dos estudantes dos segundos e terceiros anos BIA .................. 161
Quadro 20: Estudantes avaliados pelas Equipes Especializadas de Apoio à Aprendizagem
(EEAA) -2007-2010 .................................................................................................................. 163
 LISTA DE TABELAS

Tabela1: Matrizes curriculares do Ensino Fundamental no Distrito Federal ............................ 46

Tabela 2:Implementação do Ensino Fundamental nove anos e do BIA. .................................. 110
Tabela 3: Resultados de avaliações nacionais da escola – MEC/Inep ..................................... 123
Tabela 4: Ideb do Distrito Federal e da escola ......................................................................... 124
Tabela 5: Índices comparativos entre estudantes matriculados e estudantes retidos – seriação
e BIA ......................................................................................................................................... 147
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Planejamento: pertinência entre diagnóstico, rotina pedagógica e avaliação

formativa..................................................................................................................................... 54
Figura 2: Ensino-aprendizagem e organização do tempo no BIA ............................................. 57
Figura 3: Organograma das diretrizes metodológicas e estratégias pedagógicas do BIA ......... 64
Figura 4: Estrutura da formação continuada dos professores do BIA ....................................... 66
Figura 5: Diagnóstico, avaliação, planejamento e estratégias interventivas do BIA ............... 115
Figura 6: Avaliação, diagnóstico e intervenção pedagógica: interfaces do planejamento ....... 117
Figura 7: Planejamentos e coordenações pedagógicas ............................................................. 117
Figura 8: Relação entre as questões e os objetivos da pesquisa ............................................... 129
Figura 9: Organograma de efetivação do BIA na escola .......................................................... 139
Figura 10: Avaliação formativa: interfaces entre diagnóstico, registro, análise e intervenção
................................................................................................................................................... 177
Figura 11: Interfaces entre identificação, intervenção e encaminhamento nas queixas
escolares..................................................................................................................................... 198
Figura 12: Critérios avaliativos de identificação da queixa escolar ......................................... 199
Figura 13: Estratégias pedagógicas de intervenção nas queixas escolares ............................... 204
 LISTA DE SIGLAS1

ANEE – Aluno com Necessidades Educacionais Especiais

ATPp – Atendimento Psicopedagógico
ATPP – Equipe de Atendimento Psicopedagógico
BIA – Bloco Inicial de Alfabetização
CBA – Ciclos Básicos de Alfabetização
CFORM – Centro de Formação Continuada de Professores em Alfabetização e Linguagem
COMPP – Centro de Orientação Médica e Psicopedagógica
CRA – Centro de Referência de Alfabetização
DEE – Direção do Ensino Especial
DF – Deficiência física
DI – Deficiência intelectual
DRE – Diretoria Regional de Ensino
Dreso – Diretoria Regional de Ensino de Sobradinho
EAPE – Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação
EEAA – Equipes Especializadas de Apoio à Aprendizagem
FMI – Fundo Monetário Internacional
GDF – Governo do Distrito Federal
GEF – Gerência Ensino Fundamental
Ideb – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
Inep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
NJCLD – Naticional Joint Committee of Learning Disabilities
NMP – Núcleo de Monitoramento Pedagógico
OCDE – Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico

1
O Decreto 33409, de 13 de dezembro de 2011, dispôs sobre a reestruturação organizacional e administrativa da
SEDF, e implicou alterações nas seguintes siglas: DRESO foi alterada para Coordenação Regional de Ensino de
Sobradinho; DEE foi alterada para Coordenação de Educação Inclusiva; GEF foi alterada para Gerência de
Ensino Fundamental Programas e Projetos Especiais; SEB foi alterada para Coordenação do Ensino
Fundamental e NMP foi alterada para Gerência Regional de Educação Básica. Para melhor entendimento dessa
investigação e da proposta do BIA, as siglas DRESO, DEE, GEF, NMP e SEB foram mantidas neste texto, visto
que as Estratégias Pedagógicas que ainda orientam o BIA (DISTRITO FEDERAL, 2006; 2010a) tem como
referência as siglas anteriormente empregadas.
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PDAF – Programa de Descentralização Administrativa e Financeira
PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação
PNE – Plano Nacional de Educação
PNLD – Programa Nacional do Livro Didático
PPP – Projeto Político-Pedagógico
RA – Região Administrativa
SAE – Sistema de Avaliação do Ensino
Saeb – Sistema de Avaliação da Educação Básica
Saiec – Sistema de Avaliação Interna da Escola Classe
SEB – Secretaria de Educação Básica
SEDF – Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal
SePE-Ipusp – Serviço de Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da Universidade de
São Paulo
SES/DF – Secretaria de Estado de Saúde do Distrito Federal
TDAH – Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade
TGD – Transtorno Global de Desenvolvimento
TLCE – Termo do Livre Consentimento Esclarecido
UnB – Universidade de Brasília
Unesco – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 18

1 ALFABETIZAÇÃO E ESCOLARIDADE EM CICLOS................................................ 28

1.1 MÉTODOS E ABORDAGENS NA ALFABETIZAÇÃO ................................................ 31

1.2 A ESCOLARIZAÇÃO EM CICLOS NO BRASIL ........................................................... 41

1.2.1 A experiência dos ciclos no Distrito Federal: a proposta do Bloco Inicial de
Alfabetização ........................................................................................................................... 46

1.2.1.1 Concepção de ensino-aprendizagem e a organização do tempo escolar ...................... 50

1.2.1.2 Princípios metodológicos do BIA ................................................................................ 58

1.2.1.2.1 Princípio da Formação Continuada ......................................................................... 65

1.2.1.2.2 Princípio do Reagrupamento..................................................................................... 69

1.2.1.2.3 Princípio do Projeto Interventivo .............................................................................. 70

1.2.1.2.4 Princípio do Ensino da Língua.................................................................................. 74

1.2.1.2.5 Princípio da Avaliação Formativa ............................................................................ 79

1.2.1.2.6 Princípio do Ensino da Matemática .......................................................................... 82

2 QUEIXA ESCOLAR E ESCOLARIZAÇÃO EM CICLOS ........................................... 85

2.1 QUEIXA ESCOLAR NO DISTRITO FEDERAL: CONTEXTUALIZANDO-A NA

IMPLEMENTAÇÃO DO BLOCO INICIAL DE ALFABETIZAÇÃO .................................. 95

2.2 CENÁRIO DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR INVESTIGADA ........................................ 104

2.2.1 A proposta pedagógica da escola: detalhando seu Projeto Político-Pedagógico ... 106

2.2.1.1 Estrutura e o trabalho pedagógico da escola: caracterizando a organização escolar e a

implementação do BIA ........................................................................................................... 110

2.2.1.2 A organização do tempo no BIA: mapeando o planejamento, a avaliação e os projetos

pedagógicos da escola pesquisada .......................................................................................... 111

3 MÉTODO ........................................................................................................................... 125

3.1 PESQUISA DOCUMENTAL .......................................................................................... 127

3.2 OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE .................................................................................. 127

3.3 ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA .......................................................................... 128

3.4 QUESTÃO DIRETRIZ E OBJETIVOS .......................................................................... 128

3.5 PARTICIPANTES ........................................................................................................... 130

3.6 PROCEDIMENTOS DE CONSTRUÇÃO DOS DADOS .............................................. 131

3.6.1 Procedimentos de construção de dados: pesquisa documental ............................... 132
3.6.2 Procedimentos de construção de dados: observação participante .......................... 134
3.6.3 Procedimentos de construção de dados: entrevista semiestruturada ..................... 137

3.7 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS ........................................................ 138

3.7.1 Procedimentos de análise documental ....................................................................... 140
3.7.2 Procedimentos de análise da observação participante ............................................. 140
3.7.3 Procedimentos de análise das entrevistas semiestruturadas ................................... 142

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ...................................................................................... 146

4.1 PESQUISA DOCUMENTAL: RESULTADOS E DISCUSSÃO ................................... 146

4.2 OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE: RESULTADOS E DISCUSSÃO ........................... 153

4.3 ENTREVISTAS SEMIESTRUTURADAS: RESULTADOS E DISCUSSÃO .............. 164

4.3.1 Categoria 1: Características da operacionalização dos princípios e das estratégias
metodológicos do BIA dificuldades e implicações profissionais para os professores ..... 164
4.3.2 Categoria 02: Concepção dos professores sobre as queixas escolares no BIA ....... 194
4.3.3 Categoria 3. Descrição, estratégias e processos pedagógicos em relação aos critérios
de identificação, intervenção e encaminhamento das queixas escolares. ........................ 197

4.4 SÍNTESE DOS RESULTADOS ...................................................................................... 213

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 217

REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 225

APÊNDICES ......................................................................................................................... 232

APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) ............................. 232

APÊNDICE B – Roteiro de entrevista semiestruturada para professores do BIA ................ 234

APÊNDICE C – Questionário para professores alfabetizadores – Etapa III (3º ano BIA) .. 235
ANEXOS ............................................................................................................................... 236

ANEXO A- Aprovação do Comitê de Ética. Parecer Consubstanciado de Projeto de Pesquisa

................................................................................................................................................ 236

ANEXO B – Número de turmas e alunos matriculados na escola Desafios do Aprender, ... 238

ANEXO C – Objetivos e metas – Projeto Político Pedagógico, 2011. Escola Desafios do

Aprender ................................................................................................................................. 239

ANEXO D – Calendário administrativo e pedagógico, 2011 – Escola Desafios do Aprender

................................................................................................................................................ 240

ANEXO E – Matriz de Referência para avaliação da alfabetização e do letramento inicial,

descritores, Provinha Brasil 2010/2011 .................................................................................. 242

ANEXO F – Quantidade de acertos por questão – linguagem e matemática, terceiros anos e

descritores, 2011 ..................................................................................................................... 243

ANEXO G – Interfaces Educação Integral e projeto interventivo – BIA.............................. 247

ANEXO H – Formulário de Registro Descritivo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais .. 248

 18

INTRODUÇÃO

Há muito a escola recebe críticas sobre seu distanciamento do mundo das crianças e
dos jovens. Há muito se apela para a máxima de que a escola não acompanhou as mudanças
do mundo atual. No entanto, a escola ainda continua sendo, por excelência, o espaço a quem a
sociedade confia a educação de suas novas gerações. Portanto, não se trata aqui apenas de
pensar mudanças na escola. Muitos têm tentado propor uma reflexão profunda acerca de sua
função social, dos valores e das crenças perpetuados por ela, tanto de forma implícita como
explícita.
Em minha experiência como pedagoga, orientadora educacional e psicopedagoga,
venho acompanhando, com certa frustração, as diferentes mudanças pelas quais a escola vem
passando (reformas, projetos, currículo, arquitetura, dentre outros) sem, contudo, deixar
esmaecerem minhas esperanças, haja vista a percepção e o reconhecimento da escola como
um espaço de circulação de culturas, além de espaço político que oferta bases conceituais e
pressupostos (valores, crenças e ideologias) passíveis de modificação. Coaduno com o
pensamento de Perrenoud (2001), de que as resistências se organizam tanto no campo dos
professores quanto no das autoridades escolares, mas elas não conseguem imobilizar as
mudanças. Acredito, como ele, que os ciclos de aprendizagem é uma maneira de redistribuir
as cartas, de dar vida novamente a certas esperanças decepcionadas (PERRENOUD, 2001).
Nesse sentido, pensar na proposta da escolaridade em ciclos é pensar em um universo
de variáveis visíveis e invisíveis que transformam a organização e a cultura escolar. Obriga-
nos a pensar também no todo histórico em que as dificuldades de aprendizagem vêm sendo
tratadas, remetendo a um universo muito grande de significações que inclui, entre outros, a
queixa escolar.
Sem pretender esgotar esse universo de significações, é importante frisar que a
alfabetização tem sido uma questão bastante discutida pelos que se preocupam com a
educação, visto que há décadas se observam as mesmas dificuldades de aprendizagem, as
inúmeras reprovações e a evasão escolar. Segundo Cagliari (1992, p.8) “[...] não se tratando
adequadamente a escrita e a fala na alfabetização, a escola encontrará dificuldades sérias para
lidar com a leitura”. O autor ressalta ainda que os problemas de aprendizagem na
alfabetização podem estar apoiados na maneira equivocada com que a escola concebe e dirige
suas práticas às questões da fala, da escrita e da leitura, que estão associadas à falta de
conhecimentos linguísticos. Esse contexto concorre para que se venha atribuindo “ [...] o
 19

fracasso escolar ora ao aluno, visto como incapaz, carente, cheio de deficiências, ora ao
professor” (CAGLIARI, 1992, p. 9).
As inovações trazidas pelas diretrizes metodológicas do Bloco Inicial de Alfabetização
(BIA) para os professores alfabetizadores instauram encontros, dificuldades, sucessos e
impasses no contexto da alfabetização na escola pública, bem como um novo olhar para os
estudantes em geral. Essas mudanças encontram-se marcadas por estratégias pedagógicas
diferenciadas que, na prática, remetem a novas representações nas concepções de professores
alfabetizadores.
Os olhares também se voltam ao sucesso e ao fracasso escolar desses estudantes, que
não mais se deparam com as terríveis e ameaçadoras reprovações que impingiam a eles a
culpabilização pelas dificuldades, pelos problemas ou pelos transtornos apresentados durante
o processo de aquisição da alfabetização e letramentos. Minha compreensão é que esses
estudantes estão mais susceptíveis de ser identificados pelos professores como estudantes com
problemas escolares ou com problemas de aprendizagem. As explicações e os estudos que se
referem a esses problemas e sua estreita relação com o fracasso escolar se utilizam, com
maior frequência, do termo “queixa escolar” (DEL PRETE; DEL PRETE, 2003).
Mormente, professores e estudantes, na experiência do ciclo-BIA, veem-se diante da
possibilidade de experimentar diversas situações e/ou estratégias didático-pedagógicas
capazes de produzir aprendizagens significativas nos três primeiros anos iniciais de
escolarização, experiência muito diferente daquela da alfabetização em série.
Essencialmente, infere-se que as novas diretrizes trazidas pelo BIA remexeram
práticas incorporadas pelos professores alfabetizadores, acostumados a uma dinâmica
organizacional de seriação. Sem pretender esboçar uma defesa apressada da alfabetização em
ciclo, tenho percebido, em minha prática profissional, um novo clima na cultura
organizacional escolar em relação aos alunos com problemas de aprendizagem na
alfabetização.
Nesse contexto, os conceitos de desenvolvimento e aprendizagem para esses sujeitos
foram ressignificados, e a padronização de práticas pedagógicas, procedimentos e estratégias
didáticas também foi revista. Aspectos culturais, sociais e históricos passaram a ter relevância.
O sujeito em processo de alfabetização passa a ser compreendido como um ser humano ativo,
que age sobre o mundo e, por meio das relações sociais, transforma suas ações internamente.
Por esse novo olhar, a escola assume papel preponderante, uma vez que precisa
responsabilizar-se por métodos, técnicas e estratégicas em que “[...] a atividade cognitiva
pressupõe a atividade produtiva, uma vez que conhecer implica a conversão (termo usado por
 20

Vygotsky) dos saberes historicamente produzidos pelo homem em saberes do indivíduo”

(MORTIMER; SMOLKA, 2001, p, 40, grifo dos autores).
A escola, segundo a visão sociointeracionista, tem papel determinante para as
transformações cognitivas do sujeito pela possibilidade de interferir na aprendizagem, de
modo que sejam provocados avanços nos sujeitos que, de forma espontânea, não ocorreriam.
Buscando desafiar as capacidades e as habilidades cognitivas dos alunos com o auxílio de um
sujeito experiente, o professor deve desafiá-los, propondo atividades por meio da resolução de
problemas. Partindo desse pressuposto, Vygotsky faz importantes críticas à visão presente
tanto da psicologia como na pedagogia quando considera o aprendizado da escrita apenas uma
habilidade motora: “Ensina-se as crianças a desenhar letras e construir palavras com elas, mas
não se ensina a linguagem da escrita” (VYGOTSKY, 1984, p. 119 apud REGO, 1995, p. 69).
A consideração de Vygotsky permite-nos pensar contextos, concepções e práticas em
que são produzidos não só os processos de alfabetização e letramentos, mas também as
queixas escolares. Crianças em processo de alfabetização sofrem influências dessas
concepções por meio das práticas desenvolvidas por seus professores cotidianamente em sala
de aula, nos planejamentos e nos instrumentos de ensino, nas várias dimensões socioafetivas
estabelecidas entre professores e estudantes.
A presença, a ausência e a qualidade da mediação pedagógica bem como divergências
teórico-práticas dos métodos aplicados têm sido determinantes. A visão socio-histórica
defende que as práticas pedagógicas precisam estar voltadas para resultados qualitativos, em
que percursos de ensino e sua relação direta com diferentes perfis de aprendizagens
apresentados pelos estudantes sejam priorizados.
Por meio dessa concepção, a ênfase que pairava sobre índices de aprovação e retenção
de estudantes se alterou para metodologias e estratégias pedagógicas aplicadas ao ensino
numa visão prospectiva de aprendizagens significativas e de atendimento às singularidades do
sujeito alfabetizando. As estratégias pedagógicas aplicadas aos estudantes com dificuldades
de aprendizagem, quando analisadas sob o ponto de vista qualitativo dos instrumentos e da
mediação didático-pedagógica instituídos e empregadas nas práticas pedagógicas, confluem
de forma inter-relacionada à constituição dos estudantes colocados em situação de queixa
escolar.
Esse olhar que recai sobre as práticas pedagógicas, a mediação e as habilidades de
ensino nos informa de um clima muito diferente da experiência de alfabetização seriada e
também em relação à produção da queixa escolar. A proposta de seriação tem uma concepção
de atuação pedagógica centrada no aluno, equivocadamente pautada em ideias prévias de que
 21

este é portador de problemas, distúrbios ou transtornos, situação implicaria tratamento

psicológico ou pedagógico. Nessa perspectiva, desconsideram-se assim os diversos aspectos
de outros contextos que podem interferir no processo de ensino e de aprendizagem. Essa
realidade corrobora com as pesquisas de Patto (1990) nas quais a autora designou de
culpabilização da aluno com problemas escolares.
Os ciclos imprimem mudanças institucionais, preventivas e interventivas que
favorecem uma cultura escolar na alfabetização voltada para o sucesso dos alunos vitimados,
ou não, por problemas na aprendizagem. A proposta de ciclos vem sendo discutida em
inúmeros sistemas educacionais do mundo – um desafio para a organização escolar, visto que
altera profundamente a organização do trabalho escolar, fixa objetivos de aprendizagem e
capacita professores visando a orientar e a facilitar os percursos de formação das crianças
(PERRENOUD, 2004). Contudo, suas diretrizes metodológicas precisam ser contextualizadas
à realidade brasileira. O BIA e a realidade do Distrito Federal circunscrevem novas trajetórias
e novos desafios. Pesquisar a produção da queixa escolar sob a ótica dessa nova organização
escolar é apenas um deles.
Venho atuando por 18 anos em escola pública no Distrito Federal, tendo participado
de várias propostas pedagógicas orientadas para a retenção ou a progressão de alunos em
situação de queixa escolar, vitimados, ou não, pelo fracasso escolar. Em várias situações,
presenciei e corroborei para o encaminhamento desses alunos a serviços médicos
especializados ou a equipes psicopedagógicas em diagnóstico, com as quais também atuei.
Experimentei frustrações diversas vezes. Pensava que os procedimentos realizados
segundo a ótica médico-psicológica e psicoterápica no interior das escolas era na verdade um
fatal deslocamento das demandas produzidas por carências pedagógicas e falhas
metodológicas, não sendo motivadas apenas por síndromes ou incapacidades do estudante.
Dentre as carências pedagógicas e falhas metodológicas alguns equívocos, tais como:
carências na capacitação de professores no que se refere à natureza da escrita, de suas funções
e usos, indispensáveis ao processo de alfabetização; desconhecimento dos métodos e
concepções teóricas eficazes para alfabetização. Dessa forma, reinava a prática do
cartilhamento, pautada na pedagogia conteudista tradicional. E o número de queixas de alunos
com dificuldades na alfabetização e no letramento aumentava nas listas de espera das equipes
psicopedagógicos especializadas em diagnóstico2, bem como o de alunos reprovados,
inadaptados e candidatos ao fracasso escolar.

2
Atuais Equipes Especializadas de Apoio à Aprendizagem (EEAA) da Secretaria do Estado de Educação do
Distrito Federal (SEDF).
 22

Historicamente, a queixa escolar tem sido quase sempre centrada no estudante. Mesmo
após avaliação e atendimento diagnóstico de serviços especializados, questões relativas a
deficiências nos processos de alfabetização permanecem. Na escola pública são facilmente
detectáveis estudantes reprovados, inadaptados e/ou candidatos ao fracasso escolar.
Sempre idealizei atuar na contramão da lógica de excessos de queixas escolares
(encaminhamentos de alunos para atendimentos especializados), aspirando a pequenos
projetos e executando-os com professores, famílias e os próprios estudantes, buscando,
mesmo de forma não convergente ao coletivo da escola, reflexões que acercavam os
professores, como o não reconhecimento das diferenças de classe social e de ritmos de
aprendizagem, dificuldades específicas de aprendizagem e impactos gerados pela política de
seriação sobre a criança pobre/oprimida matriculada em instituição pública de ensino.
Na experiência com alunos com dificuldades de aprendizagem, foi possível
verificar seus avanços pedagógicos durante e após projetos interventivos, experiências
pedagógicas e práticas diferenciadas, alternadas ou inovadoras. Porém, esses progressos
parciais tornavam-se insuficientes às exigências de cumprimento do currículo escolar básico
em um ano para cada série em curso, obedecendo ao regime de seriação, para as escolas
públicas do Distrito Federal.
Na proposta curricular para as séries, o tempo é exíguo e não flexível para os
conteúdos, para avaliações mensais, bimestrais, semestrais e para os conselhos de classe, com
metas e padrões pedagógicos fechados e pouco acessíveis às particularidades e às condições
de aprendizagem do alunado. Assim, o tempo apresenta-se como um grande obstáculo, e o
currículo, uma obrigação com metas inexoráveis para professores e alunos, sem atendimento
às diferenças e aos crescimentos verificados nas habilidades já trabalhadas e nas competências
em andamento.
Por mais que se trabalhe com o aluno com dificuldades de aprendizagem, a reprovação
estabelece-se como algo iminente. O sentimento que brota é o de estar atuando numa cultura
pedagógica organizada de forma rígida, inflexível. Educadores são obrigados a dar conta de
resultados e dos meios com tempo determinado para acabar, o que resulta numa acentuada
“descrença”, caracterizada pela expectativa do fracasso do aluno identificado com problemas
de aprendizagem.
O Índice de Desenvolvimento para Educação Básica (Ideb) para Brasília em 2009 foi
de 5.4 pontos, com significativos três pontos percentuais acima da média projetada pelo
Ministério da Educação, que era de 5.1, embora ainda esteja abaixo dos índices de São Paulo
 23

(5.5) e Minas Gerais (5.6), estados que historicamente atuam com o sistema de escolarização
em ciclos há mais tempo que o Distrito Federal3.
Não se objetiva aqui referendar esses índices como únicos indicativos da supremacia
da experiência de aprendizagem mediada pelo sistema de ciclos em detrimento da seriação.
No entanto, pretende-se propor a relativização provocada pelo afrouxamento nas regras de
sequenciamento, atrelado à eliminação da reprovação dentro do ciclo, permitindo que os
alunos tenham mais tempo para aprender, criando-se maiores condições para a continuidade
no processo de aprendizagem (MAINARDES, 2007).
A proposta da escolaridade em ciclos para a alfabetização no Distrito Federal indica
um alargamento desse tempo anual, que pode ser pensado em três anos, levando-se em
consideração as diferenças de ritmo de aprendizagem dos alunos. A escola ciclada traz uma
nova lógica de estruturação do tempo e do espaço escolar e, consequentemente, uma nova
lógica para a organização escolar e para sua cultura, bem como inovações para as práticas
avaliativas e curriculares. A abertura para formação de professores e projetos interventivos
gera maiores níveis de autonomia dos professores, que adquirem mais tempo para “gestar”
projetos, ideias e inovações pedagógicas.
A escola também dispõe de ampliação do tempo – tempo para se organizar,
posicionar-se e orientar-se para novas estratégias que visem à promoção dos alunos e suas
aprendizagens, situação muito diferente do clima “reprovador” e pessimista que acercava o
ideário educativo vivido na experiência da seriação, tratando-se assim de uma nova cultura no
interior das escolas. Os atores escolares, cada qual em sua função, também têm seus papéis
redimensionados. A hegemonia da seriação precisa ser quebrada, não bastando mais reprovar
o aluno e repassar a responsabilidade de sua aprendizagem para a próxima professora.
Na proposta da aprendizagem em ciclos, a escola precisa responder ao final de três
anos com resultados apreciáveis e detectáveis em seus alunos, ou seja, que estes atendam
habilidades e competências de alfabetização e letramento objetivadas para o final do terceiro
ano (Etapa III).
As iniciativas de organização do ensino em ciclos em oposição à seriação, ao mesmo
tempo em que vêm sinalizando uma tendência, evidenciam uma diversidade muito grande
tanto na concepção como em seus desdobramentos na reorganização efetiva do Ensino
Fundamental. “A organização escolar em ciclo possibilita à instituição educacional olhar para
todos os seus estudantes, porque estes não mais evadem por causa da repetência e, ao

3
A proposta de alfabetização em ciclos – BIA teve início no Distrito Federal em 2005, com experiência piloto de
implementação na cidade de Ceilândia, tendo sido ampliada em 2008 para todas as cidades do Distrito Federal.
 24

permanecerem na escola, exigem dessa instituição uma tomada de atitude” (DISTRITO

FEDERAL, 2010a, p. 10).
O BIA propõe dimensão positiva ao promover a progressão continuada do processo de
aprendizagem, além de possibilitar à criança a organização de um tempo flexível para o
desenvolvimento das competências que precisa construir, bem como garantir a sistematização
e a aprendizagem da leitura/escrita/letramento ao longo de todo o processo e o
desenvolvimento integral do aluno, permitindo que este experimente uma aprendizagem
dinâmica, prazerosa e eficaz (DISTRITO FEDERAL, 2010a).
Entretanto, a efetividade de sua implementação nas Coordenadorias Regionais de
Ensino do DF não tem garantido a quebra da hegemonia da seriação nas práticas pedagógicas
nem efetivado melhora nas estratégias mediacionais e interventivas nos problemas de
aprendizagem, principalmente estratégias pedagógicas que intervenham nas dificuldades de
aprendizagem de estudantes dos terceiros anos, período em que ocorre a retenção e maior
número de estudantes encaminhados para diagnóstico.
O BIA sugere uma prática, e embora suas diretrizes metodológicas orientem
estratégias a serem seguidas pelos professores não especifica o que se deve fazer a cada
instante nas rotinas pedagógicas. Assim, na aplicação das diretrizes metodológicas e dos
conceitos teóricos que os professores alfabetizadores precisam realizar no BIA, incide a
ocorrência de alunos com problemas de aprendizagem, sobretudo na Etapa III – 8 anos,
quando pode ocorrer a retenção dos estudantes. Daí surgir nesses terceiros anos um maior
número de alunos com defasagens e dificuldades de aprendizagem oriundos da Etapa I – 6
anos e da Etapa II – 7 anos (visto não haver reprovações nessas primeiras etapas de
escolarização no BIA).
Muito embora, se reconheça que problemas no processo de aquisição de habilidades
em alfabetização e letramento possam ocorrer em qualquer uma das etapas percebe-se que na
SEDF a questão da retenção de estudantes nos terceiros anos BIA reúne possibilidades
maiores desses estudantes aparecerem em maior evidência nos encaminhamentos realizados
pelos professores aos serviços de diagnóstico disponíveis na rede pública de ensino, as
EEAAs.
Dessa forma, os professores estão convidados a trabalhar com os estudantes com
problemas de aprendizagem segundo as novas diretrizes metodológicas e estratégias
pedagógicas do BIA. Os “modos” e as possibilidades de lidar com a criança que não avançou
no processo de alfabetização nos dois primeiros anos do BIA implicam, necessariamente,
modificações nas estratégias didático-pedagógicas em toda estrutura organizacional da escola,
 25

sobretudo nos mecanismos de gerenciamento de avaliações diagnósticas, planejamentos

pedagógicos e intervenções grupais ou individualizadas (Projetos Interventivos) a cada perfil
de estudante matriculado no BIA, principalmente no último ano – Etapa III. Essa
particularidade se justifica porque a pesquisa em pauta deu foco preferencialmente às
percepções dos professores alfabetizadores dos terceiros anos BIA.
Em minha experiência profissional em escolas públicas no Distrito Federal, tenho
encontrado notáveis diferenças entre as instituições escolares nas quais atuei ao que concerne
às práticas pedagógicas no processo de intercâmbio das mudanças políticas, teóricas e práticas
da alfabetização em série para o Bloco Inicial de Alfabetização (BIA).
Essas diferenças mostraram-se marcadas por resistências às estratégias metodológicas
trazidas pelo Bloco. De modo que as mudanças na estrutura organizacional não passaram da
promoção automática da Etapa I para a Etapa II, resultando em grande número de estudantes
retidos e defasados na Etapa III. Por outro lado, foi possível vivenciar, também, escolas que
comprometidas com a proposta mostraram práticas pedagógicas eficazes ao atendimento das
necessidades de aprendizagem dos estudantes. Contudo, dificuldades e dúvidas quanto à
implementação da proposta ainda foram significativas, em relação ao comprometimento da
equipe gestora; à desarticulação pedagógica entre coordenadores e professores quanto à
aplicação das diretrizes metodológicas do BIA, sobretudo, no que concerne ao Princípio do
Reagrupamento, Projeto Interventivo; dúvidas e dificuldades em relação à diversidade de
métodos de alfabetização adotados pelos professores.
Tenho inferido que, mediante as diretrizes do BIA, algumas escolas assumem nuances
político-organizacionais e de gestão muito diferenciadas, em que professores podem ou não
concorrer para sua otimização ou resistir a essa nova cultura de organização escolar. Esses
profissionais podem tentar manter o establishment4 de práticas equivocadas e/ou
conservadoras. Entende-se que a proposta educacional em ciclos só logrará êxito se conseguir
avançar em relação à proposta educacional seriada e suas limitações (MAINARDES, 2007).
A implantação dos ciclos no Brasil sempre esteve vinculada à necessidade de eliminar
o fracasso escolar, estreitamente vinculado às práticas avaliativas (VILLAS BOAS, 2007). No
BIA, esse contexto não se mostrou diferente, sendo o pressuposto avaliativo utilizado como
ferramenta organizadora de estratégias pedagógicas para todo o bloco. O BIA pressupõe uma

4
Corpo de ideias filosóficas, sociais, econômicas, políticas e religiosas preconizadas e impostas, mediante lei ou,
como de costume, pelos grupos dominantes de uma sociedade (FERREIRA, 1986).
 26

organização escolar com mudanças nas “concepções de ensino, aprendizagem, avaliação e,

consequentemente, na organização do trabalho pedagógico e na formação de professores”
(DISTRITO FEDERAL, 2010a, p. 11).
As diretrizes metodológicas para o BIA estão organizadas em seis princípios:
Formação Continuada, Reagrupamento, Projeto Interventivo, Avaliação Formativa, Ensino da
Língua, Ensino da Matemática. Dentre elas, a Avaliação Formativa destaca-se como eixo
central e integrador, pois acompanha todo o processo pedagógico e o organiza. Esse princípio,
no andamento da pesquisa, passou a caracterizar-se como mecanismo proativo-retroativo (ir e
vir de estratégias e pressupostos didáticos pedagógicos), em que todas as ações pedagógicas
instituídas interagem de forma interdependente na promoção da aprendizagem dos estudantes.
A pesquisa objetiva identificar os mecanismos pedagógicos utilizados pelos
professores, por meio das diretrizes metodológicas trazidas pela experiência de ciclos-BIA,
que estejam contribuindo para o redimensionamento da prática pedagógica dos professores
em relação ao estudante com problemas de aprendizagem no contexto da alfabetização
(sujeito sobre o qual se circunscreve a queixa escolar). Também busca a possibilidade de
subsidiar alternativas e análises capazes de contribuir para a efetivação do BIA em que
professores interajam e dialoguem para qualificar estratégias pedagógicas mediacionais que
promovam a aprendizagem significativa em todo o processo de alfabetização.
Acredita-se que a efetivação dos princípios metodológicos do BIA pode fazer produzir
aprendizagens significativas nos três anos de escolarização do ciclo, inferindo, de forma não
memenos lógica, resultados sobre processos de redução da queixa e do fracasso escolar em
toda a rede pública de ensino do Distrito Federal.
menos lógica, resultados sobre processos de redução da queixa e do fracasso escolar em toda
a rede pública de ensino do Distrito Federal.
Mediante tais pressupostos situo esta pesquisa, utilizando a abordagem metodológica
de um estudo de caso para caracterizar as “formas” pelas quais a escola, aqui denominada de
Classe Desafios do Aprender, vem reagindo à efetivação do BIA e como cotidianamente vem
organizando seu trabalho pedagógico nesse sentido.
A caracterização do processo de efetivação da proposta do bloco na Escola Classe
Desafios do Aprender no primeiro momento serviu como pano de fundo ao entendimento de
como os processos de ensino se organizam para o atendimento das necessidades de
aprendizagem dos estudantes. No segundo momento buscou a compreensão, com base nesse
contexto, de alterações ocorridas nas concepções dos professores no que diz respeito aos
 27

mecanismos de atendimento aos estudantes com dificuldades de aprendizagem, portanto

estudantes susceptíveis de serem colocados em situação de queixa escolar.
O texto dissertativo está organizado em quatro capítulos: no primeiro capítulo consta a
discussão teórica da alfabetização, seus métodos e abordagens, visto que contextos,
concepções e práticas que envolvam a alfabetização podem mostrar-se divergentes quanto
à presença, à ausência e à qualidade da mediação e dos métodos aplicados, sendo
determinantes para o sucesso ou o fracasso dos estudantes nos anos iniciais de escolarização.
Há também a apresentação histórico-conceitual dos ciclos no Brasil e no Distrito Federal,
contextualizando-os na experiência do Bloco Inicial de Alfabetização, caracterizado por meio
de seus seis princípios metodológicos indicados pelas estratégias pedagógicas para o BIA
(2006; 2010a).
A queixa escolar e a escolarização em ciclos são foco de discussão teórica no segundo
capítulo, buscando dimensioná-las com base em uma perspectiva de construção do seu
conceito até sua contextualização no Distrito Federal e na experiência do BIA. Explicita-se
ainda o cenário da pesquisa, detalhando-se a estrutura e o trabalho pedagógico desenvolvido
pela Escola Desafios do Aprender. Desse modo, buscou-se descrever e caracterizar a
efetivação do BIA na interface do Projeto Político Pedagógico e outros projetos pedagógicos e
demais estratégias pedagógicas interventivas instituídas e aplicadas às necessidades e às
dificuldades de aprendizagem dos estudantes, sobretudo dos terceiros anos – Etapa III, na
proposta do Bloco.
No terceiro capítulo tratou-se das questões e dos objetivos da pesquisa, além dos
métodos utilizados, tais como pesquisa documental, observação participante e análise de
conteúdo de Bardin (1997), os quais se encontram detalhados juntamente aos seus respectivos
procedimentos de construção e análise. No quarto e último capítulo são apresentados os
resultados e a discussão dos dados.
 28

1 ALFABETIZAÇÃO E ESCOLARIDADE EM CICLOS

A alfabetização, a escrita e o letramento encontram-se indissolúvel e inevitavelmente

interligados. Contudo, nem sempre têm sido enfocados como um conjunto pelos estudiosos
(TFOUNI, 2010). Enquanto os sistemas de escrita são um produto cultural, a alfabetização e o
letramento podem ser vistos como processos de aquisição de um sistema escrito. Soares
(2010, p. 15) define a alfabetização como “processo de aquisição do código escrito, das
habilidades de leitura e escrita”. Para Carvalho (2005, p. 15), a alfabetização ocorre “[...]
quando se aprende o código alfabético (as relações entre letras e sons)”.
A alfabetização é um processo no qual o indivíduo assimila o aprendizado do alfabeto
e sua utilização como código de comunicação. Todavia, esse processo não se deve resumir
apenas na aquisição dessas habilidades mecânicas (codificação e decodificação) do ato de ler,
mas na capacidade de interpretar, compreender, criticar e produzir conhecimento. A
alfabetização envolve também o desenvolvimento de novas formas de compreensão e uso da
linguagem de maneira geral.

[...] um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado.

Alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever, já o indivíduo letrado é o
indivíduo que vive em estado de letramento e não é só aquele que sabe ler e
escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a
escrita, responde adequadamente às demandas sociais de leitura e de escrita
(SOARES, 2003, p. 39-40).

Nos dias de hoje, falar em alfabetização é referir-se àquele que usa socialmente a
leitura e a escrita. Sem dúvida, a alfabetização é um processo de representação de fonemas e
grafemas e vice-versa, mas é também um processo de compreensão/expressão de significados
por meio de código escrito. Porém, o conceito de alfabetização depende ainda, dentre outros
fatores, de características culturais, econômicas e tecnológicas e ainda de “determinantes
sociais das funções e fins da aprendizagem da língua escrita” (SOARES, 2010, p. 18).
Gomes Senna (1995) adverte que a extensão do processo de alfabetização não é clara e
definida para todos. Ser alfabetizado é termo aplicado a quem tenha concluído o processo de
alfabetização. No entanto, há considerações de que a alfabetização se inicia nas classes de
alfabetização e estará concluída quando o aluno começar a ler textos escritos e a escrever por
si mesmo. Há também os que consideram que a consolidação da alfabetização se dá na série
 29

posterior ou até mesmo perdure, efetivamente, em todo o percurso do aluno ao passar pelas
séries iniciais.
A alfabetização pode ser caracterizada como um processo complexo e multifacetado
no qual se encontram implícitos condicionantes sociais, culturais e políticos com importantes
repercussões no problema dos métodos de alfabetização, do material didático, da definição
dos pré-requisitos, da preparação para a alfabetização e da formação de alfabetizadores para a
alfabetização.
Alfabetização e letramento possuem cada qual a sua especificidade, sendo
simultaneamente processos interdependentes por meio dos quais se dá a sistematização da
leitura e da escrita e se aprende a fazer uso dessas práticas no cotidiano. Tfouni (2010)
ressalta que a teoria do letramento não deve estar voltada apenas para a aquisição da leitura e
da escrita, mas “[...] que também tenha preocupações políticas e sociais de inclusão e justiça,
principalmente através dos mecanismos educacionais” (TFOUNI, 2010, p. 8). Assim, para a
autora, a alfabetização pertence ao âmbito individual, e o letramento focaliza os aspectos
socio-históricos da aquisição da escrita.
A escrita, por sua vez, está associada às principais causas do aparecimento das
civilizações modernas e ao desenvolvimento científico, tecnológico e psicossocial da
sociedade. Os tipos de códigos escritos criados pelo homem são pictográficos, ideográficos ou
fonéticos (SOARES, 2010; TFOUNI, 2010). Como produto cultural, data de cerca de 5000
anos antes de Cristo, e seu processo de difusão e diversidade de sistemas escritos desde as
sociedades antigas dependeu de fatores político-econômicos.
Vygotsky (1989) tem uma abordagem genética da escrita. Para o autor, o processo de
sua aquisição inicia-se muito antes da entrada da criança na escola. Ele defende que para
compreender o desenvolvimento da escrita na criança é necessário estudar a “pré-história da
linguagem escrita”, considerando os aspectos histórico-sociais e as relações sociais como
determinantes do desenvolvimento do sujeito, especialmente de sua linguagem (OLIVEIRA,
1997).
Segundo Silva (2004), os estudos que discutem questões relativas à linguagem e às
formas de organização da sociedade brasileira têm, sistematicamente, denunciado que a
linguagem no país infelizmente vem sendo utilizada como elemento de discriminação social.
Como resultado desse processo, observamos tentativas de fazer valer as seguintes ideias
referentes aos indivíduos que não dominam a língua padrão: a causa de seu não aprendizado
está associada a falhas e/ou distúrbios cognitivos, orgânicos ou culturais inerentes a esses
indivíduos e aos grupos a que pertencem; esses indivíduos são destituídos não só de uma
 30

língua ou de uma cultura, mas sobretudo do saber, o que lhes impossibilitaria de compreender
e intervir na realidade (GOMES SENNA, 1995).
As definições que acercam a alfabetização, a escrita, o letramento e também a
linguagem denotam existir convergências de fatores individuais sociais, políticos e históricos
que concomitantemente interagem e integram os processos de alfabetizar-escrever, letrar.
(CARVALHO, 2005; GOMES SENNA, 1995; SILVA, 2004; SOARES, 2003; 2010;
TFOUNI, 2010). Em outro sentido, esses autores enunciam que as práticas de alfabetização,
embora tenham avançado no desenvolvimento da expressão do código linguístico (escrita e
letramento/linguagem) do alfabetizando-cidadão, ainda não garantiram melhores resultados
nas dificuldades de aprendizagem surgidas e na produção do fracasso escolar. São inúmeras
as pesquisas que indicam a existência de problemas no processo de ensino-aprendizagem da
linguagem nas séries iniciais de escolarização, isto é, problemas relativos à alfabetização que
corroboram, substancialmente, para o fracasso escolar (SCOZ, 1994; PATTO, 1990).
Carvalho (2005) ressalta que uma das causas do fracasso escolar de crianças na
alfabetização é a polêmica dos métodos, desde os defensores dos métodos globais aos
partidários dos métodos sintéticos. Carvalho (2005), Soares (2010) e Tfouri (2010)
consideram que diferentes interpretações quanto aos métodos e aos processos de alfabetização
corroboram sobremaneira para que ocorram problemas escolares no período de alfabetização.
Outras discussões pairam contra o construtivismo, que, segundo Carvalho (2005, p. 7), “é
uma teoria, e não um método de alfabetização”. Até a década de 1980, nas concepções
anteriores ao construtivismo, no Brasil, havia métodos nos quais os professores acreditavam e
eram materializados nas cartilhas e nos manuais dos professores. As práticas pedagógicas para
alfabetização sustentavam-se nessas cartilhas. Havia um método, mas não uma teoria. Hoje é
possível perceber o contrário: todos versam sobre a teoria construtivista da alfabetização, mas
não se tem método Soares (1992;2010).
Gomes Senna (1995, p. 222) adverte que as práticas de alfabetizar “refletem
concepções variadas acerca da natureza e da função do ato de alfabetizar e de ser
alfabetizado”. Também tem sido comum a prática de desqualificar os professores, como se
estes fossem os únicos culpados pelo fracasso escolar na alfabetização. Evidencia-se ainda o
ressurgimento de defensores de métodos do passado, que ignoram os avanços da pesquisa
sobre a aprendizagem da criança, como as de Ferreiro, Piaget, Decroly, Freire, Vygotsky,
dentre outros.
A formação do professor alfabetizador tem sido tratada como questão relevante,
sobretudo porque alfabetizar exige grande especificidade no conhecimento dos métodos
 31

(SOARES, 2010). A preparação do professor deve compreender as facetas psicológica,

psicolinguística, sociolinguística e linguística e todos os condicionantes (sociais, culturais e
políticos) do processo de alfabetização. Desse modo, o alfabetizador deve saber
operacionalizar essas diversas facetas em métodos e procedimentos de alfabetização,
elaboração e uso adequados de materiais didáticos. As diretrizes educacionais que vigoram no
Brasil (currículo básico para Ensino Fundamental) se encontram atualizadas e subsidiadas
pelas bases epistemológicas do conhecimento, em que se destacam a epistemologia genética
piagetiana e o sociointeracionismo de Vygotsk. Essas linhas epistemológicas são destacadas,
dentre outras, como as matrizes teóricas dos métodos de alfabetização para a proposta de
alfabetização em ciclos (MAINARDES, 2007).
O fato de as diretrizes educacionais na atualidade estarem subsidiadas pelas atuais
linhas epistemológicas do conhecimento não trouxe resultados evidentes quanto à redução de
crianças com atrasos, defasagens e problemas no processo de alfabetização. Soares (2010)
adverte que as tendências pedagógicas que vigoraram ao longo dos anos foram subsidiadas
pelas correntes teóricas da psicologia, da sociologia e da linguística, e que as pesquisas
conduzidas apresentam uma massa de dados não integrados e não conclusivos.

Em primeiro lugar, são dados que resultam de diferentes perspectivas do processo de

alfabetização a partir de diferentes áreas de conhecimento (Psicologia, Linguística,
Pedagogia), cada uma tratando a questão independentemente, e ignorando as
demais; em segundo lugar, são dados que, excludentemente, buscam a explicação do
problema ora no aluno (questões de saúde, ou psicológicas, ou de linguagem), ora
no contexto cultural do aluno (ambiente familiar e vivências socioculturais), ora no
professor (formação inadequada, incompetência profissional), ora no material
didático (inadequação às experiências deste ou daquele método, sobretudo das
crianças das camadas populares), ora, finalmente, no próprio meio, o código escrito
(a questão das relações entre o sistema fonológico e o sistema ortográfico da língua
portuguesa) (SOARES, 2010, p. 14, grifo do autor).

Nesse contexto, é perceptível que os paradigmas da alfabetização que orientam as

práticas pedagógicas dos professores estiveram transversalizados por aspectos multifacetários
envolvendo diversas áreas do conhecimento. Em face do exposto, propõe-se uma análise dos
principais métodos, tendências pedagógicas determinantes e paradigmas da alfabetização.

1.1 MÉTODOS E ABORDAGENS NA ALFABETIZAÇÃO

 32

Nos últimos anos, desenvolveu-se consideravelmente a pesquisa sobre teorias e

práticas de alfabetização, oriundas tanto do campo da psicologia e da pedagogia quanto dos
estudos de linguística aplicados ao campo específico da alfabetização. Boa parte das propostas
mais conhecidas constitui-se em respostas a diagnósticos pouco satisfatórios acerca da
alfabetização: as crianças não estariam sendo alfabetizadas a contento, o que aprenderam de
leitura e de escrita não foi suficiente para continuar o processo de escolarização, compreender
e interpretar textos, resolver problemas do cotidiano, sair-se bem em situações em que são
requeridas a leitura e a escrita. Esse diagnóstico está expresso, por exemplo, nos relatórios do
Sistema de Avaliação do Ensino (Saeb),5 nas pesquisas de Klein (1996), Soares (2003; 2010),
Gomes Senna (1995), Mendonça; Mendonça (2008), Tfouni (2010) e por outros autores.

Uma teoria coerente de alfabetização deverá basear-se em um conceito desse

processo suficientemente abrangente para incluir a abordagem “mecânica” do
ler/escrever, o enfoque da língua escrita como um meio de expressão/compreensão,
com especificidade e autonomia em relação à língua oral, e, ainda, os determinantes
sociais das funções e fins da aprendizagem da língua escrita (SOARES, 2010, p. 18).

Segundo Soares (2003), resultados do Saeb vêm mostrando que aproximadamente

33% dos alunos com quatro anos de escolaridade ainda são analfabetos. Cagliari (1992)
denuncia que uma das causas do fracasso escolar de crianças na alfabetização se deve à
incompetência técnica dos alfabetizadores, visto que “sem o conhecimento competente da
realidade linguística compreendida no processo de alfabetização é impossível qualquer
didática, metodologia ou solução de outra ordem” (CAGLIARI, 1992, p. 9).
Cagliari defende a retórica da necessária e inadiável capacitação de professores. No
entanto, Soares (2010) esclarece que o alfabetismo envolve uma multiplicidade de facetas,
variedades e heterogeneidade de dimensões, tendo em vista que a diversidade de suas relações
com a sociedade e a cultura leva a concluir não só que é impossível formular um conceito
genérico desse fenômeno, como também são inúmeras as perspectivas teóricas e
metodológicas de acordo com as quais se pode analisar o processo de alfabetização. Assim:

Resulta daí uma visão fragmentária do processo, e muitas vezes, uma aparente
incoerência entre as análises e interpretações propostas. Uma teoria coerente de
alfabetização exigiria uma articulação e integração dos estudos e pesquisas a
respeito de suas diferentes facetas. Essas facetas referem-se, fundamentalmente, às

5
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) foi implantado em 1990 e permite o
levantamento da evolução do desempenho dos alunos e dos diversos fatores incidentes na qualidade e na
efetividade do ensino ministrado nas escolas públicas. Os levantamentos são obtidos a cada dois anos por meio
de avaliações coordenadas pelo Inep-MEC e pelas Secretarias Estaduais e Municipais de Educação.
 33

perspectivas psicológica, psicolinguística, sociolinguística e propriamente

linguística do processo (SOARES, 2010, p. 18, grifo do autor).

Embora os estudos e as teorias que acercam os métodos e as práticas de alfabetização

tenham avançado em nível teórico e de pesquisas, autores como Cagliari (1992), Soares
(2003; 2010) e Gomes Senna (1995) denunciam que o paradigma mecanicista priorizado na
tendência Pedagógica Liberal Tradicional ainda é considerado por alguns professores o
baluarte mais seguro para a alfabetização. Isso ocorre mesmo quando os professores percebem
sua insuficiência para reverter o quadro de fracasso em relação ao domínio efetivo da leitura e
da escrita e ao uso social desses instrumentos na qualidade de vida da população. Ressalte-se
ainda que nesse modelo o cartilhamento6 é prática usual e sedimentada.
Na literatura a respeito do conceito de método na área de ensino, observa-se um
conceito genérico sob o qual podem ser abrigadas tantas alternativas quanto quadros
conceituais diversos (CAGLIARI, 1992). Para Soares (2010, p. 93), método é:

A soma de ações baseadas em um conjunto coerente de princípios ou de hipóteses

psicológicas, linguísticas, pedagógicas, que respondem a objetivos determinados.
Um método de alfabetização será, pois, o resultado da determinação dos objetivos a
atingir (que conceitos, habilidades, atitudes caracterizarão a pessoa alfabetizada?),
da opção por certos paradigmas conceituais (psicológico, linguístico, pedagógico),
da definição, enfim, de ações, procedimentos, técnicas compatíveis com os objetivos
visados e as opções teóricas assumidas (grifo do autor).

Até a década de 1980, pesquisas e práticas pedagógicas na alfabetização orientavam-se

pela abordagem tradicional. Nessa abordagem, ler e escrever são habilidades mecânicas
adquiridas mediante o treino e a decifração de códigos. A sequência dos conteúdos deveria
obedecer a uma hierarquização: de um ponto inferior a um superior e assim sucessivamente.
O tempo das aquisições era identificado por níveis de aquisição dos conhecimentos. O saber
era organizado e compactado. Para Soares (1985), na abordagem tradicional, alfabetizar-se
significa codificar língua oral em língua escrita e decodificar língua escrita em língua oral
(leitura). Essa abordagem encontra referência na Tendência Liberal Tradicional.7
Até o final da década de 1980, a preocupação com o método, com a melhor forma de
ensinar é tão notória que, segundo Soares (1985), durante quase trinta anos as pesquisas

6
Nas décadas de 1960 a 1980, as cartilhas eram distribuídas pelo MEC às escolas públicas. Em 1996, o
programa foi aperfeiçoado e as cartilhas foram trocadas por livros analisados e avaliados. O programa passou a
ser conhecido como Programa Nacional do Livro Didático (PNLD- MEC).
7
Segundo Libâneo(1994), as teorias pedagógicas são divididas em duas principais vertentes: a Tendência
Pedagógica Liberal (Tradicional, Escola Nova e Tecnicista) e a Tendência Pedagógica Progressista
(Libertadora, Libertária e Crítico-Social dos Conteúdos).
 34

realizadas em alfabetização no Brasil reduziram-se, quase exclusivamente, ao enfoque do

tema método. Os “modos de se alfabetizar” eram, portanto, a questão principal na produção
científica no campo da alfabetização. Predominava a necessidade de avaliar por meio de
processos psicométricos advindos da psicologia, que marcavam as diferenças entre os alunos
quanto à capacidade de aprender. Esse marco teórico coincide com a visão da Pedagogia
Liberal – movimento da escola nova.8
Essa fase no histórico da educação brasileira, aprofundando-se nas teorias da
alfabetização, ocorre em paralelo ao paradigma mecanicista da alfabetização. Esse modelo
tem respaldo nas teorias norte-americanas da linguística estruturalista e da psicologia
comportamentalista. A prática de alfabetizar concentra-se, exclusivamente, no
desenvolvimento das habilidades específicas de codificar e decodificar o código escrito e
associar diretamente a fala à escrita (aprendizado da técnica da escrita). O método estava
assentado na automação de regras e na equivalência entre a forma oral e a escrita, não
chegando a intervir sobre a habilidade de criar ou interpretar sentenças no sentido textual
(GOMES SENNA, 1995).
O processo avaliativo, segundo esse paradigma, estava centrado no tempo médio do
aluno para dominar adequadamente a escrita/leitura. Os alunos não eram guiados a criar ou
interpretar sentenças no sentido textual Dessa concepção os alfabetizadores evoluíram,
partindo do pressuposto silábico em duas direções: os métodos fônicos – sistemas de
descrição fonéticos fonológicos, advindos do estruturalismo linguístico, e métodos indutivos,
influenciados pela psicologia gestaltista (década de 1950), que viria a propor resposta à
psicologia comportamentalista. Contudo, segundo Gomes Senna (1995), esses métodos não
demonstraram mudança significativa que justificasse a ruptura com o paradigma mecanicista
porque também não contemplaram a textualidade discursiva, divergindo apenas do percurso
traçado para iniciar e concluir o processo alfabetizador.
Segundo Araújo (1996, apud MENDONÇA; MENDONÇA, 2008), a história da
alfabetização pode ser dividida em três grandes períodos: o primeiro inclui a Antiguidade e a
Idade Média, quando predominou o método da soletração; o segundo, que se inicia pela
reação contra o método da soletração, entre os séculos XVI e XVIII, estende-se até a década

8
A Escola Nova surge no século XIX, período caracterizado pela Segunda Revolução Industrial, em que o
mundo passa por inúmeras crises, surgindo novos valores sociais e um novo jeito de produzir, com base na
produção setorizada e em grande escala. Sob forte influência da psicologia, passou-se a pensar a criança como
tendo um desenvolvimento bio-fisio-psicológico próprio, devendo ser tratada e educada atendendo a essa
especificidade, apregoada principalmente pela psicologia do desenvolvimento, um ser em seu mundo infantil e
não um pequeno adulto (LIBÂNEO, 1994).
 35

de 1960, e se caracteriza pela criação de novos métodos sintéticos e analíticos;9 o terceiro

período, marcado pelo questionamento e pela refutação da necessidade de se associar os sinais
gráficos da escrita aos sons da fala para aprender a ler, iniciou-se em 1986, com a divulgação
da teoria da Psicogênese da Língua Escrita.
Mendes (1992) relata que a partir da década de 1970 surgiram críticas à educação
escolar, encaminhadas inicialmente pelos teóricos da chamada Sociologia da Educação
(Bourdieu, Passeron, Althusser, Baudelot, entre outros). Esse ideário pedagógico denominado
Pedagogia Progressista denunciou a participação da escola na manutenção e no fortalecimento
de uma sociedade injusta e discriminatória (BOURDIEU;PASSERON, 1975). A Pedagogia
Progressista, termo utilizado pela primeira vez por Snyders em 1974, expressa o pensamento
de toda a pedagogia preocupada em transformar a realidade e em não se acomodar com as
desigualdades sociopolítico-econômicas da sociedade capitalista. Nessa tendência encontram-
se as vertentes libertária, libertadora e crítico social dos conteúdos (LIBÂNEO, 1994).
Em se tratando das práticas e dos métodos da alfabetização fundamentados pela
Pedagogia Mecanicista, as práticas passaram a ser duramente criticadas porque ratificavam o
que as críticas sociológicas denunciavam: o concurso da própria educação para a produção de
fenômenos maciços de fracasso escolar, particularmente evidenciados na alfabetização, na
passagem da primeira para a segunda série do Ensino Fundamental.
A modalidade da língua escrita-código a serviço das classes sociais dominantes
denunciadas pela proposta da Pedagogia Progressista também encontrou ruptura na
automação do código, da hegemonia da forma da língua culta como língua do Estado,10
contribuindo para o surgimento e a instauração do paradigma linguístico. A teoria do Déficit
Linguístico de Bernstein (1971) e a teoria Sociolinguística Quantitativa de Labov (1972)
foram determinantes para seu surgimento.
O método linguístico é motivado pela linguística funcionalista vinculada ao
estruturalismo. Seu objetivo é privilegiar o aprendizado das diferentes modalidades de
expressão da língua escrita, assim considerando diferentes níveis de inserção social. “Saber

9
Os métodos de soletração, fônico e silábico são de origem sintética, pois partem da unidade menor rumo à
maior, isto é, apresentam a letra, depois unem letras e obtêm a sílaba, unem sílabas e compõem palavras, unem
palavras e formam sentenças, juntam sentenças e formam textos. Há um percurso que caminha da menor unidade
(letra) para o maior (texto). Os métodos da palavração, da sentenciação e os textuais são de origem analítica, pois
partem de uma unidade que possui significado para então fazer sua análise (segmentação) em unidades menores
(MENDONÇA; MENDONÇA, 2008).
10
Língua do Estado, segundo Gomes Senna (1995), é aquela que, prescrita em lei, se torna patrimônio público
institucional e código oficial do país, ou seja, seu idioma.
 36

usar a língua escrita, nesse caso, é saber usá-la para socializar” (GOMES SENNA, 1995, p.
228, grifo do autor).
O método linguístico estabelece percurso compensatório por meio do qual o
alfabetizando absorve o meio como expressão da cultura dominante. Dessa forma, não
rompeu com os métodos tradicionais (fônicos e dedutivos) nem trouxe contribuições para a
prática alfabetizadora quanto às habilidades para aprendizagem do código escrito. É um
método visto ainda como uma prática compensatória com forte influência da linguística
positivista.
As críticas ao paradigma mecanicista trazidas por Labov (teoria sociolinguística)
serviram ao dimensionamento conceitual e prático da alfabetização. Para o autor, a língua
transforma-se no tempo e no espaço como um processo evolutivo inadiável e incontrolável
por leis externas: há estágios evolutivos na gramática explicados por manifestações empíricas
e universais em que se legitimam estados diferenciados da língua igualmente corretos e
eficazes. As considerações de Labov e outros11 atreladas às influências teóricas da Sociologia
Crítica à educação são precursoras do paradigma sociolinguístico (SOARES, 2010).
As apreensões sociais e políticas do paradigma sociolinguístico serviram, ainda, para
que o alfabetizando pudesse ser visto em sua totalidade epistêmica, uma vez que a educação
precisou encarar as heterogeneidades do indivíduo, de sua linguagem, de sua história e de sua
cultura. O indivíduo é então concebido como perpassado e constituído por sistemas
simbólicos. O modelo de representação do código escrito passa a contemplar as teorias
epistemológicas condizentes com o pensamento contemporâneo.
Surge assim o paradigma semioticista, que implica muito mais do que uma teoria
sobre a alfabetização, como nos afirma Gomes Senna (1995, p. 227).

[...] pois se reúne ao conjunto de teorias epistemológicas que leem, neste fim de
século, a natureza do pensamento contemporâneo. Para além do sistema de
expressão, existe um homem dotado de linguagem, para além deste, existe uma
sociedade semiótica.

A prática alfabetizadora semioticista é revolucionária, segundo Gomes Senna (1995),

pois não se sustenta num método, tal como os paradigmas anteriores, mas sim em práticas
mobilizadoras do alfabetizando. Este, por sua vez, deverá hipotetizar, descobrir o processo
por meio do qual se constroem os códigos linguísticos exigidos pela civilização. Essa prática

11
Soares (2010) destaca também outros estudiosos da perspectiva sociolinguística: Stubbs (1980), Bryant e
Bradley (1985), e no Brasil: Kato (1978), Souza (1978), Silva (1981), Lemle (1982, 1983, 1987).
 37

busca reintegrar os aspectos cognitivos e sociais que asseguram ao homem construir e

empregar sistemas gráficos de expressões, sejam estes a escrita, a pictografia ou outro
qualquer. Rompe com os métodos em que o alfabetizando e o professor alfabetizador utilizam
técnicas heurísticas.12
A Psicogênese da Língua Escrita, de Ferreiro (2001) e Teberosky (apud SOARES,
2010), insere-se no contexto paradigmático da alfabetização semioticista.
O Construtivismo busca uma superação das teorias inatista e empirista, as quais
tentam explicar as origens (fontes) do conhecimento, sendo este construído com base nas
experiências (fatores externos ao indivíduo) e nas características próprias do sujeito (fatores
internos do indivíduo), ou seja, cada indivíduo passa por várias etapas, em que organiza o
pensamento e a afetividade. Desse modo, o conhecimento resulta de uma construção contínua,
entremeada pela invenção e pela descoberta.
De um sujeito passivo que aprendia por meio de condicionamentos e associações e
cuja única atividade era uma tendência à imitação e à generalização, Ferreiro (2001) e
Teberosky (1974 apud GOMES SENNA, 1995) apontaram para um sujeito ativo que
categoriza, estabelece relações, constrói hipóteses e procura por regularidades; um sujeito que
reconstrói a linguagem para que esta se torne sua. Contrariando totalmente o modo como se
pensava a alfabetização, Ferreiro e Teberosky provocaram as primeiras preocupações sobre o
sujeito que aprende, ao invés do que comumente se fazia nessa área: descobrir a melhor
forma de alfabetizar.
O enfoque construtivista na alfabetização está fundamentado em dois princípios
básicos: a) entender a evolução dos sistemas de ideias construídos pelas crianças sobre a
natureza da língua como objeto social; b) confirmar os pressupostos inerentes à teoria de
Piaget em relação ao desenvolvimento da escrita, isto é, as crianças são sujeitos que possuem
saberes, e em relação à escrita elas agem como nos outros campos do conhecimento.
Com base nesses princípios, pressupõe-se que as crianças e os aprendizes em geral
possuem saberes, e em relação à escrita, como em outros campos do conhecimento, tentam
interpretar a seu modo aspectos essenciais das informações que lhes são fornecidas pelo meio.
Convém lembrar que Ferreiro e Teberosky se limitaram em sua pesquisa a explicitar
detalhadamente a evolução da escrita sem, entretanto, oferecer sugestões metodológicas à
alfabetização, ficando esta tarefa a cargo dos especialistas e dos professores da área.

12
Método educacional que consiste em fazer com que o aluno descubra o que se lhe quer ensinar; arte de
inventar, de fazer descobertas; ciência que tem por objeto a descoberta dos fatos (FERREIRA, 1986).
 38

Há duas décadas o ideário construtivista circula no meio educacional, tendo

ultrapassado o âmbito das pesquisas e dos textos acadêmicos, atingindo várias instâncias do
pensamento pedagógico. Ele já se configura como corrente teórica oficial, e a divulgação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em 1996 representou a consolidação oficial da
teoria no sistema educacional brasileiro.
Na literatura especializada, o construtivismo, como abordagem que fundamenta as
políticas educacionais e as práticas pedagógicas no Brasil desde a metade dos anos 1980, tem
sido objeto de estudo e análise. Intensifica-se a influência de orientações construtivistas nas
políticas federais, estaduais e municipais. Nesses estudos destacam-se duas tendências: 1) o
construtivismo como embasamento para os discursos e as práticas dos professores de
alfabetização; 2) críticas à abordagem e à sua aplicação no âmbito pedagógico.
A tendência Pedagógica Progressista como referência às práticas de alfabetização tem
seu legado histórico no paradigma linguístico13 e sociolinguístico14 (consciência social,
silábica e alfabética) de Paulo Freire. A abordagem mais atual encontra-se na confluência
desse método com a abordagem construtivista da Psicogênese da Língua Escrita, de Emília
Ferreiro e Ana Teberosky.
É importante ressaltar que a Psicogênese da Língua Escrita resgata a discussão sobre a
epistemologia genética de Jean Piaget. Entretanto, segundo Gomes Senna (1995), essa teoria
por não dar conta de objetos impregnados pelos valores culturais, pois se concentra nos
processos cognitivos do sujeito cartesiano, fez com que Ferreiro e Teberosky adicionassem à
Psicogênese da Língua Escrita as contribuições de Noam Chomsky (1986) – os universais
linguísticos.15 “Reúnem informações por meio das quais a criança investe na análise dos
sinais da língua oral, falada à sua volta, e testa diferentes possibilidades de gramática que se
adequem aos dados percebidos” (GOMES SENNA, 1995, p. 239).

13
Na paradigma linguístico, o processo de alfabetização é, fundamentalmente, um processo de transformação da
sequência temporal da fala para a sequência espaço-direcional da escrita e de transferência da forma sonora da
fala para a forma gráfica da escrita (SOARES, 2004).
14
Na paradigma sociolinguístico, a alfabetização é vista como um processo estreitamente relacionado com os
usos sociais da língua. Uma questão fundamental que se coloca nesses estudos é o problema das diferenças
dialetais. Essa perspectiva aponta que existe uma norma culta padrão que não é usada por falante algum, distante
da comunicação coloquial. A crise se instaura porque a alfabetização não pode considerar a língua escrita como
um meio de convenção neutro e descontextualizado. Nesse paradigma é possível apontar o método
sociolinguístico de Paulo Freire.
15
Na visão inatista de Chomsky (1986), é proposto que a criança possui uma gramática universal incorporada à
própria estrutura de sua mente, isto é, a criança já nasce biologicamente (geneticamente) equipada com uma
gramática na qual se encontrem todas as regras possíveis da todas as línguas, um enorme conteúdo de
informações, ou seja, uma gramática universal.
 39

Como Chomsky e Piaget não se preocupam em estudar os fenômenos dos objetos

culturais em situação real de mundo, essa aproximação teórica foi inócua e não deu
sustentação às justificativas lógico-científicas esperadas. Assim sendo, com a finalidade de
explicar a logicidade do processo de construção da escrita, os teóricos alfabetizadores lançam
mão de outro universo teórico: o sociointeracionismo de Lev Vygotsky.
As análises que acercam a alfabetização permitem-nos pensá-la como processo de
educar-se para assegurar a formação e o desenvolvimento físico, intelectual e moral do ser
humano. Esse contexto em muito se aproxima da concepção socio-histórica da linguagem e da
escrita à luz da teoria de Vygotsky, que concebe o indivíduo como ser histórico e social e que,
portanto, aprende com a interação humana.

Vygotsky tem uma abordagem genética da escrita: preocupa-se com o processo de

sua aquisição, o qual se inicia muito antes da entrada da criança na escola e se
estende por muitos anos. Considera então que para compreender o desenvolvimento
da escrita na criança é necessário estudar o que ele chama de “a pré-história da
linguagem escrita”, isto é, o que se passa com a criança antes de ser submetida a
processos deliberados escolares (OLIVEIRA, 1997, p. 68).

O sociointeracionismo proposto por Vygotsky baseia-se no princípio de que

pensamento e linguagem não podem ser pensados separadamente, uma vez que atribui à
atividade simbólica, viabilizada pela fala, uma função organizadora do pensamento. Ele
percebe o papel ativo e construtivo do sujeito, mas também considera os aspectos histórico-
sociais e as relações sociais como determinantes do desenvolvimento do sujeito e,
especialmente, de sua linguagem.
Encontramos esse referencial nas diretrizes metodológicas do BIA, em que a proposta
de alfabetização em ciclos para o Distrito Federal

[...] corrobora uma perspectiva de construção de conhecimento numa relação socio-

histórica-interacionista, fundamentada na convicção de que os conhecimentos
científicos necessitam ser reconstruídos em suas plurideterminações, dentro de
novas condições de produção de vida humana, respondendo, quer de forma teórica,
quer de forma prática, aos novos desafios propostos pela sociedade contemporânea
(DISTRITO FEDERAL, 2006, p. 46).

A concepção sociointeracionista encontra-se também firmada nas Diretrizes

Pedagógicas de 2009/2013 para o ensino nas escolas públicas do DF, que entende a
alfabetização focada na: “[...] perspectiva de construção de conhecimento numa relação socio-
histórico-interacionista, fundamentada na convicção de que os conhecimentos científicos
necessitam ser reconstruídos em suas plurideterminações” (DISTRITO FEDERAL, 2006;
2008b).
 40

As contribuições da concepção epistemológica construtivista de Ferreiro e Teberosky

e a concepção sociointeracionista de Vygotsky elencadas têm prevalecido como suporte atual
às orientações das práticas pedagógicas em alfabetização. Soares (1989, 2003, 2010) destaca
que as pesquisas sobre a produção acadêmica e científica a respeito da alfabetização nas
últimas quatro décadas vêm mostrando a nítida predominância da psicologia como referencial
teórico na produção científica que acerca o tema alfabetização e métodos.
Contudo, Soares (2010) destaca impasses na questão dos métodos de alfabetização,
uma vez que a introdução do construtivismo na década de 1980 (e sua ampla difusão e
aceitação) e início dos anos 1990 levou à rejeição nos meios educacionais do paradigma
mecânico atrelado à pedagogia tradicional. Os avanços trazidos pelo construtivismo e suas
definições sem proposições metodológicas claras às práticas dos professores alfabetizadores
concorreram para que persistisse ainda o reiterado fracasso escolar na alfabetização da escola
brasileira, seja na proposta de escolarização seriada seja na ciclada. E ainda, “que esse
paradigma se tornou hegemônico, tendo-se consequentemente desconsiderado a necessidade
de sua complementação e integração com paradigmas linguísticos” (SOARES, 2010, p. 96).
Alguns autores (KLEIN, 1996; SOARES, 2004) têm associado a possível perda da
especificidade do processo de alfabetização escolar ao domínio hegemônico, durante os anos
1990, do paradigma construtivista de Ferreiro e Teberosky:
 contribuiu para a subestimação da natureza da escrita;
 produziu uma concepção segundo a qual a alfabetização na escola é
incompatível com a proposta de métodos pedagógicos e, como consequência, a
alfabetização se dá de forma aleatória, bastando-se apenas criar uma condição
que possibilite um convívio intenso entre a criança e os materiais escritos que
circulam nas diversas práticas sociais.
Entretanto, na atualidade, é inegável que as diretrizes educacionais para alfabetização
avançaram, ao contemplar a epistemologia piagetiana e sociointeracionismo vigotskiano.
Contudo, a prática do cartilhamento ainda é muito presente no ambiente escolar alfabetizador.
O cartilhamento está atrelado ao paradigma mecanicista priorizado na tendência Pedagógica
Liberal Tradicional e ainda é considerado, por alguns professores, o baluarte mais seguro para
a alfabetização, mesmo que se perceba sua insuficiência para reverter o quadro de fracasso em
relação ao domínio efetivo da leitura e da escrita e ao uso social desses instrumentos na
qualidade de vida da população e de aumento de alunos com queixa escolar e problemas
explícitos no processo de alfabetização.
 41

Mainardes (2007) adverte que os livros didáticos disponíveis para as classes de

alfabetização no Brasil não atendem aos conceitos de alfabetização neles implícitos, em que
há ênfase na dimensão significativa e pouca ênfase na dimensão gráfica. Esse fato, aliado à
carência de embasamento teórico-prático dos professores, tem contribuído para que os
professores utilizem material inadequado, com adaptações que se confundem na diversidade
de métodos discutidos. Soares (1985; 1992; 1995) afirma que os professores fazem confusão
entre alfabetizar e letrar, e que o ideal seria alfabetizar letrando no contexto das práticas
sociais de leitura, por isso acabam recorrendo às habituais “cartilhas”. Para alcance desses
objetivos, os autores concordam que há carência de capacitação dos professores
alfabetizadores em larga escala, tanto nas seriações quanto na proposta dos ciclos.
As diretrizes teóricas do Bloco Inicial de Alfabetização (BIA) contemplam as
vertentes da epistemologia piagetiana e da sociointeracionista de Vygotsky. A proposta está
organizada em seis princípios que orientam sua implementação no Distrito Federal. Todos os
princípios possuem como eixo integrador a alfabetização, o letramento e a ludicidade. O
Princípio do Ensino da Língua é o que apresenta estratégias pedagógicas em termos de
aplicação do método para alfabetização. Esse princípio é coerente com os princípios
metodológicos do Bloco e com os conhecimentos teóricos, que, contextualizados,
fundamentam as estratégias pedagógicas (metodologia do trabalho) voltadas ao
desenvolvimento das estruturas cognitivas e das dimensões afetiva, social e motora dos alunos
em processo de alfabetização. Os princípios e as demais orientações metodológicas que
embasam as estratégias pedagógicas do BIA se encontram detalhados a seguir.

1.2 A ESCOLARIZAÇÃO EM CICLOS NO BRASIL

O Projeto de Ciclos de Aprendizagem no Brasil teve influências internacionais e

implicou mudanças nas organizações escolares. Desde a década de 1950, já se registrava
(politicamente) a influência da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e
a Cultura (Unesco) recomendando a promoção automática para países com altas taxas de
reprovação escolar. Segundo Mainardes (2007), as discussões que acercam a globalização e as
políticas educacionais se têm desenvolvido rapidamente nos últimos anos, confluindo para um
“aparente” crescimento hegemônico de políticas nacionais em todo o mundo.
 42

A disseminação das influências internacionais da escolarização em ciclos (por

intermédio de órgãos como o Banco Mundial, a Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), a Unesco e o Fundo Monetário Internacional (FMI))
tem ocorrido pelo fluxo de ideias por meio de redes políticas e sociais e por patrocínios,
condicionados por imposições para a solução dos problemas originados do fracasso escolar.
Tal disseminação ocorre delineando duas tendências: 1) romper com as práticas de reprovação
pela implementação de modelos alternativos; e 2) conforme a retórica da sociedade inclusiva,
o enfrentamento da exclusão e a promoção da igualdade de oportunidades para todos.
Mainardes (2007) destaca que em 1990 ocorreu a retomada de ciclos na França e,
posteriormente, na Espanha, em Portugal, na Bélgica, no Canadá e na Suíça, abrangendo oito
anos de escolarização. Este autor aponta ainda que a política dos ciclos não tem sido apenas
emprestada, mas adaptada aos contextos. Na França, em Bruxelas (Bélgica) e em Quebec
(Canadá) a justificação política baseia-se no respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem
dos alunos. Tais localidades defendem a diferenciação do ensino para atender às diferenças
dos alunos, por isso a responsabilidade do processo precisa ser assumida por todo o coletivo
de professores, e não apenas por um professor individualmente.
A ideia de eliminar as reprovações nos primeiros anos escolares e a experiência do
ciclo não é nova. Discussões políticas a respeito ocorrem desde a década de 1910. As políticas
foram implementadas somente na década de 1950. Destacam-se no histórico da educação
brasileira a Reforma Francisco Campos (década de 1930) e a Reforma Capanema (1942-
1946). O Estado de São Paulo (SP), em 1984, foi a primeira Unidade da Federação (UF) a
fazer uso do termo “ciclo” como política educacional de não reprovação (MAINARDES,
2007).
As primeiras experiências de ciclos no Brasil datam das décadas de 1960 e 1970. Seu
amplo crescimento deu-se nos anos 1980, para as séries iniciais do Ensino Fundamental (os
Ciclos Básicos de Alfabetização). A ampliação da referida ação educacional direcionou-se
para as demais séries ao longo dos anos 1990. A forma como as experiências aconteceram em
cada região do país foram diferenciadas, ocasionando a construção histórica e as condições de
produção de cada comunidade educativa.
No Estado do Rio de Janeiro (RJ), os ciclos foram implantados nas escolas públicas de
primeiro grau entre o final da década de 1970 e o início dos anos 1980 (com os dois primeiros
anos de alfabetização como um único ciclo sem reprovação). Em 1983, São Paulo instituiu o
Ciclo Básico de Alfabetização para todas as escolas: as duas séries iniciais foram
transformadas em um ciclo de dois anos, e o aluno não poderia ser reprovado no primeiro ano
 43

de escolarização. Em Minas Gerais (MG), o referido ciclo foi implantado em toda a rede
estadual a partir de 1985 em caráter experimental, tornando-se ação oficial no ano de 1990.
Santa Catarina (SC) teve experiência semelhante em 1980; no Paraná (PR), ocorreu em 1988
e 1989, e em 1990 abrangeu todas as escolas estaduais (FERNANDES, 2009; MAINARDES,
2007).
A vertente pedagógica dos ciclos, segundo Mainardes (2007), está atrelada a uma
versão progressista da política, a qual tem sido incorporada por partidos políticos,
principalmente nas gestões do Partido dos Trabalhadores (PT) em nível local e federal. No
entanto, existem argumentos que cercam o Regime de Progressão Continuada (RPC), nos
quais se destacam objetivos políticos voltados para a redução das taxas de reprovação como
“mascaramento” da melhoria da qualidade de ensino (conforme a articulação de um contexto
neoliberal).
As diversas experiências existentes na tentativa de superação do fracasso escolar
(sobretudo na alfabetização) têm dado mais importância às mudanças nos sistemas de
avaliação e promoção dos alunos do que à mudança mais ampla dos currículos, seja na
organização do tempo e do espaço escolar, seja na seleção, na reorganização ou na
sequenciação dos conteúdos – aspectos que dão notoriedade às diferenças entre a proposta
seriada e a proposta da escolarização com ciclos.
A pesquisa sobre ciclos no Brasil evidencia que os programas de ciclos têm sofrido
dificuldades em sua implementação. Os estágios iniciais têm sido marcados por protestos,
resistências e rejeições (MAINARDES, 2007). Há problemas, no contexto, quanto ao eixo de
orientações nos documentos legais e oficiais que norteiam a implementação dos ciclos.

Ao contemplar uma alternativa sem ampla tradição em nosso meio educacional era
de se esperar que a LDB o fizesse com clareza, possibilitando interpretações precisas
desse modo de organização do ensino, quanto às suas diretrizes e repercussões na
organização escola. No entanto, nos deparamos com dispositivos que não trazem
elementos que apoiem uma ressignificação da organização escolar (ALAVARSE,
2002, p. 85).

Alavarse (2002) ressalta que no art. 23 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB) se tem um rol de possibilidades de organização da Educação Básica em que
são mencionadas diferentes alternativas de organização, mas na referida legislação outras
referências estão articuladas para a organização escolar em prol do sistema seriado, tais como
anualidade, classificação, promoção, currículo sequencial e série. Os arts. 24, 32, 62 e 63 da
LDB também trazem reiteradas vezes a questão das quatro primeiras séries do Ensino
 44

Fundamental com caracterizações e orientações didático-pedagógicas para a organização da

escola em série e nenhuma referência para aspectos alternativos e/ou específicos para a
proposta em ciclos.
Alavarse (2002) destaca também que nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
(BRASIL, 1997), na introdução de seu texto orientador, o ministro da Educação dirige-se aos
professores da seguinte maneira: “É com alegria que colocamos em suas mãos os Parâmetros
Curriculares Nacionais referentes às quatro primeiras séries da Educação Fundamental
(BRASIL, 1997 apud ALAVARSE 2002, p. 89, grifo do autor).
Alavarse (2002), Mainardes (2007) e Fernandes (2009) concordam que para avançar
na formulação de uma concepção de ciclos faz-se necessária a apreciação de sua forma
organizativa atualmente dominante na seriação. A forma seriada possui conteúdo histórico, e
a proposta do ciclo não pode apresentar-se como uma contradição à seriação. A seriação está
atrelada à prática pedagógica tradicional, em que os recortes dos conteúdos e as atividades
avaliativas aplicados ao ciclo têm-se mostrado intactos, sobretudo “seus traços de seletividade
identificados nas práticas avaliativas, na fragmentação do conhecimento e em sua visão
utilitarista” (ALAVARSE, 2002, p. 135).
O art. 23 da Lei n. 9.394/1996 orienta que a Educação Básica poderá organizar-se em
séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudo, grupos
não seriados, entre outras modalidades. Em 2008, 14% das escolas brasileiras do Ensino
Fundamental já contavam com ciclos, a saber: Ciclos de Progressão Continuada, Ciclos de
Alfabetização, Ciclos de Formação e Ciclos de Aprendizagem.
Nos Ciclos de Aprendizagem, a organização dos grupos e a promoção dos alunos
baseiam-se na idade destes. Ao final dos ciclos de dois ou três anos, os alunos que não
atingiram os objetivos dos ciclos são reprovados. No entanto, segundo Mainardes (2007), não
há um tipo puro de ciclos de aprendizagem, uma vez que na formulação dos programas de
ciclos algumas características, medidas e estratégias utilizadas são diferentes, incluindo
programas denominados Ciclos de Formação.
Os Ciclos de Formação baseiam-se no desenvolvimento humano (infância, puberdade
e adolescência) e propõem mudanças mais radicais no sistema educacional do Ensino
Fundamental. A reestruturação curricular é mais profunda e, em algumas experiências,
metodologias específicas são definidas. A base teórica dos Ciclos de Formação ancora-se na
psicologia (etapa do desenvolvimento humano), mas também em uma concepção
antropológica do desenvolvimento humano (ARROYO, 1999; 2004).
 45

O Regime de Progressão Continuada consta na Lei n. 9.394/1996, que estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional.

Os estabelecimentos que utilizam a progressão regular por série podem adotar no

Ensino Fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação
do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema
de ensino (BRASIL, 2006, art. 32, § 2º).

No Regime de Progressão Continuada, as séries são mantidas e a reprovação é

eliminada em algumas séries (em geral, na quarta e na oitava séries). Embora tal regime seja
apontado como uma organização em ciclos, há diferenças entre os programas de Ciclos de
Aprendizagem e Ciclos de Progressão Continuada. Apontam-se mudanças radicais no
contexto escolar em relação a determinados aspectos, tais como currículo, avaliação,
organização da escola e formação continuada de professores. Na Progressão Continuada, há
poucas alterações em nível de estratégias didáticas e cultura organizacional.
Em quadro comparativo apresentado a seguir, Freitas (2003) aponta a clara distinção
entre os ciclos e a Progressão Continuada.

Quadro 1 – Ciclos, seriação e avaliação: confronto de lógicas

Progressão continuada Ciclos

Projeto histórico conservador de otimização da
escola atual.
Fragmentação curricular e metodológica que no
máximo prevê a articulação artificial das
disciplinas e das séries.
Conteúdo preferencialmente cognitivo verbal.
Treinamento do professor; preparação do
pedagogo como especialista distinto do professor
(e vice-versa), com o fortalecimento da separação
entre o pensar e o fazer no processo educativo.
Retirada da aprovação do âmbito profissional do
professor, mantendo inalterada a avaliação
informal com características classificatórias.
Avaliação referenciada em conteúdos instrutivos
de disciplinas, padronizada em habilidades e
competências.
Projeto histórico transformador das bases de
organização da escola e da sociedade.
Unidade curricular e metodológica de estudos em
torno de aspectos da vida, respeitando as
experiências significativas para a idade.
Desenvolvimento multilateral baseado nas
experiências de vida e na prática social.
Formação do professor em educador.
Avaliação compreensiva, coletiva e com utilização
local.
Avaliação referenciada na formação e no próprio
aluno ante os objetivos da educação e da vida
(formação + instrução).

Fonte: Freitas (2003, p. 74)

Conforme Freitas (2003), o Regime de Progressão Continuada atende a uma política

neoliberal e conservadora que tem por objetivo político diminuir os índices de reprovação e
evasão escolar sem alterar a qualidade da aprendizagem. Assim, percebe-se que a organização
escolar em ciclos não é uma proposta recente, ao contrário, é antiga e diferenciada, e
 46

atualmente recuperada como uma alternativa pedagógica, conforme o art. 23 da LDB, sendo
adotada oficialmente em diversos estados e municípios (MAINARDES, 2007). No Distrito
Federal (DF), não foi diferente: a proposta foi enunciada como Bloco Inicial de Alfabetização
(BIA), detalhada a seguir.

1.2.1 A experiência dos ciclos no Distrito Federal: a proposta do Bloco Inicial de

Alfabetização

A promulgação da Lei n. 3.483, de 25 de novembro de 2004, ampliou o Ensino

Fundamental de oito para nove anos. No DF, isso ocorreu por meio do BIA, como proposta
pedagógica adotada pela Secretaria do Estado de Educação do Distrito Federal (SEDF). A
Tabela 1 ilustra a configuração das Matrizes Curriculares do Ensino Fundamental no âmbito
das escolas da referida UF.

Tabela 1 – Matrizes Curriculares do Ensino Fundamental no Distrito Federal

Ensino Fundamental de nove anos

DRE 1ºAno 2ºAno 3ºAno 4ºAno 5ºAno 6ºAno 7ºAno 8ºAno 9ºAno

Ceilândia 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Taguatinga 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Brazlândia, Guará, 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Samambaia
Cruzeiro; Gama; 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Sobradinho; Núcleo
Bandeirante; Santa Maria;
Paranoá; São Sebastião;
Recanto das Emas
Fonte: Distrito Federal (2010a)

As diretrizes de implementação trazidas pela implantação do Ensino Fundamental de

nove anos em 2005 preveem:

[...] que o processo de implantação do Ensino Fundamental de 9 anos esteja

totalmente consolidado em toda a Rede Pública do Ensino até 2008, conforme a Lei
n. 3.483, de 25 de novembro de 2004, DODF n. 225, Decreto 25.619 de 1º de março
 47

de 2005 e Portaria 283/2005. Assim, a educação do DF adianta-se em relação à

implantação, pois o Governo Federal, por meio da Lei n. 11.114, de 16 de maio de
2005, que altera os artigos 6º, 30, 32 e 87 da LDB, e pela 11.274/2006, art. 5º que
reformula alguns artigos da anterior, estipula o prazo até 2010 para que seja
implantado o Ensino Fundamental de 9 anos nos Municípios e Distrito Federal.
(DISTRITO FEDERAL, 2006, p. 10-11).

A autonomia dos estados e dos municípios para a organização da Educação Básica em

grupos não seriados tem referência no art. 23 da LDB e, mais recentemente, nas Diretrizes
Pedagógicas 2009-2013 da SEDF, que ofereceram outras orientações quanto à reorganização
dos tempos escolares em ciclos, bem como disposições e práticas pedagógicas diferenciadas,
promovendo “o papel ativo do sujeito na apropriação e na construção de seu próprio saber [...]
o desenvolvimento cognitivo e afetivo de seus alunos” (DISTRITO FEDERAL, 2008b, p. 13).
A experiência pedagógica de escolarização em ciclos no DF tem como meta principal
a democratização do acesso das crianças de 6 anos ao Ensino Fundamental e a promoção da
progressão continuada do processo de aprendizagem, considerando um tempo/espaço maior
de aprendizagem, e ainda, garantir à “criança, a partir de 6 anos de idade, a aquisição da
alfabetização/letramento na perspectiva da ludicidade e do seu desenvolvimento global, com
vistas à formação do leitor e do escritor proficientes” (DISTRITO FEDERAL, 2010a, p. 3,
grifo do autor).
Contudo, a experiência de ciclos no DF não é nova. Em um breve histórico, é possível
encontrar registros de que na década de 1960 a escolaridade era organizada em fases e etapas
com o objetivo de reduzir índices de reprovação e evasão escolar. A Indicação n. 5, de 1966,
do Conselho de Educação determinou normas para a organização do sistema de ensino para o
grau primário em três fases (o que hoje se denomina de ciclos): a primeira fase abrangia a
primeira e a segunda séries; a segunda fase abrangia a terceira, a quarta e a quinta séries; e a
terceira e última fase abrangia a classe complementar de sexta série (VILLAS BOAS, 2007).
Na referida proposta, havia possibilidades para alunos que possuíssem diferentes
necessidades de aprendizagem, podendo estes permanecer na primeira fase até que
concluíssem o processo de alfabetização. Essa proposta foi encerrada no final da década de
1960.
Na década de 1980, foram implementados os Ciclos Básicos de Alfabetização (CBA),
seguindo a tendência de implantação de ciclos, em alguns estados brasileiros (MG, PR, SP e
Goiás (GO)). O DF só implementou os referidos ciclos entre o final da mesma década e o
inicio da década de 1990 (TOLENTINO, 2007; VILLAS BOAS, 2007).
 48

No CBA, a alfabetização era vista como um processo: não havia reprovação nas duas
primeiras séries do Ensino Fundamental. O currículo e a práxis pedagógica foram
reorientados a fim de atender às diferentes características do aluno, visto que cada um
aprendia com um ritmo diferenciado. Para tanto, tal ciclo classificou as crianças matriculadas
na primeira e na segunda séries por meio de uma avaliação, e as turmas foram organizadas em
três níveis, a saber: 1) Iniciando (alunos no início da alfabetização); 2) Continuando (alunos
ainda em processo de estruturação da leitura e da escrita); e 3) Concluindo (alunos que se
encontravam finalizando a aprendizagem da leitura e da escrita). Havia nessa época na
organização escolar primazia para os Centros de Referência em Alfabetização. O término do
CBA ocorreu ainda na década de 1980.
No DF, a experiência com ciclos no Projeto Escola Candanga vigorou nos anos de
1995 a 1998, representando um marco no histórico da implementação dos ciclos na referida
UF. Os Cadernos da Escola Candanga (1995; 1997) traçaram diretrizes para a organização da
proposta em ciclos – as antigas séries foram transformadas em fases de formação nas quais as
crianças eram enturmadas de acordo com dois critérios conjugados: idade e desenvolvimento
global (DISTRITO FEDERAL, 1995 apud TOLENTINO, 2007).
A implementação ocorreu de forma gradativa em todas as escolas da Diretoria
Regional de Ensino (DRE) da cidade de Brazlândia (DF), nos Centros de Alfabetização, nos
Centros de Atenção Integral à Criança (Caic) e nas Escolas de Aplicação. Nas outras DREs do
DF, a proposta ocorreu por adesão, como projeto experimental. Embora a ampliação fosse
gradativa, não ocorreu em todas as escolas da SEDF. Destaca-se na experiência da Escola
Candanga a ampliação do tempo de estudo diário de quatro para cinco horas (TOLENTINO,
2007).
As fases da Escola Candanga foram organizadas e implantadas de forma gradativa: no
primeiro ano (1995) de sua implantação, a Primeira Fase (crianças oriundas do terceiro
Período da Educação Infantil, da primeira e da segunda séries). Ainda no primeiro ano
também ocorreu a implantação da Segunda Fase (crianças oriundas da terceira, da quarta e da
quinta séries). No segundo ano (1996), sua proposta pedagógica previa a implantação da
Terceira Fase em 1999, no entanto, com a derrota do então governador Cristovão Buarque
(PT) – que concorria à reeleição do Governo do Distrito Federal (GDF) – para o partido de
oposição à época, a proposta foi recusada pelo eleito governador Joaquim Roriz (PMDB),
causando sua extinção e incrementando a volta da proposta seriada nas escolas públicas locais
(TOLENTINO, 2007).
 49

A experiência em atendimento escolar a crianças de 6 anos no DF vem sendo realizada

por meio do programa Quanto Mais Cedo Melhor,16 que assegurou a matrícula de crianças
dessa faixa etária até 2004 no terceiro período da Educação Infantil. A partir de 2004, o
referido programa foi absorvido, de forma gradual, pelo Ensino Fundamental de nove anos
(DISTRITO FEDERAL, 2006).
Segundo Villas Boas (2007), Pereira (2008) e Distrito Federal (2010a), a Portaria n.
283, de 15 de setembro de 2005, ordenou a organização e o funcionamento do Ensino
Fundamental com nove anos no DF. Foi nesse mesmo ano que se deu a implementação, em
caráter experimental, do BIA em Ceilândia (DF), abarcando 19.191 alunos, assim divididos:
Etapa I – 6 anos; Etapa II – 7 anos; e Etapa III – 8 anos. No Quadro 2 é possível constatar
como ocorreu a implementação do referido Bloco no DF.

Quadro 2 – Implementação do BIA no Ensino Fundamental no Distrito Federal

Implementação do BIA no DF

Ano de implementação Cidades e Diretorias Regionais de Ensino (DREs)

2005 Ceilândia – 52 escolas

2006 Taguatinga – 36 escolas
2007 Samambaia, Guará, Brazlândia
2008 Cruzeiro, Gama, Sobradinho, Núcleo Bandeirante, Santa Maria, Paranoá,
São Sebastião, Recanto das Emas
2010 Constatou-se o terceiro ano de implementação do BIA em todas as
Regiões Administrativas (RAs) e suas respectivas DREs

Fonte: Distrito Federal (2006; 2010a)

Conforme o quadro exposto, em 2010 as escolas públicas de Ensino Fundamental do

DF já contavam com o BIA implementado, visto que o processo teve seu início em 2008,
perfazendo o total de três anos – período necessário para que ocorresse a implementação das
Fases I – 6 anos, II – 7 anos e III – 8 anos, correspondente aos primeiro, segundo e terceiro
anos da organização do ensino para escolarização – nove anos.
As diretrizes metodológicas e operacionais do BIA em relação à concepção de ensino
e aprendizagem, a organização do tempo escolar e os eixos integradores (alfabetização,

16
A escolaridade em ciclos está prevista nas Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n. 9.394/1996,
tornando-se uma das metas do Plano Nacional de Educação (PNE), Lei n. 10.172/2001.
 50

letramentos e ludicidade) configuram-se como elementos basilares para a efetivação e o

sucesso da referida proposta.

1.2.1.1 Concepção de ensino-aprendizagem e a organização do tempo escolar

Na concepção dos ciclos, populariza-se a não interrupção do processo de ensino-

aprendizagem de forma contínua. O BIA está voltado para um modelo dinâmico de
aprendizagem, em busca da definição de estratégias mais eficazes no enfrentamento dos
desafios e dos obstáculos que historicamente se repetem.

Sabe-se que o insucesso da educação apresenta razões, diversos fatores de caráter

social que dificultam o acesso, a permanência e o aproveitamento escolar. Todavia, a
questão metodológica, o “como fazer” para que as crianças no período da
alfabetização aprendam de fato a ler e a escrever [...] também se configura como um
elemento importante nesse quadro de dificuldades. [...] indicando que as habilidades
de ler e interpretar textos verbais e não verbais e de compreender informações do
texto precisam ser mais bem trabalhadas nas escolas (DISTRITO FEDERAL, 2006,
p. 8-9).

A alfabetização, o letramento e a ludicidade são os eixos integradores do trabalho

pedagógico no BIA e precisam ser contemplados de forma paralela e articulada ao trabalho
docente, pois implicam o desenvolvimento das estruturas cognitivas, das dimensões afetiva,
social e motora, bem como da aprendizagem significativa nas diferentes etapas do Bloco.
A alfabetização e o letramento precisam ocorrer de forma simultânea em seus diversos
campos de conhecimentos, assegurando ao estudante a apropriação da escrita em sua
dimensão linguística (aspectos fonéticos, fonológicos, morfológicos e sintéticos) em
consonância com a apropriação da língua nas práticas sociais de leitura e escrita (DISTRITO
FEDERAL, 2010a; SOARES, 2010). Os planejamentos didáticos também precisam inserir
práticas lúdicas. Tal pressuposto visa a garantir momentos de recreação, jogos e brincadeiras,
de forma que a rotina da alfabetização priorize o desenvolvimento socioafetivo e cultural –
aspectos importantes para o desenvolvimento integral do estudante.
A premissa básica que envolve os princípios da adoção dos ciclos como política
pública é a de que o próprio sujeito constrói seu conhecimento em interação com a cultura e,
por isso, demanda diferentes ritmos e tempos em singular sintonia com a qualidade dos
 51

elementos mediacionais instaurados no processo de ensino-aprendizagem. Contudo, cabe o

alerta trazido pela Estratégia Pedagógica para o BIA:

[...] uma organização em ciclos não é promoção automática e nem a desvalorização

do processo de ensino, e sim uma organização que traz como essência o respeito aos
tempos de aprendizagem de cada estudante, promovendo a aprendizagem
significativa por meio dos eixos e princípios [...] que precisam ser considerados na
dinamicidade do planejamento educativo (DISTRITO FEDERAL, 2010a, p. 13).

A lógica sociointeracionista percebe a linguagem como interlocução. Infere-se, por

meio dessa concepção, que a criança aprende a falar de forma ativa, inteligente e criativa,
interagindo com outros falantes e fazendo uso da linguagem para satisfazer suas necessidades.
Em diálogo com seus interlocutores, o aprendiz negocia significados e aperfeiçoa,
gradativamente, sua capacidade verbal, assimilando a variedade linguística de seu grupo
social. De forma similar, a criança aprende a ler e a escrever interagindo com outras pessoas
que leem e escrevem à sua frente, seja para ela, por ela e para outros, respondendo aos seus
questionamentos e lhe fornecendo informações. Levantando, testando e formulando hipóteses
é que as crianças aprendem a ler e a escrever de forma significativa e compreensiva. Tal visão
corrobora a concepção epistemológica apontada nas Diretrizes Pedagógicas de 2009-2013
(DISTRITO FEDERAL,2008b) para o ensino nas escolas públicas do DF e também do BIA,
em que propõe:
Uma perspectiva de construção de conhecimento numa relação socio-histórica-
interacionista, fundamentada na convicção de que os conhecimentos científicos
necessitam ser reconstruídos em suas plurideterminações, dentro de novas condições
de produção de vida humana, respondendo, quer de forma teórica, quer de forma
prática, aos novos desafios propostos pela sociedade contemporânea (DISTRITO
FEDERAL, 2006, p. 46).

A proposta pedagógica do BIA para o DF (2006) explica que para a “compreensão do

processo de ensino e aprendizagem, os aspectos referentes ao aprender estão fundamentados
em diversas teorias que podem embasar o trabalho pedagógico do professor alfabetizador”
(DISTRITO FEDERAL, 2006, p. 47, grifo nosso) As teorias destacadas na proposta
pedagógica são: a epistemologia genética de Piaget, de Wallon, de Vygotsky, e a teoria da
aprendizagem significativa de David Ausubel, ou seja, as mesmas vertentes teóricas
contempladas no Currículo de Educação Básica das Escolas Públicas do DF (2002).
Nessa perspectiva, a função do professor é o favorecimento da aprendizagem, atuando
como mediador entre a criança e o mundo, por meio de interações no interior do coletivo
social. Por meio das interações com o outro a criança terá condições de construir suas próprias
estruturas psicológicas. O professor tem o papel de mediador, com a possibilidade de
 52

transformar habilidades parciais presentes nas crianças em habilidades maiores, mais

significativas. Com um olhar prospectivo, voltado às potencialidades da criança com
mediação e ferramentas/instrumentos adequados, dar-se-á o desenvolvimento da
aprendizagem (OLIVEIRA, 1997).
De fato, a concepção de alfabetização para o BIA

[...] se apresenta baseada numa concepção de língua interacionista, funcional e

discursiva, buscando entender o “como” e o “quando” se estabelecem as relações no
ato de aprender a ler e escrever na construção deste código alfabético, com vistas ao
uso social da língua escrita e falada (DISTRITO FEDERAL, 2010a, p. 15).

Em relação à organização do tempo escolar, a proposta do BIA propõe refletir – por

meio de diferentes estratégias pedagógicas – a organização do tempo e do espaço escolar, que
dimensionam e possibilitam diversas formas do relacionar e do aprender dos estudantes, uma
vez que os espaços escolares, quando estimuladores e organizados, são campos férteis ao
aprendizado humano.
No BIA, tem-se a inserção da criança de 6 anos na escola. Tal circunstância realça o
papel do professor na organização do espaço, de modo que se torne necessária a existência de
meios que valorizem “as ações das crianças, suas expressões, a imaginação, as falas e as
produções” (DISTRITO FEDERAL, 2010a, p. 18). Notadamente, estabelece-se um caminho
híbrido entre a educação infantil e as práticas educativas próprias do Ensino Fundamental.
A organização do espaço e a flexibilização do tempo na alfabetização em ciclos
remetem à possibilidade de que os conteúdos/conhecimentos podem ser tratados em diferentes
situações didáticas para diferentes tempos de aprendizagem de cada estudante.
Dessa forma, as diretrizes alertam que o trabalho didático não deve ser reduzido ao
simples espaço de sala de aula, com o professor isolado, mas deve ser estendido para a
instituição educacional como um todo, com a prática do planejamento coletivo. Para tanto, as
diretrizes metodológicas do BIA buscam detalhar as questões de planejamento, o qual envolve
a construção de rotinas diárias (como forma de organização do tempo didático), as atividades
permanentes e a sequência didática.
O planejamento é ferramenta de fundamental importância para a oferta de vários
espaços de interação e efetivação dos princípios de trabalho na instituição escolar; é o aspecto
que pode apontar, com clareza, aonde se quer chegar, além de gerar diversos questionamentos
e mostrar alguns caminhos, tais como a busca de alternativa, a tomada de decisões, a revisão
das ações e a solução dos problemas (DISTRITO FEDERAL, 2010a). “Uma das funções mais
 53

importantes do planejamento é assegurar a unidade e a coerência do trabalho pedagógico da

escola como um todo e o de cada turma em particular” (VILLAS BOAS, 2004, p. 95).
O planejamento deverá ocorrer de forma coletiva,17 ocasião em que os professores
devem avaliar, refletir e planejar as estratégias pedagógicas mais adequadas e indicadas para a
fase, a turma e aos reagrupamentos de alunos, tendo em vista o atendimento das necessidades
de aprendizagem de cada estudante. Segundo a Estratégia Pedagógica para o BIA (2010), o
planejamento deve garantir a metodologia de acompanhamento pedagógico sistemático, uma
vez que é por meio do Princípio da Avaliação18 e pela realização do diagnóstico que se terá
visibilidade das
[...] diversas necessidades, possibilidades e potencialidades dos estudantes [...] o
professor, na organização de seu planejamento, deverá elaborar, criar e elencar
estratégias pedagógicas que atendam a essas necessidades educativas dos seus
estudantes (DISTRITO FEDERAL, 2010a, p. 20).

A Figura 1 visa a esclarecer a pertinência entre planejamento, diagnóstico, rotina e

avaliação formativa.

17
A Portaria n. 74, de 29 de janeiro de 2009, fixou normas para a coordenação pedagógica num total de 15 horas
no turno contrário ao de regência de classe. Destinou ainda as quartas-feiras para a coordenação coletiva e os
demais dias da semana para a coordenação individual, a ser programada pelo professor, com ciência da chefia
imediata.
18
São seis os princípios metodológicos que ordenam o funcionamento do BIA: Princípio da Formação
Continuada; Princípio do Reagrupamento; Princípio do Projeto Interventivo; Princípio da Avaliação Formativa;
Princípio da Língua; Princípio do Ensino da Matemática. Estes serão tratados neste mesmo capítulo.
 54

Figura 1 – Planejamento: pertinência entre diagnóstico, rotina pedagógica e avaliação formativa

Relação entre reflexão e a

Professor pesquisador - avaliação formativa

Rotina
Base para o Concretização formal do
Diagnóstico

planejamento planejamento: deve prever período ação do professor

para execução; ser flexível. pesquisador.

O planejamento A elaboração deve levar em "O professor pesquisador

deve contemplar consideração se: não se vê apenas como um
momentos de Está adequada ao diagnóstico da usuário de conhecimento
leitura, escrita, turma? produzido por outros
fala e escuta pesquisadores, mas se
Contempla os eixos - as quatro propõe também a produzir
( ANTUNES, apud práticas - de forma simultânea e conhecimentos sobre seus
DISTRITO interligada? problemas profissionais
FEDERAL, 2010 A quantidade de intervenções para melhorar sua prática.
pedagógicas voltadas para O que distingue um
determinado eixo está adequada? professor pesquisador dos
demais professores é seu
Existe um projeto/tema central compromisso de refletir,
inter-relacionando os conteúdos buscando reforçar e
abordados? desenvolver aspectos
Contempla os conteúdos nas suas positivos e superar as
três dimensões? próprias deficiências. Para
Estes estão sendo introduzidos, isso se mantém aberto às
trabalhados sistematicamente, novas ideias e estratégias" .
consolidados e retomados quando (BORTONI-RICARDO, apud
necessário? DISTRITO FEDERAL, 2010).
Há interdisciplinariedade? Ou Avaliação formativa -
compreende um conjunto de Movimento de AÇÃO-
atividades soltas? REFLEXÃO-AÇÃO sobre
nosso fazer.

Fonte: Distrito Federal (2010a, p. 21)

A rotina diária compõe a estrutura didática sobre a qual é organizado o tempo, de

modo que contemple as diversas estratégias pedagógicas. A sua efetividade exige apropriação
de situações didáticas a serem aplicadas/desenvolvidas pela instituição educacional e pelos
professores no Bloco, na fase, nos reagrupamentos ou em cada turma. As rotinas pedagógicas
precisam estar repletas de ludicidade, conciliadas com a alfabetização e os letramentos – eixos
integradores do BIA, devendo, a partir daí,

Estabelecer uma coerência com os princípios do Bloco, focando aspectos

fundamentais no processo de alfabetização e que não podem ser relegados a uma
proposta que busque a inclusão a partir da alfabetização e do letramento sem perder
de vista a ludicidade (DISTRITO FEDERAL, 2006, p. 34).

São três as grandes modalidades de organização de tempo: as atividades permanentes,

a sequência didática e os projetos de trabalho. Como eixo norteador, deve-se ter “a lógica do
 55

processo de aprendizagem do aluno e não a lógica dos conteúdos a ensinar (superação do

modelo tradicional, baseado na cartilha)” (DISTRITO FEDERAL, 2006, p. 36).
As estratégias pedagógicas para o BIA orientam claramente: 1) construir uma legenda
para representar as quatro práticas orientadas pelo Princípio do Ensino da Língua;19 2)
distribuir as atividades planejadas no quadro semanal, de modo que contemple todos as quatro
práticas da língua; 3) identificar se o conteúdo (em suas dimensões conceitual, procedimental
e atitudinal) está introduzido, trabalhado de forma sistematizada ou se já se encontra
consolidado; e 4) retomar o conteúdo se na avaliação se perceber que o aprendizado não está
ocorrendo a contento (DISTRITO FEDERAL, 2010a, p. 22).
No BIA, a prática da avaliação – apresentada como Princípio da Avaliação Formativa
– deve ser entendida como uma prática de ações contínuas e permanentes que permeie toda a
organização do trabalho pedagógico. A avaliação está orientada para um acompanhamento
pedagógico sistemático, que envolve a participação efetiva do supervisor pedagógico, do
coordenador pedagógico e de todos os professores atuantes no bloco, buscando promover a
produção coletiva de ações/atividades que envolvam todos os atores educacionais.
Na rotina diária, os professores precisam garantir a existência dos seguintes aspectos:

1. Atividades permanentes: cabeçalho, calendário, quantos somos, leitura

compartilhada. 2. Sequência didática: atividades que priorizam as quatro práticas de
alfabetização, o desenvolvimento dos sete processos mentais e os demais
letramentos. 3. Projetos de trabalho: projetos do Projeto Político Pedagógico e os
projetos de intervenção, reagrupamentos [...] (DISTRITO FEDERAL, 2010a, p. 25).

As atividades permanentes visam à ampliação do repertório de práticas em que se

possibilite às crianças a vivência das várias formas de expressão humana. São atividades
diversificadas que predispõem a um trabalho de exercício de autonomia dos professores entre
os pares ou coletivamente. “São aquelas em que os conteúdos necessitam de uma constância,
um tempo maior de vivência onde o alfabetizador trabalha com os conteúdos numa
interligação com a prática social” (DISTRITO FEDERAL, 2010a, p. 23).
No que tange à sequência didática, os princípios pedagógicos do BIA – como
modalidade de alfabetização em ciclos – exigem uma sequência e formas de
organizar/reorganizar o trabalho pedagógico. São formas de planejar e orientar os conteúdos
atendendo aos objetivos do Bloco, que, dentre outros, é alfabetizar letrando, partindo do texto,
para que se forme um leitor/escritor competente, atendendo ao princípio do ensino da língua,
19
São quatro as práticas do ensino da língua, a saber: prática da leitura e interpretação; prática da produção de
textos; prática da análise linguística; e prática da sistematização para domínio do código. Este último encontra-se
detalhado neste capítulo.
 56

que envolve as quatro práticas de alfabetização. Portanto, o planejamento deve estar pautado
na organização, no planejamento pedagógico global, nas práticas avaliativas e nos momentos
de práticas de aprendizagem em sala de aula.
Os projetos de trabalho são atividades organizadas para trabalhar conhecimentos
específicos, organizados para a resolução de problemas, ou produzir variadas possibilidades
de aprendizagem. Para tanto, a Pedagogia de Projetos é apontada como estratégia no processo
de reorganização dos tempos e dos espaços no BIA, uma vez que “possibilita a participação, a
construção e o planejamento coletivo, envolvendo todos em temas de interesse comum”
(DISTRITO FEDERAL, 2010a, p. 25). A Figura 2 busca esclarecer como se processam a
organização do tempo e o ensino-aprendizagem como fluxo das estratégias pedagógicas
orientadas pelo Bloco em análise.
 57

Figura 2 – Ensino-aprendizagem e organização do tempo no BIA

ENSINO-APRENDIZAGEM E ORGANIZAÇÃO DO TEMPO-BIA

Organização do trabalho pedagógico Práticas de aprendizagem em sala

de aula

Atividades permanentes Sequência didática

Atividades diversificadas Organiza/reorganiza o trabalho didático-
Várias formas de expressão: plástica, motora, curricular
lúdico-recreativa, leitura objetiva, inferencial, Conteúdos: conceitual, procedimental,
avaliativa atitudinal

Avaliação formativa Execução de

Projetos deDiagnóstico,
trabalhointervenção, Ação-reflexão-
Pedagogia de intervenções registro e análise dos ação
projetos pedagógicas processos de Prática
aprendizagem investigativa

L
A
E L
L
T U
F
R D
A
A I
B
M C
E
E I
T
N D
I
T A
Z
O D
A
S E
Ç
Ã
O

Formação Reagrupamento Projeto Avaliação Ensino da Ensino da

Continuada Interventivo Formativa Língua Matemática
 58

Tendo em vista a ampliação da apresentação e as análises das diretrizes do BIA, tem-

se a seguir o detalhamento dos princípios metodológicos que sustentam a implementação da
referida proposta de alfabetização em ciclos existente no DF.

1.2.1.2 Princípios metodológicos do BIA

A proposta de implementação do BIA trouxe mudanças estruturais na hegemonia e na

cultura organizacional escolar. Muitos fazeres pedagógicos que se encontravam imbricados
aos processos de seriação vinculados à pedagogia tradicional foram totalmente revistos e
reestruturados.
O BIA, como concepção de alfabetização em ciclos no DF, possui um histórico
correspondendo a cinco publicações de suas diretrizes metodológicas, ocorridas no período
entre 2005 e 2010. Desde a primeira experiência de sua implementação em 2005 como projeto
piloto nas escolas de Ceilândia (DF), até o ano de 2008, quando a proposta foi disseminada na
referida localidade, o BIA vem organizando-se gradualmente. Atualmente, seus pressupostos
ainda se encontram em discussão, estudos e orientações de estratégias pedagógicas, muito
embora tenham ocorrido avanços na proposta ao longo do tempo.
Desde 2005, quando do processo de implementação do Bloco, foram muitos estudos,
debates, socializações, com avanços e res(significações) de espaços e tempos de formação. À
medida que a proposta foi sendo implementada, as dificuldades no processo foram sendo
discutidas. Os avanços e as estratégias eficazes foram sendo registrados a fim de que, a cada
nova versão publicada, se ampliassem as possibilidades de inovação, os estudos e os novos
incrementos à práxis dos professores alfabetizadores.
A política de formulação (criação do documento) da escolarização em ciclos – o BIA –
foi elaborada pela equipe da SEDF e apresentou-se em cinco versões:20 a Versão Preliminar I
(produzida em 2005), a Versão Preliminar II, a Versão Revista e a Versão Final IV (de

20
A designação Versão Preliminar I e Versão Preliminar II foi dada pela pesquisadora Pereira (2008) em função
de a autora ter verificado em sua pesquisa com a SEDF a existência paralela de duas versões produzidas no
mesmo ano. Nesta pesquisa, optou-se por manter as mesmas nomeações e designações dadas por Pereira.
 59

2006),21 devidamente publicada e distribuída aos professores (PEREIRA, 2008). Esta última
encontra-se organizada no Quadro 3.

Quadro 3 – Critérios do Bloco Inicial de Alfabetização, Versão IV – 2006

Versão IV – 2006 – Proposta Pedagógica do BIA

Critérios
I. Enturmação por idade
II. Formação continuada de professores
III. Trabalho coletivo com reagrupamento
IV. Trabalho com projeto interventivo
V. As quatro práticas de alfabetização
VI. A avaliação formativa no processo de ensino-aprendizagem

Fonte: Distrito Federal (2006)

A SEDF iniciou a implementação do BIA nas instituições educacionais vinculadas à

DRE da cidade de Ceilândia em 2005. À medida que a proposta foi sendo vivenciada na
referida localidade como referência piloto para a experiência, surgiu a Versão Preliminar II
(Versão Revista), já com a avaliação e a participação de alguns professores que trabalhavam
na proposta, por fim, a Versão Final, datada de 2006 (DISTRITO FEDERAL, 2006), que
contou com um grupo maior de avaliadores e propositores, dentre eles a consultoria do Centro
de Formação Continuada de Professores em Alfabetização e Linguagem da Universidade de
Brasília (Cform/UnB)22 e da Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação
(EAPE).
Em 2006, ocorreu a implantação do Bloco na DRE da cidade de Taguatinga. A
ampliação para as demais DREs ocorreu de forma gradativa, até abarcar todas as DREs do DF
no ano de 2008 (situadas nas RAs de Brazlândia, Ceilândia, Guará, Gama, Núcleo
Bandeirante, Paranoá, Planaltina, Plano Piloto/Cruzeiro, Recanto das Emas, Samambaia,
Santa Maria, São Sebastião, Sobradinho e Taguatinga) (DISTRITO FEDERAL, 2010a).

21
Os critérios na Versão IV – 2006, a posteriori, foram tratados como princípios pela Versão Experimental, 2ª
edição, de 2010. Esta última versão traz maiores detalhamentos do desenvolvimento da proposta do BIA,
apresentando as estratégias pedagógicas após três anos de efetivação da implementação do Bloco em todas as
DREs do DF. A edição de 2010 também será discutida neste capítulo.
22
O Centro de Formação Continuada de Professores em Alfabetização e Linguagem (CFORM/UnB) integra a
Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação Básica, em convênio com o Ministério da
Educação/Secretaria de Educação Básica (MEC/SE), para o desenvolvimento e a oferta de programas de
formação permanente, a implantação de novas tecnologias de ensino e a gestão em unidades escolares e sistemas
municipais e estaduais. A SEDF estabeleceu parceria com o referido Centro de Formação, sob a coordenação da
Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação (EAPE), para atender aos professores da rede pública
de ensino.
 60

Em 30 de outubro de 2009, foi publicada a Ordem de Serviço n. 12, orientando a

formação de comissão para estudos das práticas e estratégias do BIA. Esta foi constituída em
novembro do mesmo ano. Com base nos trabalhos e nos estudos da comissão foi elaborado o
documento Bloco Inicial de Alfabetização: o desafio da mudança, sendo partícipes vários
profissionais da SEDF: professores, diretores, vice-diretores, coordenadores-articuladores dos
Centros de Referência de Alfabetização (CRAs), chefes dos Núcleos de Monitoramento
Pedagógico (NMP), formadoras e chefes dos Anos Iniciais. Os profissionais responderam a
um questionário que visava a colher as impressões destes em relação à proposta, às
dificuldades, aos êxitos e aos progressos na implementação das diretrizes metodológicas do
Bloco.
As análises e as discussões trazidas pelo documento possibilitaram um diagnóstico e
variados debates em busca de melhoria na práxis e (re)definição de estratégias e
direcionamento de ações futuras na implementação da proposta. A pesquisa revelou também
que um número significativo de professores ainda não conseguiu internalizar a dinâmica do
BIA em relação à não reprovação nas três fases e ao fato de a retenção do aluno ocorrer
apenas na Fase III, conforme preconiza o documento.
A Versão V foi intitulada de Versão Experimental 2010 – Estratégia Pedagógica
(segunda edição) e foi construída por comissão designada por Ordem de Serviço. A
publicação teve como objetivo:

[...] nortear a prática pedagógica dos/as educadores/as no que tange à organização e

à articulação do tempo e do espaço de aprendizagem, à identificação dos saberes já
construídos pelos alunos para que, a partir dessa identificação, planejem e
replanejem a transformação no fazer pedagógico, para que o educando tenha acesso
aos saberes essenciais para sua formação como sujeito autônomo, crítico e
competente (DISTRITO FEDERAL, 2010a, p. 3).

A publicação da Versão Experimental 2010 – segunda edição visou também a discutir,

avaliar e aprimorar a experiência no Bloco, objetivando a publicação definitiva em 2012. Na
publicação de 2010, as estratégias didáticas da organização do trabalho pedagógico na
implementação da proposta são mais bem explicitadas, e os aspectos importantes para a
organização do espaço e do tempo escolar são discutidos e contextualizados, tais como o
planejamento, a rotina diária, as atividades permanentes, as sequências didáticas, os projetos
de trabalho e a política de inclusão.
Na análise dos critérios e dos princípios orientadores do BIA nas versões 2006 e 2010,
percebe-se que eles se repetem, ressalvando-se o critério de enturmação por idade, explicitado
 61

adiante. Os demais princípios serão analisados juntamente com a Versão Preliminar

Experimental 2010 e serão ainda discutidos neste primeiro capítulo.
O critério de enturmação por idade constitui-se na estrutura basilar da escolarização
em ciclos no BIA. A divisão dos alunos em três etapas/idades corresponde ao ordenamento do
Ensino Fundamental para nove anos no DF, conforme Lei n. 3.483, de 25 de novembro de
2004. O referido critério sustenta-se na convicção de que o tempo e o espaço de formação do
aluno são contínuos, não podendo ser fragmentados ou interrompidos. Assim, a criança é vista
como portadora de ritmo único no processo de evolução (estrutura biológica, psicológica,
social e cultural), e as particularidades de seu desenvolvimento devem ser atendidas de forma
diferenciada, observando seu ritmo de desenvolvimento e valorizando características pessoais
e vivências socioculturais.
Nessa perspectiva, a organização do BIA compreende os três anos iniciais de
escolarização do Ensino Fundamental. A premissa básica é de que não haja retenção do
estudante, e que no período de cinco anos (como referência temporal) possa ocorrer a
aquisição da leitura, a alfabetização e o letramento. Tem-se ainda o objetivo da superação da
fragmentação da estrutura pedagógica, com os espaços escolares devendo ser organizados de
forma que atendam a criança concreta, com garantia a ela de participação no seu próprio
processo formativo.
A organização dos tempos e dos espaços escolares para o processo ensino-
aprendizagem carrega singular diferença para o desenvolvimento de ações que auxiliem os
professores a promover o avanço individual de cada um dos estudantes, utilizando o tempo
necessário ao processo e respeitando ritmos e tempos de aprendizagens diferenciados
(FREITAS, 2003). A organização do Ensino Fundamental de nove anos em interface à
proposta do BIA está demonstrada no Quadro 4.

Quadro 4 – Ensino Fundamental, anos iniciais e enturmação no BIA

Ensino Fundamental de nove anos Anos iniciais

Etapa I – 6 anos de idade Primeiro ano
BIA Etapa II – 7 anos de idade Segundo ano
Etapa III – 8 anos de idade Terceiro ano
Terceira série Quarto ano
Quarta série Quinto ano

Fonte: Distrito Federal (2006)

 62

As crianças com idade superior a 8 anos em defasagem série/idade, segundo a

proposta do BIA, devem ser enturmadas na Etapa III, tendo em vista as características
próprias de desenvolvimento/idade. Os Alunos com Necessidades Educacionais Especiais
(ANEEs) deverão ser enturmados segundo a modulação da estratégia de matrícula em que

[...] devem ser respeitadas suas habilidades e potencialidades, além da realização das
adaptações curriculares relacionadas tanto à proposta pedagógica, quanto ao
planejamento do professor, que deverá adequar sempre que necessário os conteúdos,
os objetivos, as metodologias, a avaliação, a temporalidade e a organização dos
materiais e do ambiente escolar (DISTRITO FEDERAL, 2006, p. 14).

As situações que escaparem às diretrizes metodológicas da enturmação expressas pelo

BIA e exigirem detalhamento específico devem ser orientadas e analisadas pelas equipes
responsáveis da Direção do Ensino Especial (DEE) e/ou outros departamentos responsáveis
da SEDF.
No que tange à organização escolar, a perspectiva é de que nos três primeiros anos do
Ensino Fundamental não haja a retenção do aluno, considerando-se as dimensões cognitivas,
motivacionais, contextuais e potencializadas pelas crianças. Para tanto, o trabalho pedagógico
deve priorizar

[...] a reorganização dos tempos/espaços coletivos como: momentos de vivência,

reagrupamentos e projetos interventivos. Todos esses momentos devem ser
planejados coletivamente com base em objetivos definidos, tendo como foco o
desenvolvimento do aluno e o atendimento às suas necessidades de aprendizagem
(DISTRITO FEDERAL, 2006, p. 15).

Na proposta pedagógica do BIA, a organização do tempo está inserida no

planejamento de atividades escolares significativas pelo professor para os estudantes, que
devem valorizar o ser humano e suas especificidades em suas diversas dimensões, levando em
conta sua formação global. Assim, na proposta do Bloco as condições precisam ser criadas
para que as diferentes estratégias pedagógicas – projetos, atividades permanentes, sequências
de atividades – sejam postas em prática (SANTANA, 2009).
A nova publicação também revisou os critérios norteadores da Proposta Pedagógica
Versão IV – 2006, renomeando-os como princípios, retomando-os e ampliando-os, conforme
evidenciado no Quadro 5.
 63

Quadro 5 – Princípios do BIA, Versão V – 2010

Versão V – 2010 – Estratégia Pedagógica do BIA, 2ª edição – Versão Experimental

Princípios
I. Princípio da Formação Continuada
II. Princípio do Reagrupamento
III. Princípio do Projeto Interventivo
IV. Princípio do Ensino da Língua
V. Princípio da Avaliação
VI. Princípio do Ensino da Matemática

Fonte: Distrito Federal (2010a)

a. A proposta pedagógica do BIA está expressa de forma ampla na Figura 3.

 64

Figura 3 – Organograma das Diretrizes

Metodológicas e Estratégias ENTURMAÇÃO POR IDADE– séries iniciais EIXOS NORTEADORES
Pedagógicas do BIA
Etapa I – 6 anos; Etapa II 7 anos; Etapa III-8 anos BIA
Alfabetização/letramento/ludicidade

Princípios Metodológicos

FORMAÇÃO PROJETO AVALIAÇÃO ENSINO DA ENSINO DA

CONTINUADA REAGRUPAMENTO INTERVENTIVO FORMATIVA MATEMÁTICA
LÍNGUA

EAPE - Prática da leitura e - Dimensões

Intraclasse Estudantes defasados série/idade;
CRA Interclasse Com dificuldades de aprendizagem; -Acompanhamento diário interpretação; atividades
Estudos coordenações extraclasse Com dificuldades específicas de pedagógico sistemático: - Prática da produção Matemáticas;
coletivas/individuais aprendizagem - projetos; rotinas; de textos; 5 planos:
Trocas de experiências Com defasagens no desenvolvimento e estratégias didáticas; - Prática da análise - Plano ideias;
aprendizagem - Registros lingüística; -Plano das
- Prática da representações;
sistematização para o -Planos dos
domínio do código registros;
- Plano da
Diagnóstico Projeto detrabalho comunicação;
Estudantes Rotina Diária Reforço escolar grupo/individual -Plano da
Intervenção
Etapa I,II,III Registro Ativ. Permanentes Situações reais e diversificadas de argumentação
Análise Sequê ncia didática aprendizagem nos reagrupamentos
Planejamento e execução
intervenções pedagógicas

-Ação
- Reflexão em ação
- teoria/prática Av. Formativa
Novas
- idéias de ação (Prática investigativa)

P l a n e j a m e n t o (retroalimentação)
Coletivo, integrado,participativo
 65

1.2.1.2.1 Princípio da Formação Continuada

A formação continuada no BIA objetiva modificar os modos de pensar, de dizer e de

agir, unindo os saberes e os fazeres e buscando incorporá-los aos princípios teórico-
metodológicos apresentados na proposta, além de oportunizar aos professores

[...] formação continuada é pautada no processo de construção e reconstrução de

práticas e concepções, para que o professor do Bloco possa desempenhar o seu papel
como alfabetizador consciente da responsabilidade e da importância que envolvem
este trabalho (DISTRITO FEDERAL, 2006, p. 17).

A formação do professor no Bloco está orientada pela perspectiva crítico-reflexiva,

possibilitando aos docentes a construção da autonomia pessoal e pedagógica, que, segundo
Nóvoa (1992 apud DISTRITO FEDERAL, 2006, p. 16), “não se constrói apenas por
acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim por meio do trabalho de
reflexividade sobre as práticas e da (re)construção permanente de uma identidade pessoal”.
Na proposta, busca-se levar em conta a aproximação da atuação do professor em sala
de aula com os conhecimentos nos quais tal ação foi fundamentada, com orientação para o
surgimento da articulação entre o fazer pedagógico (saberes gerados em sua prática) e os
conhecimentos prévios de sua formação. Assim, pretende-se

[...] unir os saberes e os fazeres, incorporá-los aos princípios teóricos-metodológicos

[...] do Currículo de Educação Básica das Escolas Públicas do Distrito Federal – 1ª a
4ª série, que define eixos de formação e competências a eles relacionados, e aos
Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), que sistematizam os objetivos de ensino
da língua (DISTRITO FEDERAL, 2006, p. 18).

A SEDF dispõe de estrutura pedagógica e administrativa para oportunizar a formação

continuada de professores, que é subsidiada pela EAPE e pelos CRAs. Dessa forma, o
professor conta com três espaços distintos, mas integrados na proposta da capacitação
continuada, conforme a Figura 4.
 66

Figura 4 – Estrutura da formação continuada dos professores do BIA

COORDENAÇÃO
EAPE CRA
PEDAGÓGICA

A EAPE participa da estrutura de funcionamento da SEDF como uma diretoria da

Subsecretaria de Educação Pública. Foi criada em 1997, atualmente tem a missão de
promover a formação continuada dos profissionais da educação em consonância com as
demandas da rede pública de ensino do DF, contribuindo para a educação de qualidade social
e a valorização profissional dos educadores (DISTRITO FEDERAL, 2012).
Assim, os cursos de formação continuada visam a atender às necessidades de
capacitação e atualização dos profissionais das carreiras do magistério público e assistência à
educação. Os referidos cursos são realizados com base em propostas elaboradas pela própria
EAPE, pelas DREs, por outras diretorias da SEDF, por escolas ou instituições parceiras. A
política de capacitação docente busca a construção do processo pedagógico de forma coletiva
por meio da descentralização das ações de aperfeiçoamento docente e da articulação entre a
teoria e a prática.
Segundo Pereira (2008), tem-se registrado efetiva participação da EAPE em cursos de
formação continuada para o BIA, dentre os quais se destacam: Alfabetização no BIA (2005,
2006, para professores das cidades de Ceilândia e Taguatinga); Avançando na Práxis
Pedagógica” (2006, para os coordenadores de Ceilândia); Fórum de Coordenadores
(direcionado aos coordenadores de Taguatinga); Formação de Formadores (que envolveu
1.300 professores das DREs situadas nas cidades de Brazlândia, Guará, Samambaia,
Taguatinga e Ceilândia).
Em 2010, foi disponibilizado curso de formação Alfabetização no Ensino
Fundamental de nove anos para professores alfabetizadores de todas as DREs. Nesse mesmo
ano, ocorreu ainda a formação em Pró-Letramento, Alfabetização e Linguagem para todos os
professores atuantes no BIA. Em 2011, continuaram disponibilizados os cursos de Pró-
 67

Letramento, Alfabetização e Linguagem para todos os professores do DF atuantes no BIA23

(DISTRITO FEDERAL, 2012).
Na proposta em análise, o Centro de Referência para Alfabetização - CRA é
estruturado como espaço pedagógico para produção e disseminação de conhecimentos,
experiências e pesquisas vinculados a temáticas relevantes ao processo de alfabetização. São
também disponibilizados momentos específicos para atendimento às instituições educacionais
que atuam com o BIA.
O CRA tem como função principal “atender às demandas dos coordenadores
pedagógicos e dos professores atuantes no Bloco” (DISTRITO FEDERAL, 2006, p. 19). Sua
operacionalização deve ocorrer com base nas seguintes orientações:
 disponibilizar um professor-articulador com experiência docente para atuar como elo
entre o CRA e as escolas;
 priorizar ações pedagógicas apara a implantação e a implementação do BIA, atuando
como referência na consolidação dos princípios que sustentam a proposta e na
disseminação de novas alternativas pedagógicas essenciais ao fortalecimento do
trabalho individual e coletivos dos professores;
 atender a demandas de coordenadores e professores com ações planejadas
coletivamente;
 oferecer suporte técnico/pedagógico para elaboração do projeto interventivo;
 promover oficinas, palestras e encontros, partilhar experiências entre professores;
 no processo de acompanhamento e avaliação da implantação e da implementação do
Bloco, devem-se registrar as discussões e as atividades pedagógicas relacionadas às
práticas de alfabetização e letramento;
 promover a sensibilização da comunidade escolar quanto aos princípios e aos
objetivos que acercam o BIA, como também promover e manter grupos de discussão e
estudos permanentes sobre alfabetização e letramento (DISTRITO FEDERAL, 2006).

As ações desenvolvidas pelo CRA são coordenadas pelas DREs/NMPs e pela

Diretoria de Educação Infantil e Ensino Fundamental/Gerência de Assistência Técnica às
Séries Iniciais.

23
Informações colhidas na Coordenação de Formação Continuada da SEDF/EAPE, a qual informou por meio de
relatórios virtuais as propostas dos cursos ocorridos (2005; 2006; 2007; 2008; 2009; 2010,2011) ofertados para o
BIA.
 68

A Portaria n. 29/2006 define mudanças nas funções do professor-coordenador que

primam pelo aprimoramento do processo ensino-aprendizagem com base na articulação dessa
função com as metas estratégicas propostas pelo Bloco, dentre as quais vale destacar a
participação, a elaboração e o acompanhamento da Proposta Pedagógica da escola em todas
as suas fases, nuances e perspectivas que constam nos princípios metodológicos do BIA. Há
ainda como maior desafio: “[...] mediar o processo de ressignificação e desconstrução das
práticas tradicionais ainda hoje presentes em salas de aula” (DISTRITO FEDERAL, 2006, p.
22).
Uma das mudanças ocorridas na coordenação pedagógica dos professores foi a
destinação de 15 horas semanais à formação continuada, ao planejamento e à avaliação, e
ainda a possibilidade de, em tal momento, atender individualmente os discentes.
O art 6º. da Portaria n. 29/2006 define atribuições ao professor-coordenador, devendo
este participar da elaboração, da implementação, do acompanhamento e da avaliação da
Proposta Pedagógica da instituição educacional, cabendo a ele ainda:
 orientar e coordenar a participação dos professores em todas as fases de elaboração,
execução, implementação e avaliação da proposta;
 articular ações pedagógicas entre professores, equipe gestora das escolas e DREs;
 divulgar e incentivar a participação de professores em todas as ações pedagógicas
ocorridas em nível local, regional e central da rede pública de ensino, incluindo a
formação continuada;
 divulgar e estimular usos de recursos tecnológicos;
 orientar professores ingressos na proposta (recém-nomeados/recém-contratados);
 propor reflexão avaliativa e redimensionamento de ações pedagógicas;
 elaborar, com a equipe, relatórios das atividades desenvolvidas, propondo soluções
para problemas detectados.
 planejar e orientar o desenvolvimento de estratégias de avaliação diagnóstica;
 orientar, acompanhar e avaliar o projeto interventivo;
 estimular, organizar e acompanhar as estratégias de reagrupamento, oferecendo
suporte técnico-pedagógico;
 planejar momentos de estudos relacionados ao aprimoramento das didáticas utilizadas
pelos alfabetizadores;
 69

 estimular a participação dos professores nas coordenações pedagógicas da escola, nos

cursos e nas oficinas oferecidos pelo CRA/Núcleo de Monitoramento Pedagógico e
EAPE (DISTRITO FEDERAL, 2010a).

1.2.1.2.2 Princípio do Reagrupamento

O Princípio do Reagrupamento não busca a homogeneidade das aprendizagens, mas a

necessidade de diferenciação. Para tanto, efetiva-se como uma estratégia de trabalho em
grupo que possibilita propiciar atenção individualizada e participação efetiva no processo de
construção da alfabetização e do letramento, contemplando a interação entre pares, o
questionamento de hipóteses e a circulação de saberes, o que permite o avanço das
potencialidades. “No momento do planejamento é preciso estar atento ao tipo de estratégias e
de intervenções pedagógicas melhor indicadas para cada situação” (DISTRITO FEDERAL,
2010a, p. 52).
O Princípio do Reagrupamento, imprescindível à implementação do BIA, deve ser
realizado segundo avaliação diagnóstica, tendo como referência as habilidades e as
competências já adquiridas pelo aluno, além da identificação do seu nível de leitura e escrita.
Tal diagnóstico servirá de base para os objetivos a serem alcançados ao final de cada Etapa,
bem como para o conhecimento, o controle e o acompanhamento pelo CRA do andamento, do
perfil e do desenvolvimento dos perfis de aprendizagem dos estudantes em cada escola.
Ressalte-se que os reagrupamentos devem ser flexíveis e dinâmicos e realizados
semanalmente e com caráter provisório (DISTRITO FEDERAL, 2006). O Princípio do
Reagrupamento poderá ocorrer em três modalidades, conforme o Quadro 6.

Quadro 6 – As modalidades do Princípio do Reagrupamento do BIA

Reagrupamento intraclasse
Reagrupamento interclasse
Reagrupamento extraclasse
Estratégia pedagógica realizada no interior da sala de aula com necessidade
de planejamentos coletivo e individual.
Modalidade planejada pelos professores de uma mesma etapa ou de
diferentes etapas (intercâmbio e atendimento de alunos num mesmo turno,
envolvendo intervenções e planejamentos individuais e coletivos para a
superação das dificuldades de aprendizagem encontradas).
Atendimento aos alunos de uma mesma etapa ou de diferentes etapas,
devendo ocorrer em horário contrário.

Fonte: Distrito Federal (2006, p. 22)

 70

No trabalho pedagógico do BIA, a escola precisa priorizar a reorganização dos

tempos/espaços coletivos instalando momentos de vivência, reagrupamentos e projetos
interventivos (DISTRITO FEDERAL, 2006). Na vivência, a perspectiva é de que o sucesso
no processo da aprendizagem do estudante requer o acompanhamento e o monitoramento dos
resultados auferidos em cada momento do processo. Tal monitoramento é realizado pela
equipe pedagógica da escola e não deve ultrapassar a duração de 15 dias. Caso não haja
avanço no processo e/ou nas dificuldades de aprendizagem apresentadas, o aluno deve voltar
à sua classe de origem (DISTRITO FEDERAL, 2010a).
As estratégias pedagógicas 2010 trazem detalhamentos quanto ao planejamento
individual e grupal para os reagrupamentos intraclasse, com sugestões para implementação de
rotina semanal em que se contemplem diferenciação de tarefas, intervenções pedagógicas,
sequência didática e objetivos a serem trabalhados de forma diferenciada. Também são
apresentados critérios comuns que devem ser observados tanto para o reagrupamento
interclasse quanto para o intraclasse, a saber:
 as intervenções pedagógicas não devem ser as mesmas do contexto de sala de aula;
 é imprescindível o envolvimento de todos os professores, coordenadores e equipe de
direção;
 os reagrupamentos devem apresentar como características flexibilidade, dinamicidade
e diversidade;
 sugere-se que os reagrupamentos ocorram duas vezes na semana, podendo prolongar-
se por mais dias, a critério da equipe escolar; o processo deve ser registrado no diário
de classe, devendo constar no registro a estratégia utilizada, os procedimentos
adotados e as atividades desenvolvidas;
 priorizar a continuidade dos reagrupamentos até que se atinjam resultados nessa
estratégia (DISTRITO FEDERAL, 2010a).

1.2.1.2.3 Princípio do Projeto Interventivo

As Diretrizes de Avaliação do Processo de Ensino e de Aprendizagem para a

Educação Básica da SEDF de 2008 orientam que a retenção de alunos dos três primeiros anos
do Ensino Fundamental de nove anos no BIA ocorrerá no terceiro ano (Fase III). No
 71

documento, as ressalvas são de que, para que ocorra a retenção, serão necessárias evidências
fundamentadas, argumentadas e devidamente registradas pelo Conselho de Classe, cabendo
exceção aos estudantes que não alcançaram 75% da frequência (BRASIL, 1996).
O projeto interventivo, como princípio do BIA, serve com suporte básico operacional,
visto que orienta possibilidades para o alcance do sucesso na aprendizagem dos alunos que
têm maiores dificuldades de aprendizagem e/ou estão defasados em série e idade. O objetivo
do referido princípio como estratégia pedagógica é:

Promover o repensar de concepções e práticas pedagógicas, oportunizando um

ambiente dinâmico que atenda aos alunos da Etapa III com defasagem idade/série,
proporcionando-lhes uma efetiva alfabetização numa perspectiva inclusiva
(DISTRITO FEDERAL, 2006, p. 24).

O projeto interventivo caracteriza-se por:

 ser construído coletivamente pela equipe pedagógica;
 envolver toda a equipe escolar, tendo em vista o desenvolvimento de ações
diferenciadas;
 manter o foco na aprendizagem significativa;
 possuir caráter temporário e, correlativamente, atender ao Princípio da Avaliação
Formativa priorizada como processual, com estratégias flexíveis às necessidades de
aprendizagem de cada turma e de cada estudante (DISTRITO FEDERAL, 2006).

O projeto interventivo dirigido é aplicado a grupos individuais específicos de alunos

defasados da Etapa III (DISTRITO FEDERAL, 2006).
As estratégias pedagógicas trazidas pela Versão Experimental 2010 para o BIA
ampliaram a aplicação do projeto interventivo, passando este a destinar-se também a qualquer
estudante matriculado no BIA que tenha dificuldades educacionais que

[...] justifiquem o não acompanhamento das situações de aprendizagens propostas

para o ano em que se encontra matriculado, independentemente da idade. Tem como
objetivo principal sanar essas dificuldades assim que surjam, por meio de estratégia
pedagógica diferenciada (DISTRITO FEDERAL, 2010a, p. 53).

O princípio do projeto interventivo remete à concepção de individualização e

diferenciação do ensino. O desafio é a geração de situações reais e diversificadas de
aprendizagem, contemplando os objetivos do Bloco, a avaliação formativa, os conteúdos a
serem trabalhados, com estratégias e atividades/práticas de formas variadas ou diversificadas.
 72

No contexto escolar, “projeto é uma proposta de intervenção” (VILLAS BOAS, 2010, p. 43),
permitindo a análise dos problemas, das situações e dos acontecimentos. Como atividade
intencional, possibilita a identificação do problema, a tomada de atitudes-ações e a busca de
soluções, de modo que:

A busca de objetivos não alcançados ou aprendizagens ainda não efetivadas deve ser
objeto de planejamento da organização do trabalho pedagógico do professor e do
coletivo da escola, de maneira a atender aos alunos, individualmente ou em grupo,
ocorrendo de forma paralela ao desenvolvimento curricular, por meio de atividades
diversificadas e outras estratégias oportunas em cada caso (DISTRITO FEDERAL,
2008a, p. 30).

A diversidade dos perfis de aprendizagem e das dificuldades dos estudantes exige

participação coletiva e integrada dos professores, dos coordenadores e da equipe gestora da
instituição educacional (VILLAS BOAS, 2010). Faz-se necessária a formação de uma
estrutura que ofereça sustentação a todas as fases de seu planejamento e de sua
aplicação/desenvolvimento. Para tanto, deve conter:
1) identificação do projeto;
2) descrição da situação-problema;
3) proposição de objetivos;
4) definição de metas;
5) delineamento de método, estratégias e procedimentos;
6) especificação do cronograma;
7) identificação de recursos e custos; e
8) proposição de monitoramento e avaliação (DISTRITO FEDERAL, 2010a).

O projeto interventivo pode ocorrer em duas modalidades:

 Estudantes defasados idade/série: com mais de dois anos de defasagem, mesmo
que o estudante não apresente necessidades de aprendizagem (o foco é o avanço
da aprendizagem). É preciso ficar atento para a necessidade de gerar um
possível avanço de estudos, conforme previsto na estratégia de matrícula da
SEDF. Contudo, é importante termos cuidado para não confundirmos com
Programas de Correção de Fluxo.24
 Estudantes com dificuldades (independente da idade-ano de escolaridade em
que se encontram) de aprendizagem: estudantes com dificuldades específicas de
aprendizagem. Embora participem de diferentes estratégias previstas no Bloco,

24
A correção de fluxo difere da proposta de alfabetização em ciclos. Ela tem como base a identificação dos
alunos defasados, quando então é elaborado um plano para regularizar o fluxo escolar, que, em princípio, deve
acontecer em um prazo máximo de quatro anos no município ou no estado e em dois anos para cada escola. O
ciclo tem como base a promoção da aprendizagem de todos os alunos, e não apenas daqueles identificados como
defasados ou com problemas na aprendizagem (OLIVEIRA, 2002).
 73

ainda apresentam defasagens que podem comprometer a continuidade do

desenvolvimento de sua aprendizagem (DISTRITO FEDERAL, 2010a, p. 57).

O desafio maior do projeto interventivo tem sido deslocar o olhar genérico dos
professores sobre as dificuldades de aprendizagem dos estudantes para um olhar mais pontual
para cada estudante e para suas dificuldades específicas de aprendizagem. A consonância
projeto interventivo e avaliação formativa pode ser vista como condição basilar para uma
melhor individualização/diferenciação do ensino. A avaliação formativa25 “indica como os
alunos estão se modificando em direção aos objetivos propostos. [...] Informa ao professor e
ao aluno sobre o resultado do processo ensino-aprendizagem” (DISTRITO FEDERAL,
2008a, p. 22). Serve ainda como eixo orientador das melhores estratégias/ações que precisam
ser efetuadas no trabalho pedagógico de atendimento das demandas de aprendizagem dos
alunos.
Contudo, o projeto interventivo não tem sido frequente nas experiências das escolas
que atuam com o BIA no DF. VILLAS BOAS (2010), por meio da análise de cem Projetos
Interventivos de diferentes escolas do DF, conforme a proposta do BIA, concluiu que as
várias possibilidades oferecidas pelo referido projeto ainda não foram exploradas pelas
escolas e apontou algumas dificuldades, como, por exemplo, a superação de estudos em seu
formato tradicional e a organização do trabalho pedagógico desvinculada da escola seriada,
fato que indica o não avanço “no atendimento de trabalho individualizado ou diversificado e
no entendimento e na prática da avaliação formativa” (VILLAS BOAS, 2010, p. 53).
Os Projetos Interventivos devem ser elaborados pelo coletivo da instituição escolar,
devendo, professores e profissionais envolvidos no processo pedagógico, definir objetivos,
metodologias, formas de registro, acompanhamento e avaliação, além da adequação do tempo
e do espaço necessários para o desenvolvimento do projeto. Nesse sentido, as estratégias
pedagógicas para o BIA informam que, além das formas de registros estabelecidas pela
SEDF, a escola e o professor poderão constituir e adotar outras formas de registro, desde que
estas contenham o nome do estudante, suas necessidades de aprendizagem individuais e as
intervenções realizadas (DISTRITO FEDERAL, 2010a).
A Portaria n. 283, de 15 de setembro de 2005, art. 19, da Proposta Pedagógica do BIA
orienta também efetiva participação das Equipes Especializadas de Apoio à Aprendizagem
(EEAAs) no processo avaliativo em que estejam asseguradas estratégias de atendimento
diferenciado no decorrer do processo. A mudança ou a retenção do estudante nas Etapas I, II e

25
A Avaliação Formativa é um princípio metodológico do BIA e será tratada ainda neste capítulo.
 74

III deve acontecer mediante “avaliação da Comissão de Professores, com anuência da Equipe
Especializada de Apoio à Aprendizagem, acompanhada dos registros comprobatórios de todo
o processo de avaliação” (DISTRITO FEDERAL, 2005).
O projeto interventivo, segundo as diretrizes metodológicas do BIA, precisa ser
garantido e deve ser permanentemente oferecido para que os estudantes atendidos alcancem a
aprendizagem e possam dar prosseguimento ao seu percurso escolar. A instituição escolar não
poderá paralisar suas ações particulares para a implementação do projeto interventivo nem
pela falta de espaço nem por carência de pessoal (DISTRITO FEDERAL, 2006; 2010a).

1.2.1.2.4 Princípio do Ensino da Língua

O Princípio do Ensino da Língua pauta-se em quatro práticas de alfabetização. Essas

práticas visam a estabelecer uma coerência com os princípios metodológicos do Bloco e os
fundamentos teóricos contextualizados, os quais orientam a práxis voltada a alfabetizar e a
letrar os estudantes sem perder de vista a ludicidade. Assim, as estratégias estão voltadas para
o desenvolvimento das estruturas cognitivas e das dimensões afetiva, social e motora dos
estudantes nas diferentes Etapas do Bloco em análise (DISTRITO FEDERAL, 2006).

As quatro práticas da alfabetização apresentadas e ampliadas por outras

contribuições teóricas atuais são, obrigatoriamente, metodologia de trabalho para o
Bloco Inicial de Alfabetização e visam contribuir efetivamente para o trabalho de
alfabetização e letramento, que se espera cada vez mais coletivo, dialógico e eficaz
(DISTRITO FEDERAL, 2010a, p. 89, grifo nosso).

As estratégias pedagógicas para as práticas de alfabetização apresentadas para o BIA

em 2006 e 2010 apontam mudanças conceituais ocorridas nessas práticas nas três últimas
décadas. As abordagens teórico-conceituais e as metodologias derivadas para a alfabetização
foram (res)significadas desde o sistema convencional da escrita (pautada na tendência da
Pedagogia Liberal Tradicional) ao contexto da visão socio-histórica (pautada na tendência da
Pedagogia Progressista), em que os objetivos e as práticas derivadas da visão socio-histórica
se orientam para formar pessoas “letradas no sentido de abrir possibilidades de entrada de
outras vozes em suas histórias de vida, em seu mundo, para ver, viver, ser, ter uma
perspectiva de sujeitos organizadores e partilhadores dos seus saberes significativos”
(DISTRITO FEDERAL, 2006, p. 38).
 75

A ação pedagógica no BIA (DISTRITO FEDERAL; 2006, 2010a) visa a contemplar a

alfabetização e o letramento, tendo em vista que, segundo Soares (2010), são dois processos
indissociáveis e interdependentes. A proposta precisa assegurar a apropriação do sistema
alfabético-ortográfico em sua “dimensão linguística do código com seus aspectos fonéticos,
morfológicos e sintéticos, à medida que o aluno se apropria do uso da língua nas práticas
sociais da leitura e escrita” (DISTRITO FEDERAL, 2006, p. 37).
E ainda,
A alfabetização no BIA precisa garantir a sistematização dos recursos do código e
seus princípios organizadores (codificação e decodificação), pois após a
consolidação da alfabetização, essas competências e conteúdos estarão presentes na
prática de produção de textos orais e escritos (DISTRITO FEDERAL, 2006, p. 50).

O eixo integrador da ludicidade proposto no Bloco objetiva orientar os professores nos

planejamentos de rotina, garantindo que as atividades sejam permeadas pela ludicidade e
atinjam as dimensões cognitivas, afetivo-emocionais, interpessoais, éticas, estéticas e que
auxiliem no desenvolvimento da autonomia (DISTRITO FEDERAL, 2006). A ludicidade,
pela ótica das teorias psicogenéticas do desenvolvimento e da aprendizagem de Wallon,
Piaget e Vygotsky, é apontada como elemento essencial para suscitar a curiosidade, a
intencionalidade e para instaurar o processo criativo, constituindo assim berço obrigatório das
atividades intelectuais indispensável à prática educativa (DISTRITO FEDERAL, 2002; 2006).
A alfabetização fundamenta-se na prática pedagógica da perspectiva histórica e se
organiza na forma de desenvolvimento de unidades de trabalho pedagógico, sendo trazidas à
proposta do BIA pela pesquisadora e professora Lígia Regina Klein (2003 apud DISTRITO
FEDERAL, 2006), a saber:
 prática de leitura e interpretação;
 prática da produção textual (oral e escrito);
 prática da análise linguística;
 prática da produção de atividades para sistematização do código.

Diante do exposto, tem-se a proposta da lógica do processo de aprendizagem do aluno,

e não a lógica dos conteúdos a serem ensinados (superação do modelo tradicional, baseado na
cartilha). É conforme tal linha metodológica que a alfabetização e o letramento se somam e
são processos interdependentes.
Para melhor compreensão da metodologia aplicada à alfabetização no BIA, as quatro
práticas são detalhadas a seguir:
 76

a) Prática de leitura e interpretação: “O objetivo do trabalho da leitura é a construção de

sentido do que se lê, ou seja, o desenvolvimento da compreensão leitora nos diversos
gêneros textuais” (DISTRITO FEDERAL, 2010a, p. 72). É importante reconhecer que
a criança já possui experiências com textos escritos e embora ainda não saiba ler por
meio dos códigos linguísticos já realiza uma leitura de mundo, trazendo consigo um
saber oriundo de diversos recursos expressivos.
A ênfase na prática de leitura e interpretação é dada às funções individuais e sociais da
leitura em que seja possível conduzir o aprendiz a vivenciar o processo de decodificação e
atribuição de significados a um texto escrito. Porém, a “atribuição de significados depende do
que leitor já conhece sobre o assunto, das informações não visuais de que dispõe, do seu
interesse e das questões que se colocam” (BARBOSA; SILVARES, 1994, p. 118).
As estratégias pedagógicas do BIA orientam que a leitura de textos deve ser diária e
obrigatória, observadas duas situações diferentes: a leitura de pura fruição e a leitura com
intervenção pedagógica planejada como estratégia mediadora para o ensino e a aprendizagem.
É importante que o planejamento da rotina semanal garanta momentos de pura fruição e de
intervenção pedagógica.
A metodologia de leitura indicada na proposta envolve três etapas distintas e
complementares: 1) a leitura objetiva (aborda o que está explícito no texto, insere o leitor na
dimensão contextual e textual do texto, sua intencionalidade e sua informatividade); 2) a
leitura inferencial (aborda o que está implícito com foco na interação leitor-texto, na qual se
constrói o significado da leitura); e 3) a leitura avaliativa (momento em que se extrapola o
texto, com manifestação de postura crítica e julgamentos pessoais) (BORTONI, 2004, apud
DISTRITO FEDERAL, 2010a).

b) Prática da produção textual (oral e escrita): “O objetivo do trabalho de texto oral e

escrito é o desenvolvimento da competência leitora e escritora dos estudantes”
(DISTRITO FEDERAL, 2010a, p. 74). Nessa prática, considera-se que o estudante já
é um escritor, embora não domine o sistema alfabético. Para tanto, busca-se valorizar a
linguagem oral, que poderá estender-se aos diversos contextos e situações formais e
informais. Nesse sentido, sugere-se explorar as diferenças e as semelhanças entre
linguagem oral e escrita; valorizar a heterogeneidade linguística existente entre a
norma padrão e a linguagem oral-coloquial, buscando valorizar as diferenças
regionais, sociais e estilísticas, favorecendo as capacidades e os usos da linguagem
oral próprios em diferentes situações do uso da língua.
 77

Os estudantes devem ser conduzidos a produzir textos de forma individual e coletiva,

situação na qual poderão utilizar a escrita sem intervenção direta e a escrita com intervenção.
Faz-se necessário também a busca pela valorização do uso social da escrita e a exploração da
produção de diversos gêneros e tipos de texto, com suas especificidades, por meio da
exploração temática desses textos e do contínuo exercício da oralidade.
Para a prática da produção textual, a Estratégia Pedagógica para o BIA (2010) orienta
a aplicação da metodologia da escrita de Zamboni (2004), Klein (1999, 2003), Cagliari (2008)
e Antunes (2007). Zamboni (2004 apud DISTRITO FEDERAL, 2010a) ressalta a importância
de se preparar o estudante para a escrita, inseridos aí questionamentos do tipo: o que vou
escrever? Quem é o destinatário? Que imagem faço do destinatário? Que ideias usar? Bem
como questionamentos a respeito da oralidade: ara que se escreve? Para quem se escreve? O
que se escreve? Onde se escreve?
Klein (1999, 2003 apud DISTRITO FEDERAL, 2010a) e Cagliari (2007 apud
DISTRITO FEDERAL, 2010) orientam quanto à utilização da letra caixa alta pela criança nos
primeiros escritos, em que os traçados em linha reta facilitam tal ação. Irandê Antunes (2007
apud DISTRITO FEDERAL, 2010a) apresenta três etapas para o desenvolvimento da
atividade de escrita pelos estudantes: 1) planejamento; 2) escrita; e 3) revisão. As três etapas
cumprem funções específicas, e a condição final dos estudantes mostrará como elas foram
respeitadas (DISTRITO FEDERAL, 2010a).

c) Prática da análise linguística: “O objetivo do trabalho de análise linguística é

potencializar o escritor de recursos comunicativos para que sua escrita apresente
sentido de acordo com toda a intencionalidade das ideias que se quer comunicar”
(DISTRITO FEDERAL, 2010a, p. 80). A prática da análise linguística articula
práticas de leitura, produção e reflexão sobre a língua. Duas questões são ressaltadas: a
estrutura do texto (coerência, coesão, consistência argumentativa, organização textual,
pontuação e outros) e a ortografia (sistematização do código ou apropriação do sistema
de escrita) (DISTRITO FEDERAL, 2006; 2010a).

Outra estratégia apontada para a prática da análise linguística é a reescrita dos textos –
momento em que o estudante pode fazer a revisão de sua produção. Nesse ponto, cabe ao
professor esclarecer as questões de regularidades (diretas, contextuais e morfológico-
gramaticais) e irregularidades da língua, com o cuidado de não confundir dificuldades
ortográficas com dificuldades de compreensão do sistema de escrita.
 78

Nas estratégias para o BIA (2010), são apresentadas outras orientações quanto às
atitudes pedagógicas a serem evitadas na prática de produção textual, a saber: não se deve
orientar a criança a prestar atenção no modo de pronúncia das palavras; o professor não deve
falar de forma dramatizada, mas sim pronunciar as palavras naturalmente (ZORZI, 2006 apud
DISTRITO FEDERAL, 2010a).
As estratégias orientam também uma rotina voltada ao contato de variedades
linguísticas, permeando a escrita alfabética, a prática de correções coletivas e a discussão
sobre os textos, estimulando os estudantes à atitude crítica em relação às suas próprias
produções. Os estudantes devem fazer o registro de quadro de regras, estas pensadas,
problematizadas e descobertas por eles mesmos.

d) Prática da produção de atividades para sistematização do código: “O objetivo do

trabalho de sistematização do código é a aquisição do sistema gráfico da língua escrita,
compreendendo as propriedades do sistema alfabético” (DISTRITO FEDERAL,
2010a, p. 85). Uma das maiores preocupações nessa prática é o risco de os professores
insistirem na memorização das famílias silábicas do alfabeto e das regras gramaticais.
Segundo Zorzi (2006 apud DISTRITO FEDERAL, 2010a), tal fato compromete a
introdução e a produção da realidade da escrita.

Nesta prática, as estratégias pedagógicas orientam para que as três práticas já

apresentadas para a alfabetização (leitura, produção de textos e análise linguística) se afinem e
se complementem, visto serem imprescindíveis à aquisição do sistema gráfico e à prevenção
de dificuldades e transtornos comumente produzidos por equívocos metodológicos ou
ineficiências nas práticas concernentes.
No contexto das orientações e das estratégias para a sistematização do código, indica-
se também:
 o trabalho de consciência fonológica como prática cotidiana;
 a compreensão das propriedades do sistema alfabético e suas variantes;
 o desenvolvimento de atividades criativas para auxiliar no processo de memorização
do código, evitando-se atividades monótonas, repetitivas e mecânicas (BORTONI-
RICARDO, 2004 apud DISTRITO FEDERAL, 2010a).
 79

Ressalte-se ainda a necessidade de distinção funcional entre os erros de ortografia que

ocorrem entre os traços de oralidade e o sistema de convenções (BORTONI-RICARDO, 2004
apud DISTRITO FEDERAL, 2010a).

1.2.1.2.5 Princípio da Avaliação Formativa

A avaliação na alfabetização em ciclos difere da avaliação na alfabetização seriada; ela

é ponto de partida e precisa ser reorientada em suas concepções no contexto do ensino-
aprendizagem na prática docente. Um grande entrave para o sucesso da aprendizagem em
ciclos tem sido “a falta de orientação ou resistência a mudanças de alguns professores [...] ao
viés progressista de educação e avaliação, reproduzindo a estrutura seriada dentro do ciclo”
(SANTOS, 2011, p. 87).
A avaliação no BIA está orientada “por uma concepção de avaliação processual,
contínua e participativa, numa visão formativa, primando pela formação humana em
consonância com os pressupostos da qualidade social” (DISTRITO FEDERAL, 2006, p. 28).
O pressuposto metodológico apresentado aponta para o que Villas Boas (2004) nomeou de
superação da avaliação classificatória, autoritária, punitiva e excludente. A autora explica que
tal superação tornar-se-á possível se houver inserção da avaliação no planejamento do
trabalho pedagógico da escola (VILLAS BOAS, 2008).
A avaliação também é concebida como parte integrante do currículo, devendo abarcar,
obrigatoriamente, o acompanhamento individual dos alunos ao longo do ano letivo. Tal
acompanhamento deve contar com a participação de toda a equipe pedagógica e dos pais.
Objetiva-se, assim, a desconstrução da avaliação classificatória (praticada na escolarização
seriada) e a adoção da avaliação formativa (proposta na escolarização em ciclos).
Historicamente, a avaliação classificatória tem corroborado a lógica da produção do fracasso
escolar, visto que, centrada em métodos de exclusão e controle disciplinar, não propicia
propostas humanizadoras e democráticas.

Não podemos conceber a avaliação senão como processual, contínua, participativa,

diagnóstica e investigativa, cujas informações ali expressas propiciem o
redimensionamento da ação pedagógica e educativa, reorganizando as próximas
ações do educando, da turma do educador, do coletivo no ciclo e mesmo na escola
no sentido de avançar no entendimento e no desenvolvimento do processo de
aprendizagem (KRUG, 2001, apud SANTOS, 2011, p. 79).
 80

O BIA preconiza mudanças nas concepções de ensino, de aprendizagem e de

avaliação, bem como na organização do trabalho pedagógico, implicando a prática do
trabalho coletivo, em que o planejamento, a execução e a avaliação ocorrem de forma
cooperativa, integrada e coletiva. Assim, as Estratégias Pedagógicas organizam-se no sentido
de um acompanhamento pedagógico sistemático, apoiado em outras variáveis inerentes ao
próprio ciclo na concepção da avaliação formativa: “[...] é comprometida com o trabalho
pedagógico que visa à superação das desigualdades e do fracasso escolar” (SANTOS, 2011, p.
79). Para tanto, faz-se importante um caráter formativo que busque “[...] construir uma outra
cultura avaliativa, na medida em que se torna uma prática investigativa, com o intuito de
compreender o movimento das aprendizagens em sua complexidade” (ESTEBAN, 2005, apud
DISTRITO FEDERAL, 2006, p. 28).
Segundo Santana (2009):

A avaliação formativa não visa classificar ou selecionar, mas fundamenta-se nos

processos de aprendizagem em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais e
aprendizagens significativas e funcionais, que se aplicam em diversos contextos e se
atualizam para que se continue a aprender (SANTANA, 2009, p. 50).

Segundo a proposta do BIA, a avaliação necessita de um acompanhamento pedagógico

sistemático para que se cumpram os objetivos de uma organização escolar pautada em ciclos
(DISTRITO FEDERAL, 2006; 2010), conforme o levantamento das dificuldades dos alunos
com vistas à correção de rumos, à reformulação de procedimentos didáticos ou, até mesmo, à
retificação de objetivos, em que devem predominar os aspectos qualitativos sobre os
quantitativos (SANTANA, 2009). Nesse processo são apresentadas quatro etapas, a saber:
1) Diagnóstico: é instrumento basilar para o planejamento e deve subsidiar a elaboração
das estratégias pedagógicas dos reagrupamentos, dos Projetos Interventivos e os
levantamentos de desempenho dos estudantes ao longo das aprendizagens em todas as
Etapas do Bloco. Deve ter em vista os possíveis avanços no processo da alfabetização
(oralidade, leitura e escrita) e outras ações cotidianas. Para tanto, utiliza-se de
diferentes procedimentos avaliativos. Precisa ter objetivos estabelecidos e claros,
especificando procedimentos de ensino aplicados e os resultados em todo o processo.
2) Construção de registros: dá visibilidade (às necessidades de aprendizagem dos
estudantes) e materialidade (coleta e organização do trabalho pedagógico). Os
registros orientam o planejamento, a elaboração e a execução das intervenções
pedagógicas.
 81

3) Análise: trabalho essencialmente coletivo, momento em que se busca a elaboração de

intervenções para (re)orientar as ações de ensino tendo em vista as necessidades de
aprendizagem.
4) Planejamento e execução das intervenções pedagógicas: momento em que toda a
equipe pedagógica se reúne para propor soluções às etapas anteriores e elaboração de
rotinas (“o para quê”, “o quê”, e “o como fazer”) por meio das sequências didáticas.

O planejamento organiza o tempo pedagógico e é tido como uma prática de reflexão-

ação-reflexão. Seu ponto de partida é uma situação diagnóstica do ensino e da aprendizagem
dos alunos, devendo ocorrer de forma coletiva para que os professores possam avaliar, refletir
e planejar estratégias pedagógicas mais adequadas e indicadas para cada turma e para cada
estudante. Deve ainda possibilitar/garantir a otimização do uso dos diversos espaços
escolares.
Com o planejamento, as estruturas didáticas são repensadas, avaliadas e
redimensionadas para a elaboração de uma rotina diária. São três as grandes modalidades de
organização do tempo: as atividades permanentes, as sequências didáticas e os projetos de
trabalho.
Na atualidade, o uso do sistema de ciclos como uma política pública do MEC propicia
mudanças qualitativas nas práticas pedagógicas, pois é um sistema que aponta e requer
mudanças em toda a organização curricular, bem como envolvimento e comprometimento
coletivo de toda a comunidade escolar. Desse modo, produz espaços e possibilidades
inovadoras dirigidas à aprendizagem dos alunos.
A Provinha Brasil foi criada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (Inep) com o objetivo de diagnosticar o processo de alfabetização de crianças
nas séries iniciais nas áreas de português e matemática. É um exame de participação
voluntária oferecido às UFs e aos municípios. A SEDF participa desse processo de
diagnóstico desde 2008. A prova é elaborada pelo Inep, mas a responsabilidade por sua
aplicação, correção, análise e uso dos resultados é das UFs e dos municípios.
O referido exame é um instrumento que se soma a outros, como o Sistema de
Avaliação de Desempenho das Instituições de Ensino do Distrito Federal (Siade), vinculado
ao planejamento de ações pelo MEC para a melhoria da qualidade de ensino. O DF tem
apresentado resultados superiores em relação a outras UFs que participam das avaliações do
 82

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb),26 embora tais resultados ainda
não se enquadrem nas almejadas perspectivas qualitativas de escrita e letramento.
Em suma, a Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica do nível de alfabetização das
crianças matriculadas no segundo ano de escolarização das escolas públicas brasileiras. Tal
avaliação ocorre em duas etapas: uma no início e a outra ao término do ano letivo. A
aplicação em períodos distintos possibilita aos professores e aos gestores educacionais a
realização de um diagnóstico mais preciso que permite conhecer o que foi agregado à
aprendizagem das crianças em termos de habilidades de leitura no período avaliado.

1.2.1.2.6 Princípio do Ensino da Matemática

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (1997) informam que o ensino da

matemática requer processos mentais ligados às formas, às quantificações e às representações.
É importante a ação educacional em torno da disciplina de matemática para que esta seja
trabalhada no sentido de promover a formação de capacidades intelectuais, a estruturação do
pensamento e o raciocínio lógico-matemático, que, de forma dedutiva, deve ser aplicado na
resolução de problemas, nas situações da vida diária e na construção de conhecimentos em
outras áreas curriculares.
Os PCNs orientam ainda que a matemática seja trabalhada em quatro grandes blocos:
espaço e forma; números e operações; grandezas e medidas; e tratamento da informação.
Dentre as estratégias pedagógicas pensadas para o BIA (2010), tem-se o desenho
representacional da atividade matemática proposto por Muniz (2001 apud, DISTRITO
FEDERAL, 2010a), que é composto de cinco planos: Plano de Ideias (intuição, percepção);
Plano das Representações (concepções, formulações); Plano dos Registros (manipulação
material), Plano da Comunicação; e Plano da Argumentação (trocas, confrontações,
validações).
Além disso, as estratégias pedagógicas no BIA orientam que os professores
alfabetizadores não se aportem em repetições e raciocínios mecanizados.

26
Sistema implementado em 1990, coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(Inep), que conta com a participação e o apoio das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação das 27
Unidades da Federação.
 83

Pensar a aprendizagem matemática para os diferentes anos do Bloco é mais que

atentar para as implicações curriculares, é, sobretudo, favorecer o desenvolvimento
do sujeito da aprendizagem para lidar com situações-problema de diversas naturezas
e em diferentes contextos (DISTRITO FEDERAL, 2006, p. 46).

As estratégias pedagógicas (2010) orientam também para a construção do conceito de

número e para as operações fundamentais, próprias da alfabetização e indicadas no PCN
(2002), que devem estar fundamentadas no desenvolvimento dos processos mentais de
correspondência, comparação, classificação, sequenciação, seriação, inclusão e conservação.
Para o ensino da matemática, a ação pedagógica a ser empreendida pelos professores
deve garantir um ambiente positivo de estimulação, com possibilidades de provocar novos
conhecimentos e novas questões nos quais os estudantes possam justificar raciocínios e
legitimar conclusões na construção do conhecimento matemático, fato que implica “postura
docente dinâmica, curiosa, investigativa e comprometida com as aprendizagens dos
estudantes [...]”, valorizando “[...] o saber fazer dos estudantes enquanto sujeitos epistêmicos
[...]” (MUNIZ, 2004, apud DISTRITO FEDERAL, 2010a, p. 100).
A sala de aula do BIA deve estar organizada como um ambiente matematizador, que
possibilite a vivência da construção das estruturas lógico-matemáticas. O ambiente deve ser
dinâmico (estar sempre em movimento, modificando-se conforme o interesse de aprender e
ensinar), epistêmico (considerando a capacidade e o conhecimento dos alunos em seus
aspectos sociais, culturais, cognitivos, históricos, linguísticos e lógicos) e exclusivo (cada
ambiente é único, em cada fase, em cada momento) (MELO 2003, apud DISTRITO
FEDERAL, 2010a).
A Provinha Brasil de Matemática tem o objetivo de produzir – assim como a Provinha
Brasil de Português – um diagnóstico da aprendizagem das crianças. Em 2012, a sistemática
de aplicação da Provinha Brasil de Matemática será exatamente igual à da Provinha de
Leitura, ou seja, duas aplicações (início e final do ano), permitindo a percepção da evolução
do desempenho das crianças.
Mediante o contexto dos princípios pedagógicos norteadores do BIA e as estratégias
dirigidas à sua implementação, importa apresentar alguns eixos e discussões trazidos por
pesquisas já realizadas no DF. Nessa acepção, destaca-se a pesquisa de Villas Boas (2010),
que analisou as orientações que permeiam a avaliação e as questões referentes ao trabalho
coletivo com reagrupamentos de alunos e o projeto interventivo. O estudo da autora apontou
para necessidade de mudança na cultura das práticas avaliativas na experiência do BIA,
passando da lógica classificatória comum do regime seriado para a lógica formativa, inerente
à proposta dos ciclos.
 84

Santos (2011) se propôs a analisar em uma escola pública do DF a organização das

estratégias pedagógicas construídas e aplicadas pelo professor na Etapa III do Bloco, quando
existe a ruptura do sistema organizado em ciclos para o regime seriado. Os resultados obtidos
confirmam que o fato de estudantes serem avaliados de forma tradicional e não serem retidos
ainda constitui um grande entrave e um desafio para a consolidação da proposta de
alfabetização em ciclos. A pesquisa apontou ainda a necessidade de desconstruir a lógica
seriada presente na organização do BIA, bem como a construção de uma nova cultura
avaliativa e o investimento em formação continuada de professores.
As duas pesquisas apresentadas informam a necessidade de desenvolvimento pelo
professor alfabetizador atuante no bloco – guiado pelos princípios norteadores da proposta –
de um novo olhar sobre o processo de alfabetização quanto aos objetivos de trabalho, quanto
às suas convicções e quanto ao caminho que ele precisa percorrer. As dificuldades destacadas
nas pesquisas supracitadas e os desafios a serem vencidos podem concorrer para o êxito da
proposta e a redução significativa na produção da queixa escolar de estudantes no processo de
alfabetização. A questão da queixa escolar encontra-se imbricada às questões teórico-práticas
e pedagógicas desenvolvidas, mas, conceitualmente, carrega também outras dimensões e
contextos que merecem ser aprofundados.
 85

2 QUEIXA ESCOLAR E ESCOLARIZAÇÃO EM CICLOS

As queixas de estudantes com problemas de aprendizagem têm sido justificadas

frequentemente por fatores individuais, institucionais, escolares e familiares, mas estas
também têm sido vinculadas estreitamente ao fracasso escolar.
O fracasso escolar, por sua vez, também pode ser visto como fenômeno social
produzido por fatores multicausais. Essa situação de fracasso suscita discussões na própria
instituição escolar quanto aos motivos de sua existência. Essas discussões estão marcadas pela
confrontação de ideias, ideais, preconceitos e saberes, incluindo questões de caráter
sociopolítico-econômicos e culturais (STEFANNI;CRUZ, 2006).
Ferraro (2004) e Torres (2004) pesquisaram a imbricada relação fracasso-exclusão
escolar e verificaram que o fracasso escolar costuma encontrar correspondência com o
número elevado de alunos repetentes, coincidindo com os evadidos e excluídos da escola
(TORRES, 2004).
Queixa, fracasso escolar e dificuldades de aprendizagem estão inter-relacionados,
visto que o estudante que “fracassa” nos processos de aprendizagem notadamente se
configura como aquele indivíduo que, de alguma maneira, está na condição de vítima de
fatores individuais, institucionais e/ou até sociopolítico-econômicos (COLLARES; MOYSÉS,
1996; SOUZA, 2007; PATTO, 1990). Patto (1990), em suas investigações, aponta que nas
últimas décadas têm sido veiculadas no pensamento educacional brasileiro – de forma
declarada ou dissimulada – explicações que atribuem o fracasso escolar em massa dos
estudantes a fatores individuais.
A prática de responsabilizar apenas o estudante pelos resultados insuficientes na
escola sugere, entre outros fatores, critérios avaliativos subjetivos do professor. Dessa forma,
utilizando tais critérios, o docente outorgado pelo sistema educativo tem ainda em suas mãos
juízos de valor capazes não só de mensurar rendimentos escolares do estudante, mas também
de seu desenvolvimento infantil, de sua história social, pessoal e familiar, não se atendo a
fatores que envolvam as práticas escolares, igualmente importantes e subsidiárias na produção
da queixa escolar. Esses fatores conjugados concorrem para a decisão do docente de fazer o
estudante repetir o ano (TORRES, 2004) ou de encaminhá-lo a serviços especializados em
diagnósticos (ASSIS, 2003; COLLARES; MOYSÉS, 1996; SOUZA, 2007; TORRES; 2004).
Portanto, faz-se importante investigar, no primeiro momento, a caracterização do
termo “queixa escolar”, situando-o por meio da definição de alguns autores e do contexto de
 86

suas pesquisas. No segundo momento, tem-se a discussão das dificuldades de aprendizagem,

visto serem constituídas como “[...] questão polêmica, do ponto de vista ideológico e
conceitual” (ALMEIDA et al. 1995, p. 117). Acredita-se ser necessário atentar às concepções
que permeiam os discursos e as práticas dos professores e dos profissionais que atuam nas
escolas como possibilidade denunciadora das formas de atuação nos mecanismos de produção
do sujeito constituído no lugar de queixa escolar.
Em busca da conceituação de queixa escolar, é possível encontrar explicações nas
diferentes terminologias utilizadas no âmbito educacional, sendo a expressão “queixas
escolares” o termo mais comum (DEL PRETE; DEL PRETE 2003). Encaminhamentos por
“problemas escolares”, “problemas de comportamento” e de “aprendizagem” são, por
convenção, denominados pelos psicólogos de “queixa escolar” (SOUZA, 2000; TAMACHI;
ROCHA; PROENÇA, 2000), devido a tais dificuldades ocasionarem solicitações de
encaminhamento pelos professores, pelos coordenadores pedagógicos e pelos orientadores
educacionais a profissionais de saúde mental (TRAUTWEIN; NÉBIAS, 2005). Tais
dificuldades também podem referir-se a problemas como aprendizagem, comportamento,
delinquência, ausência e/ou negligência dos pais, indisciplina, entre outros.
Muitas das queixas apresentadas são entendidas como problemas individuais da
criança encaminhada, sem ser considerado o que se passa na escola, carecendo a análise de
tudo aquilo que faz parte de um processo de escolarização, como, por exemplo, as
dificuldades de aprendizagem, cujas causas são de caráter estritamente psicológico. Assim, as
dificuldades de aprendizagem são entendidas com base em uma perspectiva de
medicalização/psicologização (BOARINI; BORGES, 1998; CUSTÓDIO, 1996). Contudo, a
queixa escolar é complexa e envolve muitas facetas e definições, comumente implicando o
quadro diagnóstico de dificuldades de aprendizagem.
Del Prete (2008) ressalta ainda que a conceituação de dificuldades de aprendizagem é
bastante polêmica e inclui concepções biológicas, psicológicas, sociais e pedagógicas, por
vezes excludentes. Muitos autores expressam críticas quanto ao atendimento e ao diagnóstico
psicológico e psicopedagógico dos alunos com queixas escolares (COLLARES; MOYSÉS,
1996; MACHADO, 2007; SOUZA, 2000; 2007). Entretanto, Del Prete (2008) adverte que
acreditar que dificuldades de aprendizagem são apenas um tipo qualquer de construção social
pode ser tão equivocado quanto atribuir as causas de tais dificuldades ao aluno ou às suas
famílias. Almeida et al. (1995; 2003), Souza (2007), Marinho-Araújo (2009), Neves (2001;
2007) atuam há mais de uma década em pesquisas voltadas à ampliação da psicologia escolar
 87

para contextos e níveis educativos a fim de sistematizar ações que, diferenciadas, promovam o
desenvolvimento e a aprendizagem dos envolvidos no cotidiano escolar.
Araújo (2002) define queixa escolar como um conjunto de fatores isolados ou
concorrentes que dificultam o desempenho escolar e são influenciados pelas características da
escola (físicas, pedagógicas, qualificação do professor), da família (nível de escolaridade e
presença dos pais, interação com os deveres paternais e de orientação escolar dos filhos) e do
próprio indivíduo.
A queixa escolar encontra-se ainda comumente atrelada a estudos e pesquisas que
acercam o fracasso escolar, uma vez que os alunos, em sua maioria, vitimados por múltiplas
repetências ou pelo abandono da escola, acabam por engrossar as listas “daqueles indivíduos”
susceptíveis de algum transtorno nas habilidades cognitivas ou socioafetivo-comportamentais,
sendo estes também portadores de problemas e/ou dificuldades escolares (COLLARES;
MOYSÉS, 1996). Angelucci et al. (2004), por meio de pesquisas sobre fracasso escolar,
verificaram que este é compreendido como:
a) problema psíquico: culpabilização da criança e de seus pais (foco no aluno);
b) problema técnico: culpabilização do professor (foco no professor);
c) questão institucional: a lógica excludente da educação escolar (foco na política);
d) relações de poder estabelecidas na escola: pelo fato de esta estruturar-se com base na
cultura dominante, desvalorizando a cultura popular.
Os estudos de Angelucci et at. (2004), assim como as considerações de Patto (1990),
confirmam a retomada ou o retrocesso de explicações sobre o fracasso escolar que já
deveriam ter sido superadas. As conclusões destacadas por Angelucci et al. (2004) revelam:

Um dos aspectos pregnantes da produção examinada é a continuidade de pesquisas

do fracasso escolar que o concebem em chave psicologizante. A permanência desta
versão, apesar de já superada pela crítica que desvela as lacunas ou silêncios do que
ela é feita, pode nos revelar: a) a força da redução psicológica na explicação por
sucessivos “renascimentos” mostra o poder de convencimento que têm as
concepções, que vai além do senso comum; b) a compartimentalização do campo
teórico, reforçada pela crença de que as ciências humanas se caracterizam por
diversidade teórica benéfica que deve ser preservada; c) a recusa da crítica teórica,
vista com maus olhos (porque entendida como implicância ou confusão equivocada
ou mal-intencionada entre ciência e política), ou simplesmente ignorada, porque
relativizada (ANGELUCCI et al., 2004, p. 63).

Dias (2008), ao pesquisar o termo “queixa escolar” no banco de teses da Fundação

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) nas produções
acadêmicas realizadas entre os anos de 2003 e 2006, encontrou 58 dissertações e teses que,
dentre uma variedade de metodologias e embasamentos teóricos, investigam as questões
 88

relacionadas ao tratamento de crianças com queixas escolares, os encaminhamentos para

atendimentos em clínicas-escola de psicologia e a influência do discurso psicológico no meio
educacional como forma de compreender os temas “fracasso” e “queixa escolar”.
Em geral, os artigos científicos que se ocupam do tema não trazem definições claras
para as categorias de queixas utilizadas, de modo que o tema “queixas escolares” não
corresponde a quadros nosológicos específicos. Contudo, as categorias de queixas agrupadas
podem ser indicativas de um determinado quadro clínico (ARAÚJO, 2002). Por exemplo,
mau desempenho escolar pode estar relacionado à conduta escolar inapropriada (indisciplina,
agressividade), e não necessariamente fazer parte do quadro de dificuldades de aprendizagem.
Para Fonseca (1995), a queixa escolar e o campo das dificuldades estão
intrinsecamente associados. As “dificuldades de aprendizagem” mostram-se como um termo
fértil em concepções unidimensionais e em divisões conceituais entre diferentes profissionais,
como médicos, psicólogos e professores. Para o referido termo, também não existe definição
específica. Assim, Fonseca utiliza conceitualmente a definição do Naticional Joint Committee
of Learning Disabilities (NJCLD), por reunir maior consenso.

Dificuldade de aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um grupo

heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na
aquisição e no uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades
matemáticas. Esses transtornos são intrínsecos ao indivíduo, supondo-se existirem
devido à disfunção do sistema nervoso central, e podem ocorrer ao longo do ciclo
vital. Podem existir, junto com as dificuldades de aprendizagem, problemas nas
condutas de auto-regulação, percepção social e interação social, mas não constituem,
por si próprias, uma dificuldade de aprendizagem. Ainda que as dificuldades de
aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condições
incapacitantes (por exemplo, deficiência sensorial, retardamento mental, transtornos
emocionais graves) ou com influências extrínsecas (tais como as diferenças
culturais, instrução inapropriada ou insuficiente), não são o resultado dessas
condições ou influências (NJCLD, 1988 apud FONSECA, 1995, p. 194, grifo do
autor).

Conforme exposto na definição do NJCLD, no discurso médico as explicações às

perturbações nos processos do aprender são de natureza nosológica, “como uma ‘doença’ ou
uma ‘disfunção’, merecendo, portanto, tratamento clínico” (ALMEIDA et al., 1995, p. 120).
Em concordância com a crítica de Almeida et al. (1995), Collares e Moyses (1996) e Assis
(2003) verificam que tal definição contribuiu para a biologização das questões educacionais,
prevalecendo ainda uma clara evidência da tradição positivista sobre os problemas
educacionais que, de modo geral, também tem negligenciado questões emocionais, sociais,
pedagógicas e culturais, entre outros (ALMEIDA et al., 1995; ASSIS, 2003). Essas autoras
criticam ainda o domínio das intervenções desses problemas pelas áreas médico-psicológicas,
 89

percebendo como necessárias a abordagem e a intervenção interdisciplinar, composta por

psicopedagogos, orientadores educacionais e pedagogos.
Além dos aspectos multifacetários que cercam o termo “dificuldades de
aprendizagem”, conforme Fonseca (1995), os critérios quanto às faixas etárias para o
agrupamento das queixas ou mesmo para sua categorização tendem a variar de acordo com os
profissionais dos serviços psicológicos e psicopedagógicos especializados nesse atendimento
em diferentes estados do país (ROMARO; CAPITÃO, 2003). Angelucci et al. (2004, p. 65)
encontraram ainda dissonâncias nas pesquisas sobre esse tema, tais como: “[...] coexistência
de concepções inconciliáveis que caminham em paralelo [...] simplificação teórica recorrente
[...] dispersão temática que revela escolhas que desconsideram as questões mais prementes da
problemática educacional”. Esse contexto tem concorrido para que os termos “fracasso
escolar”, “dificuldades de aprendizagem” e “queixa escolar” apareçam consorciados, quando,
nos estudos apresentados, envolvem problemas na aprendizagem escolar.
No levantamento de dissertações e teses sobre a organização da escolaridade em ciclos
no Brasil entre 2000 e 2010 realizado por Stremel e Mainardes (2011) não se encontra
pesquisa alguma que relacione, especificamente, queixa escolar e ciclos de alfabetização. As
investigações, em sua maioria, estão focadas em determinados aspectos, a saber: associação
dos ciclos à prática da não retenção escolar e/ou à progressão continuada, com a possível
redução dos índices de fracasso escolar (abandono da escola e reprovação); impactos dos
ciclos no processo de ensino-aprendizagem; avaliação e análise do desempenho de alunos;
questões curriculares, concepção e política de ciclos; ciclos e formação continuada de
professores; gestão escolar, relação família-escola, educação inclusiva e ciclos.
Entretanto, as pesquisas apresentadas a seguir pretendem, por meio de análises de
dados realizadas por diferentes pesquisadores, identificar a frequência e as causas dos
encaminhamentos para atendimento à queixa escolar, a fim de apreender, contextualmente,
suas causas, estratégias de enfrentamento e as práticas clínicas aplicadas, sobretudo pela
psicologia escolar, reconhecendo-se esta como a área do conhecimento que mais se destaca
em estudos e pesquisas sobre o tema em questão.
Barbosa e Silvares (1994), ao analisar crianças encaminhadas pelas escolas a três
clínicas-escolas em Fortaleza, Ceará (CE), entre 6 e 12 anos, encontrou predominância do
sexo masculino. As cinco queixas mais presentes foram: mau desempenho escolar (19,8%);
comportamento agressivo ou de brigas (10,6%); comportamento agitado, sem parada (6,5%);
comportamento dispersivo ou falta de concentração (5,7%) e dificuldades na fala (5,1%).
 90

Graminha e Martins (1994) procederam à categorização das queixas escolares

encaminhadas aos serviços especializados em psicologia por intermédio dos pais de 130
crianças com idade entre 7 e 12 anos. O estudo das autoras apontou como principal queixa os
problemas de aprendizagem. As cinco queixas mais frequentes foram: problemas de
aprendizagem (40%); agressividade/provocação (27%); irritabilidade/nervosismo (18%);
rebeldia/desobediência/dominância (12%); e retraimento (11%). Notadamente, os pais não
indicaram como causas dos problemas de aprendizagem dos filhos questões de ordem
pedagógica.
Bernardes-da-Rosa et al. (2000), ao estudar a clientela da clínica-escola de psicologia
no interior de SP na faixa etária de 7-12 anos, verificaram que 60% dos sujeitos pesquisados
eram do sexo masculino, sendo as queixas mais frequentes: distúrbio do desenvolvimento das
habilidades escolares (88%); distúrbio de comportamento explícito (76%); distúrbio de
comportamento não explícito; distúrbio orgânico (12%); e distúrbios de alimentação e de sono
(8%).
Catto (2002), em um estudo da atividade docente com foco no significado da queixa
escolar na experiência em ciclos, verificou em 302 queixas escolares que há predominância de
meninos (68,2%), na faixa etária de 7-10 anos, do Ciclo I da fase inicial de alfabetização, e
maior indicação de causas comportamentais (66,8%), como a baixa concentração (38%), a
apatia (36%) e a agressividade (25,8%), e ainda as dificuldades de aprendizagem (53,3%) por
falta de compreensão (21,8%), por não ler (17,8%), por escrever errado (15,8%) e por ser
repetente (13,9%).
Glória e Mafra (2004) discutem o fato de os alunos na política de ciclos estarem
avançando nos períodos escolares sem os conhecimentos e as competências exigidos pela
sociedade contemporânea, e que os alunos que eram excluídos pela falta de acesso à escola ou
pela impossibilidade de nela permanecerem hoje o seriam por não dominarem as
competências escolares. Substantivamente, a escola exclui menos, mas continua excluindo,
visto que, para as autoras, as demandas de queixas escolares ainda persistem no sistema.
Mattos (2005) ao pesquisar duas escolas – uma urbana e a outra rural – no Rio de
Janeiro que atuam utilizando a política de ciclos, centrou os estudos nos conselhos de classe
(reunião coletiva que ocorre ao final dos bimestres, dos semestres e ao final de ano para
avaliação dos processos de ensino-aprendizagem e decisão coletiva sobre retenção/aprovação
de alunos). Nesses conselhos, verificou-se que os professores avaliavam apenas os alunos, e
não a interação pedagógica, e muito menos questionavam as práticas pedagógicas. Os
educadores também atribuíam facilmente às causas e aos diagnósticos psicológicos o fraco
 91

desempenho dos alunos, sem possuírem os elementos e os conhecimentos necessários para

tais afirmações. A partir daí, as soluções eram remetidas para um âmbito externo à escola, por
meio de encaminhamentos para psicólogos, fonoaudiólogos, psiquiatras, logopedistas ou
psicopedagogos. Esses encaminhamentos ocorriam igualmente em decorrência de
dificuldades de aprendizagem, bem como de problemas comportamentais, de relacionamento,
de assiduidade, de agressividade e de concentração.
Para Souza (2007), no universo de demandas de crianças com problemas de
aprendizagem, as dificuldades na alfabetização têm sido um dos mais frequentes motivos de
encaminhamento. São queixas como: “não aprendeu a ler”, “copia tudo, mas não entende o
que copiou”, “escreve, mas não lê”, “escreve tudo atrapalhado”, “come letras”, dentre outras.
A autora também denuncia o alto índice de analfabetismo como “subproduto perverso da
progressão continuada” (SOUZA, 2007, p. 138) desde a implementação da política dos ciclos
em SP em 1983.
Sobre outros aspectos dos estudos quanto ao fracasso escolar e às possibilidades de
seu enfrentamento, tem-se os estudos de Bragança (2008) na cidade do Rio de Janeiro (RJ)
concernentes ao período 1996-2007, que apontam:

A investigação realizada nos documentos encontrados se deu no sentido de desvelar

como as categorias-tema de gênero, raça e violência podem contribuir ou mesmo
impor o fracasso escolar, principalmente na rede pública de ensino, aos alunos que
dela fazem parte. Avaliar os diversos aspectos que envolvem o fenômeno faz parte
do caminho para uma possível compreensão do fracasso escolar, possibilitando, do
mesmo modo, um delineamento da situação brasileira e compreensão das
alternativas ao seu enfrentamento e à sua superação no âmbito das políticas públicas
do Ensino Fundamental (BRAGANÇA, 2008, p. 5).

O fracasso das ações da escola pública no Brasil mediante problemas de aprendizagem

pode ser percebido também pelos dados do Inep (2007), que mostram que 41% dos alunos
que ingressam na primeira série do Ensino Fundamental não conseguem terminar a oitava
série. Souza (2007) afirma que a produção massiva de crianças e jovens mal alfabetizados
pela escola, como nos resultados do Inep em conjunto com os resultados do Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Básica (Saeb), impõe teorizar que a má alfabetização produzida
nas relações escolares, independentemente de ciclos ou de séries, faz com que os estudantes
que não conseguem avançar nas etapas escolares, em razão das mais diversas dificuldades,
acabem ingressando nas listas de queixas escolares para atendimento nas clínicas
especializadas.
 92

As pesquisas de Barbosa e Silvares (1994), Graminha e Martins (1994), Bernardes-da-

Rosa et al. (2000), Souza (2007) e Bragança (2008) ressaltam que entre 50% e 70% das
crianças encaminhadas aos serviços públicos têm como queixa dificuldades de aprendizagem
ou problemas de comportamento. As principais causas para os altos índices de fracasso
escolar conduzem a uma análise crítica das práticas pedagógicas, da relação professor-aluno,
da estrutura e do funcionamento da escola e das concepções que esta tem do aluno e de sua
família (ALMEIDA et al., 1995; ALMEIDA, 2003; MARINHO-ARAÚJO, 2009;
PERRENOUD, 2004; SOUZA, 2007).
Nesse sentido, a crítica de Patto (1990) inaugurou estudos que investigam os
mecanismos de exclusão geradores do fracasso escolar nas escolas, fazendo com que
diferentes áreas de conhecimento buscassem referenciais teóricos capazes de explicitar as
relações existentes entre desigualdades sociais e desigualdades escolares. Estudos como os de
Moysés (2001), Proença (2002) e Collares e Moysés (1996) estiveram focados na
compreensão da produção de alunos que não aprendem por meio da análise do processo de
encaminhamento destes para os serviços de atendimento médico e/ou psicológico.
Embora a vertente de estudos voltada para a “culpabilização do aluno” ter sido
reforçada por pesquisas educacionais, tem-se nos estudos de Mello (1983, apud SCOZ, 1994)
alternativas de ações na perspectiva de reverter os altos índices de fracasso escolar, bem como
a geração de possibilidades de acesso e permanência dos alunos mais pobres no sistema de
ensino. O referido estudo ressalta que as mudanças podem ocorrer a despeito de interferências
causadas por carências materiais adversas e da ineficiência da escola e de seus educadores
ante a questão. Esse autor denuncia ainda a existência de falsas representações ideológicas,
camuflando diversos véus de incompetência técnica. Mello (1987 apud SCOZ, 1994, p. 12)
aponta que:

[...] no que se refere à prática docente suponho que o despreparo e a insegurança

técnica estão na raiz da dissimulação, da estratégia de culpar a vítima e ao mesmo
tempo amá-la sem nada poder fazer de objetivo para evitar-lhe o peso do fracasso.
Uma melhor capacitação profissional do professor permitiria, no mínimo, eliminar
essa hipótese, sem ela pouco se pode afirmar com segurança acerca de sua
disponibilidade e vontade política para mudar a escola.

Moysés (2001), Proença (2002), Almeida et al. (1995) e Neves (2001) denunciaram
que os encaminhamentos costumam ser feitos por meio de uma descrição do “problema
apresentado pela criança” no processo de aprendizagem, descrição esta que tem sido
denominada de “queixa”. Entretanto, as relações da criança com os processos de
 93

escolarização, com a instituição e com a vivência escolar não são aspectos abordados na
avaliação realizada pelos profissionais nas clínicas e nos serviços especializados. Tem-se,
assim, procedimentos que centram o diagnóstico no aluno e na família, buscando causas
individuais e desconsiderando a rede de relações que envolve a questão. Para Marçal (2005)
tais procedimentos podem até ser válidos, mas insuficientes no atendimento da queixa escolar.
A aplicação do modelo médico de intervenção na escola contribuiu para a
patologização e a psicologização do espaço escolar por atribuir ao próprio aluno a culpa por
suas dificuldades de aprendizagem e por isentar outras instâncias das suas responsabilidades
políticas, econômicas e educativas (COLLARES; MOYSÉS, 1996; CRUCES, 2003; NEVES,
2001; NEVES; ALMEIDA, 2003; PATTO, 1990).
Novas abordagens para o problema da medicalização do atendimento à queixa e do
espaço escolar vêm sendo construídas com base em críticas à atuação da psicologia no
processo educacional. Oliveira e Marinho-Araújo (2009) consideram que a construção da
relação psicologia-educação foi marcada por objetivos “fortemente adaptacionistas, nos quais
predominava a necessidade de corrigir e adaptar à escola o aluno portador de um problema de
aprendizagem” (OLIVEIRA; MARINHO-ARAÚJO, 2009, p. 649). Desse modo,
historicamente, as avaliações detiveram-se no psicodiagnóstico e na avaliação psicológica
com aplicação de recursos psicométricos, entendidos como função primordial do psicólogo.
Na década de 1980, acentuaram-se as severas críticas a esse modelo de atuação
psicológica, e as pesquisas passaram a orientar-se pelo intuito de revelar o autoritarismo desse
tipo de prática e sua ineficácia na transformação das condições e das práticas de atendimento,
diagnóstico e intervenções clínicas existentes (CRUCES, 2003). Estudos como os de Almeida
et al. (1995), realizados no Distrito Federal (DF), contribuíram para desvelar que, na área
escolar, a prática do diagnóstico das queixas escolares se encontrava “oscilando entre práticas
da área clínica e práticas de caráter mais psicopedagógico” (ALMEIDA et al., 1995, p. 132).
Almeida et al. (1995) possibilitaram discussões e propostas de preenchimento das
lacunas já apontadas em pesquisas anteriores, tais como: o crescente índice do fracasso
escolar atrelado às reforçadas críticas da participação dos profissionais em psicologia escolar;
os discursos de prevenção aos problemas escolares em lugar da remediação, da reconhecida
medicalização do ensino-aprendizado nas escolas (PATTO, 1990; COLLARES; MOYSÉS,
1996). Os resultados obtidos indicaram a necessidade de mudanças no padrão profissional dos
psicólogos escolares no que tange aos mecanismos de formação, nos quais se deveria priorizar
 94

[...] os conteúdos voltados para a análise das relações entre desenvolvimento e

aprendizagem; a relação professor-aluno; o papel da afetividade na transmissão e
aquisição do conhecimento; as representações sociais do sucesso/insucesso escolar;
a relação família-escola-comunidade; as práticas pedagógicas do professor; as
teorias e metodologias educacionais; os procedimentos teórico-metodológicos de
atendimento psicopedagógico; a análise crítica e reflexiva sobre teorias e práticas
pedagógicas e, sobretudo, desenvolver a sensibilidade para a atitude interdisciplinar
e as habilidades criativas e de comunicação (ALMEIDA et al., 1995, p. 132).

Almeida et al. (1995), no DF,27 e Souza (2007), em SP,28 denunciaram que por trás do
grande número de queixas escolares trazidas ao atendimento “encontravam-se cotidianos
escolares adoecidos e adoecedores” (SOUZA, 2007, p. 98). Nessa diretriz, a abordagem de
atendimento à queixa nos estudos de Souza (2007) para SP passou a contar com uma

[...] determinada concepção da natureza e da gênese da queixa escolar. Entende-a

com aquela que tem, em seu centro, o processo de escolarização. Trata-se de um
emergente de uma rede de relações que tem como personagens principais, via de
regra, a criança/adolescente, sua escola e sua família. O cenário principal em que
surge e é sustentada é o universo escolar (SOUZA, 2007, p. 100, grifo do autor).

A proposta orientada pela referida concepção de atuação da psicologia escolar tem

como objetivo “conquistar uma movimentação nessa rede dinâmica que se direcione no
sentido do desenvolvimento de todos os seus participantes” (SOUZA, 2007, p. 100). Neves
(2003) também nessa mesma abordagem, infere que:

[...] não se trata, no âmbito da atuação profissional do psicólogo escolar, de

abandonar modalidades de atuação que oferecem atendimento direto aos alunos, mas
de integrar e ampliar dificuldades na aprendizagem escolar, tanto como expressão de
aspectos inerentes aos alunos como, também, de aspectos relativos aos contextos
escolar e social (NEVES, 2003, p. 85).

As pesquisas de Almeida et al. (1995), Neves (2001; 2003), Cruces (2003), Oliveira e
Marinho-Araújo (2009), entre outros, no DF orientam-se para as mudanças no contexto
gerador da queixa escolar e para as mudanças na atuação do profissional de psicologia escolar
e de outros profissionais envolvidos, tais como orientadores educacionais, professores e
pedagogos, e até mesmo as famílias. Por essa ótica, buscou-se ampliar o olhar para todos os
envolvidos no processo, potencializar o diálogo, aperfeiçoar processos institucionais no
intuito de possibilitar saídas e propostas eficazes construídas coletivamente para o
atendimento, a avaliação e a intervenção nas queixas escolares.

27
Projeto Permanente de Extensão do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília (UnB), em
parceria/convênio com a Secretaria do Estado de Educação do Distrito Federal (SEDF).
28
Assessoria desenvolvida para psicólogos pelo Serviço de Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da
Universidade de São Paulo (SePE-Ipusp).
 95

Neves (2009, 2007) e Alecrim (2005 apud NEVES, 2009) apontaram para a
necessidade da construção de um trabalho coletivo que permita aos professores uma reflexão
crítica “que ajude os profissionais da escola a encontrar um sentido para a inclusão escolar,
percebendo que cada aluno, independente de ser deficiente ou não, é único e possuidor de
uma história pessoal que o faz diferente dos demais” (NEVES, 2009, p. 56).
No Distrito Federal, a Secretaria do Estado de Educação possui serviços de
atendimento especializado às queixas escolares. Ao longo dos anos, os estudos e os avanços
teóricos e práticos da psicologia escolar no DF e de outras pesquisas no Brasil tiveram peso
nos processos de discussão e reestruturação do atendimento especializado a estudantes com
problemas de aprendizagem.
As críticas e os avanços teórico-práticos auferidos pelas pesquisas de Almeida et al.
(1995), Neves (2001), Cruces (2003), Oliveira e Marinho-Araújo (2009), entre outros,
influenciaram as diretrizes e as estratégias pedagógicas para o funcionamento dos serviços
prestados pela escola pública no DF. Nesse contexto, tem-se nas linhas posteriores a
exposição de uma discussão sobre queixa escolar, desde um viés contextual histórico até suas
conotações atuais ante as novas diretrizes pedagógicas da proposta de alfabetização em ciclos
– Bloco Inicial de Alfabetização (BIA).

2.1 QUEIXA ESCOLAR NO DISTRITO FEDERAL: CONTEXTUALIZANDO-A NA

IMPLEMENTAÇÃO DO BLOCO INICIAL DE ALFABETIZAÇÃO

No DF, assim como em outros locais da Federação, o psicólogo escolar tem sido, entre
outros profissionais, o mais solicitado para o atendimento à queixa escolar, uma vez que é
rotineira a prática de a escola recorrer à psicologia para atendimento aos estudantes com
problemas de aprendizagem. Os estudos e as pesquisas dos mecanismos de produção,
encaminhamento e atendimento à queixa escolar vêm permitindo “avanços teóricos e práticos
relativos à psicologia, e de uma postura crítica diante da atuação da área nas escolas a relação
psicologia-educação se modificou, configurando-se por interdependência de conhecimentos”
(OLIVEIRA; MARINHO-ARAÚJO, 2009, p. 648).
Portanto, a psicologia escolar vem marcando sua atuação com foco mais preventivo e
relacional, com ênfase também em processos de desenvolvimento e em aprendizagem de
 96

todos os atores envolvidos no cotidiano escolar, e não apenas direcionando o estudante ao

atendimento psicológico para diagnóstico.
Segundo Oliveira e Marinho-Araújo (2009), o encontro psicologia-educação
oportunizou a emergência do psicólogo escolar no atendimento às queixas escolares, que “por
muito tempo se caracterizou por classificar e ajustar, à escola, os alunos com dificuldades
escolares, aplicando o conhecimento psicológico ao contexto escolar” (OLIVEIRA;
MARINHO-ARAÚJO, 2009, p. 648). Contudo, os avanços teóricos relativos à psicologia-
educação modificaram-se: o foco de investigação/intervenção que permeava apenas
estudantes mais susceptíveis de serem colocados em situação de queixa e de retenção escolar
“passa a ser uma rede de relações de produção de práticas/saberes e de processos de
subjetivação” (MACHADO, 2007, p. 12).
A relação entre a psicologia e a educação vem se rompendo e se modificando desde a
década de 1920. Nesse contexto, os meandros da construção da queixa escolar têm sido objeto
de pesquisas e estudos nos últimos trinta anos, permitindo-se pensar que o atendimento à
queixa escolar poderia ocorrer mesmo na clínica, sem abster-se da relação dialética, política e
tecnicamente presente na escola (SOUZA, 2007).
No âmbito do DF, a interface entre psicologia e educação e os estudos que cercam o
atendimento à queixa escolar estão marcados por experiências de pesquisa de extensão
universitária do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília (UnB), entre outros. Dessa
interface ressalta-se o estudo histórico e pioneiro de Almeida et al. (1995) na referida UF em
escolas públicas e particulares. Aqueles, autores na ocasião do estudo, propuseram uma
abordagem crítica em psicologia escolar ancorada nos princípios da epistemologia socio-
histórica, a qual privilegia a análise das raízes dos fenômenos escolares em oposição à sua
naturalização.
Almeida et al. (1995), a fim de reconhecer a complexidade de fatores implicados no
processo educacional, atentando para as dimensões histórica, política, social, institucional,
pedagógica e psicológica no contexto das queixas escolares, caracterizou os encaminhamentos
dos alunos para atendimento psicológico especializado tendo em vista a interpretação das
concepções e das práticas psicopedagógicas apresentadas pelos psicólogos escolares do DF
sobre as dificuldades de aprendizagem. O estudo dos autores também propôs identificar a
natureza dos obstáculos na atuação dos psicólogos escolares na promoção escolar do aluno.
A pesquisa de Almeida et al. (1995) colaborou ainda com o “mapeamento” da
produção da queixa escolar no DF, o que possibilitou questionar as concepções de psicólogos
e professores (por meio das análises realizadas nos encaminhamentos preenchidos por eles) a
 97

respeito das dificuldades de aprendizagem e da queixa escolar. O estudo viabilizou aos

psicólogos que atuavam no processo ensino-aprendizagem uma percepção crítica acerca da
realidade social e institucional e da concepção teórica, permitindo a eles uma atuação mais
significativa e efetiva na promoção do sucesso escolar dos alunos.
Os resultados apontaram que 72,56% dos psicólogos entrevistados apresentaram
respostas para as causas das dificuldades de aprendizagem centradas no aluno, com prioridade
para fatores cognitivos, com o percentual de 33,06% (funções mentais: memória e raciocínio).
Aos fatores cognitivos e a outros aspectos (emocionais, motivacionais, psicomotores,
orgânicos e comportamentais) são atribuídas as causas e as explicações para o fracasso
escolar. Na referida pesquisa, os participantes também utilizaram os termos “déficit”,
“deficiência” e “inadequação” em referência às dificuldades apresentadas pelos alunos. Em
relação ainda às causas dos problemas de aprendizagem, os participantes da pesquisa
indicaram a família (11,29%), o professor e a escola (12,89%), a sociedade (1,61%) excluindo
a escola e as práticas pedagógicas como a causa dos problemas de aprendizagem apresentados
pelos estudantes com queixa escolar.
Dos sessenta profissionais entrevistados, apenas duas respostas apontavam as
“dificuldades de aprendizagem referindo-se ao insuficiente ou insatisfatório desempenho do
aluno em face das expectativas da escola” (ALMEIDA et al. 1995, p. 124).
A pesquisa de Almeida et al. (1995) indicou que os profissionais de psicologia escolar
caracterizavam o aluno com dificuldades de aprendizagem como “deficitários dos atributos
supostamente imprescindíveis à aprendizagem, como sujeitos de falta” (ALMEIDA et al.
1995, p. 124, grifo do autor). Entretanto, os resultados ocasionaram a reflexão a respeito das
razões e da frequência das queixas apresentadas pelos professores no encaminhamento dos
alunos com dificuldades de aprendizagem, uma vez que estas se assemelhavam às dos
psicólogos. Os dados revelaram que, para os professores, as causas das dificuldades de
aprendizagem estão centradas nos alunos (93,33%), com ênfase nos aspectos cognitivos
(22,22%), comportamentais (21,48%), psicomotores (20,74%) e motivacionais (20%). Os
resultados apontaram apenas 4,44% à família e 2,22% à escola e aos professores: falta de
orientação, estimulação/preparo como causa das queixas escolares apresentadas.
Uma das conclusões identificadas é que os professores atribuem quase exclusivamente
ao aluno a responsabilidade por suas dificuldades de aprendizagem, com ênfase nos aspectos
internos, praticamente não questionando o papel da escola ou do professor (aspectos
externos).
 98

No mesmo enfoque, tem-se a pesquisa realizada por Neves (2001), que trata do
atendimento da queixa escolar nas escolas públicas do DF, investigando as possibilidades de
atuação do psicólogo escolar no atendimento de alunos encaminhados com queixas escolares
e de entendimento das dificuldades de aprendizagem como expressão de aspectos inerentes
aos alunos como também de determinantes históricos e sociais. O referido estudo contemplou
ainda a articulação do trabalho do psicólogo escolar nas Equipes de Atendimento
Psicopedagógico da SEDF.29
Neves (2001) procedeu à aplicação de questionário a 188 professores a fim de
vislumbrar as concepções e o conhecimento desses profissionais a respeito do Serviço de
Atendimento Psicopedagógico ofertado pela SEDF. A pesquisa também visava a apontar os
motivos dos professores para o encaminhamento de alunos a um atendimento
psicopedagógico. Os resultados apresentaram correlação com as pesquisas de Barbosa e
Silvares (1994), Graminha e Martins (1994), Bernardes-da-Rosa et al. (2000), Souza (2007) e
Bragança (2008), ao apontarem “as dificuldades de aprendizagem e os problemas de
comportamento e conduta como os motivos mais citados para o encaminhamento de alunos”
(NEVES, 2001, p. 90, grifo do autor). As subcategorias “problemas emocionais” e
“problemas familiares” representaram o percentual de 14,96%, refletindo dados já
apresentados em outras pesquisas ao referendar aspectos como a culpabilização da criança e
da família pelas dificuldades escolares apresentadas. Neves (2001) ressaltou ainda a
compatibilidade nas respostas entre psicólogos escolares e professores, corroborando as
mesmas conclusões presentes no estudo de Almeida et al (1995). Identificou-se o percentual
de 3,40% de professores que apontaram “o ambiente escolar como a instância própria e
responsável na condução da resolução das dificuldades escolares apresentadas por seus
alunos” (NEVES, 2001, p. 90).
O histórico dos serviços de atendimento especializado em queixas escolares no âmbito
da SEDF demonstra que as práticas psicopedagógicas que envolvem os processos de
atendimento e diagnóstico sofreram modificações. As críticas e os avanços teórico-práticos,
principalmente advindos de pesquisas vinculadas à psicologia escolar, influenciaram nas
diretrizes, nas estratégias e no funcionamento pedagógico dos serviços prestados pela escola
pública e fomentaram a avaliação, a crítica e o incremento práticas/suporte aos profissionais
responsáveis por tais serviços – as designadas Equipes Especializadas de Apoio à
Aprendizagem (EEAAs). Não é o foco do estudo aqui em curso detalhar o funcionamento

29
As Equipes Especializadas de Apoio à Aprendizagem (EEAA) são compostas por um psicólogo e um
pedagogo, que atuam nas escolas públicas vinculadas à SEDF.
 99

desses serviços. Todavia, faz-se importante a apresentação de um breve histórico do seu

funcionamento, tendo em vista a interface da queixa escolar com o atendimento especializado
desse serviço.
O serviço de atendimento, diagnóstico e intervenção das queixas escolares foi criado
em 1968, tendo sido nomeado como Equipes de Atendimento Psicopedagógicas (ATPPs). O
funcionamento de tais equipes foi conduzido por diversas mudanças de cunho pedagógico-
político e administrativo pela SEDF e também por meio de parcerias com a UnB, por
intermédio do Instituto de Psicologia, instituição responsável pelas pesquisas e pela formação
continuada dos profissionais dessas equipes (pedagogos, orientadores educacionais e
psicólogos escolares). A primeira equipe psicopedagógica especializada em atendimento às
queixas escolares iniciou suas atividades provisoriamente em uma escola pública.
Posteriormente, o atendimento passou a ser realizado pelo Centro de Orientação Médico-
Psicopedagógico (Compp), por meio do convênio firmado entre a SEDF e a Secretaria do
Estado de Saúde do Distrito Federal (SES/DF).
Devido ao excesso de queixas escolares e à emergente implementação das salas de
recursos no incremento do processo inclusivo nas escolas, em 1981 houve a necessidade do
aumento do número de equipes especializadas. As ATPPs foram normatizadas pela SEDF em
1992, com a publicação da Orientação Pedagógica (OE) n. 20, reformulada em 1994 pela OE
n. 22. Por meio da Portaria n. 254, de 12 de dezembro de 2008, o serviço foi nomeado de
Equipes Especializadas de Apoio à Aprendizagem (EEAAs). Em 2009, foi instituído o comitê
Pró-EEAA, que trabalhou pela reformulação e pela otimização de tais serviços, contribuindo
para a publicação da atual Orientação Pedagógica em 2010. Neste mesmo ano, as EEAAs
foram definidas como serviço de apoio técnico-pedagógico de caráter multidisciplinar com os
seguintes objetivos:

Promoção da melhoria da qualidade do processo de ensino aprendizagem, por meio

de ações institucionais, preventivas e interventivas, compreendidas como o
desenvolvimento de um trabalho [..] colaborar para a promoção da melhoria do
desempenho de todos os estudantes, com e sem necessidades educacionais especiais,
viabilizando a concretização de uma cultura de sucesso escolar (DISTRITO
FEDERAL, 2010b, p. 9, grifo nosso).

As novas diretrizes demarcaram a mudança de enfoque, outrora pautado pelos vieses

da prática da psicologia clínica nas escolas: tinha-se, então, a prática da psicologia escolar
implicando prioridade máxima para o suporte institucional aos professores,
 100

[...] como um trabalho de assessoria à prática pedagógica dos professores,

estabelecendo um espaço que permite tanto a discussão e o planejamento de novas e
variadas estratégias educacionais, como a reflexão acerca da própria prática
profissional [...] apoio prestado deve acontecer, prioritariamente, mediante a
realização de Oficinas Pedagógicas/Grupos de Vivência, ações que representam
grandes espaços de reflexão para todos os segmentos da comunidade escolar
(DISTRITO FEDERAL, 2010b, p. 26).

As orientações e os referenciais trazidos pelo BIA (2006; 2010) e pela Orientação

Pedagógica (2010) para as EEAAs ressaltam a dinamicidade e a não padronização no
desenvolvimento das aprendizagens do aluno, o que infere tempos escolares diferenciados.
Tal pressuposto implica incessante materialização da tríade ação-reflexão-ação na práxis
educativa, a fim de possibilitar o atendimento às necessidades, aos interesses e às dificuldades
de professores, psicólogos e pedagogos que surjam no próprio processo de implementação das
diretrizes metodológicas vigentes.
Esse contexto implicou alterações na dinamicidade dos processos de encaminhamento
de estudantes colocados na condição de sujeitos da queixa escolar, tendo em vista que todas
as diretrizes metodológicas se organizam em conjunto a fim de garantir o sucesso na
aprendizagem dos alunos no BIA. Nesse sentido, dentre todos os princípios orientadores do
referido Bloco (Formação Continuada; Reagrupamento; Projeto Interventivo; Ensino da
Língua; Avaliação Formativa; Ensino da Matemática) há de se destacar o Princípio da
Avaliação Formativa como ponto fulcral em toda a condução da proposta do Bloco e fator
eminentemente decisivo para os encaminhamentos de estudantes a serem avaliados pelas
EEAAs.
Segundo a proposta metodológica do BIA (2006; 2010), é a avaliação diagnóstica que
orienta a necessidade de projetos interventivos e da formação dos reagrupamentos e das
turmas específicas dos alunos que apresentam defasagens e/ou dificuldades no processo de
aprendizagem. No entanto, a complexidade que envolve a avaliação a torna uma tema difícil,
na medida em que o modelo sustentado pela abordagem tradicional ainda é muito presente nas
escolas, fato que frustra a realização de novas práticas avaliativas continuadas e inclusivas,
coerentes com uma visão de aprendizagem constituída na interação aluno-professor-
conhecimento. A abordagem tradicional na avaliação e na experiência da escolarização em
série tem contribuído para o aumento das queixas escolares (PATTO, 1990; COLLARES;
MOYSÉS, 1996).
Diante do exposto, vale ressaltar que a proposta do BIA (2006; 2010) e a Orientação
Pedagógica 2010 para as EEAAs se coadunam com as Diretrizes de Avaliação do Processo de
Ensino-Aprendizagem para a Educação Básica (2008) para o DF, uma vez que aponta
 101

mudanças no planejamento da organização do trabalho pedagógico do professor e do coletivo

da escola

[...] de maneira a atender aos alunos, individualmente ou em grupo, ocorrendo de

forma paralela ao desenvolvimento curricular, por meio de atividades diversificadas
e outras estratégias oportunas em cada caso. Para os alunos do Bloco Inicial de
Alfabetização do Ensino Fundamental (BIA), utilizam-se, também, projetos
interventivos e reagrupamentos (DISTRITO FEDERAL, 2008a, p. 30).

A avaliação encontra-se totalmente atrelada ao currículo, aos planejamentos, aos

projetos interventivos e aos reagrupamentos, podendo ser vista como um ponto crítico no
processo de implementação do ciclo, na medida em que não se trata de utilizá-la como
instrumento de julgamento do aluno (PEREIRA, 2008). Entretanto, a redução ou a eliminação
da reprovação, na proposta do BIA, segundo suas diretrizes, precisa ser substituída num
processo voltado à aprendizagem significativa. A questão, conforme denunciou Pereira
(2008), é de que a avaliação, sendo aspecto fundamental na condução da mudança, continua

[...] sendo conduzida no BIA da mesma velha forma: classificatória e excludente

[...]. O desenvolvimento do trabalho pedagógico fragmentado, assim como a
ausência de reflexão coletiva sobre a avaliação escolar podem ter contribuído para
uma prática avaliativa burocrática, servindo apenas para preencher o Relatório
Bimestral (PEREIRA, 2008, p. 163).

Sobre a avaliação do BIA no DF, a pesquisa de Pereira (2008) trouxe evidências de

que a lógica avaliativa e o trabalho pedagógico praticados no referido Bloco ainda eram os
mesmos do regime seriado. Os resultados indicaram a necessidade de reflexão coletiva sobre
as diretrizes do BIA para a viabilidade de aplicação dos princípios metodológicos da proposta.
Em 2009, a SEDF preocupou-se em legislar sobre o assunto. A Portaria n. 77, de 3 de
janeiro de 2009, foi publicada visando a “atualizar a normatização sobre o processamento e
utilização do Registro de Avaliação dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental”.
Contudo, num estudo realizado no terceiro ano do BIA (Fase III) por Santos (2011),
demonstrou-se que os professores ainda encontram dificuldades em atuar com os Projetos
Interventivos e em modificar as práticas avaliativas, fazendo ainda uso de critérios avaliativos
tradicionais em suas práticas.
Os estudos de Pereira (2008) e Santos (2011) denunciam a permanência de práticas
pedagógicas tradicionais, próprias da seriação. Conjectura-se também, por consequência, que
os Projetos Interventivos a serem aplicados a estudantes com problemas de aprendizagem
 102

ainda não se encontram implementados conforme as diretrizes metodológicas da alfabetização

em ciclos no DF. Segundo Villas-Boas (2010):

As inúmeras possibilidades oferecidas por esse Projeto ainda não foram exploradas
pelas escolas. Dentre elas destacam-se: superação da recuperação de estudos em seu
formato tradicional e organização do trabalho pedagógico desvinculada da escola
seriada (VILLAS-BOAS, 2010, p. 53).

A consolidação das diretrizes metodológicas do BIA, no que tange à avaliação, ao

currículo e à efetivação dos projetos interventivos, dentre outros, conforme as pesquisas de
Villas Boas (2007; 2010), Pereira (2008) e Santos (2011), indica a necessidade de reflexão
coletiva seguida de capacitação continuada de professores na ressignificação das práticas e
das estratégicas pedagógicas para a efetiva implementação/consolidação das diretrizes
metodológicas do Bloco em análise (DISTRITO FEDERAL, 2010a).
O Projeto Interventivo “cumpre o papel político, social e pedagógico de manter os
estudantes em dia com suas aprendizagens” (VILLAS BOAS, 2010, p. 55). Por meio da
Circular n. 27, de 17 de abril de 2009, a Gerência de Ensino Fundamental da SEDF
estabeleceu um modelo para projeto interventivo de aprendizagem, seguido de orientações
para análise do projeto interventivo e da ficha de acompanhamento do projeto interventivo.
Os princípios a serem cumpridos por professores e coordenadores das EEAAs) e dos
Centros de Referência de Alfabetização (Cras) estão voltados para a disseminação de novas
alternativas pedagógicas essenciais ao fortalecimento do trabalho individual e coletivo dos
professores, com estudos permanentes; o acompanhamento do processo de alfabetização com
os coordenadores locais e os professores; a orientação e acompanhamento das estratégias de
agrupamentos extraclasse, intraclasse e interclasse; a orientação para o trabalho pedagógico
pautado nas quatro práticas do ensino da língua; o suporte técnico/pedagógico para a
elaboração, o acompanhamento e a avaliação dos Projetos Interventivos; a elaboração de
fóruns de desempenho bimestrais; a análise do desempenho dos alunos e das instituições
educacionais (propor mecanismos de superação); o registro das discussões e da avaliação do
processo de implantação e implementação do BIA; o envolvimento de gestores, a
sensibilização da comunidade e de todos os envolvidos com o BIA; o planejamento e o
desenvolvimento do Plano de Ação em parceria com o Núcleo de Monitoramento Pedagógico
(NMP) das Diretorias Regionais de Ensino (DREs) de cada Região Administrativa (RA) do
DF.
Alguns estudos e pesquisas mais atuais não informam sobre a redução ou não do
número de queixas escolares de estudantes na política de ciclos. Mas a leitura qualitativa dos
 103

dados possibilita a visão das ações e das possibilidades no andamento da proposta, podendo
contribuir para a diminuição das queixas escolares. Os mecanismos e as estratégias utilizadas
no andamento da proposta de alfabetização em ciclos implicam resultados, medidos pelas
retenções no terceiro ano (Fase III) do BIA, única etapa em que a retenção é admissível. Silva
(2009) investigou a análise de 61 professores acerca da ampliação do referido Bloco em 2007
na cidade de Samambaia (DF). Num total de 3.975 alunos matriculados na Fase III do Bloco
em questão, 82% avançaram na aprendizagem e foram promovidos para o ano escolar
seguinte. De um total de 1.163 alunos defasados idade/série, 67% foram promovidos. Vale
destacar que 2007 foi o primeiro ano de implementação da proposta para a referida cidade do
DF.
As diretrizes pedagógicas e normativas do BIA instruem que todos, neste novo
cenário, precisam estar comprometidos com a aprendizagem dos alunos. As novas diretrizes
promovem redimensionamento dos “lugares” de saber e de poder em relação às práticas
pedagógicas instituídas, como planejamentos pedagógicos-curriculares-avaliativos que
exigem flexibilidade e articulação “como tentativa de alcançar a complexidade das dimensões
do processo de alfabetização” (SANTANA, 2009, p. 11). Essas diretrizes também
redimensionam processos formativos de aprendizagem dos professores e dos profissionais de
equipes de apoio à aprendizagem escolar no atendimento das queixas escolares.
Mudanças na estrutura escolar organizacional nesse grau de amplitude e perspectiva,
segundo Nóvoa (1995, p. 25), “não se constrói apenas por acumulação (de cursos, de
conhecimentos ou de técnicas), mas sim por meio do trabalho de reflexibilidade crítica sobre
as práticas e da (re)construção permanente de uma identidade pessoal”.
Paro (2001, p. 53) adverte que “a progressão continuada ou a organização em ciclos
são boas opções, ‘mas isto só não basta’ porque se precisa de uma série de outras medidas
para evitar ‘que o aluno passe de ano’ sem saber”.
Os avanços da política de não retenção na atualidade não têm garantido o sucesso nas
aprendizagens dos alunos oriundos das camadas populares e, por conseguinte, não têm
garantido a redução do número de alunos com problemas e/ou dificuldades de aprendizagem
encaminhados a serviços especializados para diagnóstico. Até mesmo em relação ao fracasso
escolar os índices ainda são alarmantes, tanto na escola organizada em séries como na
organizada em ciclos (MAINARDES, 2007; PARO, 2001; PERRENOUD, 2004). No DF, tais
índices ainda necessitam ser investigados, e as relações entre as novas diretrizes
metodológicas do ciclo e os meandros de diminuição ou aumento das queixas escolares
produzidas nesse contexto devem ser discriminados.
 104

2.2 CENÁRIO DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR INVESTIGADA

Toda construção exige desconstrução e reconstrução, educar não é

um processo estático, exige ir e vir constante de novas
possibilidades, novos projetos (DISTRITO FEDERAL, 2011, p. 7).

A Escola Desafios do Aprender30 é uma instituição de caráter público vinculada à

Secretaria do Estado de Educação do Distrito Federal e situada na zona urbana de Sobradinho.
Foi inaugurada oficialmente em 2 de setembro de 1970, mas suas atividades iniciaram-se um
pouco antes, em 10 de agosto do mesmo ano. Na data de sua inauguração contava com 728
alunos matriculados de primeira a quarta séries, distribuídos entre o período matutino e o
vespertino, e 408 alunos na Educação de Jovens e Adultos (EJA) no horário noturno. Em
2006, os alunos da EJA foram remanejados para outras instituições de ensino filiadas à
Diretoria Regional de Ensino de Sobradinho (Dreso).
Passados 41 anos desde sua inauguração, a Desafios do Aprender já formou mais de
17 mil estudantes na cidade de Sobradinho. Os alunos nela matriculados residem nas
proximidades da escola, em áreas rurais (chácaras, sítios e/ou fazendas) da região de
condomínios e de Sobradinho II. O padrão socioeconômico declarado na ocasião das
matrículas pelas famílias é, em média, baixo, médio-baixo e médio.
Nos anos de 2005, 2006 e 2007, a escola passou por reformas, tendo o prédio sido
totalmente reconstruído. No período da reforma, a escola funcionou provisoriamente em três
lugares diferentes: em 2005 e 2006, em prédios particulares locados pela Secretaria de
Educação, e em 2007 funcionou em um pavilhão desocupado de outra escola da Diretoria
Regional de Sobradinho. Em 11 de fevereiro de 2008, a Desafios do Aprender foi
reinaugurada. Desde 2008, a escola está integrada ao Programa de Descentralização
Administrativa e Financeira (PDAF) da SEDF. A inserção no PDAF permite que a escola
trabalhe com recursos financeiros oriundos da contribuição dos pais dos alunos, dos
servidores, de doações voluntárias e da promoção de eventos, recursos estes administrados
mediante orientações técnicas de gerenciamento das verbas quadrimestrais fornecidas pela
própria Secretaria de Educação do DF.

30
Nome fictício dado à escola.
 105

Em 2011, a Escola Desafios do Aprender conta com 477 alunos matriculados,31

distribuídos no Bloco Inicial de Alfabetização (BIA) e no quarto e quinto anos entre os turnos
matutino e vespertino. Dentre os estudantes matriculados a escola conta com cinquenta
Alunos com Necessidades Educacionais Especiais (ANEE)32 – DI, DF, TGD e TDAH.
A escola destaca-se na comunidade local por apresentar resultados qualitativos nos
projetos pedagógicos implementados desde a alfabetização letramento até o quarto e o quinto
anos do Ensino Fundamental de nove anos. Ressalta-se que os pais de estudantes que residem
mais longe da escola preferem arcar com gastos adicionais com transporte escolar a transferir
seus filhos para outra escola pública mais próxima de suas residências.
A equipe gestora da Escola Desafios do Aprender coordena seu trabalho atendendo
aos princípios de gestão compartilhada (Lei n. 4.036/2007),33 que é o modelo de
gerenciamento vigente nas escolas da rede pública do Distrito Federal implantado a partir de
2007. Neste sistema, as equipes dirigentes das instituições educacionais, compostas por
diretor e vice-diretor, são escolhidas com base em critérios técnicos e com a participação da
comunidade escolar por meio de eleições. A gestão compartilhada evita que, de “certa
forma”, o corpo dirigente de uma escola seja definido por indicações políticas, o que contribui
para que o processo seja mais transparente. Essa proposta de gestão pode tornar o processo
educacional mais eficiente e transparente. Assim, a própria comunidade tem ferramentas para
cobrar o que foi estabelecido no planejamento e nas metas da escola.
Na experiência de gestão compartilhada, a equipe gestora conta também com um
Conselho Escolar, composto por representantes de toda a comunidade escolar, tais como
professores, orientador educacional, pais, servidores e estudantes.
Na Desafios do Aprender atuam 26 professores, sendo vinte em regência, três em
coordenação e supervisão pedagógica, três readaptadas (na biblioteca e na mecanografia);

31
Para maior detalhamento, consultar o Anexo B desta pesquisa.
32
Deficiência Intelectual (DI); Deficiência Física (DF); Transtorno Global de Desenvolvimento (TGD);
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH).
33
O Projeto de Lei nº 588/2011 foi aprovada pela Câmara Legislativa do DF em 13/12/2011 e sancionado pelo
Governador do Distrito Federal Agnelo Queiroz em 07/02/2012 . A lei versa sobre a eleição democrática para
diretores nas escolas públicas. A partir da sanção da lei, o prazo para a realização das eleições para diretores e
vice-diretores é de 180 dias, cujos pais, alunos, professores e funcionários da rede pública poderão participar
democraticamente do processo de votação. O DF passou por duas experiências de gestão democrática. A
primeira vez em que houve eleição para diretores foi no governo de José Aparecido, em 1985. No governo de
Cristovam Buarque (PT), de 1995 a 1998, a metodologia voltou a ser aplicada. No entanto, as gestões seguintes
aboliram a escolha popular e decidiram manter a definição dos dirigentes pela indicação do governador. Nos
últimos quatro anos, foi aprovada a gestão compartilhada, com provas de título e eleição pela comunidade
escolar.
 106

uma psicóloga, um orientador educacional e outros 18 servidores, distribuídos entre as

funções de apoio administrativo, auxiliar de limpeza e conservação, porteiro e merendeiro.
E sua maioria, os professores são pedagogos com pós-graduação em Educação Infantil
e Psicopedagogia e possuem em média 15 anos de experiência em docência.34

2.2.1 A proposta pedagógica da escola: detalhando seu Projeto Político-Pedagógico

O Projeto Político-Pedagógico (PPP) da Escola Desafios do Aprender para 2011 está

embasado em seis pilares quanto à sua concepção de ensino-aprendizagem: gestão
educacional; ambiente; formação continuada de seus servidores; desenvolvimento de equipe
multidisciplinar; aplicação do currículo; e envolvimento dos pais e da comunidade educativa.
O PPP tem como diretriz a participação democrática de todos os sujeitos integrantes
da comunidade escolar. Para tanto, preconiza que o planejamento deve ocorrer de forma
coletiva, integrada e participativa, com suas ações e estratégicas pedagógicas articuladas à
avaliação processual e diagnóstica. O PPP contempla ainda a ação-reflexão-ação em que seja
possível “aguçar o olhar e aparar as arestas para refazer o caminho” (DISTRITO FEDERAL,
2011, p. 17).
O trabalho pedagógico da Desafios do Aprender busca aliar as abordagens curriculares
a estratégias pedagógicas interdisciplinares com o propósito de propiciar aprendizagens
significativas a seus estudantes. As bases teóricas que orientam essas estratégias e diretrizes
pedagógicas são a abordagem construtivista de Piaget e a sociointeracionista de Vygotsky.
No Quadro 7 estão elencados os objetivos do Projeto-Político Pedagógico da Escola
Desafios do Aprender.

34
Dentre esses professores, sete participaram da pesquisa e tiveram seus perfis de formação detalhados no
capítulo que trata da metodologia da pesquisa.
 107

Quadro 7 – Objetivos do Projeto Político-Pedagógico da escola

Objetivos do Projeto Político-Pedagógico – 2011

 Garantir o acesso e a permanência dos alunos nesta instituição de ensino, como também o
desenvolvimento de suas competências e habilidades nas séries iniciais, por meio de um trabalho que
valorize seus conhecimentos prévios de mundo, confrontando-os com os novos saberes.
 Promover na escola um ambiente propício à reflexão-ação-reflexão constante acerca da práxis
pedagógica, incentivando a formação continuada em serviço.
 Otimizar ações que estimulem a participação da comunidade escolar, favorecendo o fortalecimento
das diretrizes traçadas para a qualidade do trabalho pedagógico.
 Criar e otimizar situações que favoreçam a inclusão por meio de trabalho voltado para o respeito e a
aceitação das diferenças de etnia, gênero, credo, posição social e pessoas com deficiência.
 Promover situações que favoreçam as boas relações entre os servidores da escola de forma
democrática e participativa.
 Fortalecer o Conselho Escolar.
 Favorecer a participação de toda a comunidade escolar na avaliação institucional da escola.
 Discutir e organizar a gestão financeira de acordo com os princípios de autonomia e ética do
administrador público com a participação da comunidade escolar.

Fonte: Projeto Político-Pedagógico, 2011, p. 8

Em sua história de formação escolar, a Desafios do Aprender tem registrada sua

participação na proposta de inclusão preconizada pela Diretoria Regional de Ensino de
Sobradinho. Em 1998, a escola foi a primeira dessa mesma Regional de Ensino a implementar
uma Sala de Atendimento Psicopedagógico (ATPP) para Alunos com Necessidades
Educacionais Especiais com deficiência intelectual (DI). Naquele ano, a Desafios do
Aprender vinculou-se ao Centro de Ensino Especial de Sobradinho como escola integradora
de referência.
Dessa forma, foi a primeira equipe de referência na Diretoria Regional de Sobradinho
para atendimento psicopedagógico a alunos matriculados e integrados 35 ao sistema regular de
ensino nas escolas públicas nas cidades de Sobradinho, Planaltina e Paranoá. O atendimento
ocorria em horário contrário ao das aulas dos estudantes ANEE e vigorou até o ano de 2004,
quando ocorreu a reestruturação das Equipes de Atendimento/Apoio à Aprendizagem
(EEAAs).36 Desse ano até a atualidade a escola veio sendo assistida por equipes polos.

35
O termo integração refere-se ao processo pelo qual o Aluno com Necessidades Educacionais Especiais
(ANEE) que, portando um diagnóstico e matriculado em escola regular de ensino, encontrava-se em situação de
integrar-se às normas e às regras curriculares, disciplinares, normativas e regimentares da escola pública no DF.
Com o tempo, as diretrizes e os processos relativos à política de inclusão modificaram-se, e esse processo passou
a ser nomeado de inclusão na escola do ANEE.
36
Em 2004, as Equipes de Atendimento Psicopedagógico (ATPp) foram reestruturadas no Distrito Federal,
passando a atuar como serviço de apoio multidisciplinar, constituídas por psicólogo, pedagogo e orientador
educacional. No mesmo ano, as Regionais de Ensino da SEDF organizaram-se, de forma que cada equipe polo
deveria assistir em média três ou quatro escolas públicas, com um quantitativo de 1.500 estudantes para cada
equipe . Desde 2010 essas equipes foram nomeadas de Equipes Especializadas de Apoio à Aprendizagem
 108

Na atualidade, a Escola Desafios do Aprender possui espaço físico organizado para

EEAA. O serviço da EEAA conta com uma pedagoga fixa na escola e uma psicóloga,
responsável pelo suporte nos processos de aprendizagem e diagnóstico dos alunos com
queixas escolares. Esse profissional em psicologia é itinerante, pois presta atendimento ainda
a mais sete escolas urbanas e rurais do Ensino Fundamental da Diretoria Regional de Ensino
de Sobradinho.
Em relação à atuação dos profissionais da EEAA, a participação do pedagogo nas
coordenações coletivas e nos Conselhos de Classe em 2011 ficou prejudicada, visto que só no
segundo semestre esse profissional foi lotado na escola. O psicólogo do mesmo serviço no
primeiro semestre respondia por cinco escolas da Dreso, atendendo de forma itinerante a
Desafios do Aprender. Os atendimentos ocorreram por meio de solicitação da equipe gestora
ou do orientador educacional. Os atendimentos exigiram o deslocamento desse profissional de
outra escola para a Desafios do Aprender. A psicóloga responsável pela EEAA foi
remanejada, no primeiro semestre de 2011, pela Regional de Ensino por motivo de
aposentadoria. A psicóloga substituta iniciou suas atividades na EEAA no segundo semestre,
tendo ingressado na SEDF recentemente por meio de concurso público realizado no mesmo
ano.
A gestão pedagógico-administrativa da Desafios do Aprender foi discutida e firmada
por meio de uma parceria entre equipe gestora, professores, pais, servidores e estudantes. No
Projeto Político-Pedagógico da Escola – 2011 foram fixadas metas,37 dentre as quais se
destacam: elevar o índice do Ideb em 5% a cada ano; aumentar em 20% a aprovação; diminuir
em 20% a defasagem idade/série.
As metas e os objetivos propostos no Projeto Político-Pedagógico da Desafios do
Aprender atendem aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS) e às orientações
curriculares e pedagógicas estabelecidas pela SEDF. Esses objetivos e metas encontram-se
delineados em projetos e em atividades permanentes organizadas em forma de rotinas. Essas
ações são estruturadas e constituídas por meio de planejamentos que visam a “articular os
conhecimentos prévios dos alunos aos conteúdos formais, de maneira a desenvolver suas
habilidades e competências de forma significativa” (DISTRITO FEDERAL, 2011, p. 13). A
organização curricular do Projeto Político-Pedagógico da escola encontra-se detalhada no
Quadro 8.

(EEAA) e contavam em 2011 com um psicólogo e um pedagogo em sua composição (DISTRITO FEDERAL,
2010b).
37
As metas do Projeto Político-Pedagógico encontram-se no Anexo C da pesquisa.
 109

Quadro 8 – Organização curricular da escola

PPP – ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DA DESAFIOS DO APRENDER – 2011

Estratégias Saiec: Sistema de Avaliação Interna da Escola Classe Desafios do Aprender, que consiste
pedagógicas na avaliação diagnóstica sistemática bimestral de todos os estudantes visando a
redimensionar todo o trabalho pedagógico em atendimento às necessidades de
aprendizagem dos alunos.
Planejamento coletivo: ocorre quinzenalmente para avaliação de estratégias
pedagógicas aplicadas, estudos, elaboração e discussão dos conteúdos, bem como
habilidades e competências a serem atingidas nas atividades pedagógicas curriculares
exigidas do 1º ao 5º anos; planejamento por ano, no caso do BIA, reagrupamentos e
estratégias interventivas.
Planejamento por ano/Etapas I, II e III – BIA: discussão, suporte e acompanhamento
individual pelo professor de atividades, conteúdos e estratégias instituídos no
planejamento coletivo. Rodízio e intercâmbio de alunos partícipes dos reagrupamentos
e do projeto interventivo.
Reforço escolar: atendimento individual ou em grupo realizado em horário contrário
pelos professores destinado a alunos com necessidades/dificuldades de aprendizagem.
Psicomotricidade: atividades dirigidas ao desenvolvimento psicomotor dos estudantes,
constituídas no planejamento coletivo de professores, a serem executadas duas vezes
por semana.
Conselho de Classe participativo: avaliação dos processos de ensino-aprendizagem.
Ocorre ao final de cada bimestre, com turmas individualizadas. Conta com a presença
da equipe gestora, dos pais, dos coordenadores, dos professores, do orientador
educacional e dos estudantes.
Tudo pode ser diferente: estratégias didático-pedagógicas voltadas à sensibilização dos
estudantes quanto às diferenças de raça, gênero, credo, posição social e ANEE. Os
conteúdos e as estratégias estão articulados ao currículo e são construídos no
planejamento coletivo.
Reuniões quinzenais por grupo de pais: estudantes com problemas disciplinares ou de
aprendizado.
Rotinas Entrada viva: ocorre no pátio coberto da escola, onde os estudantes são agrupados na
entrada dos turnos matutino e vespertino. Momento lúdico-recreativo utilizado como
ação didático-pedagógica buscando oportunizar as expressões criativas, artísticas e
culturais dos alunos. Permite ainda sensibilizações temáticas articuladas aos projetos
desenvolvidos na escola e aos temas curriculares transversais.
Pauta: registro de atividades planejadas para os dias da semana contemplando a
organização do tempo e atividades pedagógicas elaboradas nos planejamentos
coletivos e individuais.
Leitura compartilhada: utilização de textos de variados gêneros literários tendo em
vista despertar o prazer de ouvir boas histórias, a leitura, a escuta e a fruição.
Caderno volante: instrumento e estratégia didática utilizada como registro diário de
atividades desenvolvidas vinculadas à alfabetização e ao letramento.
Programações Semana das Mães (Semãe); Semana dos Pais (Sepae); Festa Junina; Festa da Família;
pedagógicas e Festa das Crianças; Semana da Educação para a Vida; Cidadão em Ação.
lúdico-recreativas
Outros projetos: Professor e aluno antenados: uso articulado entre docente e discente de recursos
otimização de mediáticos informatizados como ferramenta de facilitação para o ensino e
espaços aprendizagem; nosso blog; sala de leitura; sala de vídeo.
pedagógicos

Fonte: Distrito Federal, P.P.P, Desafios do Aprender, 2011, p. 13-16

 110

2.2.1.1 Estrutura e o trabalho pedagógico da escola: caracterizando a organização escolar e a

implementação do BIA

A implementação do Bloco Inicial de Alfabetização (BIA) na Escola Desafios do

Aprender veio ocorrendo de forma gradativa desde 2008. As orientações para sua
implementação atendem às diretrizes metodológicas de implementação do BIA e às Matrizes
Curriculares para o Ensino Fundamental em nove anos para o Distrito Federal. 38 A Tabela 2
ilustra como ocorreu o processo de implementação do primeiro ano BIA na escola: Etapa I – 6
anos, segundo ano; Etapa II – 7 anos, terceiro ano; Etapa III – 8 anos.

Tabela 2 – Implementação do Ensino Fundamental nove anos e do BIA

Implementação do Ensino Fundamental nove anos e Bloco Inicial de Alfabetização (BIA) Escola Classe
Desafios do Aprender

2008 1º ano 2ª série 3ª série 4ª série

2009 1º ano 2º ano 2ª série 3ª série 4ª série
2010 1º ano 2º ano *3º ano 3ª série 4ª série
2011 1º ano 2º ano *3º ano 4º ano 4ª série
2012 1º ano 2º ano *3º ano 4º ano 5º ano

Fonte: Projeto Político-Pedagógico da Secretaria da Escola Desafios do Aprender, 2011

A expectativa da Escola Desafios do Aprender é que em 2012 se cumpra a

determinação estabelecida em lei para a total implementação do Ensino Fundamental de nove
anos no DF (Lei n. 3.483 de 25/11/2004), visto que em 2010 a escola acompanhou o processo
de implementação do BIA para o Distrito Federal, conforme a determinação da Secretaria do
Estado de Educação do Distrito Federal para todas as Regiões Administrativas do DF de que
sua implementação deveria ocorrer até o ano de 2011.
Em 2011, a Escola Desafios do Aprender conta com 477 estudantes matriculados,
sendo 237 no turno matutino e 240 no turno vespertino, e 50 ANEEs. A Desafios do Aprender

38
Lei n. 3.483, de 25 de novembro de 2004, Decreto n. 25.619, de 1º de março de 2005, e Portaria n. 283/2005.
Lei n. 11.114, de 16 de maio de 2005, que alterou os artigos 6º, 30, 32 e 87 da LDB, e pela Lei n. 11.274/2006,
art. 5º, e ainda reformulou alguns artigos da lei anterior, estipulando o prazo até 2010 para que fosse implantado
o Ensino Fundamental de nove anos nos municípios e no Distrito Federal.
 111

conta com seis turmas de terceiros anos-BIA (foco desta investigação), distribuídas em três
turmas no turno matutino (turmas A, B e C) e três no turno vespertino (turmas D, E e F).39
O processo gradativo de implementação do Ensino Fundamental de nove anos e do
BIA na escola implicou estudos e mudanças em toda a estrutura pedagógica. O eixo norteador
do trabalho pedagógico assumiu uma perspectiva coletiva. Esse novo foco encontra-se em
sintonia com as diretrizes metodológicas para o Bloco, em que os profissionais envolvidos
devem planejar, executar e avaliar “o processo de ensino-aprendizagem de forma cooperativa,
integrada e coletiva” (DISTRITO FEDERAL, 2005, p. 25).
Dessa forma, o planejamento, a avaliação e a intervenção pedagógica nos processos de
ensino-aprendizagem foram revistos na escola, principalmente porque a proposta do Bloco
acabou com as reprovações nos dois primeiros anos de escolarização do estudante, o que
implicou redimensionamento da organização do tempo e das práticas e estratégias
pedagógicas na escola – é o que vamos detalhar a seguir.

2.2.1.2 A organização do tempo no BIA: mapeando o planejamento, a avaliação e os projetos

pedagógicos da escola pesquisada

Desde 2008, a Escola Desafios do Aprender, em busca de implementar a escolaridade

em nove anos e, concomitantemente, implementar o BIA, vem fazendo uso de três estratégias
pedagógicas básicas: avaliação (avaliação coletiva pedagógica, o Saiec e avaliação da
alfabetização pelo teste da psicogênese), planejamento e intervenção nos problemas de
ensino-aprendizagem.
O Sistema de Avaliação Interna da Escola Classe (Saiec) é um teste elaborado pelos
coordenadores, pelos supervisores pedagógicos e pela equipe gestora. Ele é realizado na
escola três vezes ao ano com a finalidade de avaliar o nível de construção do conhecimento,
da leitura e da escrita dos estudantes matriculados na escola em todas as etapas do BIA por
meio do teste da psicogênese.40 Para essa avaliação, a escola também utiliza as Matrizes de

39
O detalhamento das turmas e dos turnos encontra-se no Anexo B da pesquisa.
40
De acordo com a teoria exposta em Psicogênese da Língua Escrita, de Emilia Ferreiro (2001), toda criança
passa por quatro fases até que esteja alfabetizada: pré-silábico – não consegue relacionar as letras com os sons
da língua falada; silábico – interpreta a letra a sua maneira, atribuindo valor de sílaba a cada uma; silábico-
alfabético – mistura a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas; alfabético – domina, enfim,
o valor das letras e das sílabas.
 112

Referência de Língua Portuguesa da Provinha Brasil para o terceiro ano, também chamadas
de Descritores.41 Em 2011, a Provinha Brasil foi aplicada em maio e em outubro. Nesse ano
também foi aplicada a Provinha Brasil Matemática no mês de setembro.
Por meio dessas avaliações a equipe gestora identifica e mapeia todos os perfis de
aprendizagem no processo de alfabetização dos estudantes e propõe ações e estratégias
pedagógicas de intervenção para cada grupo/perfil de aprendizagem dos estudantes.
Ao lado das avaliações já citadas, a coordenação pedagógica do BIA, juntamente com
os professores, realiza bimestralmente o teste de psicogênese. Assim, na ocasião dos
planejamentos coletivos, são cruzados os resultados dessas avaliações com as realizadas pela
equipe gestora. Todas essas avaliações constam no calendário administrativo e pedagógico da
escola de 2011. (Anexo D). O Quadro 9 traz as avaliações utilizadas pela Escola Desafios do
Aprender conforme consta no Projeto Político-Pedagógico 2011.

41
Em abril de 2008, foi aplicada a primeira edição desta avaliação no Distrito Federal. Diante da existência de
diferentes regimes adotados nas escolas, participaram da Provinha Brasil os alunos que estavam: no segundo
ano, em escolas onde o Ensino Fundamental tivesse duração de nove anos; na segunda série, em escolas onde o
Ensino Fundamental tivesse duração de oito anos e não possuísse um ano anterior à primeira série dedicado à
alfabetização; na primeira série, em escolas onde o Ensino Fundamental tivesse duração de oito anos e possuísse
um ano destinado à alfabetização anterior a essa série, como classes de alfabetização ou o último ano da
Educação Infantil dedicado ao início do processo de alfabetização. A Matriz de Referência foca habilidades
essenciais de alfabetização e letramento que serão avaliadas pela Provinha Brasil. Trata-se de uma referência
para a construção do teste, sendo diferente de uma proposta curricular ou programa de ensino, que são mais
amplos e complexos. No Anexo E da pesquisa encontram-se os gráficos de acertos e as Matrizes de Referência
para português e matemática utilizados pela escola na Provinha Brasil em 2011.
 113

Quadro 9 – Cronograma de avaliações pedagógicas da escola

Tipos Especificação Periodicidade

Provinha Brasil Prevista em legislação nacional para todo o Ensino De dois em dois anos –
Avaliação dos 3º Fundamental nas escolas públicas. MEC/Inep com (2005/2007/2009/2011...) avaliação no
anos BIA (antiga cronograma de datas e primeiro e no segundo semestres em
42
2ª série) matrizes avaliativas definidas pelo Inep. cada ano.
Avaliação Prevista no Projeto Político-Pedagógico. Elaborada pela Três avaliações ao ano: uma ao
coletiva equipe gestora, tem como princípio a participação término do primeiro semestre e duas
pedagógica democrática de toda a comunidade escolar na efetivação no segundo semestre.
do PPP (metas/objetivos).
Sistema de Prevista no Projeto Político–Pedagógico.
Avaliação Interna Elaborada pela equipe gestora como Sistema de Avaliação Quadrimestral
Escola Classe – Interna da Escola Classe do processo ensino-aprendizagem
Saiec em toda a escola. Aplicada aos 1º/2º/3º anos BIA e 4ª
série.
Teste da Prevista no Projeto Político–Pedagógico. Imprescindíveis a
psicogênese coordenação e a organização dos perfis dos estudantes
(leitura e escrita) nos reagrupamentos e no gerenciamento diário das Bimestral
necessidades de aprendizagem dos estudantes no BIA
(avanços e retrocessos na alfabetização e no letramentos).

Fonte: Distrito Federal, P.P.P, 2011 - adaptado.

Com base nessas avaliações são realizados levantamentos dos resultados dos
estudantes. A escola então efetiva um diagnóstico no qual são definidos os perfis de
aprendizagem para compor os reagrupamentos dos estudantes em pré-silábicos e silábicos,
silábico-alfabéticos e alfabéticos. Também são discutidas, estruturadas e registradas43 as
intervenções pedagógicas a serem aplicadas nos reagrupamentos. Os reagrupamentos seguem
a orientação metodológica do BIA para alunos do segundo e do terceiro anos do BIA e são de
três tipos: intraclasse (os grupos de estudantes da mesma turma recebem intervenção em sua
sala referência), interclasse (são agrupados alunos de várias turmas dos segundo e terceiro
anos) e extraclasse (os estudantes são agrupados e atendidos em horário contrário ao da aula
na interface com a Educação Integral).
Professores do segundo e do terceiro anos do Bloco participam da intervenção das
necessidades de aprendizagem nos reagrupamentos. A atuação docente nos reagrupamentos (à

42
A Matriz da Provinha Brasil (Anexo E) pode servir como referência para planejamentos pedagógicos, mas de
forma alguma (segundo advertência do MEC/Inep) deve substituir o currículo da escola em relação à
alfabetização. Embora seja uma avaliação diagnóstica, um instrumento pedagógico não pode ser utilizado com
finalidades classificatórias (MEC/Inep, 2011).
43
Os registros são cotidianos, servindo de guia para os planejamentos e as ações interventivas. A equipe gestora
e os coordenadores também organizam registros (Saiec, Teste da Psicogênese). Os citados registros são de ordem
interna da escola. Contudo, pratica-se ainda outro tipo de registro (externo) – a Subsecretaria de Educação
Básica, vinculada à SEDF, instituiu para todo o DF o Formulário de Registro Descritivo em 2011(Anexo H).
Nele, o professor deve registrar semestralmente os avanços auferidos pelo estudante, bem como relatar suas
necessidades de aprendizagem, pontuando as intervenções pedagógicas realizadas e as futuras, tendo em vista a
promoção de melhores condições de aprendizagem dos estudantes no cotidiano escolar.
 114

exceção do intraclasse, que é realizado pelo professor referência da turma) ocorre em forma
de rodízio. Assim, duas vezes por semana os professores deixam suas turmas de referência
para atuar nos reagrupamentos (interclasse, extraclasse). Nas intervenções pedagógicas
ocorridas no projeto interventivo/Educação Integral também participam professores do quarto
ano e das quartas séries dos turnos matutino e vespertino.
Dessa forma, os estudantes com necessidades de aprendizagem são incluídos nos
reagrupamentos, nas aulas de reforço e em atividades lúdico-recreativas, de modo que,
quando avançam em sua aprendizagem são remanejados nos reagrupamentos. Essa dinâmica
implica acompanhamento pedagógico sistemático de atividades, bem como correção e registro
do acompanhamento de tarefas individuais dos estudantes por todos os professores
participantes dos rodízios e da educação integral.
A equipe gestora e a coordenação produzem gráficos 44 de acompanhamento do
desempenho dos alunos e fazem o levantamento dos acertos (por questão da Provinha
Brasil45), buscando nos planejamentos de ensino estratégias pedagógicas que possibilitem aos
estudantes avançar nas carências de conteúdos, habilidades e/ou competências. Os alunos que
pouco avançam ou que apresentam maiores dificuldades no aprendizado também recebem dos
seus professores reforço escolar, que ocorre no contraturno das aulas ou pelo projeto
interventivo,46 que acontece em interface com o projeto Educação Integral implementado na
escola.
O planejamento das atividades pedagógicas a serem empregadas nos reagrupamentos é
realizado coletivamente. Nessa ocasião todos os professores discutem e participam com
sugestões, estratégias e ações pedagógicas para intervenção em todos os níveis de
reagrupamentos. A Figura 5 ilustra a ocorrência dessas avaliações na escola e como se
organizam os reagrupamentos.

44
Ver Anexo F – Gráficos de acertos por questão – linguagem e matemática dos terceiros anos BIA – Desafios
do Aprender, extraídos da Provinha Brasil aplicada em abril de 2011.
45
Até 2010, cada teste da Provinha Brasil era composto por 24 questões de múltipla escolha, com quatro opções
de resposta cada uma. A partir de 2011 os testes foram compostos de vinte questões. Algumas dessas questões
são lidas pelo aplicador da prova – na íntegra ou em parte –, e outras são lidas apenas pelos alunos. Com base
nos índices de acertos/erros dessas questões é que os professores da escola fazem as análises para os
planejamentos de intervenção no ensino e na aprendizagem.

46
Ver Anexo G – Interfaces Educação Integral e Projeto Interventivo – BIA.
 115

Figura 5 – Diagnóstico, avaliação, planejamento e estratégias interventivas – BIA

 Provinha Brasil – matrizes avaliativas

Diagnóstico:  Sistema de Avaliação Interna Escola Classe – Saiec
necessidades  Avaliações bimestrais (psicogênese)
ensino-  Acompanhamento diário sistemático das atividades pedagógicas
aprendizagem desenvolvidas

 Planejamento coletivo
 Planejamento 1º, 2º e 3º anos – BIA
 Planejamento individual

 Reagrupamentos
 Projeto Educação Integral; Projeto Interventivo
 Rotinas pedagógicas
 Atendimento no reforço escolar
 Observação/acompanhamento/intervenção diários de
atividades (leitura compartilhada, caixa da matemática,
informática, caderno volante); outros projetos
curriculares envolvendo otimização de espaços
pedagógico-lúdico-recreativos

Os reagrupamentos, como estratégia metodológica do BIA, têm permitido à Escola

Desafios do Aprender um acompanhamento minucioso dos alunos com necessidades de
aprendizagem. Nos planejamentos coletivos, grupais e individuais, os professores, a equipe
gestora, os supervisores e os coordenadores tecem estratégias que envolvem temáticas
curriculares e interdisciplinares de modo que as ações pedagógicas empreendidas possam
atender aos diferentes perfis de aprendizagem dos estudantes nos reagrupamentos.
O Quadro 10 a seguir foi fornecido pela coordenação pedagógica da escola, podendo
servir de modelo-referência dos planejamentos realizados pelo coletivo de professores do
BIA. Tendo em vista que este foi produzido em junho de 2011, serve para ilustrar também
como ocorre a organização do rodízio de professores e da rotina pedagógica de conteúdos e
estratégias pedagógicas a serem trabalhadas nos reagrupamentos, essas rotinas são nomeadas
pelos professores de “caminho das pedras”.
 116

Quadro 10 – Planejamento: reagrupamentos, plano de ensino e estratégias pedagógicas

Planejamento 3º D, E, F e 2º B, rodízio mês de junho de 2011, terças e quintas-feiras

Pré-silábicos/silábicos Silábico-alfabéticos Alfabéticos 1 Alfabéticos 2
-Leitura compartilhada: -Leitura compartilhada: Um -Leitura compartilhada: -Leitura compartilhada:
Um amor de confusão amor de confusão (Dulce Um amor de confusão Um amor de confusão
(Dulce Rangel). Rangel). (Dulce Rangel). (Dulce Rangel).
-Antecipação do tema -Antecipação do tema com -Antecipação do tema -Antecipação do tema
com base no título. base no título. com base no título. com base no título.
-Dobradura da galinha. -Dobradura da galinha. -Dobradura da galinha. -Dobradura da galinha.
-Formação e escrita de -Autoditado com escrita -Levantar hipóteses e -Cartaz contendo trecho
palavras com alfabeto dos nomes dos animais que possibilidades do texto narrado no
móvel (pato, ganso, aparecem na história. alternativas para a modo presente.
codorna, pintinho, -Exploração das palavras e galinha conseguir nutrir Explorar terminações
jacaré). ordenação alfabética. todos os filhotes para o passado
-Conversa sobre os tipos -Atividade de registro considerando a (emprego do U).
de alimentação – contendo interpretação diversidade alimentar. -Registro do texto
relacionar ao animal textual, produção de lista -Produção de texto reestruturado no
correspondente. dos animais presentes na coletiva. passado.
-Caça-palavras – nomes história e relação de -Registro individual da
dos animais. animais e tipos de produção.
-Exploração de dezenas alimentação.
utilizando materiais
concretos e ou de apoio.
Pré-silábicos/silábicos Silábico-alfabéticos Alfabéticos 1 Alfabéticos 2
Prof. 1 Prof. 5 Prof. 2º B Prof. 3
Alunos do 2º B Alunos do 2º B Alunos do 2º B Alunos do 2º B
8 8 9 2
Alunos do 3º D Alunos do 3º D Alunos do 3º D Alunos do 3º D
7 4 6 6
Alunos do 3º E Alunos do 3º E Alunos do 3º E
4 5 Alunos do 3º F 13
Alunos do 3º F Alunos do 3º F 10 Alunos do 3º F
4 8 3
Total: 23 Total: 25 Total: 25 Total: 24
Caminho das pedras
 Compartilhar as propostas de trabalho com os alunos.
 Mapear o conhecimento prévio dos alunos (valorizar a oralidade).
 Ampliar o repertório dos alunos.
 Analisar as marcas de gênero; buscar informações sobre o tema.
 Produzir texto coletivo; publicar os textos produzidos pelos alunos.
 Escrever um texto individual.
 Fazer revisão e aprimorar o texto.

Fonte: Coordenação Pedagógica da Escola Desafios do Aprender, 2011

A Figura 6 busca explicitar a interface das ações pedagógicas que ocorrem por meio
do planejamento coletivo-participativo em grupos e também do planejamento individual com
os professores.
 117

Figura 6 – Avaliação, diagnóstico e intervenção pedagógica: interfaces do planejamento

C
P Avaliação • Saiec, Provinha Brasil, psicogênese. Caráter
formativo: contínua, processual e diária (prática
investigativa-ação-reflexão em ação).
L O
A G I
N L N • Por meio de aferição dos resultados e detecção
diária das dificuldades dos estudantes; das
E R D práticas e das estratégias pedagógicas
aplicadas/desenvolvidas . Aferição dos êxitos, das
J E
I Diagnóstico dificuldades e do planejamento de novos cursos
de ação/projetos interventivos. Abordagem
A U V interdisciplinar dos problemas de aprendizagem
(interfaces de todos os profissionais e espaços
M I físicos).
T D
E P U
• Reagrupamentos; Educação Integral - Projeto
N I Interventivo; aulas de reforço; acompanhamento
A
T A L Intervenção de tarefas: observação /intervenções diárias;
atividades lúdico-pedagógicas; otimização de
espaços físicos; recursos didáticos: instrumentos
O V pedagógicos variados/materiais concretos.
S L
O

O ir e vir envolve construção/desconstrução das estratégias e das ações pedagógicas na

escola, tendo como referência a avaliação processual investigativa dos
rendimentos/dificuldades/resultados aferidos e as intervenções ocorridas nas rotinas
pedagógicas e, em especial, nos reagrupamentos.

Figura 7 – Planejamentos e coordenações pedagógicas

Planejamento
coletivo
TODA A ESCOLA

Planejamento
C
BIA - 1º ,2º e 3º
o
anos o
r
d Avaliação
Planejamento por
ano BIA
e Diagnóstico
n Intervenção
a
ç
õ
e
Planejamento
s
individual professor
 118

O primeiro planejamento coletivo de 2011 ocorreu em fevereiro, na semana

pedagógica, segundo o calendário da SEDF. Nesse encontro foi construído o calendário
administrativo e pedagógico47 para o ano letivo que se iniciava. Esse calendário apresenta-se
como um grande plano, no qual contém o cronograma de ações pedagógicas para todo o ano
letivo de 2011.
No decorrer dos dias, das semanas, dos meses, dos bimestres e dos semestres esse
cronograma vai sendo desdobrado em planejamentos menores por meio de coordenações
coletivas, grupais e individuais, em que são abordadas as dificuldades e os êxitos do processo
de ensino-aprendizagem, buscando-se nos projetos a identificação das necessidades de ensino
e aprendizagem; o levantamento de expectativas e objetivos a serem alcançados; os conteúdos
a serem trabalhados; as atividades a serem desenvolvidas; os recursos didáticos e
tecnológicos. Nesse contexto, procura-se uma forma de avaliação de todos os procedimentos
usados na aplicação e da participação de cada professor ou profissional de educação
envolvido no processo.
Essas estratégias pedagógicas, eventos e programações extraclasse estão também
contemplados no cronograma de atividades no calendário administrativo e pedagógico – 2011
da escola (Anexo D).
O planejamento global é construído coletivamente para todo o ano letivo da escola, no
qual se encontra ainda o cronograma de estudos (após prévio levantamento diagnóstico da
equipe gestora e dos coordenadores com os professores das necessidades de formação
continuada). Para 2011, segundo o Projeto Político-Pedagógico da escola, foram planejados
os cursos relacionados no Quadro 11.

47
Para maior detalhamento, consultar calendário administrativo e pedagógico – Anexo D.
 119

Quadro 11 – Cronograma de formação continuada dos professores

Meses/ano Quem? Qual

formação?
Fevereiro/março BIA, 4º Psicogênese da língua escrita (1, 2, 3); reestruturação de texto.
anos e 4ª
séries
Março/abril Todos os A importância do uso de material concreto nas aulas de matemática/números
docentes e operações; gêneros textuais em sala de aula; o ensino da produção textual
em sala de aula; Sistema de Avaliação de Desempenho das Instituições
Educacionais do Sistema de Ensino do Distrito Federal (Siade).48

Maio/junho/julho Todos os Espaço e forma; procedimentos de leitura; psicomotricidade; implicações do

docentes suporte, do gênero e/ou do enunciador na compreensão do texto; relação
entre textos.
Agosto/setembro Todos os Coerência e coesão no processamento do texto; grandezas e medidas;
docentes relação de recursos expressivos e efeitos de sentido/variação linguística;
números e operações; espaço e forma.

Outubro/novembro Todos os Espaço e forma; tratamento da informação; sexualidade; informática.

docentes

Fonte: Distrito Federal, P.P.P, Escola Desafios do Aprender, 2011- adaptado

O plano de formação continuada de professores está contemplado, por sua vez, no

cronograma semanal de atividades pedagógicas. Contudo, a escola não tem conseguido
cumprir o cronograma apresentado no Quadro 11 em razão das dificuldades do Centro de
Referência em Alfabetização (CRA), vinculado à Direção Regional de Sobradinho, em
promover e articular os cursos de formação segundo a demanda levantada pela escola,o
embora a EAPE-SEDF venha oferecendo cursos de formação para o BIA em todo o DF desde
2008.
Nos planejamentos também são definidos cronogramas semanais de atividades
escolares. Nesses cronogramas, o coletivo de professores detalha as atividades lúdicas,
pedagógicas, de formação e de otimização dos espaços pedagógicos existentes na escola, tais
como sala de leitura, sala de vídeo, sala de informática, pátio coberto, quadras esportivas.
Esses espaços são utilizados por todos os estudantes da escola do primeiro ao quarto
anos e da quarta série em toda a abordagem curricular trabalhada em sala de aula e também
nos projetos, tais como o da Educação Integral, o interventivo e o de reforço Escolar, bem

48
O Sistema de Avaliação de Desempenho das Instituições Educacionais do Sistema de Ensino do Distrito
Federal foi criado por meio do Decreto n. 29.244, de 2 de julho de 2008. É um instrumento permanente de
planejamento destinado a aferir as condições da oferta de ensino nas escolas públicas e privadas do DF, com o
intuito de garantir o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
 120

como outros eventos lúdico-recreativos vinculados ocorridos na escola. Para maior

detalhamento da organização pedagógica da Desafios do Aprender, o cronograma semanal de
atividades para os professores está demonstrado no Quadro 12.

Quadro 12 – Cronograma semanal de atividades – professores e alunos da escola

Dia da semana Segunda Terça Quarta Quinta Sexta

Atividade
Coordenação Todos os Todos os C Todos os Todos os
por série anos/séries anos/séries O anos/séries anos/séries
(grupais) 2h de coordenação 2h de coordenação O 2h de coordenação 2h de coordenação
por série e 1h para por série e 1h para R por série e 1h para por série e 1h para
preparar material preparar material D preparar material preparar material
Reforço escolar 1ª A – sala de 4º C – biblioteca E 1º B – sala reforço 3º D – Sala
individual reforço 4º D – sala de N 4º C – biblioteca reforço
grupal 3º A – sala de vídeo A 4º D – sala de 3º E – Biblioteca
reforço 2º B – sala reforço Ç vídeo 3º F – sala de
3º B – biblioteca à vídeo
3º C – sala de 4º A – biblioteca O 1º A – sala de
vídeo 4º B – sala de reforço
vídeo C 4º B – biblioteca
2º A – sala de O
reforço L
Coordenação Matutino Vespertino E Vespertino
individual 2 4ª A e 4º B 3º A, 3º E, 3º F T 2ºB
Matutino I Matutino
3º A, 3º B, 3º C V 1º A, CEE A; 2º
A A, 4º A, 4º B
Cursos Todos os docentes Todos os docentes Todos os docentes Todos os docentes

Fonte: Equipe Gestora e Coordenação Pedagógica da Escola Classe Desafios do Aprender, 2011

A Educação Integral no Distrito Federal foi instituída oficialmente pela Portaria n. 1,

de 27 de novembro de 2009,49 alicerçada pela Lei n. 9.394/1996 de Diretrizes e Bases da
Educação,50 a qual determina a progressiva ampliação do período de permanência dos alunos

49
A Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, dada a relevância do projeto para a política
educacional pública para o DF, criou em 2009 a Secretaria Extraordinária para Educação Integral no DF para
colaborar com a Secretaria de Educação (DISTRITO FEDERAL, 2009).
50
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, prevê a
ampliação da jornada escolar em seus artigos 34 e 87. Diz o artigo 34: “A jornada escolar no Ensino
Fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente
ampliado o período de permanência na escola”, especificado pelo parágrafo segundo, quando afirma que “o
Ensino Fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino”.
Além deste, o artigo 87, em seu parágrafo 5º, conclama para que sejam “conjugados todos os esforços
 121

na escola. O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990), o

Plano Nacional de Educação (PNE) e o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)
determinam a necessidade de ampliação da vivência escolar de crianças, adolescentes e jovens
de modo que se promova, além do aumento da jornada educativa, a oferta de novas atividades
formativas e de espaços favoráveis ao seu desenvolvimento, dentre outros (DISTRITO
FEDERAL, 2009).
A implementação da Educação Integral na Regional de Sobradinho (Dreso) ocorreu
em 2009 inicialmente em 12 escolas do Ensino Fundamental. Em 2011, a Dreso possui 21
escolas com Educação Integral implementada, tendo, ainda esse ano, ampliado sua
abrangência para a Educação Infantil e para o Ensino Médio.
A Educação Integral na escola classe Desafios do Aprender iniciou-se em 2010 e
ocorreu de forma gradativa em duas etapas. A primeira etapa foi implantada em 2010 e
atendeu a setenta alunos com defasagem idade/série e dificuldades de aprendizagem. O
atendimento integral ocorreu três vezes por semana (segundas, terças e quintas-feiras). A
segunda etapa foi implantada em 2011, beneficiando oitenta estudantes, divididos entre os
turnos matutino e vespertino, atendidos também três vezes por semana.
Ainda no início de 2011, a Educação Integral, na escola, contava apenas com
monitores contratados pela SEDF para desenvolver unicamente atividades lúdico-recreativas e
de entretenimento. Contudo, a partir do segundo e do terceiro bimestres a Educação Integral
passou a contar com professores atuantes no BIA, dos quartos anos e das quartas séries, tendo
em vista que a Educação Integral e o Projeto Interventivo convergem para um mesmo
planejamento de ações pedagógicas que envolvem avaliação, diagnóstico e intervenção nos
problemas de aprendizagem dos estudantes.
Em 2011, a Desafios do Aprender apresentou a Dreso um Plano de Ação para a
Educação Integral. Embora esse plano não tenha sido contemplado no Projeto Político-
Pedagógico da escola, na prática as atividades pedagógicas que envolvem as intervenções nas
necessidades e nas dificuldades de aprendizagem nas áreas de linguagem (alfabetização,
letramento) e matemática encontram-se integradas. Para melhor esclarecimento da interface
entre o Projeto da Educação Integral e o Projeto Interventivo-BIA, apresenta-se um quadro
comparativo (Quadro 13).

objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de Ensino Fundamental para o regime de escolas
de tempo integral”.
 122

Quadro 13 – Metas e objetivos da Educação Integral e Projeto Interventivo da escola

Educação Integral Projeto Interventivo-BIA

METAS: Redução da evasão escolar; OBJETIVO: Promover o repensar de concepções e

melhoria do índice de frequência escolar;
diminuição de 28% na defasagem idade-
série no Ensino Fundamental; diminuição
em 46% na defasagem idade-série no
Ensino Médio; diminuição em 33% do
índice de repetência; e alcance do índice
de 6,5% de desenvolvimento da
Educação Básica (DISTRITO
FEDERAL, 2009).
práticas pedagógicas, oportunizando um ambiente
dinâmico que atenda aos alunos da Etapa III com
defasagem idade-série, proporcionando-lhes uma efetiva
alfabetização numa perspectiva inclusiva (DISTRITO
FEDERAL, 2006).
Estudantes defasados idade-série; com mais de dois anos
de defasagem; atentar para a necessidade de gerar um
possível avanço de estudos dos alunos de modo geral;
estudantes com dificuldades (independentemente da idade
ou ano de escolaridade em que se encontram) de
aprendizagem: estudantes com dificuldades específicas de
aprendizagem. Embora participem de diferentes
estratégias previstas no Bloco, ainda apresentam
defasagens que podem comprometer a continuidade do
desenvolvimento de sua aprendizagem (DISTRITO
FEDERAL, 2010).

A comunidade escolar, segundo informações colhidas com a equipe gestora,

coordenadores e professores, entendeu que o Projeto da Educação Integral e o Projeto
Interventivo do BIA possuem objetivos/metas voltados para o atendimento pedagógico das
necessidades de aprendizagem de todos os estudantes matriculados na escola. O Anexo G traz
um quadro que esclarece a interface entre os dois projetos. Contudo, as orientações
pedagógicas para o BIA determinam que o Projeto Interventivo deve ser planejado
anualmente pelo coletivo dos professores atendendo a critérios e especificações para sua
aplicação e desenvolvimento (DISTRITO FEDERAL, 2010a). Além disso, deve estar voltado
para todos os anos do ciclo, “independentemente da idade-ano de escolaridade em que se
encontram os alunos”. Na escola em estudo, o projeto, em 2011, atendeu aos estudantes dos
segundos anos no primeiro bimestre e no segundo semestre restringiu as intervenções apenas
aos alunos dos terceiros anos do Bloco. Contudo, os estudantes dos segundos e dos terceiros
anos continuam participando conjuntamente dos reagrupamentos.
O Plano de Ação para a Educação Integral da Escola Desafios do Aprender de 2011
apresenta os seguintes objetivos: promover ações/suporte para a implantação/implementação
da Educação Integral; promover ações que estimulem a participação de servidores, parceiros e
comunidade escolar, propiciando mecanismos que concretizem o aumento da aprovação, a
redução da evasão escolar e a erradicação da distorção idade/série. As metas do Plano são:
 123

reduzir em 20% a distorção idade/série até 2012; elevar o índice de aprovação para 20% até
2012; elevar gradativamente o Ideb a partir de 2012.
A análise dos índices alcançados pela Escola Classe Desafios do Aprender nos anos de
2005, 2007 e 2009, segundo o MEC-Inep, revelaram que houve crescimento nas taxas de
aprovação, nos índices da Provinha Brasil e do Ideb,51 conforme a Tabela 3.

Tabela 3 – Resultados de avaliações nacionais da escola – MEC/Inep

Resultados/projeções das avaliações nacionais da Escola Classe Desafios do Aprender MEC/Inep

Anos 2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021

Taxa de aprovação 83,8 83,6 89,8

Prova Brasil 4,82 5,45 5,78

Ideb 4,0 4,2 5,3

Projeções 4,4 4,8 5,2 5,4 5,7 5,9 6,2 6,5

Fonte: MEC/Inep, 2011

Comparando-se a média do Ideb do Distrito Federal com a da Escola Classe Desafios

do Aprender, verifica-se que a escola ficou apenas três décimos abaixo da média geral das
escolas avaliadas, tendo importante crescimento entre os índices de 2007 e 2009, lembrando
que nesse período a escola contava com o segundo ano de implementação do BIA. Como se
pôde conferir no quadro anterior, também houve crescimento nas taxas de aprovação, na
Prova Brasil e no Ideb. A Tabela 4 esclarece melhor esses índices entre os resultados da
escola pesquisada e os do DF.

51
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) foi criado pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) em 2007 como parte do Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE). Ele é calculado com base na taxa de rendimento escolar (aprovação e evasão) e no desempenho dos
alunos no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e na Prova Brasil. Ou seja, quanto maior
for a nota da instituição no teste e quanto menos repetências e desistências ela registrar, melhor será sua
classificação, numa escala de zero a dez.
 124

Tabela 4 – Ideb do Distrito Federal e da escola

Ideb Distrito Federal e Escola Classe Desafios do Aprender

2005 2007 2009 2021 (projeção)

Média das escolas públicas do Distrito Federal 4,8 5,0 5,6 6,8

Média da Escola Classe Desafios do Aprender – Dreso 4,4 4,2 5,3 6,5

Fonte: MEC/Inep, 2011 - adaptado.

Os quadros demonstrativos apresentados neste último capítulo permitiram-nos

entender a fisiologia e a estrutura organizacional da escola pesquisada no processo de
implementação do BIA. As diretrizes metodológicas introduzidas pelo Bloco no cotidiano da
escola trouxeram consideráveis modificações na organização do tempo e, como consequência,
em toda sua estrutura pedagógica e curricular. As questões desta pesquisa foram organizadas
no sentido de esclarecer se, mediante essa nova organização pedagógica, ocorreram
modificações também na produção da queixa escolar. Portanto, no próximo capítulo
apresentar-se-á a abordagem metodológica que orientou os esclarecimentos dessa questão
entre outras da pesquisa.
 125

3 MÉTODO

Nesta pesquisa, optou-se por uma abordagem de natureza qualitativa, uma vez que se
busca a compreensão em profundidade da experiência de implementação do BIA e suas
relações com a produção da queixa escolar em uma escola pública do Distrito Federal. A
abordagem qualitativa também permite resgatar o maior número de informações em busca dos
significados, das interações e das influências no cenário do problema apresentado.
A pesquisa qualitativa tem um caráter dialógico e construtivo, viabiliza a compreensão
detalhada dos significados e das características de situações pesquisadas, evidencia valores,
crenças, representações, opiniões e atitudes, permitindo o entendimento de fenômenos
caracterizados por alto grau de complexidade. “Com frequência, essas atividades servem,
primeiramente, para descobrir quais são as questões mais importantes na pesquisa e, depois,
para refiná-las e respondê-las (ou sua interpretação em ambos os sentidos)” (SAMPIERE;
COLLADO; LUCIO, 2006, p. 7).
Assim, o estudo qualitativo, segundo Ludke e André (2005, p. 18): [...] é o que se
desenvolve “numa situação natural”, é rico em dados descritivos, tem um plano aberto e
focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada e que está sendo relacionado a um
estudo de natureza teórica e empírica.
Nos pressupostos epistemológicos da pesquisa qualitativa tem-se que a busca de
compreensão do objeto e a construção do conhecimento “assentam-se em assumir o diálogo
no processo de investigação, implica que investigador e investigado entrem em um processo
conjunto de reflexão” (GONZÁLEZ REY, 2005, p. 269). Esses pressupostos encaminham um
novo olhar sobre as ciências e a subjetividade, em que a singularidade dos sujeitos conforma
expressões intercambiantes da natureza e do fluxo da vida, resultando em “teias complexas”
de novas possibilidades que, segundo Demo (2002), devem ser reveladas por meio de
procedimentos, processos e produtos, numa dinâmica não linear e reconstrutiva.
Mediante esses enfoques pretendeu-se, por meio de instrumentos selecionados,
construir informações e inferir interpretações que concorram para que os sujeitos envolvidos
possam ser vistos em sua singularidade “como uma unidade essencial [...] via que estimula os
processos de construção teórica, portadores de um valor de generalização perante o estudo da
subjetividade” (GONZÁLEZ REY 2005, p. 102).
Para a investigação, optou-se pela pesquisa do tipo etnográfica com estudo de caso,
pois esta se mostra significativamente coerente com o objeto da pesquisa, uma vez que o
 126

propósito é obter uma consciência mais clara de alguns fatores que possam contribuir para a
constituição de determinadas posturas nesse momento histórico de mudanças nas práticas de
alfabetização do ensino público no Distrito Federal. Procura-se, por meio dessa metodologia,
investigar as mudanças e as práticas de alfabetização encontradas na experiência de ciclo-BIA
em uma escola pública da SEDF. Segundo Martins (2008, p. 52-53):

A técnica etnográfica consiste na inserção do pesquisador no ambiente, no dia a dia

do grupo investigado – estudo de caso. Os dados são coletados no campo, em geral,
por meio de observação participante [...]. Possibilita uma compreensão mais ampla
da atuação dos indivíduos no ambiente organizacional, ao fornecer uma noção da
realidade formal e informal dos diversos níveis da organização.

Segundo Ludke e André (2005), dentre as principais características inerentes ao estudo

de caso vale ressaltar a particularidade, a descrição, a heurística e a indução, ou seja, um
fenômeno particular emergindo como questão do dia a dia é descrito densamente a fim de
iluminar a compreensão do leitor de maneira indutiva. Assim, para esta pesquisa, o estudo de
caso apresentou-se

[...] não como via de detenção de informação complementar, mas como momento
essencial na produção de conhecimentos. Constitui um processo irregular e
diferenciado que se ramifica à medida que o objeto se expressa em toda sua riqueza”
(GONZÁLEZ REY, 2002, p. 71).

O trabalho de campo de uma pesquisa orientada pela estratégia de um estudo de caso

[...] apresenta um engenhoso recorte de uma situação complexa da vida real, cuja
análise-síntese dos achados tem a possibilidade de surpreender, revelando
perspectivas que não tinham sido abordadas por estudos em si mesmo como uma
descoberta (MARTINS, 2008, p. 2).

Para Ludke e André (2005), o estudo de caso constitui-se na melhor opção quando se
quer estudar questões singulares, como é o caso das concepções dos professores da queixa
escolar na experiência de alfabetização em ciclos. Os autores destacam ainda as características
desse tipo de pesquisa: visa à “interpretação do contexto”; busca retratar a realidade de forma
completa e profunda; usa uma variedade de fontes de informação; revela experiência vicária;
permite generalizações naturalísticas; e procura representar os diferentes e às vezes
conflitantes pontos de vista em uma situação social.
Para tanto, a pesquisa assumiu natureza descritiva, pois visa a descrever um fenômeno,
narrar, expor, identificar indicadores ou detalhar o que se pretende estudar, bem como apontar
aspectos, contextualizá-los e classificá-los (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006).
 127

Os instrumentos deverão integrar formas orais e escritas e abrir espaço para o diálogo
entre investigador e investigado, sendo imprescindível também o reconhecimento do
significado que esses instrumentos terão para o sujeito. Para González Rey (1999, p. 84):

O instrumento é uma ferramenta interativa e não uma via objetiva geradora de

resultados capazes de refletir diretamente a natureza do sujeito estudado com
independência do investigador. Neste sentido o instrumento é susceptível de uma
multiplicidade de usos dentro do processo de investigação que não se limitam às
primeiras expressões do sujeito frente a ele.

Para atender ao estudo de caso, foram selecionados os seguintes procedimentos:

pesquisa documental, observação participante e entrevistas semiestruturadas.

3.1 PESQUISA DOCUMENTAL

A pesquisa documental é um procedimento de recolha e de verificação de dados,

visando ao acesso às fontes pertinentes com o objetivo de desvelar e/ou complementar
informações acerca do objeto de pesquisa. Nesse sentido, as fontes documentais são
analisadas para que se torne possível compreender os contextos histórico, social e pedagógico
em que a queixa escolar (fenômeno investigado) está sendo produzida na conjuntura da
alfabetização em ciclos – BIA. Assim, tornar-se-á possível ainda identificar em documentos
primários informações que sirvam de subsídios para responder às questões de pesquisa.
Nesta pesquisa, a análise documental permitiu o acompanhamento das formulações de
definições legais que orientam a sistematização da política educacional para a escolarização
em ciclos; permitiu também a caracterização do BIA por meio de registros documentais, tais
como: relatórios avaliativos dos estudantes, projetos interventivos elaborados, relatórios de
médias dos estudantes, levantamento estatístico de notas fornecido pelo MEC/Inep.

3.2 OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE

A observação participante permite manter um contato mais pessoal com o fenômeno

investigado. Segundo Ludke e André (2005), a observação participante contribui para a
 128

compreensão e a interpretação do fenômeno pesquisado, permitindo que se chegue mais perto

da perspectiva dos sujeitos, possibilitando desvelar o significado que atribuem à realidade que
os cerca e às suas próprias ações, além de possibilitar que se descubram aspectos novos do
problema. No paradigma qualitativo, a observação oportuniza um contato estreito e pessoal do
pesquisador com o objeto da pesquisa, apresentando diversas vantagens sobre outros
procedimentos, pois viabiliza uma reflexão individual acerca do que está sendo observado e
permite uma aproximação da perspectiva do sujeito, acompanhando suas experiências
cotidianas e sua visão de mundo.
O observador participante, segundo Ludke e André (2005), é aquele que revela sua
identidade de pesquisador e seus objetivos de estudo ao grupo pesquisado desde o início,
possibilitando o acesso a uma diversidade de informações, até mesmo confidenciais, contando
com a cooperação do grupo.

3.3 ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

Orientada por um roteiro de perguntas abertas articuladas ao tema e ao problema da

pesquisa, a entrevista semiestruturada é adotada por muitos pesquisadores como uma técnica
flexível e de relevância para as ciências sociais. Pode ser vista como “uma forma de interação
social [...] diálogo assimétrico, em que uma das partes busca coletar dados e a outra se
apresenta como fonte de informação” (GIL, 2006, p. 117). A entrevista também oferece maior
possibilidade de abertura para buscar significados aportados nas falas dos interlocutores.
Assim, é possível, segundo Gil (2006), esclarecer melhor as perguntas, podendo adaptá-las às
pessoas e às circunstâncias em que se desenvolve a pesquisa.

3.4 QUESTÃO DIRETRIZ E OBJETIVOS

Questão principal que orientou a realização desta pesquisa:

 O Bloco Inicial de Alfabetização (BIA), como proposta de escolaridade em ciclos,
interfere nas concepções e nas práticas pedagógicas de professores acerca da queixa
escolar?
Dessa questão derivaram outras indagações:
 129

I. As diretrizes orientadoras da proposta pedagógica do BIA modificaram a produção

da queixa escolar?
II. Professores modificaram com a alfabetização em ciclos-BIA suas concepções
sobre a queixa escolar? Em que sentido? De que modo?
III. As práticas pedagógicas da experiência em ciclos-BIA contribuem para a redução
das queixas escolares na alfabetização?
Objetivo geral: analisar as concepções e as práticas pedagógicas de professores do BIA em
relação à queixa escolar em uma escola pública do Distrito Federal.
Objetivos específicos:
1. Apresentar e analisar os princípios metodológicos e a organização da proposta
pedagógica que orientam a experiência de alfabetização no BIA.
2. Analisar as concepções dos professores em relação à queixa escolar no BIA.
3. Caracterizar as práticas pedagógicas relatadas pelos professores em relação aos
critérios para identificação, intervenção e encaminhamento da queixa escolar no BIA.

A Figura 8 ilustra a articulação entre as questões e os objetivos da pesquisa.

Figura 8 – Relação entre as questões e os objetivos da pesquisa

Questão principal

O Bloco Inicial de Alfabetização (BIA), como

proposta de escolaridade em ciclos, interfere nas
concepções e nas práticas pedagógicas de
professores acerca da queixa escolar?

Objetivo geral
Analisar as concepções e as práticas pedagógicas de
professores do BIA em relação à queixa escolar em uma
escola pública do Distrito Federal.

As diretrizes orientadoras da proposta pedagógica Apresentar e analisar os princípios

do BIA modificaram a produção da queixa escolar? metodológicos e a organização da
proposta pedagógica que orientam a
experiência da alfabetização no BIA.

Professores modificaram com a alfabetização em ciclos-

BIA suas concepções sobre a queixa escolar? Em que Analisar as concepções dos professores
sentido? De que modo? em relação à queixa escolar no BIA.

Caracterizar as práticas pedagógicas

As práticas pedagógicas da experiência em ciclos-BIA relatadas pelos professores em relação
contribuem para a redução das queixas escolares na aos critérios para identificação,
alfabetização? intervenção e encaminhamento da
queixa escolar no BIA.
 130

3.5 PARTICIPANTES

São participantes da pesquisa docentes que atuam no BIA num total de sete
professores alfabetizadores dos turnos matutino e vespertino da Escola Desafios do Aprender.
Como critério de inclusão optou-se pelos professores dos terceiros anos BIA, sendo um deles
professor-coordenador. Eles foram escolhidos tendo em vista que nessa experiência de
alfabetização em ciclos não há reprovação nos dois primeiros anos (Etapa I – 6 anos e Etapa II
– 7 anos: primeiro e segundo ano, respectivamente).
Contudo, no terceiro ano Etapa III – 8 anos pode ocorrer a retenção do estudante, e é
aí que pode suceder, com maior frequência, o encaminhamento desse estudante aos serviços
especializados em diagnóstico, no caso da Secretaria de Educação do DF, às Equipes
Especializadas de Apoio à Aprendizagem. Portanto, examinou-se a possibilidade de o maior
número de estudantes com queixa escolar encontrar-se na Etapa III. O critério de exclusão foi
aplicado aos demais professores alfabetizadores das Etapas I e II do BIA.
Os perfis dos professores participantes da pesquisa foram coletados por meio de
questionário (Apêndice C) e encontram-se detalhados no Quadro 14.

Quadro 14 – Perfis profissionais dos professores participantes da pesquisa

Professores Vínculo Sexo Idade Formação acadêmica Tempo

participantes empregatício magistério
Prof. 01 Contrato Fem. 32 Graduação: Pedagogia 14 anos de
temporário Especialização: Gestão docência
Administrativa Seriação: 12 anos
BIA: 2 anos
Prof. 02 Concursada Fem. 44 Graduação: História 25 anos de
Especialização: Educação docência
Infantil Seriação: 19 anos
BIA: 3 anos
Prof. 03 Concursada Fem. 46 Graduação: Filosofia 22 anos de
Especialização: não possui docência
Seriação: 6 anos
BIA: 1 ano
Prof. 04 Concursada Fem. 45 Graduação: Pedagogia 17 anos de
Especialização: não possui docência
Seriação: 16 anos
BIA: 1 ano
Prof. 05 Concursado Masc. 51 Graduação: Pedagogia 14 anos de
Especialização: docência
Psicopedagogia Seriação: 11 anos
BIA: 3 anos
 131

Prof. 06 Concursada Fem. 41 Graduação: Pedagogia 23 anos de

Especialização: Docência docência
Ensino Superior Seriação: 20 anos
BIA: 3 anos
Prof. coordenadora Concursada Fem. 36 Graduação: Pedagogia 15 anos de
07 Especialização: Educação docência
Infantil e Psicopedagogia Seriação: 14 anos
BIA: 10 meses

Fonte: Questionário de identificação e características profissionais do professor participante da pesquisa, 2011

3.6 PROCEDIMENTOS DE CONSTRUÇÃO DOS DADOS

Inicialmente, realizou-se no segundo semestre de 2010 visita à Diretoria Regional de

Ensino de Sobradinho tendo em vista levantar dados a respeito do andamento da
implementação do BIA nessa regional. Nessa mesma visita, o Núcleo de Monitoramento
Pedagógico (NMP) apontou duas escolas em Sobradinho que se encontravam mais bem
“alinhadas” com as diretrizes metodológicas para a implementação do Bloco. Também foi
realizada visita ao Centro de Referência em Alfabetização (CRA).52 A Escola Desafios do
Aprender foi então apontada pela Dreso e pelo CRA como uma das escolas de referência na
implementação do BIA.
No primeiro semestre de 2011 foi realizada a primeira visita à Escola Classe Desafios
do Aprender em um encontro agendado com a vice-diretora, que na ocasião prestou
informações sobre as coordenações coletivas dos professores nas quartas-feiras e forneceu o
calendário pedagógico da escola à pesquisadora. A segunda visita ocorreu em um encontro
com a diretora, que demonstrou absoluta disposição em colaborar com a pesquisa. No mesmo
dia ocorreu a apresentação da pesquisadora aos professores do turno vespertino e do turno
matutino, oportunidade em que foram colhidas assinaturas no Termo do Livre Consentimento
Esclarecido (TLCE).
Posteriormente ocorreram várias visitas e entrevistas que viabilizaram o estreitamento
do vínculo da pesquisadora com os participantes da pesquisa, culminando em várias
participações nos planejamentos, nos rodízios e nas reuniões pedagógicas.

52
O Centro de Referência em Alfabetização (CRA) é o local considerado polo para as discussões e a formação
dos professores quanto às estratégias pedagógicas que acercam a implementação do BIA nas escolas.
 132

3.6.1 Procedimentos de construção de dados: pesquisa documental

A pesquisa documental veio sendo realizada desde a definição do objeto da pesquisa até a
discussão dos dados colhidos. O acesso aos documentos deu-se mediante questionamentos
surgidos na experiência da observação participante realizada no andamento da pesquisa por
via virtual e consultas manuais ocorridas em pastas, atas e relatórios de reuniões, livros
registros do CRA de Sobradinho, das EEAAs e da escola (documentos produzidos pela equipe
gestora, pelos coordenadores BIA e pela Educação Integral). Também serviram como fonte de
consulta pastas individuais e formulários de registro avaliativo dos estudantes colhidos na
secretaria da escola. Alguns documentos foram acessados durante as visitas à Gerência do
Ensino Fundamental (GIF), à Escola de Aperfeiçoamento de Profissionais (EAPE) e à
Diretoria Regional de Sobradinho (Dreso). O acesso se deu também por meio de consulta
física (relatórios de avaliação dos estudantes, anotações dos professores em seus
planejamentos pessoais, arquivos da escola, livros atas do CRA e da EEAA) e por meio
virtual (diretrizes, leis (MEC/Inep), portarias e orientações pedagógicas no âmbito da SEDF).
A construção de dados na pesquisa documental ocorreu concomitantemente à
utilização do método observação participante em todo o transcurso da pesquisa. Assim, os
dados foram sendo colhidos a cada evento/ação observada nas práticas pedagógicas da escola,
de modo que as bases legais condizentes com as diretrizes metodológicas para os ciclos e para
o BIA fossem tangenciando as respostas às indagações e as análises dos dados da pesquisa.
Esses documentos foram sendo arquivados pela pesquisadora em ordem cronológica
em duas pastas (por ano) à medida que as consultas eram realizadas, constituindo-se uma
pasta virtual para os documentos oficiais disponíveis na internet e uma pasta física para os
documentos xerocados ou escaneados fornecidos pela escola pesquisada, pelo CRA e pela
Dreso. O critério para arquivo e organização dessas pastas foi a ordem cronológica da
publicação do documento.
Esses documentos foram organizados em dois tipos: I – Documentos – legislações e
diretrizes educacionais nacionais (MEC/Inep) e legislações e diretrizes educacionais da SEDF
(Quadro 15); II – Documentos produzidos/organizados pela Escola Desafios do Aprender, tais
como instrumentos normativos, administrativos e organizacionais de gestão (Quadro 16).
O Quadro 15 esclarece a ordem dos documentos oficiais nacionais consultados.
 133

Quadro 15 – Documentos oficiais pesquisados: Diretrizes Educacionais Nacionais e Diretrizes Educacionais –

Distrito Federal

I – Documentos oficiais pesquisados: diretrizes nacionais e diretrizes – Distrito Federal

Nº DOCUMENTO ANO
01 Constituição da República Federativa do Brasil (CF). 1988
02 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9.394/1996. 1996
03 Lei nº 10.172 – Plano Nacional de Educação – MEC/PNE. 2001
04 Secretaria do Estado de Educação. Currículo da Educação Básica das Escolas Públicas do Distrito 2002
Federal – 1ª a 4ª séries.
05 Portaria nº 931, de 21 de março de 2005, com o objetivo de instituir o Sistema de Avaliação da 2005
Educação Básica (Saeb).
Lei
061 Lei nº 1.114, de 16 de maio de 2005. Altera os arts. 6º, 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394, de 20 de 2005
dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatório o início do Ensino Fundamental aos 6
anos de idade.
07 Secretaria do Estado de Educação. Portaria nº 283, de 15 de setembro de 2005. Brasília, 2005. 2005
Dispõe sobre a organização e o funcionamento do Ensino Fundamental com nove anos de duração
nas instituições educacionais da rede pública do ensino do Distrito Federal e dá outras
providências.
Lei081 Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos arts 29, 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394, 2006
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e as bases da educação nacional,
dispondo sobre a duração de nove anos para o Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória a
partir dos 6 anos de idade.
09 Secretaria do Estado de Educação. Proposta Pedagógica para o Bloco Inicial de Alfabetização. 2006
Brasília.
Secr
10 Secretaria do Estado de Educação. Diretrizes de Avaliação do Processo de Ensino-Aprendizagem 2008
para a Educação Básica. Brasília.
11 Secretaria do Estado de Educação. Diretrizes Pedagógicas para 2009-2013. 2008
12 Secretaria do Estado de Educação. Portaria nº 27, de 01/02/2008. Critérios para distribuição de 2008
carga horária dos professores da rede pública de ensino.
13 Secretaria Extraordinária para a Educação Integral. Educação Integral: ampliando tempos, espaços 2009
e oportunidades educacionais; Portaria nº 01, de 27 de novembro.
14 Bloco Inicial de Alfabetização: o desafio da mudança. 2009
15 MEC/Inep. Resultados de avaliações nacionais: taxa de aprovação, Prova Brasil, Ideb. 2009
16 Secretaria do Estado de Educação. Estratégia Pedagógica Bloco Inicial de Alfabetização. 2ª edição 2010
– Versão experimental.
17 Secretaria do Estado de Educação. Proposta Pedagógica – Serviço Especializado de Apoio à 2010
Aprendizagem.

O Quadro 16 esclarece a ordem dos documentos consultados e disponibilizados à

pesquisadora pela Escola Desafios do Aprender.
 134

Quadro 16 – Documentos produzidos/organizados pela escola

II – Documentos produzidos/organizados pela Escola Desafios do Aprender

Nº DOCUMENTO ANO
01 Relação de estudantes atendidos Equipe Polo III 2007
02 Relação de estudantes atendidos Equipe Polo Escola Classe Desafios do Aprender 2008
03 Relação de estudantes atendidos Equipe Polo Escola Classe Desafios do Aprender 2009
04 Relação de estudantes atendidos Equipe Polo Escola Classe Desafios do Aprender 2010
05 Perfis de turma da escola 2005
06 Perfis de turma da escola 2006
07 Perfis de turma da escola 2007
08 Perfis de turma da escola 2008
09 Perfis de turma da escola 2009
10 Perfis de turma da escola 2010
11 Perfis de turma da escola 2011
12 Calendário administrativo e pedagógico 2011
13 Cronograma semanal de atividades 2011
14 Projeto Político-Pedagógico 2011
15 Projeto Educação Integral 2011
16 Planejamento coletivo – 1º bimestre 2011
17 Planejamento coletivo – 2º bimestre 2011
18 Planejamento por ano/etapa – 1º, 2º e 3º bimestres 2011
19 Cópia livro-ata Conselho de Classe – 1º semestre 2011
20 Perfis de turma da escola – secretaria da escola 2011
21 Avaliação diagnóstica – Psicogênese 2º e 3º anos 2011
22 Relatório descritivo dos estudantes – 3º anos BIA 2011
23 Matriz de referência Provinha Brasil – Descritores para avaliação de alfabetização e letramento 2011
inicial – 2º e 3º anos BIA
24 Gráficos de acertos por aluno – matemática e linguagem 3º anos BIA – Provinha Brasil 2011

A análise das fontes documentais possibilitou compreender os contextos histórico,

social e pedagógico em que está sendo/foi produzido o processo de implementação das
diretrizes metodológicas do BIA na escola. Foi possível ainda identificar leis, portarias,
orientações pedagógicas e informações que serviram de subsídios para responder qual a
origem das ações e das práticas pedagógicas experimentadas na escola e, de forma indireta,
responder às questões e aos objetivos da pesquisa.

3.6.2 Procedimentos de construção de dados: observação participante

A observação participante contribuiu para uma compreensão mais minuciosa das

particularidades de toda a dinâmica da organização do trabalho pedagógico, desde as reuniões
 135

coletivas aos encontros grupais e individuais, ocasiões que tornaram possíveis acessar as
impressões particulares de cada professor alfabetizador participante da pesquisa. Possibilitou
ainda melhor esclarecimento dos objetivos e das respostas às indagações da pesquisa.
A observação participante foi realizada em diversos espaços da escola: corredores,
murais de avisos; sala de reforço escolar e pátio interno durante o desenvolvimento de
atividades lúdico-recreativas e pedagógicas;. Mas a ênfase maior dessa observação recaiu
sobre a sala de coordenação dos professores, onde ocorriam as reuniões, onde se preparavam
materiais e onde os professores discutiam e deliberavam sobre a aprendizagem dos estudantes,
seus avanços e retrocessos. Não foi realizada nenhuma observação direta com estudantes e
professores nas salas de aula dos terceiros anos-BIA.
A participação da pesquisadora nas coordenações pedagógicas coletivas, grupais e
individuais fez com que houvesse maior aproximação com os professores participantes da
pesquisa. Durante as discussões e os planejamentos, a postura da pesquisadora foi de não
intervenção, visto que a pauta de planejamento das coordenações já estava predefinida pelo
calendário organizacional da escola e muitas vezes o número de temas e assuntos a serem
discutidos era maior que o tempo disponível para sugestões, discussões, avaliações e
deliberações. Contudo, as indagações e/ou dúvidas surgidas durante esses encontros foram
dirimidas posteriormente pela direção e pelos coordenadores.
A aproximação da pesquisadora dos professores participantes da pesquisa se fez de
forma gradativa. De posse do calendário administrativo e pedagógico 2011 (Anexo D) e do
cronograma semanal de atividades (Quadro 12) foi possível obter acesso a todos as ações
pedagógicas registradas no calendário. No entanto, muitas reuniões pedagógicas sofreram
modificações nas datas, nos horários e no dia de semana, o que algumas vezes impediu a
participação da pesquisadora nessas atividades.
As modificações no calendário escolar se deram em função de feriados ou da
necessidade de remanejamento das atividades pedagógicas, visto que os projetos pedagógicos
desenvolvidos demandavam reuniões coletivas de avaliação e de planejamento de conteúdos/
atividades pedagógicas nos reagrupamentos.
Os dados relativos aos anos da seriação implicou visitas a outras Equipes
Especializadas de Apoio à Aprendizagem, tendo em vista que no período de reforma do
prédio onde funciona a Desafios do Aprender (2005 a 2007) esse serviço foi desarticulado.
Nos anos mencionados, a escola recebeu assistência de mais de uma EEAA em relação ao
atendimento das queixas escolares, pois, devido à reforma, os alunos foram distribuídos entre
outras equipes (demandas de atendimento de estudantes com dificuldades escolares que
 136

necessitavam de atendimento especializado da escola). Essa movimentação ocasionou, na

época, deslocamento dos estudantes e de suas famílias para outras EEAAs em outras escolas.
Todavia, embora a pesquisadora tenha efetuado sete visitas a cinco escolas-polo
diferentes para levantamento dos atendimentos e coleta de dados, o registro dos
encaminhamentos dos estudantes dos anos de 2005 e 2006 não foi encontrado. Nos citados
anos, as EEAAs apresentaram problemas: falta de pedagogo para a equipe, falta de espaço
físico para o funcionamento, divisão da demanda de estudantes entre várias outras EEAAs.
Essa desestruturação das EEAAs culminou na pulverização dos atendimentos, o que
prejudicou os registros dos mencionados atendimentos e diagnósticos ocorridos nesse
período. Mesmo em fevereiro de 2008, quando a Desafios retornou ao seu endereço oficial, a
EEAA da escola ainda não funcionava adequadamente devido à carência de pedagogo para
compor esse serviço de apoio especializado à aprendizagem.
Para registro das observações foi utilizado o “diário de campo”,53 no qual foram
anotadas as informações colhidas pela pesquisadora, que as registrou sob a forma de tópicos e
as organizou em textos, gráficos, fluxogramas, quadros, e figuras como forma de auxiliar na
descrição, na dinâmica e nos processos de operacionalização do BIA na escola. As
observações aconteceram na sala dos professores, no pátio da escola (onde os eventos lúdico-
recreativos aconteceram) e na sala dos coordenadores (coordenador do BIA, coordenador da
Educação Integral). Também foram usadas para esse fim a biblioteca, a sala de reforço e as
salas de aula.
No diário de campo foram registrados as etapas/procedimentos realizados nas
coordenações, nos conselhos de classe e nas reuniões administrativas e os eventos ocorridos
no cenário da pesquisa. Dessa forma, foi possível incluir nas anotações percepções da
dinâmica das práticas estratégicas pedagógicas utilizadas pelos professores, os planejamentos
pedagógicos coletivos, grupais e individuais, os eventos e as atividades escolares, bem como
toda a ambientação da escola na implementação e na gerência do BIA. As visitas e as
participações da pesquisadora ocorridas para observação participante são apresentadas no
Quadro 17.

53
O diário de campo é um instrumento utilizado pelos investigadores para registrar/anotar os dados recolhidos
susceptíveis de serem interpretados. Nesse sentido, ele é uma ferramenta que permite sistematizar as
experiências para posteriormente analisar os resultados.
 137

Quadro 17 – Visitas realizadas pela pesquisadora à escola e suas observações

Visitas à DRE, ao CRA e à Escola Desafios do Aprender – Mês Nº de Total

atividades pedagógicas observadas visitas de
horas
Visita à DRE Sobradinho e entrevista com responsável Agosto/setembro 2010 03 9h
pelo Núcleo de Monitoramento Pedagógico (NMP).
Visita ao CRA Sobradinho e entrevista com profissionais Abril/junho/agosto/setembro 06 12h
responsáveis pelo serviço. 2010 e julho/agosto 2011
Visita à Escola Desafios do Aprender e entrevista com a Maio/2011 01 2h
vice-diretora; agendamento de entrevista com a diretora
e entrega do TLCE.
Entrevista com a diretora. Maio/2011 02 4h
Apresentação ao coletivo de profissionais da escola e Junho/2011 01 3h
participação do planejamento coletivo. Avaliação
pedagógica do 1º semestre.
Participação no conselho de classe. Entrega do TLCE. Junho/2011 01 3h
Entrevistas com a coordenadora do BIA. Junho/julho/agosto/setembro 05 10h
2011
Entrevista semiestruturada – professores participantes 01 Junho/2011 02 4h
e 02.
Entrevista semiestruturada – professores participante 03, Julho/2011 01 8h
04, 05 e 06.
Reunião de pais. Julho/2011 01 2h
Visita à secretaria da escola. Coleta de dados dos Setembro/outubro/ 04 4h
estudantes retidos/aprovados – 2ª séries e 3º anos BIA. 2011
Visita à orientadora educacional da Desafios do Setembro/2011 01 2h
Aprender: dados de queixas escolares (2008, 2009, 2010).
Visita articuladora à Dreso-EEAA – dados de queixas Setembro/2011 02 2h
escolares (2005, 2006, 2007).
Visita a outras EEAA da Dreso em busca de dados (2005, Setembro/2011 05 8h
2006, 2007).
Visita a Desafios do Aprender: festa das crianças. Outubro/2011 02 2h

3.6.3 Procedimentos de construção de dados: entrevista semiestruturada

Apresentou-se um roteiro de perguntas abertas para entrevistas individuais articuladas ao

tema e ao problema da pesquisa (Apêndice B) para todos os sete professores alfabetizadores
participantes. Esse roteiro foi entregue em data posterior à da entrega do Termo do Livre
Consentimento Esclarecido (TLCE). Nesse mesmo dia, foram agendados horários e locais
para a realização das entrevistas.
Todas as entrevistas foram gravadas mediante autorização dos interlocutores e foram
realizadas nos meses de junho e julho de 2011. As sete entrevistas tiveram um tempo médio
de 2 horas cada uma, seguindo roteiro para entrevista semiestruturada (Apêndice B),
ocorrendo nos dias de coordenações individuais dos professores na própria escola. Os
 138

professores 01, 03, 05 e 07 foram entrevistados na sala de reforço escolar, e os demais, na sala
de coordenação coletiva.

3.7 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS

Para maior elucidação das análises dos três métodos utilizados na pesquisa –
observação participante, análise documental e entrevistas – produziu-se a Figura 9, com o
objetivo de ilustrar, com um organograma, como se encontra caracterizada a efetivação dos
princípios metodológicos do BIA na Escola Desafios do Aprender. A título de esclarecimento
das análises e das questões da pesquisa, este organograma poderá ser comparado ao
organograma apresentado anteriormente,54 o das Diretrizes Metodológicas do BIA (2006;
2010) (Figura 3), pautado nas orientações e nas diretrizes legais para a implementação do BIA
e de suas estratégias metodológicas para todas as escolas do Ensino Fundamental do Distrito
Federal.

54
Consultar capítulo 2 - A experiência dos ciclos no Distrito Federal: a proposta do Bloco Inicial de
Alfabetização.
 139

Figura 9 – Organograma de efetivação do BIA Escola

Classe Desafios do Aprender, 2011
ESCOLA CLASSE DESAFIOS DO APRENDER

ENTURMAÇÃO POR IDADE– séries iniciais EIXOS NORTEADORES

Etapa I- 6 anos; Etapa II- 7 anos ;Etapa III- 8 anos BIA Alfabetização/letramento/ludicidade
Princípios Metodológicos

PLANEJAMENTOS
Coletivos (todo BIA) grupais (por ano ENSINO DA ENSINO DA
AVALIAÇÃO REAGRUPAMENTO (2º e 3º anos) BIA) individuais (Por turma/professor) LÍNGUA MATEMÁTICA
FORMATIVA Participam todos alunos foco nas (horários de coordenações)
necessidades de aprendizagem
- Diretrizes para
PROJETO INTERVENTIVO/ESCOLA Métodos utilizados
esse princípio
Intraclasse- sala de aula INTEGRAL na alfabetização pouco
pouco
Interclasse: rodízio profs. Estudantes defasados dos 2 º /3º anos definidos/ mesclados;
Função diagnóstica de percursos evidenciada s nas
E. Integral- P. Interventivo Com dificuldades de aprendizagem; Prática pautada no
ensino, planejamento/ práticas
Com dificuldades específicas de aprendizagem embasamento
acompanhamento das necessidades de Com defasagens no desenvolvimento aprendizagem Metolodogia
empírico e em
aprendizagem; intervenções baseada na
planejamentos
pedagógicas e perfis de aprendizagem. exploração
(A nálises) coletivos (trocas de
Registros: portifólios, cadernos, Intervenção pedagógica: leitura, materiais
Prática investigativa pares); contemplando
gráficos de rendimentos, formulários linguagem; matemática, concretos
Planejamento algumas das 4 práticas
individuais psicomotricidade. (caixinha
execução intervenções orientadas pelo BIA;
Suporte pedagógico par a dever de casa; matemática)
pedagógicas Estratégia:
Atividades de informática e Ausência de
observar/avaliar
Atividade esportiva: basquete proj eto s
Avaliação pedagógica avanços nas
Alimentação e higiene pessoal especificados
coletiva ;Provinha Brasil, aprendizagens dos
para essa área ;
SAIEC,Conselhos de Classe estudantes
- Processo
Teste psicogênese Pré silábicos Outras intervenções: avaliativo e
Acompanhamento diário Silábico-alfabéticos Reforço escolar: individual, grupal planejamentos
-
de tarefas pedagógicas pelo próprio professor; pouco
Alfabéticos I
nos reagrupamentos Reagrupamentos: inter/intraclasse especificados
Alfabéticos II com Sustentado por comprometimento dos
Intervenções grupais/individuais e professores com a docência e com o BIA;
Estudos nas coordenações
coletivas coletivas/individuais
Troca experiências entre pares
FORMAÇÃO (Professores)
 CRAS/ dificuldades na
CONTINUADA efetivação de cursos

PLANEJAMENTOS
Coletivo, integrado, participativo
 140

3.7.1 Procedimentos de análise documental

A análise das fontes documentais possibilitou a compreensão dos contextos histórico,

social e pedagógico em que está sendo/foi produzido o processo de implementação das
diretrizes metodológicas do BIA na escola durante todo o trajeto da pesquisa. Foi possível
ainda, por meio do estudo de leis, portarias e/ou orientações pedagógicas, encontrar subsídios
que dessem fundamentação às práticas e às estratégias pedagógicas em evidência durante a
observação participante.
Essas consultas/estudos ocorreram algumas vezes em parceria com a coordenação da
escola, com a equipe gestora ou com a secretaria da escola. Os resultados da Provinha Brasil-
MEC/Inep (Anexo F) passaram por análise conjunta da pesquisadora com a Escola Desafios
do Aprender, visto que o número de acertos dos estudantes na Provinha Brasil serve também
para análises e referência aos planejamentos que envolvam conteúdo e estratégias
interventivas didático-pedagógicas das classes regulares e dos reagrupamentos de estudantes
com necessidades de aprendizagem.
De posse dos resultados, o critério de análise foi comparar os resultados do
desempenho dos estudantes da Escola Classe Desafios do Aprender com a média e as
projeções das taxas de aprovação do Provinha Brasil e do Ideb das escolas públicas de todo o
DF nos últimos três anos. Outro critério foi comparar esses resultados com as avaliações
internas planejadas e aplicadas segundo o cronograma de avaliações bimestrais/semestrais da
própria escola. Foram feitas outras comparações relativas ao número de
atendimentos/diagnósticos das EEAAs em anos anteriores (seriação) e
atendimentos/diagnósticos ocorridos na vigência do BIA.

3.7.2 Procedimentos de análise da observação participante

A observação participante permitiu averiguar convergências, divergências e os

“contraditórios” presentes numa escola que abraçou a proposta de alfabetização em ciclos. O
olhar investigativo predispôs-se não só para a produção pedagógica dos professores e dos
coordenadores, mas também para as estratégias de socialização e os atendimentos aos
estudantes, tais como manejos pedagógicos utilizados (entrada e saída dos estudantes), bem
 141

como para todo o diferencial pedagógico visível (meios criados e utilizados pelos professores,
pela equipe gestora e pelos coordenadores na implementação do BIA nessa escola).
Nas observações das reuniões de coordenação e planejamento dos professores da
Etapa III – terceiros anos foram detectadas singularidades, tendo sido necessário dois registros
distintos no diário de campo: 1) registro de informações emitidas pelos professores quanto aos
estudantes com necessidades de aprendizagem nos reagrupamentos, nos projetos interventivos
e no reforço escolar; 2) registro de informações dadas pela coordenação, pela equipe gestora e
pela EEAA. Esses registros colaboraram para aprofundar a pesquisa documental e para
entender as falas de alguns professores que participaram das entrevistas semiestruturadas.
Nos conselhos de classe,55 a coordenação e a equipe gestora registram os temas
tratados e as deliberações coletivas em um livro-ata. Esse livro foi disponibilizado para a
pesquisadora, que o copiou e o utilizou na pesquisa documental (Quadro 16).
Os dados relativos ao número de estudantes atendidos/diagnosticados pela EEAA da
escola foram classificados em duas fases: o quantitativo na experiência de seriação (2005,
2006, 2007) e o quantitativo na experiência do BIA (2008, 2009, 2010). O procedimento de
análise para esses dados foi o comparativo, levando em conta também o número de retenções
e de aprovações na experiência da seriação (2005, 2006, 2007) e no BIA (2008, 2009, 2010.
Para explicitação dos atendimentos ocorridos nos citados anos foi elaborado um
quadro indicando o ano de referência, o período de atendimentos realizados e o número de
estudantes atendidos (Quadro 20).O procedimento de registro das observações transcorreu em
forma de produção de texto discursivo-dissertativo e também na forma de elaboração de
figuras, organogramas, fluxogramas e quadros (presentes no texto, como apêndices e anexos),
tendo em vista a necessidade de detalhar a descrição e a caracterização do funcionamento
pedagógico da escola mediante a implementação das diretrizes metodológicas do BIA.
Com o intuito de fornecer ao leitor uma visão panorâmica do processo de
implementação do BIA, dois organogramas foram produzidos: o primeiro para representação
do BIA (Figura 3), em que se tratou dos princípios metodológicos do BIA para o DF. O
segundo para representar a efetividade do BIA na Escola Desafios do Aprender, foco do
estudo de caso em pauta (Figura 9). Outras figuras igualmente ilustrativas constam no cenário
da pesquisa, como também nos anexos e nos apêndices.

55
Conselho de Classe é uma reunião coletiva dos professores para avaliação dos processos de ensino-
aprendizagem dos estudantes. Esses Conselhos têm força deliberativa sobre as intervenções pedagógicas
necessárias, planejamentos gerais, cronogramas de atividades e aprovação/retenção do aluno no terceiro ano
BIA.
 142

3.7.3 Procedimentos de análise das entrevistas semiestruturadas

Para análise dos dados das entrevistas semiestruturadas utilizou-se a análise de

conteúdo segundo Bardin (1979), visando a obter, mediante procedimentos sistemáticos e
objetivos de descrição de conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que
permitem a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção das
mensagens colhidas nas entrevistas.
Após a transcrição das falas, as respostas foram organizadas em categorias usando-se
o procedimento de classificação das unidades de significação. O critério utilizado nas análises
foi o da proximidade conceitual, isto é, as unidades de significação foram agrupadas com
outras respostas semelhantes para comporem uma ou mais categorias temáticas, genéricas ou
específicas. Dessa forma, as questões mais recorrentes nos enunciados dos professores
atuantes no BIA foram agrupadas por núcleos de significação a fim de relacioná-las ao
contexto de relevância teórica e das questões que orientam a investigação. O critério de
organização das falas dos professores (conteúdos) para levantamento das categorias seguiu
esta ordem:

a) Primeiramente buscou-se agrupar as falas dos professores colhidas nas entrevistas

individuais e formar quadros de acordo com as respostas às questões

Prof. 1 Questão 1: O que você entende por queixa escolar?

Questão 2: Em sua opinião, o que pode causar dificuldades de aprendizagem nos estudantes?
Questão 3: Como você percebe os alunos com problemas de aprendizagem na experiência do
BIA?
Questão 4: Que orientações/estratégias pedagógicas a Secretaria de Educação tem lhe
proporcionado para o atendimento desses alunos?
Questão 5: Quando e como seus alunos são avaliados na proposta do BIA? Quem os avalia?
Questão 6: O que você pensa da não reprovação dos alunos no BIA?
Questão 7: Ao final da Fase III, que ações você julga necessárias para os alunos que
apresentam problemas no aprendizado?
Questão 8: Comparando a experiência da seriação com a do BIA, você identifica diferenças
entre o estudante com problema de aprendizagem?
Questão 9: Que ações você realiza com os alunos que apresentam problemas no aprendizado
escolar?
Questão 10: Que metodologia você utiliza na alfabetização de seus alunos?
Questão 11: O que são reagrupamentos?
Questão 12: O que é Projeto Interventivo?
Questão 13: Qual sua avaliação do BIA?
 143

b) No segundo momento, os enunciados de todos os entrevistados foram agrupados

conjuntamente em cada questão:

Questão Prof. Prof. Prof. Prof. Prof. Prof. Prof.

1 2 3 4 5 6 7
1

Questão Prof. Prof. Prof. Prof. Prof. Prof. Prof.

1 2 3 4 5 6 7
2
Etc.

c) No terceiro momento, após leitura flutuante foram levantadas as três categorias de análise:
Categoria 1: Características da operacionalização dos princípios e das estratégias
metodológicos do BIA, dificuldades e implicações profissionais para os professores.
Categoria 2: Concepções dos professores em relação à queixa escolar no BIA.
Categoria 3: Descrição das estratégias e dos processos pedagógicos em relação aos critérios
de:
3.1) identificação das queixas escolares;
3.2) intervenção nas queixas escolares;
3.3) encaminhamento das queixas escolares.

Os quadros das categorias e das subcategorias podem ser visualizados a seguir.

1 Características da operacionalização dos princípios e das estratégias metodológicos do

BIA, dificuldades e implicações profissionais para os professores.

Prof. Prof. Prof. Prof. Prof. Prof. Prof.

1 2 3 4 5 6 7
Princípio da Formação Continuada
Princípio do Reagrupamento
Princípio do Projeto Interventivo
Princípio da Avaliação Formativa
Princípio do Ensino da Língua
Princípio do Ensino da Matemática
Dificuldades dos professores encontradas na
operacionalização do BIA
Implicações profissionais dos professores na
operacionalização do BIA
 144

2 Concepções dos professores em relação à queixa escolar no BIA

FATORES – Queixas escolares Prof. Prof. Prof. Prof. Prof. Prof. Prof.
1 2 3 4 5 6 7

Causas provenientes de fatores do próprio estudante

Causas provenientes de fatores familiares
Causas provenientes de fatores escolares

3 Descrição das estratégias e dos processos pedagógicos em relação aos

critérios/estratégicas de identificação, intervenção e encaminhamento das queixas
escolares

3.1 Estratégias/critérios de identificação Prof. Prof. Prof. Prof. Prof. Prof. Prof.
1 2 3 4 5 6 7
Práticas avaliativas normativas e de gestão
Situações avaliativas coletivas
Práticas pedagógicas avaliativas cotidianas

3.2 Estratégias/critérios de intervenção Prof. Prof. Prof. Prof. Prof. Prof. Prof.
1 2 3 4 5 6 7
Estratégias pedagógicas relacionadas aos processos de
promoção à aprendizagem
Estratégias pedagógicas aplicadas aos problemas de
aprendizagem apresentados pelos estudantes
Estratégias pedagógicas relacionadas ao contexto de
planejamento e projetos pedagógicos desenvolvidos na
escola

3.3 Estratégias/critérios de encaminhamento Prof. Prof. Prof. Prof. Prof. Prof. Prof.
1 2 3 4 5 6 7
Atendimento por meio de estratégias interventivas do próprio
BIA na interface de serviços de apoio à aprendizagem
Atendimento pelo serviço das Equipes Especializadas de
Apoio à Aprendizagem
Atendimento pelos serviços da sala de recursos e orientação
educacional

d) No quarto momento foram construídos sete quadros-resumo nos quais se procurou ressaltar
os enunciados mais significativos que serviram de respostas às questões e aos objetivos da
pesquisa. Visando a exemplificar como esses quadros foram constituídos, é apresentado o
Quadro-resumo 18.
 145

Quadro 18 – Concepções dos professores das estratégias e dos princípios metodológicos do BIA

Enunciados dos professores participantes da pesquisa

Princípio da Então eu simplesmente entrei dentro do... processo; adquirindo esse conhecimento daqui, me
Formação adaptando às formas de educação daqui, vendo tudo novo, né? A realidade é bem diferente. Eu
Continuada percebo que mais dificulta [...] por ser na EAPE em horários, por exemplo, que a gente está na
regência... (Prof. 01). A gente tem que sair descobrindo como é que a gente vai fazer isso! Né? Não
nos preparou para a intervenção (Prof. 04). Na verdade a gente faz aquilo que... A gente acredita que
vai dar certo. Baseado na experiência da gente (Prof. 06). A dificuldade é sim de entendimento da
proposta!. De entendimentos... de momentos, assim, pra sentar e estudar, pra levar até pro professor
também, né?!... essa questão do... da proposta em si, né? (Prof. 07).
Princípio do Foi separada as turmas né? Conforme o teste da psicogênese, em silábico, pré-silábico, silábico
Reagrupamento alfabético e alfabético. [...] foi dividido os estudantes e cada professor né (Prof. 01). Eu entendo que é
pegar aqueles estudantes que já estão reagrupados na turma, reagrupar usando outros critérios, né? que
seria como a gente faz aqui, de acordo com as dificuldades que apresentam, ou, às vezes, até com
avanço que eles já mostram (Prof. 02). Colocar as crianças dentro... dos níveis de aprendizagem.
Né?!Por isso que a gente faz uma avaliação pra saber como é que... está aquela turma de cada
professor. Aí, a gente detecta que dentro da turma tem vários níveis de aprendizagem (Prof. 05).
Princípio do Projeto É... um projeto onde a escola, no geral, ela vai verificar em todas as turmas do BIA, o caso de
Interventivo estudantes que apresentam muita dificuldade, que estão fora da faixa etária (Prof. 02). Eu não percebo
o projeto interventivo acontecendo, porque o projeto interventivo, o que eu vi, não era assim (Prof.
04). É pra gente intervir, é pra gente trabalhar essa questão da... área da dificuldade da criança, né? É
diferente do reforço! É diferente, porque você... no projeto interventivo você tem um número maior de
crianças (Prof. 05). Os estudantes que são bons estudantes, que não têm dificuldade de aprendizagem,
eles não vão pra projeto interventivo. Eles participam só do reagrupamento (Prof. 06). Interventivo
seria a educação integral, né? Essa escola atua com a educação integral, né? As crianças vêm... Eles
vêm um pouquinho mais... As crianças da manhã, né?... vêm um pouquinho mais cedo, eles chegam e
são recepcionados na escola, e aqui eles têm atividades pedagógicas e recreativas (Prof. 07).
Princípio da Tem o processo avaliativo diário, né? contínuo, que a gente está analisando o dia a dia. A gente faz o
Avaliação diagnóstico. A cada mês a gente faz o diagnóstico da psicogênese. A equipe gestora elabora o Saiec.
Formativa Eles aplicavam. Agora não! a gente troca de sala E também nossas atividades individuais que a gente
elabora de acordo com... com os conteúdos que a gente trabalha (Prof. 01). Detectar também alguma
dificuldade pra gente entrar com uma ação interventiva, né? para que essa criança supere as
dificuldades naqueles pontos que elas apresentam, né? Nós temos as provas que elaboramos aqui da
escola, pra gente avaliar o nível que essas crianças estão (Prof. 05). No final do bimestre, feito um...
um relatório – aquele bendito relatório que todo mundo conhece – das dificuldades de cada criança e
pra você poder fazer as intervenções... intervenções, né? Para corrigi-las (Prof. 06). Cada professor
avalia sua turminha de novo, né?! [...] na avaliação nós reagrupamos as crianças. Aí, o que acontece
que nós percebemos? Os pré-silábicos avançaram. Diminuiu o número de crianças pré-silábicas, que
deu pra gente fazer a junção, aqui, de pré-silábico com silábico e ficou uma turma de 23 crianças
(Prof. 07).
Princípio do Ensino
da Língua Eu já tive a oportunidade de conhecer o método natural de alfabetização. Então eu pego algumas
ideias e adapto conforme minha turma, conforme o conhecimento, conforme a necessidade e conforme
a realidade (Prof. 01). Eu mesclo muito! Eu vou até da silabação... A forma maior que eu trabalho é
mais com a construção da criança (Prof. 03). Quando chega no terceiro ano, a gente usa tudo que a
gente pensa que vai funcionar. A gente usa silábico! A gente vai pelo silábico, a gente vai pelo fônico,
pelo sonzinho. A gente tenta todos os meios! (Prof. 04). Olha! Aqui na escola ele está bem misto.
Assim! Geralmente elas usam o fono, né?... trabalham muito com o som, né?... e tem uma turma que
está trabalhando com o silábico, né?... que é o que eu estou tentando... é... A professora estava
trabalhando somente assim... é... justamente essa turma que não avançou, né? (Prof. 07).
Princípio do Ensino Nós temos aqui na escola o projeto “Caixinha Matemática”, e aí a gente tem diversos materiais para
da Matemática estar desenvolvendo... vários conceitos matemáticos (Prof. 02). Então, eu vejo, assim, muito dessa
dificuldade de aprendizagem. Às vezes, até falta de material (Prof. 03).

d) O quinto momento resultou na análise dos enunciados dos professores e discussão das
categorias e das subcategorias levantadas. Os resultados e a discussão dessas categorias e
subcategorias encontram-se explicitados no próximo capítulo.
 146

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.1 PESQUISA DOCUMENTAL: RESULTADOS E DISCUSSÃO

Na discussão e na análise documental busca-se no primeiro momento responder a uma

das questões da pesquisa: as práticas pedagógicas da experiência de ciclos-BIA contribuem
para a redução das queixas escolares? As análises documentais estão assentadas, em princípio,
na caracterização das práticas pedagógicas para o BIA e em seguida busca-se responder às
implicações dessas práticas no atendimento das necessidades de aprendizagem dos estudantes,
que, por consequência, podem estar contribuindo para a redução das queixas escolares.
A Escola Desafios do Aprender implementou as práticas pedagógicas concernentes ao
BIA atendendo às determinações legais das Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB
9.394/1996 e buscando cumprir as metas estabelecidas pelo Plano Nacional de Educação –
PNE – Lei n. 10.172/2002 essencialmente no que tange à implementação do Ensino
Fundamental em nove anos. Nesse contexto, a implementação do BIA teve início em 2008,
atendendo às determinações da Portaria n. 283/2005, à Orientação Pedagógica publicada em
2006 e à Estratégia Pedagógica – BIA 2010. A implementação do Ensino Fundamental de
nove anos completar-se-á em 2012, quando o quinto ano se encontrar efetivado na escola.56
A análise comparativa entre as leis e as diretrizes fundamentais que orientam a
implementação do Bloco e o Projeto Político-Pedagógico da escola, planejamentos
pedagógicos, cronogramas de atividades, rotinas e projetos pedagógicos permite inferir que a
escola está funcionando embasada em um grande planejamento voltado para a promoção da
qualidade do ensino, a elevação do índice do Ideb em 5% a cada ano, o aumento da aprovação
em 20%, a diminuição da defasagem idade-série e o aumento da frequência dos alunos no
reforço escolar (DISTRITO FEDERAL, 2011). O plano de implementação dos ciclos-BIA
para o DF tem prazo previsto para 2012.
As metas referentes à implementação do BIA coadunam-se com as metas projetadas
para a Educação Integral, também em processo de implementação no DF desde abril de 2009,
com projeções até 2014 de redução da evasão escolar, melhoria no índice de frequência

56
Para melhor compreensão dos tempos de implementação do Ensino Fundamental de nove anos no Distrito
Federal e do BIA na escola, sugerimos consultar a Tabela 1 e a Tabela 2.
 147

escolar, diminuição em 28% da defasagem série-idade no Ensino Fundamental e índice de 6,5

para o Ideb (DISTRITO FEDERAL, 2009).
A equipe gestora atua sob a proposta administrativa da SEDF de gestão compartilhada
(Lei n. 4.036/2007) na implementação da proposta do BIA. As metas e os objetivos desse
modelo de gestão estão expressos no Projeto Político-Pedagógico, com linhas de atuação
pedagógicas definidas para toda a escola e para o BIA (Anexo C). Essas metas e objetivos
estão dirigidas, principalmente, para a redução do número de estudantes com defasagem em
nível de série-idade, com necessidades/dificuldades de aprendizagem.
A escola, ao imprimir mudanças estruturais na hegemonia organizacional da seriação
para o ciclo- BIA, tem contribuído para mudanças na cultura da alfabetização seriada, a qual
acumulava um número maior de reprovações. A Tabela 5 demonstra que o número de
retenções nos terceiros anos-BIA se modificou.

Tabela 5 – Índices comparativos entre estudantes matriculados e estudantes retidos – Seriação e BIA

Modalidade de ensino Anos Estudantes Estudantes Total de

matriculados retidos retenções
2005 89 22
Seriação 2006 44 12 55
2007 47 21
2008 74 08
Ciclos- BIA 2009 89 08 42
2010 118 26

Fonte: Secretaria da Escola Desafios do Aprender, 2011

Os resultados e as projeções nacionais disponibilizados pelo MEC/Inep também

indicaram crescimento nas taxas de aprovação, na Prova Brasil, no Ideb (a escola vem
ultrapassando as projeções desde 2007 (Tabela 3), e o número de queixas escolares também
apontou redução (Quadro 20). Nos índices comparativos de 2007 a 2010 do Ideb das escolas
vinculadas à Regional de Ensino de Sobradinho foi possível verificar que em 2007 a Desafios
do Aprender ocupava o penúltimo lugar (entre os resultados mais críticos registrados nessa
mesma regional), em 2010 passou a ocupar o segundo lugar (entre os melhores resultados
aferidos no mesmo período). Contudo, a redução das queixas escolares, em termos da
descrição de sua natureza legal e resultados quantitativos, não respondeu a outras
interrogações subjetivas e de natureza qualitativa que orientaram esta pesquisa. Nesse sentido,
tornam-se relevantes as ressalvas de Mainardes (2007) e de Perrenoud (2004) de que a análise
 148

da relação entre as projeções buscadas no ensino e os resultados da política de ciclos deve ser
feita com necessário detalhamento desses índices para que não se corra o risco de abstenção
da relação dialética, política e técnica presente nas escolas em relação ao sucesso ou ao
fracasso na aprendizagem de alunos nas escolas públicas (SOUZA, 2007).
As características da cultura e do funcionamento de uma escola inflectem seu
potencial de mudança para melhor ou para pior. Neste sentido, muitos estabelecimentos
escolares apresentam características contraditórias, seja por estarem em transição entre dois
modelos, ou por serem solicitados por várias culturas e vários modelos em funcionamento. O
que de fato se pode constatar na escola pesquisada é que suas práticas coadunam-se aos
resultados apontados em pesquisas realizadas por Thurler em que: “as escolas eficientes são
aquelas abertas à inovação, em busca contínua de melhores respostas aos problemas
recorrentes” (THURLER, 2001, p.10).
A Desafios do Aprender revela flexibilidade nos processos pedagógicos com abertura
à modernização do sistema educativo. O compartilhamento de ações demonstrado pela escola
revela traços de descentralização e de investimento profissional de seus atores como um lugar
de formação. Escolas como essa, destacam-se como aquelas que aprendem, pois mostram-se
abertas às inovações, demonstrando habilidades políticas e de gerenciamento, além de
partilhamento de estratégias diferenciadas dirigidas às necessidades de aprendizagem de seus
estudantes.
Mobilidade e flexibilidade demonstradas pela prática da Desafios do Aprender são
incompatíveis com a inércia burocrática e administrativa. Inexoravelmente, o poder e as
linhas de decisão mostram-se transformados. É notável o envolvimento, partilha e
gerenciamento da Equipe Gestora em todos os processos pedagógicos instaurados.
Observa-se, também, que novo cenário apresenta-se e conforma-se em acordo com as
políticas diretivas de ciclos-BIA. De modo que os atores escolares, na Desafios do Aprender,
por sua vez, experimentam expectativas, frustrações e novas formas de ação.
Responsabilizam-se, mais diretamente, pelos processos e resultados da prática educativa
desenvolvida na instituição escolar. Esses traços verificados na escola são compatíveis com o
que Thuler (2001) caracterizou como escolas favoráveis à inovação e mudança.
A realidade verificada na escola Desafios do Aprender denota que os impactos do
BIA fez modificar o ordenamento de todo o sistema pedagógico local, produzindo buscas
continuadas de melhores respostas aos problemas recorrentes, como é o caso dos estudantes
identificados pelas queixas escolares, com indicativos de dificuldades/problemas de
aprendizagem, notadamente nos terceiros anos.
 149

Na Escola Desafios do Aprender essas subjetividades estão implicadas na relação

dialética ação-reflexão-ação, em que as ações de avaliar-planejar-intervir-avaliar estão
imbricadas. A discussão desses fatores de forma mais detalhada denota que a base
organizacional e pedagógica da escola para a intervenção dos problemas de aprendizagem
baseia-se:
1) no trabalho coletivo dos professores e da equipe gestora, que utilizam, sistematicamente,
vários tipos de avaliação para todo o gerenciamento do processo educativo. Esse sistema
avaliativo está voltado para as questões de ensino-aprendizagem e exige práticas de
continuado planejamento coletivo, grupal e individual dos professores;
2) desse planejamento deriva a organização de atividades pedagógicas arranjadas na forma de
cronogramas e rotinas de trabalho, privilegiando projetos pedagógicos que operam de forma
continuada e interventiva;
3) desses fatores resultam os reagrupamentos dos estudantes em vários perfis de
aprendizagem (pré-silábico, silábico, silábico-alfabético, alfabético I e II) e seu
acompanhamento pedagógico coletivo, grupal e individual, impingindo às relações
socioeducativas um eterno ir e vir em permanente construção e reconstrução. Essas práticas
impõem comprometimento e dinamismo profissional aos professores e à equipe gestora;
4) as avaliações planejadas e aplicadas são de três tipos: uma de cunho institucional,
gerenciada pela equipe gestora (trata-se do Saiec – três vezes ao ano), uma de cunho político-
governamental (Provinha Brasil, do MEC/Inep – duas vezes ao ano) e a última com caráter
formativo-processual (trata-se dos testes de psicogênese, que ocorrem bimestralmente ) e
servem para subsidiar o acompanhamento rotineiro das tarefas e das atividades pedagógicas.
Verifica-se que esses mecanismos avaliativos interagem e se complementam para
subsidiar o gerenciamento de ações pedagógicas que definem perfis de aprendizagem de
estudantes (habilidades, competências e dificuldades). Com base nesses perfis são formados
os reagrupamentos dos estudantes. Após essa ação, os critérios e as diferentes estratégias
pedagógicas são implementados pelo coletivo de educadores, respeitando na intervenção os
diferentes perfis, as adaptações curriculares, as dificuldades relacionais e socioadaptativas
entre estudante-estudante, estudante-professor e professor-professor. Nos reagrupamentos
esses estudantes são assistidos em suas dificuldades por meio do Projeto Educação Integral/
Projeto Interventivo e aulas de reforço.
No mapeamento de erros, acertos e dificuldades dos estudantes em relação ao
currículo ministrado, os índices de acertos/erros apontados pela Provinha Brasil servem de
 150

indicadores e orientação para planejamentos de ensino e estratégias pedagógicas diferenciadas

(Anexo F). Esses resultados permitem aos professores do Bloco avaliar quais intervenções
pedagógicas que não estão funcionando sobre as necessidades de aprendizagem apresentadas
pelos estudantes. Essa avaliação toma por base as questões com maiores índices de erros da
Provinha Brasil.
Os critérios avaliativos aplicados estão orientados pelas Diretrizes de Avaliação do
Processo de Ensino e de Aprendizagem para Educação Básica (2008), e as diretrizes
metodológicas para o BIA definem também a forma como os registros devem ser realizados:
individualmente, em forma de relatório de desenvolvimento da aprendizagem. A avaliação
deve ser diária, acompanhando-se as tarefas e as atividades, as quais precisam estar
alicerçadas em rotinas, estratégias e projetos de trabalho (DISTRITO FEDERAL, 2006;
2010a).
A análise das diretrizes metodológicas para o BIA e de documentos produzidos e
organizados pela escola possibilitou informar que a organização da Escola Desafios do
Aprender está voltada, primordialmente, para a redução das queixas escolares. Criatividade e
dinamismo são aspectos notados, na escola, na implementação dessas diretrizes, no
gerenciamento da proposta do BIA e na aplicação desta pelos profissionais da educação.
Dessa forma, a consulta às documentações produzidas (sobretudo pela escola) revelou que a
Desafios do Aprender vem construindo uma prática pedagógica voltada ao atendimento das
necessidades de aprendizagem de seus estudantes. Essa afirmação está justificada a seguir:
a) A equipe gestora tem trabalhado, gradativamente, para o aprimoramento das ações
interventivas que ocorrem por meio dos três tipos de reagrupamento: intraclasse, interclasse e
extraclasse. A avaliação formativa, o Projeto Interventivo na interface com o projeto da
Educação Integral, o reforço escolar, planos de ensino, rotinas pedagógicas diferenciadas para
diferentes perfis de aprendizagem são também aspectos observados no aprimoramento das
ações interventivas. Essas ações foram demonstradas no capítulo 2 quando se tratou do
cenário da escola estudada. As informações foram organizadas e registradas por meio de
ilustrações como quadros de planejamento (Figuras 1, 5 e 6), rotinas de trabalho (Quadros 10
e 12), descritores e gráficos para avaliação de português e matemática (Anexos E e F), enfim,
critérios internos aplicados que garantem o gerenciamento da proposta do BIA.
Primordialmente, essas abordagens e ações pedagógicas estão voltadas para o
acompanhamento dos diferentes perfis de aprendizagem dos estudantes dos terceiros anos-
BIA, o que inevitavelmente concorre para o crescimento de suas habilidades e competências
na alfabetização, nos letramentos e na aprendizagem da matemática. Muito embora tenha-se
 151

percebido, nas mesmas ilustrações produzidas, que a ênfase nos planejamentos e nas rotinas
de trabalho estejam voltadas para o ensino da língua, com notáveis dificuldades na esfera da
coordenação de projetos para a área do ensino da matemática.
b) Os cronogramas de trabalho, o projeto interventivo, os planos de ensino e outras produções
documentais oriundas da escola indicam que as estratégias pedagógicas aplicadas vêm
conseguindo enfrentar os desafios e os obstáculos concernentes à redução do número de
estudantes com defasagem de aprendizagem. Nesse sentido, os professores estão
comprometidos com a ressignificação de suas funções docentes, que envolvem, entre outras,
atuar como mediadores nas dificuldades de aprendizagem dos estudantes, sobretudo nos
terceiros anos, em que há retenção e quando as dificuldades de aprendizagem se enunciam
com maior gravidade.
c) As estratégias pedagógicas e os perfis de aprendizagem podem ser verificados no Quadro
12 no qual está demonstrado como se concretizam no cronograma semanal de atividades
planejamento, reagrupamentos, plano de ensino e estratégias pedagógicas. A diversidade de
ações pedagógicas empreendidas e aplicadas pela escola pode estar contribuindo para a
redução no número de encaminhamentos dos estudantes para os serviços especializados em
diagnóstico: as EEAAs. O Quadro 20 informa que o número de estudantes avaliados por esses
serviços vem diminuindo desde 2008, época em que ocorreu a implementação do BIA na
escola. Contudo, não foi possível separar nesses encaminhamentos quais séries e quantos
dos estudantes encaminhados tinham história de retenções na proposta seriada e no BIA.
Por meio da análise documental foi possível constatar que o BIA, como qualquer
experiência de ciclo, pressupõe que o tempo escolar se identifica com o tempo de
desenvolvimento dos educandos. Na Desafios do Aprender a avaliação formativa é estratégia
pedagógica basilar às demais desenvolvidas, criadas e aplicadas, tais como: planejamento,
planos de ensino, rotinas diárias e intervenções pedagógicas.
Entendemos que o conceito de avaliação deve comportar o acompanhamento do
crescimento intelectual, moral, físico, emocional e cultural do aluno e não, simplesmente,
quantificar saberes e habilidades. Esta investigação tem o foco voltado aos terceiros anos-
BIA. Contudo, a singularidade da proposta de ciclo mostra-nos que as Etapas I-6 anos, II-7
anos e III-8 anos encontram-se no patamar do tempo da infância e, não, da aquisição de
saberes (comparando a experiência da seriação, que se pautava principalmente, na aquisição
de conteúdos).
Na contramão desse entendimento vê-se que a política brasileira, a qual inclui a
proposta de ciclos, ainda assenta-se em processos centralizados em conteúdos. A força
 152

normativa da Provinha Brasil (MEC/Inep) avalia o desempenho das escolas por meio de
levantamento de notas em provas de conteúdo aplicado aos estudantes pode ser notada na
escola. Nessa avaliação institucionalizada, ainda não se vê levantamentos e estudos mais
detalhados que esclareçam divergências, características e/ou impactos entre a proposta de
alfabetização em ciclos e a de série. Sabe-se que a mobilidade e flexibilidade do tempo na
experiência dos ciclos implicam subjetividades entre: métodos de ensino aplicados para
alfabetização e matemática, formas de organizar, estruturar os conteúdos e da metodologia
utilizada na elaboração das questões dessa prova. A diversidade nos perfis das escolas e das
propostas educacionais implicam diversidades de métodos e manejos diferentes, muitas vezes
divergentes nas formas de avaliar.
Nos ciclos, as linguagens, as formas de socialização e a cultura devem sobressair à
hierarquização de conteúdos. De forma que, nessa proposta, as aprendizagens devem ser
percebidas como desiguais e diferentes; os conhecimentos aprendidos singularmente, não
havendo como uniformizá-los e hierarquizá-los. Exige, portanto, maior grau de diversificação
metodológica e curricular para assegurar o desenvolvimento formativo do estudante em todas
as etapas. É o que se verificou nas práticas pedagógicas da Desafios do Aprender.
Entretanto, a análise documental mostrou que, nas estratégias pedagógicas do BIA,
não se encontram detalhamentos e especificações que acerquem as habilidades e
competências a serem trabalhadas pelos professores aos estudantes na Etapa I – 6 anos e
Etapa II- 7 anos. Verifica-se que a ausência dessas especificações nas diretrizes e estratégias
metodológicas comprometem o propósito de alfabetizar e letrar estudantes, desde os primeiros
anos-BIA. Essa lacuna concorre para o pouco investimento de professores alfabetizadores
nos mencionados primeiros anos. É notável que alguns professores tendem, de forma
equivocada, a caracterizar suas práticas pedagógicas no primeiro ano-BIA como um
prolongamento da educação infantil, delegando aos segundos e terceiros anos-BIA as
responsabilidades pela efetiva alfabetização dos estudantes. O que contribui para o acúmulo,
nos terceiros anos, de estudantes com defasagens em conteúdos, habilidades e competências
em alfabetização e letramentos.
Os inegáveis avanços na organização escolar da instituição Desafios do Aprender
denotam que muitas “resistências” dos professores à proposta da escolaridade em ciclos-BIA
já foram quebradas. Contudo, cabe ainda ressaltar que, dentre as práticas pedagógicas e
resultados apresentados pela escola na pesquisa documental, preocupa a efetivação da
Avaliação Formativa e Reagrupamentos (pré-silábicos, silábicos, silábico-alfabéticos I, II).
Isso se deve ao risco de que as estratégias desenvolvidas/planejadas e aplicadas possam
 153

concorrer à homogeneização de estudantes e, daí, resultarem enquadramentos em padrões de

dificuldades/problemas de aprendizagem, que podem comprometer o desenvolvimento
formativo do estudante infante em todas as suas singularidades.
Ressalta-se, ainda, na prática pedagógica da escola, as dificuldades dos professores e
coordenadores em estruturar planejamentos que envolvem estratégias metodológicas para o
ensino da matemática.O estudo demonstrou que os processos avaliativos atribuem maior
ênfase ao ensino da língua, com pouca estruturação pedagógica em termos de planos de
ensino e estratégias interventivas para atender à estruturação de conceitos matemáticos,
defasagens de contéudos e dificuldades de aprendizagem apresentados.
Em síntese, o estudo documental das diretrizes de implementação do BIA e sua
implementação na escola e suas relações com a produção da queixa escolar respondeu a uma
das questões diretrizes da investigação, visto que e as práticas pedagógicas desenvolvidas pela
escola indicam seu comprometimento com os princípios metodológicos da proposta,
comprometimento com a eficácia e produção de aprendizagens significativas. As inovações
pedagógicas trazidas pelo bloco exigem dos atores educacionais implicações éticas
profissionais em todo o bloco. Entretanto, a escola tem apresentado dificuldades em
implementar e conduzir a formação continuada dos professores (Quadro 11).
Nesse enfoque, destaca-se a inoperância do CRA57 de Sobradinho que concorre para
que o acesso dos professores aos cursos oferecidos pela EAPE fique comprometido. Muito
embora as capacitações promovidas pela EAPE vêm ocorrendo no DF desde a implementação
do BIA, em 2005, como experiência piloto na cidade de Ceilândia. Sobre essa deflagração
incide responsabilização do gestor da Dreso e NMP responsáveis institucionais pela
efetivação do CRA em nível regional pelo monitoramento e implementação da proposta do
BIA para Sobradinho.

4.2 OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE: RESULTADOS E DISCUSSÃO

A análise da observação participante buscou descrever a caracterização do BIA na

escola Desafios do Aprender; como se organizam as práticas pedagógicas e como os

57
Não foram encontrados dados relativos aos cursos ofertados de formação continuada pelo CRA da Regional de
Ensino de Sobradinho. O CRA dessa Regional encontra-se em fase de reestruturação da equipe de coordenação
responsável por esses serviços.
 154

professores estão implicados nessas ações, a fim de se verificar como a proposta interfere nas
concepções e nas práticas pedagógicas dos professores em relação à queixa escolar. No
primeiro momento, as análises estão dirigidas, de modo geral, à descrição das estratégias
pedagógicas empreendidas pela escola e de como atendem às necessidades e dificuldades de
aprendizagem dos estudantes dos terceiros anos-BIA. No segundo momento, são detalhadas:
coordenações-planejamentos, reforço escolar, projeto interventivo, conselho de classe. A
análise orientou-se pelo entendimento de que as citadas práticas pedagógicas são
imprescindíveis e decisivas ao atendimento ao estudante com dificuldades de aprendizagem,
susceptível de ser colocado em situação de queixa escolar. Esse contexto concorre para a
redução do número de encaminhamentos aos serviços especializados em diagnóstico.
Durante as observações, verificou-se o envolvimento dos atores educacionais com as
estratégias pedagógicas do BIA, desenvolvidas e aplicadas, sobretudo, nas intervenções
pedagógicas aos estudantes com necessidades de aprendizagem na Etapa III – terceiros anos.
Esse envolvimento colabora para a concretização da proposta na escola, tendo como base as
diretrizes metodológicas orientadas para o Bloco.
A Etapa III destaca-se quanto à efetivação das ações pedagógicas e desperta atenção
especial em toda a escola. É nesta etapa, a última do Bloco, que os estudantes ficarão retidos
ou serão promovidos para o quarto ano (antiga terceira série). Um fator complicador, segundo
a opinião dos professores, é que a organização das turmas no BIA se dá por idade e não por
tempo cursado na alfabetização. Assim, alunos que nunca estudaram são matriculados nos
terceiros anos-BIA – Etapa III para iniciar o processo de alfabetização juntamente com outros
que ingressaram na Etapa I – 6 anos, tendo desenvolvimento regular em seus processos de
alfabetização e letramentos. Na Etapa III também se inserem todos os estudantes que
apresentam defasagem idade-série e, quase sempre, defasagem de conteúdos trazida das
Etapas I e II. É comum a Etapa III ser considerada pelos professores alfabetizadores o ano do
“estrangulamento” na escolaridade dos estudantes matriculados no Bloco.
A retenção e/ou permanência do estudante no Bloco na Etapa III torna evidente que
não será possível promovê-lo sem que as habilidades e as competências próprias para a
alfabetização e os letramentos do terceiro ano estejam completadas. Essa condição tem sido
foco de atenção e preocupação para toda a equipe pedagógica. Equipe gestora, coordenadores
e professores dos terceiros anos têm a preocupação de que os professores das Etapas I e II não
permitam que se acumulem defasagens de conteúdos, habilidades e competências no processo
de alfabetização nesses anos iniciais. Essa preocupação tem movido o coletivo de educadores
no sentido de que o planejamento das estratégias pedagógicas seja feito de forma coletiva e
 155

que os resultados avaliativos sejam partilhados com todo o grupo. Por essa razão, o
reagrupamento interclasse e as estratégias interventivas já estão ocorrendo de forma conjunta
com segundos e terceiros anos-BIA. Pretende-se contemplar, de forma gradativa, a
efetividade da implementação das estratégias pedagógicas e das diretrizes metodológicas do
Bloco nas Etapas I, II e III, ou seja, trabalhar as necessidades e as dificuldades de
aprendizagem surgidas nas Etapas I – 6 anos e II – 7 anos para que estas não se acumulem na
Etapa III – 8 anos do Bloco.
Os reagrupamentos têm sido a estratégia fundamental para diminuir o número de
estudantes em situação de queixa escolar, pois a diversidade de reagrupamentos comporta o
atendimento de todos os estudantes matriculados nos segundos e nos terceiros anos,
permitindo o avanço contínuo das aprendizagens. Os reagrupamentos evitam ainda que os
alunos mais defasados (como os pré-silábicos e os silábicos) se sintam estigmatizados em
suas dificuldades se, por algum motivo, não estiverem acompanhando o ritmo das aulas.
Existe a preocupação de que os estudantes participantes dos reagrupamentos
interclasse (compostos de grupos pré-silábicos e silábicos), ao retornarem à sua sala de aula,
vivenciem todas as situações de aprendizagem (curriculares, projetos, linguagens, etc.)
juntamente com seus colegas. Para tanto, o professor aplica adequações curriculares
(respeitando os desempenhos e os perfis individuais de aprendizagem) com base no
reagrupamento intraclasse. Assim, o estudante pode participar do mesmo conteúdo trabalhado
de forma interdisciplinar em sala de aula com os demais colegas sem se perder o foco e as
diretrizes curriculares para os terceiros anos-BIA (Quadro 10).
Além de os estudantes com dificuldades de aprendizagem serem contemplados por
intervenções ocorridas nos reagrupamentos intraclasse e interclasse, eles contam com reforço
escolar (em grupo ou individual) no contraturno. Também participam de atividades lúdico-
recreativas e intervenção pedagógica propiciadas pela Educação Integral.
Vários pesquisadores identificaram as causas da queixa escolar: Barbosa e Silvares
(1994) destacou o mau desempenho (19,8%); distúrbio do desenvolvimento de habilidades
escolares (88%) foi proeminente para Bernardes-da-Rosa (2000). Esses autores também
denunciaram que a má alfabetização produzida nas séries iniciais concorre para o aumento
dos atendimentos em clínicas especializadas. As pesquisas de Almeida et al. (1995) no
Distrito Federal enfatizaram aspectos cognitivos como fator gerador da queixa nas escolas
(22,22%).
A questão prática de nivelar estudantes por meio de aferição de notas (conteúdos)
podem definir padrões de aprendizagem divididos em dois perfis: os capazes e os incapazes.
 156

Sem que se avaliem os procedimentos, técnicas e métodos de ensino que, muitas vezes falhos
ou equivocados, sustentam e produzem dificuldades nos estudantes na apreensão dos
conteúdos ensinados, sobretudo nos anos iniciais de alfabetização.
Notadamente, é fácil se verificar falta de valor genuinamente formativo nessas ações,
sobrepondo, ainda, aspectos de poder/controle dos professores sobre os estudantes. Inclusive,
do poder de encaminhá-los para instâncias institucionais de saúde, fora do âmbito da escola e
das aprendizagens, a exemplo de clínicas especializadas em diagnóstico. Com o intuito, às
vezes equivocados, de que resolvam questões relativas a “falhas” de mediação didático-
pedagógicas, de estruturação de conceitos na alfabetização e letramentos, supondo que essas
falhas sejam resolvidas por meio de atendimentos psicológicos.
O atendimento às necessidades de aprendizagem dos alunos nos primeiros anos BIA,
com singular realce nos aspectos avaliativos interventivos, revela que a Escola Desafios do
Aprender vem apresentando uma proposta pedagógica de enfrentamento às queixas escolares
e aos índices apontados pelos pesquisadores supracitados. Mesmo assim, a condução do
suporte institucional para a avaliação formativa ainda precisa de ajustes. Visto que, embora a
realidade da escola aponte avanços em suas práticas pedagógicas e quanto ao atendimento das
necessidades de aprendizagem dos estudantes, o maior peso da avaliação recai sobre o
estudante. Ele, ainda, é visto com sujeito de “falta”. Durante a observação participante, foram
escassas as evidências de participação do estudante em seu processo avaliativo. É possível
que as atividades desenvolvidas pelo estudante atendam aos princípios de construção,
reflexão, criatividade, parceria, autoavaliação e autonomia (VILLAS BOAS, 2004).
Os professores e os coordenadores costumam discutir entre si os avanços dos alunos
nos reagrupamentos, denotando certo entusiasmo. As dificuldades e os avanços individuais
nos reagrupamentos, no projeto interventivo e no reforço escolar são relatados no Registro
Descritivo Individual, produzido ao final de cada semestre. Alguns professores ainda
encontram dificuldades em usar o Formulário de Registro Descritivo do Ensino Fundamental-
séries iniciais da SEDF, visto que este foi alterado pela Secretaria de 2010 para 2011 (Anexo
H ). Os professores queixam-se, também, de carência de capacitação/formação continuada
envolvendo os temas avaliação e aplicação de metodologias para o ensino da matemática e da
língua.
Nos planejamentos, as preocupações estão mais voltadas para os procedimentos de
ensino e as estratégias pedagógicas (currículo, número de acertos, erros nas avaliações, uso de
materiais concretos na abordagem do currículo, entre outros) do que para as deficiências de
aprendizagem dos estudantes.
 157

A realidade constatada na Escola Desafios do Aprender diverge, em parte, dos estudos

realizados por Pereira (2008) e Santos (2011), que apontaram dificuldades dos professores se
apropriarem dos critérios avaliativos próprios do BIA por ainda estarem imbuídos dos
critérios vinculados à escola seriada. Visto que as observações trouxeram evidências de que a
Avaliação Formativa tem sido o eixo norteador para a implementação de estratégias e ações
em atendimento às demandas de aprendizagem dos alunos. A escola também lança mão da
avaliação institucional (Sistema de Avaliação Interna Escola Classe – Saiec –, coordenada
pela equipe gestora), das avaliações coletivas (todas as etapas do Bloco, aplicadas pelos
professores e pelos coordenadores) e das avaliações individuais (acompanhamento sistemático
dos alunos nos reagrupamentos e nas atividades diárias) (Quadro 9).
Do dinamismo observado no trabalho pedagógico avaliativo coletivo é que derivam
planejamentos pedagógicos, rotinas e projetos de trabalho. Essas ações pedagógicas puderam
ser notadas pela movimentação continuada na sala de coordenação (lócus do maior tempo da
observação), local que esteve quase sempre muito ocupado.
Na sala de coordenação, foi possível observar professores trabalhando em grupo ou
em pares, geralmente envolvidos na confecção de material pedagógico ou em discussões
pedagógicas (planejamentos). Essa movimentação/dinamismo traz modificações nas
estratégias empreendidas, nos cronogramas de atividades já instituídos e também na
movimentação dos estudantes matriculados na Etapa III – terceiros anos. Também foram
constatados momentos em que os professores optam por produzir material pedagógico
individualmente.
Outra questão relevante é a responsabilização dos professores por todos os estudantes
dos terceiros anos com necessidades de aprendizagem. Assim, as necessidades de
aprendizagem e/ou dificuldades apresentadas pelos estudantes são percebidas, tornando-se
foco de discussão e preocupação desses profissionais nas avaliações e nos planejamentos.
Avaliar, intervir, avaliar... Esse ir e vir constitui-se num dinamismo de rotinas e ações
pedagógicas implicando não só a movimentação dos estudantes nos reagrupamentos e nos
projetos interventivos, mas também a dos professores, para que se efetivem mudanças nas
estratégias pedagógicas empreendidas e, principalmente, nos perfis de aprendizagem dos
alunos. A eles destinam-se múltiplas avaliações e acompanhamentos pedagógicos. Avaliação
e acompanhamento pedagógico resultam em múltiplos planejamentos (Figuras 6 e 7). O
avanço ou o retrocesso dos estudantes em seus perfis de aprendizagem nos reagrupamentos
exige remanejamento continuado no projeto interventivo, bem como alterações na quantidade
 158

de horas, no número de estudantes por grupo e por nível de dificuldades e nos conteúdos
trabalhados no reforço escolar.
As várias constatações vivenciadas e colhidas por meio da observação participante
permitem inferir que as diretrizes metodológicas do BIA, uma vez implementadas,
modificaram a produção da queixa escolar na Escola Desafios do Aprender, visto que o
estudante já não é mais encaminhado automaticamente, de forma apressada e deliberada, para
serviços médicos psicológicos quando em situação de dificuldade e fracasso no processo de
aprendizagem.
Comparativamente, na experiência do trabalho pedagógico da seriação o professor
encaminhava os estudantes para diagnóstico a priori, ignorando ou desresponsabilizando-se
de questões pedagógicas que poderiam estar causando as dificuldades de aprendizagem
apresentadas (ASSIS, 1999; 2003).
As observações nos planejamentos revelaram que as estratégias pedagógicas
(reagrupamentos, aulas de reforço, planejamentos, avaliações, acompanhamento de tarefas e
preparação de conteúdos e materiais didático-pedagógicos) estão em maior evidência do que
queixas dos professores de dificuldades aprendizagem dos estudantes .
O envolvimento dos docentes é denotado no trabalho, nas práticas e em toda a
movimentação no interior da escola. No entanto, os professores reclamam do excesso de
alunos nos reagrupamentos interclasse, o que, segundo eles, prejudica a qualidade da
intervenção. Alguns professores revelaram discordar da interface Projeto
Interventivo/Educação Integral, pois entendem que os professores regentes de sala dos
terceiros anos conhecem melhor as dificuldades apresentadas por cada um dos estudantes do
que monitores e/ou outros professores implicados nessa estratégia pedagógica. O
detalhamento dessa estratégia pedagógica, coordenações-planejamentos, reforço escolar é
mostrado a seguir a fim de melhor descrição dessas ações pedagógicas e suas relações com a
produção da queixa escolar.

Coordenações-planejamentos, reforço escolar, Projeto Interventivo, conselho de classe:

modificações na produção da queixa escolar

a) As coordenações
 159

As coordenações coletivas de todo o BIA (Etapas I, II e III), grupais (por ano do BIA)
e individuais (com o professor por ano/etapa), ocorrem, em sua maioria, na sala de
professores e duram, em média, três horas cada uma delas. As coordenações coletivas58
(planejamento coletivo) ocorrem às quartas-feiras e costuma ter como pauta a avaliação das
estratégias, dos projetos, das rotinas pedagógicas e do calendário de eventos.
Nas coordenações pedagógicas observadas estiveram presentes a equipe gestora, os
coordenadores, o orientador educacional, o psicólogo e o pedagogo. Nessas reuniões também
foram discutidos os conteúdos curriculares do primeiro ao quinto ano e como esses
conteúdos/estratégias seriam desdobrados nas reuniões por ano/etapa BIA e nos
reagrupamentos e estratégias interventivas.
A depender do andamento dos projetos e do cronograma de atividades da escola, as
quartas-feiras dirigidas ao planejamento coletivo podem sofrer alterações, tendo em vista sua
utilização para eventuais estudos, cursos, palestras e elaboração coletiva de materiais
didáticos ocorridos na Dreso ou na SEDF. Contudo, durante as observações da pesquisadora
não aconteceu nenhum evento pedagógico promovido pelo CRA ou pela Dreso vinculado à
formação continuada. Os estudos pedagógicos dos professores que foram registrados
ocorreram na própria escola, assistidos apenas pela coordenadora do Bloco, pela EEAA e pelo
orientador educacional.
As coordenações por ano/etapa BIA (planejamento Etapas I, II e III) ocorrem às
segundas, quintas e sextas-feiras e têm a duração de três horas, sendo duas horas destinadas à
discussão, avaliação e elaboração de estratégias pedagógicas e uma hora à preparação de
material didático. Esses horários também são utilizados de forma alternada para os
professores trabalharem com os estudantes no Projeto Interventivo e no reforço escolar aos
estudantes com dificuldades de aprendizagem.
As coordenações individuais do professor (planejamento individual) ocorrem às
segundas, terças e sextas-feiras. Elas também são utilizadas de forma alternada para os
professores trabalharem com os estudantes no Projeto Interventivo e no reforço escolar aos
estudantes com dificuldades de aprendizagem. Nessas ocasiões, a coordenação busca discutir
com cada professor as linhas gerais do planejamento produzido nas coordenações coletivas
com o intuito de subsidiá-lo em suas demandas pessoais/individuais de trabalho. Houve

58
No Distrito Federal, a Portaria n. 27, de 1º de fevereiro de 2008, determinou que os professores que trabalham
quarenta horas por semana contam com o período de regência de cinco horas diárias (total de 25 horas semanais)
e três horas diárias para a coordenação pedagógica (num total de 15 horas semanais). Dessas 15 horas, a quarta-
feira ficou destinada à coordenação coletiva, e as demais horas devem ser distribuídas para demais necessidades
e atividades pedagógicas.
 160

registro de professores do mesmo ano e do mesmo turno planejando em parceria,

principalmente na execução de material didático. As coordenações individuais também são
utilizadas para discutir problemas individuais de indisciplina e de aprendizagem dos
estudantes. Nesse planejamento individual o professor também recebe suporte da
coordenadora, do orientador educacional e dos profissionais da EEAA, conforme demanda
das dificuldades dos estudantes identificadas pelo professor.

b) O reforço escolar

O reforço escolar ocorre de segunda a sexta-feira no contraturno em uma sala

reservada para esse fim. Esse atendimento pode ser grupal ou individual, a depender das
necessidades de aprendizagem do estudante. Os horários e o tempo de frequência do estudante
no reforço são definidos por professores da turma de referência na qual ele está matriculado.
(Quadro 12).
Entretanto, os professores se queixam da infrequência dos estudantes, do
descompromisso deles com as tarefas e de suas famílias em conduzir seus filhos nos horários
determinados pelo professor. Segundo eles, a infrequência no reforço aliada à não execução
diária das tarefas de casa tem prejudicado o avanço dos estudantes que apresentam defasagem
de conteúdos referentes ao ano cursado, mesmo estes participando dos reagrupamentos e do
Projeto Interventivo indicado.

c) O Projeto Interventivo

A intervenção pedagógica nas dificuldades de aprendizagem dos estudantes no Projeto

Interventivo é realizada pelos monitores da Educação Integral e pelos professores do Bloco,
como também por professores de quarto ano e quarta série (colaboradores voluntários em seus
horários de coordenação individuais). Os estudantes-alvo já estão integrados aos
reagrupamentos, nos quais também recebem intervenção pedagógica diferenciada em sala de
aula (intraclasse) ou nos reagrupamentos interclasse por outros professores. (Anexo G e
Quadro 19).
Todos os estudantes dos terceiros anos BIA participam dos reagrupamentos, mas
apenas os estudantes partícipes dos reagupamentos (pré-silábicos, silábicos e silábicos-
alfabéticos) são ingressos na Educação Integral-Projeto Interventivo e nas aulas de reforço, na
 161

medida em que estes são mais necessitados de ações pedagógicas interventivas grupais, em
pares e/ou individuais.
O avanço ou o retrocesso dos alunos em seus perfis determinam seu remanejamento
nos reagrupamentos a cada avaliação da psicogênese, que ocorre bimestralmente (Quadro 9
Cronograma de Avaliações Pedagógicas.). Nessa avaliação são construídos gráficos de
desempenho e de acompanhamento para aferir os avanços dos estudantes e promover novos
reagrupamentos, ou seja, remanejá-los para grupos mais avançados ou mantê-los no mesmo
grupo se não houver progressos nas habilidades de alfabetização e letramentos. O Quadro 19
ilustra a distribuição dos estudantes nos reagrupamentos.

Quadro 19 – Reagrupamentos dos estudantes dos segundos e terceiros anos

REAGRUPAMENTOS
Pré-silábicos e Silábicos-alfabéticos Alfabéticos 1 Alfabéticos 2
silábicos Prof. 5 Prof. Luísa59 Prof. 3
Prof. 1 (Etapa II – 2º ano)

2º ano B: 2º ano B: 2º ano B: 2º ano B:

3º ano D: 3º ano D: 3º ano D: 3º ano D:

3ºano E: 3º ano E: 3º ano E: 3º ano E:

3º ano F: 3º ano F: 3º ano F: 3º ano F:

TOTAL = 23 TOTAL = 25 TOTAL = 25 TOTAL = 24

Fonte: Livro-ata da coordenadora pedagógica do BIA – Escola Desafios do Aprender, 2011

d) O conselho de classe

As observações extraídas da participação da pesquisadora nos conselhos de classe

possibilitaram as seguintes constatações em relação à queixa escolar:
a) Embora os professores tenham estudantes com dificuldades de aprendizagem em suas
classes regulares e nos reagrupamentos, eles não são a tônica principal de suas falas no
conselho de classe. No primeiro momento, o professor faz referência à sua turma e procede a
uma avaliação geral dos avanços ocorridos no período. No segundo momento, relatam

59
O nome da professora é fictício. Não é professor participante da pesquisa.
 162

retrocessos na aprendizagem e problemas relativos às dificuldades de aprendizagem, à

frequência e ao comportamento/indisciplina dos estudantes.
b) Posteriormente, os demais professores que conhecem e atuam com os mesmos estudantes
nos reagrupamentos também tecem suas considerações sobre esses aspectos.
c) O professor então apresenta o perfil de aprendizagem de seus alunos segundo o teste da
psicogênese. Por exemplo: terceiro ano E da Prof. 3: três estudantes pré-silábicos; um
estudante silábico; seis estudantes silábicos-alfabéticos e 13 estudantes alfabéticos.
d) O professor tece considerações detalhadas a respeito de cada aluno com necessidades ou
dificuldades de aprendizagem.
e) Para essa turma foram apresentadas as seguintes sugestões pelo coordenador e pelo coletivo
de professores do Bloco:
 trabalhar as dificuldades de aprendizagem da Etapa III. É preciso “atacar” as
habilidades faltantes. Não se pretende aprovar sem os pré-requisitos do ano cursado;
 o Projeto Interventivo no intergrupo não estava funcionando, a participação da
coordenadora do BIA e da coordenadora do Ensino Especial tem concorrido para a
melhoria dos resultados no Projeto Interventivo;
 ao trabalhar com conteúdos, fazer uso dos desenhos (material físico, concreto) para
nomeações e lista de palavras para estudantes não alfabéticos;
 intensificar a prática de produção de textos para os alfabéticos, evitar a utilização
demasiada de atividades impressas (folhas em separado);
 utilizar a sapateira e jogos de português para dinamização das aulas;
 estabelecer rotina para os reagrupamentos intraclasse (um dia para tarefas individuais,
dois dias para tarefas em pares e três dias para tarefas em grupos), evitando a troca de
pares;
 sugestões para atendimento de reforço (mecanismos para maior responsabilização dos
pais – termo de compromisso), reagrupamentos, planejamentos e cronogramas para
festas, eventos, reuniões e conteúdos para o próximo bimestre;
 encaminhamento para orientador educacional e EEAA de alguns estudantes com
características muito diferenciadas nos perfis de aprendizagem e/ou com
pouco/nenhum avanço nas ações interventivas.
Esses itens informam o comprometimento e a ação dos professores na escola para o
atendimento das necessidades de aprendizagem dos estudantes. Presença de atitude reflexiva
frente à possibilidade de alterar as estratégias de ensino-aprendizagem propostas pelo projeto
pedagógico da escola e do BIA. A constatação da pesquisadora contrataria os achados de
 163

Mattos (2005) que denuncia, em sua pesquisa, que os professores nos conselhos de classe na
experiência dos ciclos no Rio de Janeiro avaliavam apenas o aluno, e não as interações
pedagógicas.
Destarte, avaliação da aprendizagem aponta, ainda, a necessidade de construir
coletivamente um modelo interativo e intersubjetivo dos processos avaliativos, desligado das
práticas avaliativas classificatórias, competitivas, individualistas e fundamentadas na
arbitrariedade (HOFFMANN, 2006). O termo usado pelo grupo de professores de “atacar as
habilidades faltantes do aluno” traz consigo intrínsecas representações sociais de que falta
algo, e se falta está ainda no aluno.
O conselho de classe é uma das poucas oportunidades em que é possível reunir os
docentes das diversas disciplinas de um mesmo ano, com o objetivo de analisar os processos
de ensino e de aprendizagem sob múltiplas perspectivas. Quando as discussões são bem
conduzidas, favorecem aspectos como a análise do currículo, da metodologia adotada e do
sistema de avaliação da instituição. Dessa forma, possibilitam aos professores uma
interessante experiência formativa, permitindo a reavaliação da prática didática.
Os registros no livro-ata dos atendimentos e dos diagnósticos apresentados pela
orientadora educacional referentes ao primeiro semestre de 2011 revelaram que a escola
conseguiu avaliações desejadas pela EEAA, embora não contasse com um pedagogo. A
orientadora educacional também forneceu dados relativos aos estudantes encaminhados e
diagnosticados nos anos de 2007, 2008, 2009 e 201060 (Quadro 20).

Quadro 20 – Estudantes avaliados pelas Equipes de Apoio à Aprendizagem (EEAA) – 2007-2010

Ano Período Número de Proposta pedagógica vigente

referência estudantes encaminhados para alfabetização: séries ou
BIA
Estudantes 09/03/2007 33 Nove meses Seriação
encaminhados a de Escola em reforma; estudantes
à EEAA – 2007 17/12/2007 atendimento atendidos por EEAA distante da
escola
Estudantes 12/03/2008 61 Três meses BIA: 1º anos/seriação: 2ª/3ª/4ª
encaminhados a de séries
à EEAA – 2008 30/06/2008 atendimento EEAA na própria escola
Estudantes 08/04/2009 48 Quatro BIA: 1º e 2º anos/seriação: 3ª/4ª
encaminhados a meses de séries
à EEAA – 2009 09/08/2009 atendimento EEAA na própria escola
Estudantes 08/02/2010 57 Dez meses de BIA: 1º, 2º e 3º anos/seriação: 4ª
encaminhados a atendimento série
à EEAA – 2010 17/12/2010 EEAA na própria escola
Fonte: Relatório da EEAA, Polo III (2007) e EEAA da própria escola (2008-2010)

60
Os dados reunidos dos anos 2007 a 2010 visam a responder à indagação da pesquisa sobre se ocorreu redução
das queixas nas escolas na vigência do BIA implementado em todo o DF desde 2008. Nesse sentido, não foram
elencados os atendimentos de 2011.
 164

O quantitativo de estudantes encaminhados exposto no Quadro 20 indica que,

considerando as restrições nos atendimentos pelas EEAAs ocorridas entre 2007 e 2010 em
virtude da reforma da escola, como já relatado anteriormente, o número de encaminhamentos
vem decaindo. Observa-se também que essa queda vem ocorrendo à medida que o BIA vem
sendo implementado.
Todavia, as dificuldades e os êxitos ocorridos no BIA como proposta de alfabetização
em ciclos para o Distrito Federal carecem ainda de maior detalhamento. É igualmente
importante que se relacione a queixa escolar ao processo de implementação do BIA. Para
tanto, empreendeu-se, por meio de entrevista semiestruturada, a integração entre as
apreensões maiores do fenômeno queixa escolar e as concepções individuais de cada
professor alfabetizador do BIA participante da pesquisa.

4.3 ENTREVISTAS SEMIESTRUTURADAS: RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.3.1 Categoria 1: Características da operacionalização dos princípios e das estratégias

metodológicos do BIA dificuldades e implicações profissionais para os professores

 A primeira categoria foi organizada no sentido de desvelar quais as concepções dos

professores quanto às características da operacionalização do princípios e das
estratégias metodológicas que sustentam a implementação do BIA na escola
pesquisada e quanto a sua experiência de alfabetizador na efetivação dessas práticas
interfere na produção da queixa escolar. Os princípios do BIA foram utilizados no
primeiro momento como matrizes de referência para a caracterização da proposta na
escola pelos professores e para a organização das falas. São também analisadas as
dificuldades dos professores e também as implicações desses mesmos profissionais em
produzir aprendizagens significativas em seus estudantes e comprometimento deles
com o BIA.
Dos princípios metodológicos que norteiam e dão sustentabilidade à proposta
pedagógica do BIA, o da Formação Continuada foi apontado pelos professores como um dos
pontos frágeis na operacionalização da Bloco. Essa constatação nos remete a Perrenoud
(2004), que nos informa que para se alterar profundamente a organização do trabalho escolar
 165

é preciso explicitar com consistência e clareza os fundamentos pedagógicos e os passos

necessários para colocar em prática esse contexto de inovação cultural nas instituições
escolares. De modo que para se atingir objetivos desejados em uma proposta nova de
alfabetização, como a de ciclos, é necessário que não ocorram precipitações na deflagração e
no processo de sua implementação. (SANTANA, 2009).
Nas entrevistas, os professores revelaram dificuldades em relação aos suportes
institucionais oferecidos pela Secretaria de Educação-EAPE em nível central e pelo CRA da
Regional de Ensino de Sobradinho. As questões mais relevantes apontadas pelos professores
quanto à formação continuada dizem respeito às dificuldades de acessibilidade aos cursos
(horários e distância da EAPE). Os participantes da pesquisa relatam terem de “enfrentar” a
operacionalização da proposta apoiando-se no empirismo, no suporte dos colegas, dos
coordenadores e em outros serviços de apoio presentes na escola, como a orientação
educacional e as EEAA. A seguir, podemos observar a fala de um professor, que, entre outras
argumentações, expõe que entrou na proposta sem “qualquer” formação ou capacitação
prévia:

– Então eu simplesmente entrei dentro do... processo, adquirindo esse conhecimento daqui, me adaptando às
formas de educação daqui, vendo tudo novo, né? A realidade é bem diferente. Eu percebo que mais dificulta [...]
por ser na EAPE em horários, por exemplo, que a gente está na regência... E aí, aperta a gente, né?... porque
são cursos longos... é... São ótimos os cursos! [...]Não pude! Por causa do meu horário, e ir lá na EAPE, né?
Então, assim, é... mais isso! De que poderiam esses cursos ser direcionados pra cada cidade satélite, pra
facilitar! Esses cursos são muito bons! A gente quer... Nós queremos fazer! Só que, longe, pegar esse trânsito de
Brasília, e aí vai lá... É o que... a única coisa, assim, que eu me lembro! (prof. 1).

Porém, é possível encontrar na fala dos professores 4 e 6 comprometimento na

execução das práticas pedagógicas que contemplam as necessidades de aprendizagem dos
estudantes em contrapatida à ausência da formação continuada. O professor também se apoia
na “crença” em seu próprio potencial profissional ante os desafios trazidos pelo Bloco.

– Olha! Na teoria, eu até acho que ele está mais ou menos claro. Mas quando se trata... quando se trata de
prática, aí ele não está muito claro não! Quando chega pra você trabalhar é diferente! a gente tem que sair
descobrindo como é que a gente vai fazer isso! Né? Não nos preparou para a intervenção (prof. 4).

– Na verdade a gente faz aquilo que... A gente acredita que vai dar certo. Baseado na experiência da gente
(prof. 6).

Os professores também fazem referência ao suporte fornecido pelo serviço de

orientação educacional (orientador educacional) e pela EEAA (psicólogo e pedagogo). Nas
 166

falas, esses serviços são reconhecidos como importantes e relevantes na experiência de

alfabetização, mas os enunciados indicam confusão, pelos professores, quanto às funções e à
operacionalidade desses serviços. As EEAA, segundo orientações pedagógicas da SEDF para
seu funcionamento, não têm funções específicas61 destinadas à formação dos professores do
Ensino Fundamental – séries iniciais e BIA:

– A gente procura orientação com as pedagogas, com a orientadora educacional, que está sempre dando apoio;
a gente consegue também da sala de recurso; da psicóloga, que também está sempre ajudando (prof. 3).

Essas “indefinições” quanto à formação continuada são também apontadas pelo

professor-coordenador (7) do BIA na escola. Problemas de entendimento na execução da
proposta encontram-se ressaltados por esse professor:

– A dificuldade é sim de entendimento da proposta! De entendimentos... de momentos, assim, pra sentar e

estudar, pra levar até pro professor também, né?... essa questão do... da proposta em si, né? (prof. coordenador
7).

Contudo, o mesmo professor-coordenador 7 ressalva que, independentemente das

carências de formação continuada, os estudos estão sendo realizados no coletivo dos
professores às quartas-feiras, dias de coordenação coletiva:

– Questão de estudo. Nós... Nossa escola também está pautada nisso! [...] mas, assim, também, nas quartas-
feiras, é o nosso dia de... pra estudo, né?... com temas previamente definidos... Então, assim, a proposta do BIA
tem... tem também estudos previstos pra isso. Inclusive, até do... currículo, também, pra estar estudando, mas,
assim, a nossa escola tem... tem um entendimento, assim, em relação a outras escolas, eu acredito que a gente
até avançou... (prof. 7).

A realidade da efetividade do Princípio da Formação Continuada para os professores

da Escola Classe Desafios do Aprender incide sobre as mesmas dificuldades apontadas para
esse mesmo assunto por Santos (2011), Villas-Boas (2010) e Santana (2009), que também
pesquisaram a implementação da proposta de ciclos no DF. Os citados autores indicaram a
“necessidade de investimento na formação de educadores do BIA” (SANTOS, 2011, p. 87),
sendo ainda necessário “reconhecer que muito ainda precisa ser feito e assumir a necessidade

61
A atuação das Equipes Especializadas de Apoio á Aprendizagem – EEAA, segundo as orientações
metodológicas que pautam esse serviço, baseia-se em três dimensões concomitantes e contextualizadas:
mapeamento institucional das instituições educacionais; assessoria ao trabalho coletivo da equipe escolar; e
acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem dos estudantes por meio da ressignificação das práticas
educacionais e de intervenções específicas nas situações de queixas escolares (DISTRITO FEDERAL, 2010).
 167

de qualificar a formação inicial e continuada de professores, especialmente de

alfabetizadores” (SANTANA, 2009, p. 22).
Villas-boas (2010) faz a ressalva de que mesmo para os professores que participaram
dos cursos de formação para o BIA no DF esses cursos não os têm conduzido a reflexões mais
amplas sobre a construção de outra lógica que não seja a seriada para a organização escolar.
Mas a Desafios do Aprender, embora reconheça e aponte essa fragilidade no processo, vem
procurando desafiar as questões da formação continuada, entre outras dificuldades. Visto que
é apontada pela Dreso como escola que tem avançado na proposta do BIA em relação a outras
escolas da mesma regional.
Dentre as dificuldades apontadas por Santana (2009) no processo de implementação
do BIA está a necessidade de todos os professores estarem imbuídos de um empreendimento
dinâmico e promissor, fator decisivo, intrinsecamente, para o êxito da proposta. Ressalte-se
que há evidências do comprometimento dos atores escolares com “as aprendizagens
significativas” dos estudantes.62 As falas expressaram também fragilidades e dificuldades na
atuação do Centro de Referência em Alfabetização (CRA) de Sobradinho. O CRA é
encarregado da produção e da disseminação de conhecimentos, experiências e pesquisas para
o BIA, mas seus suportes deficitários podem comprometer a implementação da proposta do
Bloco.
O segundo princípio é o do Reagrupamento, que é considerado pelos professores
condição sine qua non para a efetivação da proposta e para as intervenções pedagógicas no
Bloco. As falas dos professores condizem com as diretrizes organizadoras do BIA, pois os
professores concordam que a avaliação/diagnóstico e a intervenção contêm ações paralelas e
complementares ao atendimento das necessidades de aprendizagem surgidas nos estudantes
dos terceiros anos, sendo estas mais bem identificadas e melhores alvos de intervenção nos
reagrupamentos:

– Aqui eu achei mais interessante. Foi separada as turmas né? conforme o teste da psicogênese, em silábico,
pré-silábicos, silábico-alfabético e alfabético. E aí foi dividido os estudantes e cada professor né? na quarta-
feira, os estudantes já sabem que tem essa rotina, vão direto pras salas! Já sabem. Então é criada uma rotina.
Os estudantes já sabem qual é a sala que eles têm que ir, sabem, têm consciência da sua dificuldade, que podem
melhorar né? (prof. , grifo nosso).

– Eu entendo que é pegar aqueles estudantes que já estão reagrupados na turma, reagrupar de... usando outros
critérios, né? que seria como a gente faz aqui, de acordo com as dificuldades que apresentam, ou, às vezes, até
com avanço que eles já mostram (prof. 2, grifo nosso).

62
Essas análises estão complementadas nas análises dessa mesma categoria 1, quando se trata das dificuldades e
das implicações dos professores no Bloco; contudo as análises das três categorias em conjunto também dão
margem a essa afirmativa.
 168

– Entendo por reagrupamento assim: por níveis. Por exemplo: as dificuldades das crianças. Vai reagrupar a
cada... juntar a cada criança com as mesmas dificuldades, tipo... fazendo grupos, né? vai trabalhar é...
estratégias que possam sanar as dificuldades (prof. 3, grifo nosso).

Os grifos nas falas acima serve para ressaltar a visão prospectiva de sucesso que se
estabeleceu dos professores sobre os estudantes em relação as situações e as necessidades de
aprendizagem apresentadas por eles. O reagrupamento já é, necessariamente, para esses
professores uma situação interventiva, porque particulariza os perfis de estudantes com
necessidades de aprendizagem.
A própria divisão desses estudantes em grupos de pré-silábicos, silábicos, silábicos-
alfabéticos e alfabéticos é referência de intervenção, uma vez que favorece a implantação e a
perspectiva de olhares múltiplos e transversais sobre a trajetória de cada um dos alunos
(DELISLE; BRISEBOIS; LAFORTUNE apud PERRENOUD, 2004). Assim, na visão desses
professores, o reagrupamento significa a priori ação pedagógica voltada à expectativa de
melhora, avanço e possibilidades de sanar as dificuldades de aprendizagem identificadas nos
estudantes.
A estratégia pedagógica para a definição dos reagrupamentos está apoiada na
avaliação concebida como função de diagnóstico desses estudantes. São definidas na
organização desses reagrupamentos rotinas de trabalho, sequências didáticas, atividades
permanentes (Projeto Interventivo, aulas de reforço, entre outros). Essas definições servem a
todos os professores. Nos planejamentos coletivos são definidas as estratégias e a abordagem
interdisciplinar de conteúdos adequados para cada nível de aprendizagem dos estudantes
inclusos nos reagrupamentos (Quadro 10). A professora 1 informa como essas ações
pedagógicas estão imbricadas ao planejamento:

– Aí, no caso eu acho interessante a forma de planejar aqui da escola, que todos nós, né? Esses professores,
sentam com a coordenadora. e planejam, e esse planejamento é dado pra gente já impresso, né? Nós
trabalhamos o mesmo assunto, só que cada um adequado à sua necessidade. Eu acho isso legal! A gente tem
apoio. Uma coisa que é ... que não percebi nas outras escolas. Que. aqui tem toda uma organização (prof. 1).

Para os professores, para que haja intervenções pedagógicas adequadas nos

reagrupamentos interclasse é imprescindível a participação coletiva dos professores nas
avaliações (função diagnóstica) e nos rodízios63 de professores. A estruturação das rotinas de
trabalho (produzidas nos planejamentos coletivos/individuais) possibilita intervenções nos

63
A palavra rodízio é o termo utilizado pelos professores para explicar que todos eles dos terceiros anos BIA se
movimentam nos reagrupamentos no intuito de intervir e acompanhar o andamento das aprendizagens dos
estudantes nesses grupos.
 169

diferentes perfis de aprendizagem dos estudantes.64 Os reagrupamentos ocorridos na escola

obedecem a dois tipos: o intraclasse, com o professor referência em sala de aula, e o
interclasse, com outros professores do terceiro ano no horário de aula (rodízio), que ocorre em
dias alternados da semana, conforme nos explica a professora 5:

– O reagrupamento, ele tem essa proposta de... de colocar as crianças dentro... dentro dos níveis de
aprendizagem. Né?!Por isso que a gente faz uma avaliação pra saber como é que... como é que está aquela
turma de cada professor. Aí, a gente detecta que dentro da turma tem vários níveis de aprendizagem. Eles vão
ser colocados em uma turma que o professor vai trabalhar só com os alfabéticos ou que a criança demonstre
que ela está no limiar, na passagem para o alfabético. E, às vezes, uma... uma intervenção com um trabalho
diferenciado faz com que a criança avance, né? O intraclasse, né?! Então, esse... esse... esse... reagrupamento,
ele proporciona essa... esse trabalho... é... direcionado para aquele nível de aprendizagem (prof. 5).

Destaca-se também que o professor busca, num olhar introspectivo, colocar-se no

lugar da criança no processo ensino-aprendizagem, tentando não só avaliar seu perfil de
aprendizagem de conteúdos, mas também possibilitar a ela mecanismos de ajuste e apoio para
sua interação em seu retorno do reagrupamento interclasse para a sala de aula regular65 com o
professor referência. Questões como adaptação da criança aos conteúdos e às atividades
diferenciados dos trabalhados nos reagrupamentos interclasse, aceitação da citada criança
pelos colegas e incentivos à autoestima constituem cuidados e preocupações para este
professor:

– E facilita o trabalho do professor e facilita o trabalho, também, da criança, né? Porque a criança, nesse
momento... é... você percebe que ela se sente confortável com... Por quê? “Ah! Eu estou nesse momento...” Né?
“Eu estou com um nível que eu percebo, que eu entendo que eu posso ajudar, que eu posso participar mais.”
Né? E quando a criança volta pra sua turma... é... regular, ela já volta com uma bagagem pra ajudar os outros,
que é isso que é bacana, né? A criança até se torna um... um... um... um monitor do... do... do outro, né? Ele
ajuda! Ele se sente valorizado, né?! Então, a criança trabalha na... na turma regular com mais prazer, né?...
com mais satisfação (prof. 5).

Entretanto, outra professora participante avalia de forma distinta, apontando a

diferença nos perfis de aprendizagem dos estudantes como um fator de dificuldade no
desempenho de seu trabalho docente. Queixa-se ainda dos resultados das intervenções nos
reagrupamentos este ano, que se têm revelado menos eficientes por causa do excesso de
estudantes distribuídos nos reagrupamentos:

64
O Quadro 10 – Planejamento: reagrupamentos, plano de ensino e estratégias pedagógicas – esclarece a
organização, os perfis e os números de estudantes nos reagrupamentos.
65
A palavra regular foi usada em referência à sala de aula (terceiros anos) na qual o estudante está originalmente
matriculado. Nos terceiros anos da escola constam as turmas A, B, C, D, E e F. Mas nos reagrupamentos
interclasses essa referência é desconstruída, tornando-se reagupamentos dos pré-silábicos e silábicos, silábico-
alfabéticos, alfabéticos 1 e alfabéticos 2, para que ocorram as respectivas intervenções nesses grupos.
 170

– Neste ano eu não estou vendo muito resultado com o reagrupamento. Eu não estou vendo justamente por
causa do excesso de estudantes nas turmas! (prof. 3).

O Princípio do Projeto Interventivo não possui uma definição clara para os

professores. Ele está diretamente relacionado à eficácia dos Princípios do Reagrupamento, da
Avaliação, da Formação Continuada, podendo também referir-se a outras estratégias
interventivas que ocorrem, concomitantemente, na efetivação do BIA na escola. Assim,
verificou-se que para os professores o Projeto Interventivo está relacionado:

a) Ao comprometimento dos professores com a proposta do BIA:

– O projeto é interessante, a forma de trabalhar... é... não é fácil! Né? é um desafio, é preciso bastante
comprometimento (prof. 1).

b) Aos reagrupamentos como ação pedagógica interventiva e de planejamento para os alunos

com dificuldades de aprendizagem:

– É porque, assim, mistura um pouco, né?... com o reagrupamento... Eles66... Acaba ficando meio misturado!
Então, assim, dentro do contexto do reagrupamento e dos projetos que são realizados, né?... (prof. 1).

– Eu conheço projeto interventivo como... é... um projeto onde a escola, no geral, ela vai verificar em todas as
turmas – do BIA, no caso – que alunos que apresentam muita dificuldade, que estão fora da faixa etária; ele
funciona assim! E funciona também interno, né?! Dentro da própria sala de aula, com atividades diferenciadas,
montando grupos separados, né?!.Eu já tenho na minha sala separado um grupo pré-silábico e silábico,
silábico alfabético e os alfabéticos (prof. 2).

– Tem a ver com reagrupamento, planejamento entendeu? A gente faz um... um... um planejamento... É... De
grupos, né? (prof. 5).

c) As práticas pedagógicas concomitantemente integradas e resultantes de processos de

avaliação-diagnóstico intervenção e planejamento:

– A gente faz um... um... um planejamento... É... De grupos, né?! A gente planeja...Todas as informações que nós
temos, avaliativas, né?!... nós juntamos todas essas avaliações e partimos pra planejar as ações! Aquilo que nós
vamos fazer para o aluno, né?!Aquilo que a gente pode melhorar dentro da sala de aula e fora da sala de aula
também, né?! Então, parte tudo desse princípio: do planejamento coletivo de cada grupo, né?E a partir do
momento que a gente planeja, a gente parte pra ação pra ver quais são as estratégias que estão dando certo.Tá
dando certo? Então, vamos continuar!” Ou: “Qual o ponto que não está dando certo?” A gente modifica (prof.
5).

66
O professor está se referindo ao Reagrupamento e ao Projeto Interventivo.
 171

– Coletivamente... É feito coletivamente, todos os professores sentados juntos, a mesma atividade desenvolvida
nas três... na... na... nos quatro grupos, só aumentando o nível de dificuldade (prof. 6).

d) A distinção entre intervenção nos perfis de aprendizagem dos estudantes e o reforço

escolar:

– É diferente do reforço! É diferente, porque você... o projeto interventivo você tem um número maior de
crianças. E o reforço, não! Você tem um número bem reduzido de crianças, que são aqueles problemas mais...
mais acentuados, os problemas mais... mais... Eu não queria usar esse termo!... mais grave, né? (prof. 5).

e) A ênfase na qualidade mediacional da intervenção e resultados evidenciados na

aprendizagem dos estudantes:

– O importante é a qualidade da intervenção, se não funcionou, muda! (prof. 6).

– Fazer uma intervenção antes que... pra não deixar pro final um resultado negativo. Essa é a nossa tentativa,
né? De auxiliar, intervir dentro do processo de educação, de ensino, dar auxílio para aquela criança, mas
direcionado a sua dificuldade, pra melhorar, pra... hum!... pra auxiliar ele na... naquilo que ele está
necessitando naquele momento (prof. 1).

Alguns professores não invalidam a efetividade do Projeto Interventivo. Entretanto,

questionam a forma de sua implementação. Esses professores entendem que os estudantes
deveriam ser mediados por meio desse projeto apenas pelos professores dos terceiros anos e
não por monitores e/ou outros profissionais. Assim, compreendem que a interface do Projeto
Interventivo na Educação Integral não atende às diretrizes metodológicas implementadas pelo
BIA:

– Uma crítica que eu faço também, que eu acho muito... é... muito... muito... muito parecidas... As ações, eu acho
muito parecidas! Você está entendendo? Entre reagrupamento... Eu acho muito parecida! Até agora! Eu não
consigo perceber muita diferença, porque o resultado final é intervir na... naquela criança que não está
conseguindo desenvolver. Então, por exemplo, aqui na escola... Como é que eles usam o projeto... Como é que
eles fazem o projeto interventivo? É no horário... é... extraclasse, e é, por exemplo, matutino e vespertino. Quem
é que desenvolve o projeto interventivo, por exemplo? Não sou eu, aqui na escola... Tem outras escolas que
quem desenvolve é o professor de classe (prof. 6).

– Eu, assim, aqui na escola, eu não percebo o projeto interventivo acontecendo, porque a... o projeto
interventivo, o que eu vi, era assim: que você pega aqueles alunos do terceiro ano, principalmente os alunos do
terceiro ano, que estão com muita defasagem, e aí todo... as pessoas envolvidas, que são, no caso, Direção,
todo... a... toda a Direção, junto com os professores, vão tentar... é... organizar, planejar uma aula bem efetiva,
no caso, com os alunos do projeto interventivo. Mesmo você estando dentro de sala de aula, o professor dentro
de sala de aula, pode vir retirar os alunos da sua sala pra estar trabalhando com aqueles alunos com muita
dificuldade, com defasagem muito grande (prof. 4).

O Projeto Interventivo é concebido pelos professores como uma ação pedagógica

interventiva que abrange várias dimensões e práticas desenvolvidas na escola. Esse projeto,
 172

portanto, não é compreendido como algo à parte, como recurso curativo-remediativo

exclusivo do atendimento das dificuldades de aprendizagem. Os professores o imaginam
como um conjunto de ações pedagógicas compartilhadas por professores dos segundos e dos
terceiros anos, coordenadores, monitores e equipe gestora que envolve todo o coletivo de
profissionais da escola.
Nesse sentido, a cooperação profissional é tida como uma estratégia importante para o
êxito na aprendizagem dos estudantes. Ressalte-se que os professores fazem referência aos
termos “a gente” e “nós”, indicando que as práticas pedagógicas do Bloco não se coadunam
com as práticas docentes individualizadas. Esses termos nomeativos (“a gente” e “nós”)
encontram-se e podem ser identificados em todas as análises dos resultados presentes nas três
categorias nesta seção. As falas comprovam, principalmente, o quanto os professores estão
empenhados em atender às necessidades e às especificidades de aprendizagem dos estudantes
evidenciadas no cotidiano pedagógico da escola. O uso desses termos pode ser encontrado nas
falas de todos os sete participantes da pesquisa. Os citados termos encontram-se negritados
nas falas consideradas as mais representativas de dois professores:

– Ele funciona assim... E funciona também interno, né? Dentro da própria sala de aula, com atividades
diferenciadas, montando grupos separados, né?!.Eu já tenho na minha sala separado um grupo pré-silábico e
silábico, silábico-alfabético e os alfabéticos. A gente coordena o projeto! A gente coordena, a gente faz os
apanhados do que vai trabalhar, até porque precisa ter... ser bem planejado, porque tem que passar no diário e
nós temos que colocar até o número dos alunos da chamada aqui, de outros professores, que a gente recebe
(prof. 3, grifo nosso).

– Todas as informações que nós temos, avaliativas, né?... nós juntamos todas essas avaliações e partimos pra
planejar as ações... Aquilo que nós vamos fazer para o aluno, né? Aquilo que a gente pode melhorar dentro da
sala de aula e fora da sala de aula também, né? Então, parte tudo desse princípio: do planejamento coletivo de
cada grupo, né? E a partir do momento que a gente planeja, a gente parte pra ação pra ver quais são as
estratégias que estão dando certo.Tá dando certo? Então, vamos continuar!” Ou: “Qual o ponto que não está
dando certo?” A gente modifica. A gente readapta. (prof. 5,grifo nosso).

– E inclui tudo. Nesse projeto interventivo... é... desde a... a aula de reforço... né?... à escola... à Educação
Integral, né? Tudo tem uma ação do projeto interventivo, que é... que é pra agir mesmo, pra... é...
Várias dimensões, pra melhorar a aprendizagem, né?... a afetividade, relacionamento da criança, em todas as
áreas! Eu... Eu percebo que está funcionando aqui na escola, né? (prof. 5, grifo nosso).

A questão da interface entre a Educação Integral e o Projeto Interventivo67 é explicada

pela professora-coordenadora 7. Essa profissional ressalta a dinamicidade das múltiplas
atividades destinadas aos alunos com problemas na aprendizagem dos terceiros anos. A
ludicidade, um dos eixos da efetividade do Bloco, também é destacada por essa professora-

67
Esses dados encontram-se especificados no Anexo G, no qual constam todas as rotinas, horários e
programações da Educação Integral/Projeto Interventivo.
 173

coordenadora. Desse modo, as ações lúdico/recreativas tangenciam as ações pedagógicas.

Assim, espaços físicos como a sala de vídeo e a biblioteca são otimizados. Os projetos
educativos curriculares, como oficina de matemática, e os extracurriculares, como informática
e basquete, também são citados. Essas ações interventivas e as interfaces entre Educação
Integral e Projeto Interventivo aplicadas aos estudantes dos terceiros anos-BIA condicionam
toda a equipe pedagógica a múltiplos planejamentos e a ações pedagógicas de gerenciamento
de processo:

– Muito planejamento. Rotinas. É bem trabalhoso! Há essa rotatividade! Um dia ele está com... com... essa
intervenção pedagógica, um dia ele está na sala de informática, outro dia ele está no basquete... Então, há essa
variedade de... de... de atividades, né? Há também educação matemática, né? Ele vem, vai com um grupo de
monitores, eles vão, fazem aula de basquete, retornam pra escola; quando eles retornam pra escola eles têm um
almoço, aí eles almoçam, descansam um pouquinho e vão pra sala de aula. Tem dia que é basquete, tem dia que
é intervenção pedagógica, né?... que seria um reforço. No dia do reforço as crianças são reagrupadas por
níveis, né?... de alfabetização também, e os outros professores do turno contrário se comprometem, alguns
professores vêm, né?... já tem a escala de quem... quem está destinado aquele dia, planeja... nós planejamos
juntos e fazemos as intervenções pedagógicas com essas... com esses grupinhos. Um grupinho fica aqui na sala
de reforço, um grupinho no refeitório, um na sala de vídeo e também na sala de informática. Então, assim, é
essa a rotatividade, enquanto uns estão com atividades pedagógicas, tem as crianças que estão com... com... a
questão da alfabetização matemática... (prof. 7).

O Princípio da Avaliação Formativa para os professores é a “espinha dorsal” de todas

as ações pedagógicas desenvolvidas na instituição escolar estudada. Dele derivam as práticas
e as estratégias pedagógicas e com base nele são efetivadas intervenções em diversos níveis
por meio de procedimentos didáticos.
A Avaliação Formativa é referenciada pelos professores como uma ferramenta de
caráter diagnóstico de uso regular pela escola. Segundo a análise dos entrevistados, ela vem
sendo aprimorada pela escola em função dos objetivos da proposta do ciclo-BIA e das metas e
objetivos elencados no Projeto Político-Pedagógico, permitindo a progressão e a orientação da
aprendizagem dos estudantes. Mas, principalmente, ela está sendo praticada como mecanismo
de intervenção e de reorientação de percursos de ensino para os professores.
Esse princípio avaliativo do BIA está sendo implementado na escola de forma
contínua e participativa e tem servido para subsidiar todos os planejamentos realizados pela e
na escola (estruturas didáticas, rotinas, sequências didáticas dos conteúdos, projetos de
trabalho). Dessa forma, o processo de desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes no
Bloco vem sendo embasados em instrumentos avaliativos, que, sob o ponto de vista das
análises apresentadas. Esses instrumentos estão revestidos de caráter formativo. A fala do
professor participante 2 reflete essas constatações:
 174

– Tem o. processo avaliativo diário, né? contínuo, que a gente está analisando o dia a dia. A gente faz o
diagnóstico. A cada mês a gente faz o diagnóstico da psicogênese; também a escola avalia. A escola, a
direção... chamada de Saiec, só que eles avaliam o português e a matemática; e, no caso do professor em sala
de aula, ele avalia todos os aspectos de crescimento do aluno, não só a escrita, não só o raciocínio matemático,
avalia o comportamento, o relacionamento com colegas... o comportamento deles em atividades diversas, né?
Artes, linguagem, no geral (prof. 2).

Verificou-se ainda nas falas dos professores que a efetividade desse princípio pode ser
encontrada nas descrições das práticas cotidianas. Destaca-se a notável presença de “rotinas
de trabalho pedagógico” focadas em aspectos interventivos:

– São avaliados através de instrumentos de.. de instrumentos como a Prova Brasil, a provinha né?Nós temos as
provas que elaboramos aqui da escola, pra gente avaliar o nível que essas crianças estão; detectar também
alguma dificuldade pra gente entrar com uma ação interventiva, né? pra que essa criança supere as
dificuldades naqueles pontos que elas apresentam, né? as maiores dificuldades (prof. 5).

Ressalte-se ainda nas mesmas falas a imbricada relação avaliação-diagnóstico-

planejamento-intervenção. As metas e os objetivos que subsidiam essa relação têm sido as
necessidades de aprendizagem dos estudantes do Bloco, sobretudo os dos terceiros anos.
Dessa forma, é possível identificar que os planejamentos estão orientados para “sanar” as
dificuldades de ensino-aprendizagem apresentadas. As falas de quatro participantes
fundamentam essas análises:

– Tem a avaliação que a escola faz... avaliação de tudo, de todo o BIA. Um balanço, tudo direitinho, e mostra
pra gente. A partir dos resultados faz a programação, o professor analisa né? nós todos, aonde é que está
aquela dificuldade, aonde é que ele pode estar tentando sanar (prof. 4).

– A avaliação é no cotidiano né? todos os dias, você ... você todos os dias você faz esse acompanhamento, né?
Essa observação é diária. Além disso, a gente faz um registro das produções de texto ... das dificuldades. Eu
faço registro individual de cada criança: quais são as dificuldades que ela tem, o que eu preciso trabalhar, o
que eu preciso reforçar, entendeu? (prof. 6).

– Nós fizemos... Cada professor avalia sua turminha de novo, né? Eu sentei com a... com a avaliação que nós
temos e reagrupamos as crianças. Aí, o que acontece que nós percebemos? Os pré-silábicos e os silábicos
avançaram, o que nos permitiu... diminuiu o número de crianças pré-silábicas e silábicas, que deu pra gente
fazer a junção, aqui, de pré-silábico com silábico e ficou uma turma de 23 crianças
(prof. 7).
– É uma rotina. Essa rotina está no planejamento pedagógico (prof. 1).

Na Desafios do Aprender, a avaliação é concebida como pressuposto básico

pedagógico para o diagnóstico, que, por sua vez, faz instaurar diversas ações pedagógicas
interventivas. Essas ações estão alinhavadas em diversas estratégias pedagógicas da escola, o
 175

que permite dirigir um “olhar” mais individualizado às questões de aprendizagem dos

estudantes. As inferências do professor 5 complementam essas análises:

– A gente planeja... Todas as informações que nós temos, avaliativas, né?... nós juntamos todas essas avaliações
e partimos pra planejar as ações! Aquilo que nós vamos fazer pro aluno, né? Aquilo que a gente pode melhorar
dentro da sala de aula e fora da sala de aula também, né? Então, parte tudo desse princípio: do planejamento
coletivo de cada grupo, né? E a partir do momento que a gente planeja, a gente parte pra ação pra ver quais
são as estratégias que estão dando certo.
“Tá dando certo? Então, vamos continuar!” Ou: “Qual o ponto que não está dando certo?” A gente modifica. A
gente readapta alguma...Eu sinto! Eu sinto porque... o nosso grupo... Olha! São... São os professores... a... os
coordenadores, né?... a Direção... A equipe diagnóstica, que é uma equipe muito participativa, que nos dá um
apoio muito importante, né?... nos orientando, porque são profissionais que nos ajudam muito, né?... orientando
naquilo que a gente poderia melhorar, naquilo que a gente pode fazer, naquilo que a gente pode modificar,
né?... pra... pra atender melhor esses... esses alunos, tá?... do... do projeto interventivo. Né? E inclui tudo. Nesse
projeto interventivo... é... desde a... a aula de reforço... né?... à escola... à Educação Integral, né? Tudo tem uma
ação do projeto interventivo, que é... que é pra agir mesmo, pra... é...Várias dimensões, pra melhorar a
aprendizagem, né?... a afetividade, relacionamento da criança, em todas as áreas... Eu... Eu percebo que está
funcionando aqui na escola, né? (prof. 5).

Percebeu-se, nesse contexto, que os professores não têm a avaliação como um

momento específico para a apresentação de resultados no calendário bimestral escolar ou
instrumento único (provas) de aferição de conteúdos (próprio da prática seriada). Pelo
contrário, tem-na como referencial à reformulação de procedimentos didáticos, retificação de
objetivos e questionamento das estratégias pedagógicas aplicadas. Assim, todo o processo
permite também situações que promovam o diagnóstico qualitativo das práticas de ensino e,
principalmente, que promovam redimensionamento de ações interventivas necessárias, como
nos informam dois professores:

– Porque na seriação... O que acontecia na seriação? Ele tinha problema de aprendizagem, ele ficava retido e
ia... Retido. Retido. Retido. E no BIA tem esse olhar mais individualizado. Né? Esse olhar mais sensível à
criança, né? “Por que você não aprendeu?” “O que eu preciso fazer? Que estratégias...? Que estratégias o
grupo de professores precisa...?” E esses... Esses... Essas coisas que nós fazemos aqui: rodízio... as propostas...
a proposta do BIA ampara melhor a criança, né?... do que na seriação. Na seriação ele não tinha esse suporte.
Né? No máximo era um reforço! (prof. 7).

– É avaliado o teste da psicogênese no início do ano, né? tanto pelo professor quanto pela escola.
A equipe gestora elabora o Saiec. Eles aplicavam. Agora não, a gente troca de sala e também nossas atividades
individuais que a gente elabora de acordo com... com os conteúdos que a gente trabalha; serve também para
gente avaliar nosso ensino porque tudo tem a ver com tudo, né? E também avaliam pela participação da criança
em sala de aula...até na parte motora, nas nossas atividades fora da sala de aula... o lado emocional. Diferença
de timidez com problemas internos, eu avalio no geral, num todo, a criança (prof. 3).

Contudo, um dos professores participantes entrevistados declarou ainda fazer uso de

provas envolvendo conteúdos bimestrais. O professor justifica a utilização das provas
afirmando que as têm como mecanismo de registro e também como forma de demonstrar aos
 176

pais o andamento dos conteúdos interdisciplinares estudados e os avanços escolares dos

estudantes nas atividades desenvolvidas em sua turma de terceiro ano BIA:

– Além disso, eu aplico uma provinha. Até porque o pai cobra muito. Uma avaliaçãozinha de português e uma
avaliaçãozinha de matemática, né? É bem interdisciplinar, pra mostrar pro pai quais são os avanços que o filho
dele está tendo ou não, entendeu? (prof. 6).

A preocupação de informar os pais sobre o andamento dos conteúdos e das avaliações

na proposta de ciclos também foi analisada por Perrenoud (2004). Segundo o autor, os pais
estão habituados com os boletins (próprios da seriação), tidos como verdadeiras “vitrines” nas
quais podem ser visualizados números em vez de descrições de percursos de desenvolvimento
da aprendizagem da criança (próprias dos ciclos). Dessa maneira, o autor sugere que na
abordagem dos ciclos os mecanismos subjetivos de acompanhamento utilizados na avaliação
formativa devem ser tão importantes quanto as formas de comunicação desses mecanismos
aos pais.
Destacam-se também nas concepções do Princípio da Avaliação Formativa
apresentadas pelos professores o acompanhamento sistemático pedagógico diário e os
registros. A estratégia pedagógica de registro na avaliação também está prevista nas diretrizes
para o BIA (DISTRITO FEDERAL, 2010a), e sua aplicação pode ser verificada por
intermédio da fala de quatro professores:

– Aqui! Tem que ser descrito tudo! Leitura compartilhada, a rotina, todo BIA, calendário, alfabeto, explorar a
história... Então, assim, é feito minuciosamente cada detalhe pra tentar melhorar, pra tentar intervir nessa
turminha que não tá avançando bem. Então, assim, a gente percebe que o silábico pelo silábico não tem efeito!
Não tem! Tanto que nós evidenciamos nos gráficos que as crianças não avançaram, né? E já a turminha que eu
estou... que eu tinha, 17 pré-silábicos, e eu estou com todos silábicos... (prof. 7).

– A avaliação é no cotidiano né? todos os dias, você ... você todos os dias você faz esse acompanhamento, né?
Essa observação é diária, Além disso, a gente faz um registro das produções de texto ... das dificuldades. Eu
faço registro individual de cada criança: quais são as dificuldades que ela tem, o que eu preciso trabalhar, o
que eu preciso reforçar, entendeu?) (prof. 5).

– É feito normalmente. É feito na sala de aula no dia a dia. Sempre com atividades que são propostas ali dentro.
Dá para você fazer uma avaliação no seu aluno de acordo com as atividades, de acordo com o que ele responde
pras suas atividades [...] A partir dos resultados faz a programação, o professor analisa né? aonde é que está
aquela dificuldade, aonde é que ele pode estar tentando sanar, fazer... trabalhar com aula de reforço (prof. 4).

– No final do bimestre, feito um... um relatório – aquele bendito relatório que todo mundo conhece – das
dificuldades de cada criança e pra poder você fazer as intervenções... intervenções, né? para corrigi-las (prof.
6).
 177

Para os profissionais participantes, a avaliação-diagnóstico, o registro e a intervenção

estão inseridos no mesmo contexto, de modo que, operacionalmente, a avaliação formativa é
per se uma estratégia interventiva. Esse processo poderá ser visualizado a seguir na Figura 10:

Figura 10 – Avaliação Formativa: interfaces entre diagnóstico, registro, análise e intervenção

Diagnóstico

Intervenção Registro

Análise

Fonte: Distrito Federal, 2010a, p. 62

Percebe-se na fala desses professores alfabetizadores que, além da efetividade

cotidiana desse processo, a organização dos registros permite também orientar/reorientar
planejamentos bem como elaborar e executar as intervenções pedagógicas necessárias
(DISTRITO FEDERAL, 2010a). É o que três participantes da pesquisa enunciam em suas
falas:

– As atividades avaliativas são elaboradas em cima da Provinha Brasil, bem interpretativo.

No geral , é tarefa de casa, o caderno, parece praticamente um portifólio; o caderno fica organizado de forma
que qualquer professor que olha assim percebe o crescimento do aluno; é tabulado as informações de sala e da
escola, né? A professora [...] tem as tabulações e gráficos também... de rendimento. Além das atividades em sala
de aula, observação das tarefas, é registrado o teste da psicogênese, é feito bimestral (prof. 1).

– E também nossas atividades individuais que a gente elabora de acordo com... com os conteúdos que a gente
trabalha; e também avaliam pela participação da criança em sala de aula... até na parte motora, nas nossas
atividades fora da sala de aula... o lado emocional. Diferença de timidez com problemas internos, eu avalio no
geral, num todo, a criança (prof. 3).

– São avaliados através de instrumentos de.. de instrumentos como a Prova Brasil, a provinha né?
Nós temos as provas68 que elaboramos aqui da escola, pra gente avaliar um nível que essas crianças estão;
detectar também alguma dificuldade pra gente entrar com uma ação interventiva, né? pra que essa criança
supere as dificuldades naqueles pontos que elas apresentam, né? as maiores dificuldades.
A gente trabalha também com essa perspectiva da... do avanço da criança, ela percebe que tem um potencial,
que tem capacidade de avançar (prof. 5).

68
O professor refere-se ao teste bimestral da psicogênese como instrumento avaliativo utilizado pela escola
(Quadro 9).
 178

O processo avaliativo engloba a elaboração e a participação coletiva dos professores,

sendo acompanhado, sistematicamente, por coordenadores e pela equipe gestora da escola:

– A avaliação interna dos alunos [...] como eles foram recebidos. Essa avaliação é realizada pela equipe é o
Saiec. As atividades avaliativas são elaboradas em cima da Provinha Brasil, bem interpretativa (prof. 1).

– Também a escola avalia. A escola, a direção... chamada de Saiec, só que eles avaliam o português e a
matemática; a equipe gestora elabora o Saiec. Eles aplicavam. Agora não, a gente troca de sala (prof. 2).

– A escola também faz o teste da psicogênese pra eles saberem que estratégias podem usar, auxiliar a gente
também, entendeu?Tem a avaliação que a escola faz... avaliação de todo o BIA; a direção, normalmente, tenta
mudar na questão do planejamento, e eles trazem para gente algumas... mostram... na verdade, mostram para
gente aonde é que está a dificuldade né? (prof. 4).

Ao se analisar as caracterizações trazidos pelos professores quanto ao Princípio da

Língua, vimos que dos sete professores participantes, quando perguntados sobre o método de
alfabetização utilizado em suas práticas pedagógicas no BIA, cinco emitiram respostas que
indicaram dificuldades em nomear/conceituar os métodos praticados na alfabetização:

– Eu percebo assim...é... que a gente aproveita um pouco de cada né? Eu já tive a oportunidade de conhecer o
método natural de alfabetização. Então eu pego algumas ideias e adapto conforme minha turma, conforme o
conhecimento, conforme a necessidade e conforme a realidade! E a questão também, por exemplo, do método
fônico, né? Então assim, eu vou pegando um pouquinho de cada e não vou mentir: o método tradicional, né?
(prof. 1).

– O que a gente perceber com mais... que o aluno teve mais facilidade, aí a gente continua. Ou então, eu gosto...
de usar a questão do som, né?... do fônico com o silábico (prof. 4).

Não tem metodologia específica, entendeu? Eu acho que cada criança você trabalha de um jeito (prof. 6).

– Olha! Aqui na escola, ele está bem... ele está bem misto. Assim! Geralmente elas usam o fono, né?...
trabalham muito com o som, né?... e tem uma turma que está trabalhando com o silábico [...] (prof. 7).

Percebeu-se que nos enunciados apresentados cinco profissionais denotaram confusão

mediante a diversidade de métodos de alfabetização que conhecem. A maioria deles faz uso
de materiais e/ou instrumentos vinculados aos seus repertórios e experiências profissionais.
Dois deles informaram utilizar o método tradicional (comum na proposta da seriação) no
processo de ensino com os estudantes. Nas mesmas falas não foram encontradas referências
diretas às quatro práticas de alfabetização orientadas para o BIA.
Essas constatações em muito se aproximam das pesquisas orientadas por Mainardes
(2007), indicativas de que tanto para a alfabetização em série como para a alfabetização em
ciclos a confusão entre os métodos de alfabetização aliada à carência de embasamento teórico
dos professores tem dado causa às dificuldades de aprendizagem e ao fracasso escolar na
 179

escola pública. Soares (1985, 1992, 1995) também ressalta que “essas confusões” de ordem
conceitual e de métodos contribuem para que os professores recorram às “velhas” práticas do
método tradicional, pautado na silabação. É o que, também, nos informam três dos
professores entrevistados:

– Então assim, eu vou pegando um pouquinho de cada e não vou mentir: o método tradicional, né? Então um
pouquinho de cada conforme a necessidade, porque até tem crianças que tem a facilidade pra aprender com
uma determinada forma, né? mais visual; o outro, mais auditivo; o outro, né? (prof. 1).

– Eu mesclo muito! Eu vou até da silabação... (prof. 3).

– Olha, quando chega no terceiro ano, a gente usa tudo que a gente pensa que vai funcionar. A gente usa
silábico! A gente vai pelo silábico, a gente vai pelo fônico, pelo sonzinho. A gente tenta todos os meios! (prof. 4).

No entanto, no Projeto Político-Pedagógico (2011) da Escola Desafios do Aprender

consta o levantamento de demandas bimestrais (cronograma – Quadro 11) para a Formação
Continuada dos professores. No cronograma apresentado para todo o ano de 2011 nota-se a
predominância de temas vinculados à metodologia de alfabetização. Nesse levantamento de
necessidades de capacitação identificaram-se: estudos vinculados à leitura, à interpretação e à
produção de textos; análise linguística e sistematização do código.
Cabe salientar mais uma vez, conforme já demonstrado nesta discussão, a evidente
inoperância do CRA-Dreso, que não vem intermediando a contento todo o processo de
implementação do BIA para a Regional de Sobradinho-DF.
Ainda sobre a aplicação dos métodos sintéticos ou analíticos nas práticas pedagógicas
de alfabetização na escola, verificou-se que os sete participantes da pesquisa não souberam
precisar/nomear qual o método adotado por eles, muito embora as análises tenham revelado
que: quatro deles fazem uso do método sintético (fônico e silábico); um faz uso do método
analítico (textos, sentenciação, palavração); dois fazem confusão, misturando o método
sintético com o analítico em suas práticas de alfabetização.
Remetendo-se às indagações da pesquisa que tratam das relações entre as práticas das
diretrizes metodológicas no BIA e se essas concorrem para a redução das queixas escolares,
as análises demonstram que os professores, coletivamente, estão focados nas necessidades de
aprendizagem dos estudantes e no processo de alfabetização. De modo que os resultados
pouco expressivos em uma turma em processo de alfabetização orientam o grupo para novas
ações e/ou práticas pedagógicas que venham a produzir melhores resultados para essa turma,
mesmo com as carências de formação profissional na área, de conhecimento ou de domínio de
métodos. É o que nos informam os professores 6 e 7:
 180

– Milagre a gente não faz, mas a gente vai até o limite máximo que a gente pode dar. Então eu acredito muito no
professor, sabe? Aquele professor que tem interesse, que inventa alternativas. Ah!!! Porque a gente tem que ser
construtivista! Querida, não deu construtivista, vai... vai por outro método! Vai entendeu? O importante é que o
menino aprenda. Eu acredito nisso! (prof. 6).

–Aqui! Tem que ser descrito tudo! Leitura compartilhada, a rotina, todo BIA, calendário, alfabeto, explorar a
história... Então, assim, é feito minuciosamente, cada detalhe, pra tentar melhorar, pra tentar intervir nessa
turminha que não tá avançando bem. Então, assim, a gente percebe que o silábico pelo silábico não tem efeito!
Não tem! Tanto que nós evidenciamos nos gráficos que as crianças não avançaram, né? E já a turminha que eu
estou... que eu tinha, 17 pré-silábicos, e eu estou com todos silábicos (prof. 7).

Embora os docentes tenham declarado dificuldades de acesso aos cursos de formação

continuada para a política dos ciclos-BIA, suas falas revelaram que esse contexto não os tem
impedido de subsidiar suas práticas com trocas diárias de experiências, estudos grupais,
prática pedagógica investigativa (formação permanente). As coordenações e os planejamentos
coletivos (favorecidos pelas trocas entre pares) têm sido subsidiadoras da formação dos
reagrupamentos e das práticas interventivas dos professores nos alunos com dificuldades de
aprendizagem e participantes dos reagrupamentos. O professor 5 demonstra isso em sua fala:

– Tem a ver com reagrupamento, planejamento entendeu? A gente faz um... um... um planejamento... É... De
grupos, né? A gente planeja... Todas as informações que nós temos, avaliativas, né?!... nós juntamos todas essas
avaliações e partimos pra planejar as ações! Aquilo que nós vamos fazer para o aluno, né?
Aquilo que a gente pode melhorar dentro da sala de aula e fora da sala de aula também, né? Então, parte tudo
desse princípio: do planejamento coletivo de cada grupo, né? E a partir do momento que a gente planeja, a
gente parte pra ação pra ver quais são as estratégias que estão dando certo. “Tá dando certo? Então vamos
continuar!” Ou: “Qual o ponto que não está dando certo?” A gente modifica. A gente readapta alguma... Eu
sinto! Eu sinto porque... o nosso grupo... Olha! São... São os professores... os coordenadores, né?... a Direção...
(prof. 5).

Os processos avaliativos, estrategicamente, orientam os planejamentos da escola. Mas

quando um professor não atua na mesma perspectiva do planejamento do grupo, isso é
percebido pelos outros professores nos reagrupamentos e nas avaliações (Saiec, psicogênese),
com isso, a abordagem pedagógica e o método aplicado por esse professor são revistos e
redimensionados:

– Então, assim: “Sílaba ca, co, cu. Vamos formar... “Não tem significado pra criança. Pra criança, né? A
professora estava trabalhando somente assim... é... justamente essa turma que não avançou, né?
– As práticas de leitura são percebidas na... na turma [...] porque as crianças avançaram, e essas práticas
inexistem na turma [...], né? Então, assim, a gente percebe que o silábico pelo silábico não tem efeito! Não tem!
(prof. 7).
 181

Destaca-se ainda que os professores estão mais conectados à intervenção nas

necessidades/dificuldades de aprendizagem dos estudantes do que ao tipo de método ou
abordagem teórica adotados na alfabetização. Os grifos na fala do professor 6 ressaltam essas
inferências, bem como a fala do professor 4:

– Olha, quando chega no terceiro ano, a gente usa tudo que a gente pensa que vai funcionar. A gente usa
silábico! A gente vai pelo silábico, a gente vai pelo fônico, pelo sonzinho. A gente tenta todos os meios!
Porque quando o aluno já chega no terceiro ano e ainda não está lendo, isso fica... dá angústia na gente, né? Aí
a gente tenta todos os métodos. O que a gente perceber que o aluno tiver mais facilidade, aí a gente continua
(prof. 4).

– De um modo geral eu procuro.. eu procuro valorizar esse... aluno como ser único e especial, entendeu? E...
partindo da vivência dele..A gente, na verdade... a gente... todo mundo quer ser construtivista, né? Todo mundo
quer ser.. quer achar que... que tem uma linha de... né? é o que for melhor pro meu aluno. Vygotsky é
importante? Todos eles para mim são importantes! Piaget, Emília Ferreiro... Então assim... a gente faz uma
salada de tudo e... né? E... trabalha. Mas, método? É o que ...o que o meu aluno... o que for melhor pro meu
aluno. Se for silábico, eu uso silábico! Tem gente que é... que é totalmente contra. Se for fônica, eu vou pelo
fonético. Eu conheço todos. Então faço uma salada e vou individualmente, aluno por aluno. O importante é a
qualidade da intervenção, se não funcionou, muda! (prof. 6, grifo nosso).

Nas maioria das falas dos participantes não foram encontradas referências diretas à
utilização das quatro práticas de alfabetização recomendadas pelas diretrizes metodológicas
do BIA. Essas diretrizes caracterizam-se por contribuições teóricas ampliadas e atualizadas,
devendo, obrigatoriamente, servir como metodologia de trabalho para o Bloco (DISTRITO
FEDERAL, 2010a).
O professor 5 foi o que mais se aproximou das quatro práticas de alfabetização
orientadas para o Bloco. Esse profissional indicou características que apontam que em suas
práticas de professor alfabetizador prevalece o método analítico:

– Esse mundo diversificado que a gente traz tudo que a gente puder pra criança... é participar e visualizar.. é
dentro desse contexto, seja .. é .. notícia de jornal, de revista, né? .. é tudo quanto é gênero eu trabalho! Então,
você está percebendo que eu estou reproduzindo o texto. Eu pego o todo e vou para as partes (prof. 5).

Esse mesmo professor 5 comentou que usa textos dos quais explora significados
gerais, e com base neles, por meio de argumentação com os estudantes, produz a segmentação
das palavras/análise das sílabas/letras. Dentre as quatro práticas69 orientadas para o Princípio
do Ensino da Língua, foi possível pontuar a utilização de três delas:

69
As quatro práticas orientadas para o Princípio da Língua no BIA são: prática de leitura e interpretação; prática
de produção textual; prática de análise linguística; prática da produção de atividades e sistematização do código.
 182

a) Prática de leitura e interpretação

–É você estar oportunizando a toda turma visualizar aquele texto, e de ser incentivada também a participar
daquela leitura – uma leitura às vezes coletiva, individualizada, né? e de uma diversidade, assim, de gêneros!
Eu procuro colocar... acessibilizar a essa criança todos... todos os gêneros que a gente precisa trabalhar, né?
(prof. 5).
b) Prática de produção textual

– Você pode perceber que eu estou produzindo aqui, reproduzindo um texto, né? Eu vejo que isso produz nas
crianças um... prazer, de quando eu levo uma reprodução de um texto, do que ela ficar visualizando isso num
livro. Quando isso... está reproduzido com letras... é diferente, a criança está tendo acesso a letras diferentes,
está tendo acesso à informação.. né... diferente daquilo que ela... ela tem no livro, que às vezes é bem resumido
(prof. 5).

c) Prática da análise linguística

– A criança é instigada a decodificar aquilo que está ali proposto pra... proposta pra ele né? e os outros
coleguinhas vão incentivando também, porque um lê aqui, outro lê outro pedaço, né? e essa criança vai se
familiarizando com esse mundo da literatura, né? do letramento, né? Esse mundo diversificado que a gente traz
tudo que a gente puder pra criança... é participar e visualizar.. é dentro desse contexto, seja .. é .. notícia de
jornal, de revista, né? ... tudo quanto é gênero eu trabalho! Então, você está percebendo que eu estou
reproduzindo o texto. Eu pego o todo e vou para as partes (prof. 5).

Os planejamentos coletivos, grupais (por ano BIA) e individuais ocorridos na escola

demonstram que algumas dessas quatro práticas estão presentes no cotidiano das salas de
aulas nos reagrupamentos, entre outras ações pedagógicas realizadas.70
O plano de ensino para os reagrupamentos e as estratégias pedagógicas buscam
atender às especificidades das diretrizes metodológicas para a alfabetização, entre elas as
quatro práticas exigidas para o ensino da língua. Pode-se conferir nas falas de dois professores
que o “caminho das pedras” produzido no planejamento coletivo dos professores contempla
elementos dessas quatro práticas:

– É a partir do texto. A gente trabalha com muita leitura, produção textual. O aluno tem oportunidade de ouvir
a leitura pelo professor, eles também fazerem as leituras dos textos... É identificar os diferentes gêneros
textuais, comparar texto com texto. É fazer produção individual, coletiva, reestruturação do texto (prof. 2).

– A forma maior que eu trabalho é mais com a construção da criança: Alfabeto móvel, decodificação das
palavras, identificação de imagens – através da identificação de imagens, nós vamos construir... é... palavras,
pequenos textos... é... em cima, né? Eu trabalho muito com o tema! Agora nós vamos trabalhar folclore, o mês
de agosto todinho, tanto português como matemática, vai ser tudo em cima do tema folclore. Tudo! Produção de
texto, nosso projeto interventivo. Então, é... é uma mistura! Não tem uma...uma metodologia... (prof. 3).

Os discursos informam também o empenho dos mesmos professores na utilização de

variados métodos em intervenções pedagógicas necessárias ao atendimento das necessidades

70
Para maior compreensão do contexto que envolve os planejamentos e as práticas de ensino, consultar Quadro
10 – Planejamento, reagrupamentos, plano de ensino e estratégias pedagógicas.
 183

de aprendizagem dos estudantes. Uma professora cita o uso do método tradicional (baseado
na silabação) durante as atividades de reforço escolar:

– Então, quando eu trago meu menino pro reforço à tarde! Eu não posso desenvolver a mesma atividade que eu
estou desenvolvendo na sala de aula, porque se ele não está tendo resultado na sala de aula é porque eu não
estou conseguindo atingi-lo. Então eu tenho que encontrar outras maneiras de atingi-lo. Nem que seja o
silábico. Tá entendendo? É assim que eu penso (prof. 6).

Na alfabetização de crianças nas séries iniciais, segundo as Diretrizes Curriculares de

2009 a 2013, tem-se como um dos objetivos básicos “O desenvolvimento da capacidade de
aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo”
(DISTRITO FEDERAL, 2008b, p. 39). Na proposta do BIA, a utilização das quatro práticas
orientadas pelo Princípio do Ensino da Língua implica, necessariamente, maior
responsabilização profissional dos professores na utilização dos métodos e das intervenções
pedagógicas dispensadas ao estudante.
Podemos depreender então que a intensidade do acompanhamento pedagógico requer
uma diversificação dos percursos nas modalidades do ensino. A formação continuada de
professores para atuar com a diversidade das situações pedagógicas e com os diferentes
desafios trazidos pelos estudantes, nesse processo, requer políticas públicas que contemplem o
investimento em formação continuada para os professores alfabetizadores (PERRENOUD,
2001).
A metodologia orientada pelo BIA para o Ensino da Matemática, segundo as falas
analisadas, ainda não está assimilada pelos professores nas práticas pedagógicas
desenvolvidas na escola Desafios do Aprender. Ressalte-se que nos planejamentos
prevalecem as orientações pedagógicas voltadas ao ensino da língua. Embora os testes
avaliativos do Saiec e da Provinha Brasil também abranjam questões avaliativas do
desempenho dos estudantes na aprendizagem da matemática, constatou-se que os planos de
ensino desenvolvidos apresentam poucas estratégias pedagógicas de gerenciamento
avaliativo-interventivo para o ensino da matemática. Saliente-se, no entanto, a exceção
detectada na fala do professor 7, na qual é mencionado o trabalho pedagógico voltado para as
necessidades de aprendizagem em matemática realizado por meio do Projeto Interventivo na
escola:

– Um dia ele está com... com... essa intervenção pedagógica, um dia ele está na sala de informática, outro dia
ele está no basquete... Então, há essa variedade de... de... de atividades, né? Há também educação matemática,
 184

né?![...] Então, assim, é essa a rotatividade, enquanto uns estão com atividades pedagógicas, tem as crianças
que estão com... com... a questão da alfabetização matemática... (prof. 7).

A primeira avaliação da Provinha Brasil específica para a área de matemática ocorreu

na escola em outubro de 2011. A partir dos resultados dessa primeira avaliação evidenciaram-
se mudanças nas estratégias pedagógicas praticadas na Desafios do Aprender. Entretanto, os
descritores da Provinha Brasil (português e matemática) vinham sendo utilizados como
referência para os planejamentos de ensino (Anexos E e F). Verificou-se ainda que, durante as
entrevistas, a quase maioria dos professores se absteve de discorrer sobre as dificuldades de
ensino dos professores e de aprendizagem dos estudantes relacionadas aos conteúdos
matemáticos.
Também é possível notar que as avaliações bimestrais (teste da psicogênese)
realizadas pelos professores com função diagnóstica e interventiva ainda não informam os
níveis de aprendizado nem os critérios a serem utilizados nos reagrupamentos dos perfis dos
estudantes em relação à alfabetização matemática. Foram detectadas também carência de
ações didático-pedagógicas e ausência de conteúdos matemáticos na organização curricular
(Quadro 08) e nas rotinas pedagógicas instituídas (Quadro 10).
Os docentes entrevistados indicaram dificuldades em operar os conteúdos apontados
no BIA, que envolvem os quatro grandes blocos para trabalhar com o ensino da matemática:
espaço e forma; números e operações; grandezas e medidas; e tratamento da informação. As
falas dos professores demonstraram que existem dificuldades além das de formação
continuada, como a ausência de recursos materiais apropriados. Essas observações podem ser
conferidas na fala do professor a seguir:

– Um material que eles fizeram assim: é uma folha com os desenhos do objeto e aí eles passaram a caneta, por
exemplo, quantas letras precisa pra escrever o nome da palavra “machado”, todas as... as... quantidades...os
alunos trouxeram a sapateira ou a... e colocaram lá dentro, no caso, quem tem, né?!... uma fita métrica, uns
palitinhos, a...Tampinha, também a calculadora, quem tem, né?!... régua, e também foi feito um tapetinho que é
de dezena... pra trabalhar dezena, centena, unidade. Mas isso confeccionado pelo professor[...] (prof. 1).

Assim, a fala do professor denuncia que as estratégias orientadas71 pelo Bloco para o
ensino da matemática estão ocorrendo de forma deficitária nas práticas pedagógicas
instituídas pela escola, o que indica, mais uma vez a necessidade de formação continuada para

71
A orientação metodológica para esse princípio trazido para o BIA é a de Muniz (2001, apud, DISTRITO
FEDERAL, 2010a). Trata-se do desenho representacional da atividade matemática composto de cinco planos:
Plano de Ideias (intuição, percepção); Plano das Representações (concepções, formulações); Plano dos Registros
(manipulação material); Plano da Comunicação; e Plano da Argumentação (trocas, confrontações, validações).
 185

essa área do conhecimento. É o que diz o professor 2 sobre as capacitações vinculadas à

efetivação do BIA na escola:

– Ela chega nas escolas, uns entendem de um jeito, outros entendem de outro, aí aplica de um jeito. “Falta
recurso! Falta apoio! Falta isso! Falta aquilo!” Então, aplica da forma que acha que... que vai dar certo, né?!
Às vezes não é assim... Não é acertado. Nunca vem... Nunca é aplicado da maneira que foi pensada, que foi...
que a gente vê nos cursos... (prof. 2).

Mas ainda assim é possível ver no cronograma de capacitação elaborado pelos

professores para 2011 cursos que contemplam os conteúdos orientados para a matemática
(PCNS) para todos os docentes (Quadro 11). Porém, na prática, sua efetivação está
prejudicada em decorrência das falhas nos suportes operacionais do CRA, já citadas nesta
análise.

Quadro 11 – Cronograma de formação continuada dos professores

Meses/ano Quem? Qual

formação?
Fevereiro/março BIA, 4º Psicogênese da língua escrita (1, 2, 3); reestruturação de texto.
anos e 4ª
séries
Março/abril Todos os A importância do uso de material concreto nas aulas de matemática/números
docentes e operações; gêneros textuais em sala de aula; o ensino da produção textual
em sala de aula; Sistema de Avaliação de Desempenho das Instituições
Educacionais do Sistema de Ensino do Distrito Federal (Siade).72

Maio/junho/julho Todos os Espaço e forma; procedimentos de leitura; psicomotricidade; implicações do

docentes suporte, do gênero e/ou do enunciador na compreensão do texto; relação
entre textos.
Agosto/setembro Todos os Coerência e coesão no processamento do texto; grandezas e medidas;
docentes relação de recursos expressivos e efeitos de sentido/variação linguística;
números e operações; espaço e forma.

Outubro/novembro Todos os Espaço e forma; tratamento da informação; sexualidade; informática.

docentes

Fonte: Distrito Federal, P.P.P, Escola Desafios do Aprender (2011)- adaptado

No Quadro 11 destaca-se que os professores destinaram sete meses de 2011 para

cursos de formação em matemática. A carência desses conteúdos, apontada pelos professores,
demonstra que, embora haja empenho de todos, as deficiências nas estratégias de ensino

72
O Sistema de Avaliação de Desempenho das Instituições Educacionais do Sistema de Ensino do Distrito
Federal foi criado por meio do Decreto n. 29.244, de 2 de julho de 2008. É um instrumento permanente de
planejamento destinado a aferir as condições da oferta de ensino nas escolas públicas e privadas do DF, com o
intuito de garantir o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
 186

necessitam ser sanadas. Esse cronograma de estudos não foi cumprido, na íntegra, pelas já
citadas dificuldades de acesso aos cursos ofertados pela EAPE e mediados pelo CRA da
Diretoria Regional de Sobradinho-Dreso.
Equívocos quanto ao entendimento da metodologia para o ensino da matemática
podem ser constatados na fala de um dos professores, haja vista que esse profissional nomeia
de “projeto” a caixinha de matemática (recurso material), supondo que a exploração física
desse material pelos alunos poderia subsidiar, per se, a construção de conceitos matemáticos
mais complexos. Falta aos profissionais pesquisados a construção de um projeto pedagógico
que possibilite a eles operar com os elementos didáticos estratégicos, como é proposto pelo
Bloco.

–Nós temos aqui na escola o projeto “Caixinha Matemática”, e aí a gente tem diversos materiais para estar
desenvolvendo a... as... os vários conceitos matemáticos (prof. 2).

–Na verdade, a gente faz aquilo que... a gente acredita que vai dar certo. Baseado na experiência da gente (prof.
6).

Os professores entrevistados dão sinais de conhecimento das bases teóricas

construtivistas. Para essa teoria, a utilização de material concreto entre 5 e 7 anos configura
um recurso didático essencial para a construção do plano das representações de formas e
quantificações de números pela criança (compatível com o período pré-representacional,
segundo Piaget). Um professor dá como causa das dificuldades de aprendizagem dos alunos
em matemática a carência desses recursos materiais e de capacitação para o ensino da
disciplina.

– Até falta de... de material [....]. É o lúdico. Então, aqui tem... tem jogos antigos, que está incompleto. Então,
precisa muito! O que mais a gente batalha aqui é material pra criança. Falta capacitação, falta... Essa mudança
de professores acarreta demais, demais dificuldades! E material disponível, porque não adianta ter o projeto e
sem giz e caderno. É o lúdico. Então, aqui tem... tem jogos antigos, que está incompleto. Então, precisa muito!
O que mais a gente batalha aqui é material pra criança (prof. 3).

Os princípios metodológicos do BIA trazidos como matrizes de referência para

subsidiar a analise das concepções dos professores permitiram a descrição e a caracterização
do processo de implementação da proposta de ciclos na escola, bem como respostas às
indagações sobre as modificações derivadas desse processo em relação à produção da queixa
escolar – foco central da pesquisa.
Todavia, os processos de mudança trazidos pelo BIA para a organização escolar não
vêm ocorrendo de forma hegemônica, pois os professores também indicaram dificuldades em
 187

suas práticas pedagógicas no processo de efetivação das diretrizes metodológicas orientadas

para o Bloco.
Embora essas dificuldades não sejam vistas pelos professores como obstáculos ao
andamento da proposta, elas foram citadas em vários momentos das entrevistas e vieram
circunscrevendo-se, tangencialmente, a cada questionamento que acercava a investigação em
pauta. Para análise, essas dificuldades foram divididas em sete temas, especificados a seguir:

a) Problemas relativos ao comprometimento dos professores das Etapas I (6 nos) e II (7 anos):

– Deixou o professor que não é comprometido numa situação mais cômoda e mais tranquila. Além de tudo,
ainda recebe gratificação (prof. 1).

– O trabalho dos professores anteriores não é bom Não é que o... o professor... é... é contrato – não seja
professor formado – mas o comprometimento é diferente. Não é que ele não tenha base. É...comprometimento é
diferente porque não vai estar naquela instituição educacional no outro ano. “Eu vou... Eu vou reter! Eu vou
aprovar pro ano que vem! Eu vou aprovar sem saber, porque no ano que vem eu não vou estar aqui mesmo!” Aí
seria uma dificuldade (prof. 3).

– Algo que está errado [...] porque o profissional não pode se eximir desse contexto da queixa, né? E o
compromisso maior também do profissional, dele saber que ele tem alunos que precisam de um tratamento mais
diferenciado, né? (prof. 5).

– Mas eu ainda acredito que não é um nome que vai fazer a diferença na alfabetização, tá! E sim o
comprometimento do professor. O ano passado eu trabalhei no primeiro ano. [...]. Ela, praticamente, foi
todinha, alfabética. Falta seriedade do professor de 6 anos (prof. 6).

b) Problemas relativos ao comprometimento das famílias com a aprendizagem dos filhos:

– Eu acho que depois dessa modificação, que eles relaxaram um pouco... percebem que os filhos não serão
retidos, aí eles estão supertranquilos, assim! Aí o que acontece? Quando chegar a quinta série, o bicho vai
pegar! (prof. 1).

– A família não se interessa em.. em buscar, né? Ajudar o seu próprio filho; por questão de desestrutura
familiar; primeiro o envolvimento da família, da família, entendeu? (prof. 3).

– De um modo geral, é... o acompanhamento do pai seria importantissímo! [...] eles têm pouco
acompanhamento da família. O envolvimento da família, que eu acho que é aonde mais peca, infelizmente! Você
manda o dever pra casa, quando volta e quando você vai olhar o caderno, você não acredita, entendeu? Então,
assim, você fica... o professor fica frustrado! (prof. 6).

c) Questões socioafetivas adaptativas dos estudantes mediante estratégias pedagógicas

aplicadas nos reagrupamentos:

– Alguns... eu já percebi uma certa desmotivação, né? “Ah, porque que o meu colega está na.. na alfabética e eu
estou no pré-silábico? Somos da mesma idade” Eles falam assim: “Ah! Porque o meu colega vai para turma do
tio [...]? Por que vai pra turma da tia [...]? Eu acho que depois dessa modificação, eu acho que eles relaxaram
um pouco. Acho que eles percebem que não vão ser retidos, aí eles estão supertranquilos, assim (prof. 1).
 188

– Existem alunos que não... você percebe que é um sofrimento tanto para o aluno quanto para o professor... é
...aluno que está ainda pré-silábico junto com uma turma já alfabetizada, já produzindo textos. Você percebe o
quanto traz angústia pro aluno; problema na questão da autoestima do aluno, porque ele acompanha [...] com
os coleguinhas tudo da mesma idade (prof. 4).

d) Não retenção dos estudantes nas Etapas I e II do BIA (promoção automática):

– Eu percebi o seguinte: que não retendo os alunos de primeiro, segundo e terceiro ano, está acontecendo de
chegar ao terceiro ano sem serem alfabetizados. Não que eu ache interessante também a retenção, mas tinha
que ter uma forma diferenciada de trabalhar isso pra que não acontecesse de chegar, como está acontecendo
muito no quarto ano... terceiro (prof. 1.)

– Por nos primeiros anos do BIA não ter a retenção, então eles vêm, vêm [...] tem aluno que está no processo...
no início do processo de alfabetização ainda (prof. 2).
– Vejo muita dificuldade em relação à retenção do aluno;o sistema deve repensar que essa promoção, de não
ser a partir ... do terceiro ano (prof. 3).

– Olha! Esse, pra mim, é o maior problema que tem. A promoção automática dentro do BIA; defasagem escolar.
Né? A questão de... dos alunos estarem... já chegar no terceiro ano sem estar alfabetizados (prof. 4).

e) Carência de recursos materiais e de capacitação:

– Até agora só foi a questão da oferta de cursos de aperfeiçoamento, né? ... de letramento e de matemática;
eu percebo que mais dificulta [...] uma por ser na EAPE em horários, por exemplo, que a gente está na
regência...; e aí, aperta a gente, né? ... porque são cursos longos (prof. 1).

– Ela chega nas escolas, uns entendem de um jeito, outros entendem de outro, aí aplica de um jeito... falta
recurso! Falta apoio! Falta isso! Falta aquilo! Então, aplica da forma que acha que... que vai dar certo, né? Às
vezes, não é assim... Não é acertado. Nunca vem...Nunca é aplicado da maneira que foi pensada, que foi... que a
gente vê nos cursos... (prof. 2).

– Até falta de... de material, da própria criança que, às vezes, a escola pede, a criança não tem condições
financeiras para ter acesso àquele material; É. O lúdico. Então, aqui tem... tem jogos antigos, que está
incompleto. Então, precisa muito! O que mais a gente batalha aqui é material pra criança. Falta capacitação,
falta[...]. (prof. 3).

f) Questões relativas à diversidade de perfis dos estudantes nos reagrupamentos:

– Alunos pré-silábicos, silábicos... A diversidade dentro da sala é muita! É grande! Enquanto a gente tem
alunos produzindo textos tem.. tá...tá lendo, com leitura fluente, produzindo bons textos... tem aluno que está no
silábico ainda! Está conhecendo letrinhas, conhecendo o alfabeto... aí fica, aí é complicado. Fica muito
diversificada a turma. Então, às vezes a gente tem uns quatro, cinco grupos na turma, onde você tem que fazer
atendimentos diversificados mesmo (prof. 2).

– Pra gente, na hora de trabalhar dessa maneira é muito complicado! Você trabalhar, por exemplo, igual eu
falei, trabalho dentro de sala de aula com... Você faz os grupos. Eu... Eu tenho um grupo de alunos alfabéticos e
eu tenho... tenho alunos silábicos e silábicos alfabéticos. (prof. 4).

– Eu tenho uma turma bastante heterogênea. E eu tenho alunos que são Anees, né? que são portadores de
necessidades especiais [...] necessidades bem peculiares, né? (prof. 6).
g) Dificuldades de ruptura com a lógica da seriação:
 189

– Então eu acho que o professor... ele tinha que ter essa liberdade para avaliar, ou pelo menos, ou sei lá, o
Conselho de Classe, sabe? Se chegasse à conclusão de que aquela criança era melhor pra ela ser retida,
sabe?Eu acho que a criança ganharia muito mais do que condições, sabe? O professor ter essa autonomia!
Agora, o que diferencia é que o menino com ... com... problema de aprendizado.. é .. na seriação é mais fácil pro
professor trabalhar porque pressupõe-se que aquele que tem dificuldade não foi pra frente (prof. 6.)

– O aluno não chega a avançar como era antigamente.[...] na primeira série a criança já ia com a base... já
embasada para a segunda série. Se fosse na seriação eu estaria fazendo essas cobranças do mesmo jeito se
houvesse... se voltasse, né? Eu estou tendo muita dificuldade! Muito mesmo! E como... Eu acho que é por isso
que eu bati muito com relação à seriação, por causa da minha inexperiência, ainda, com o BIA (prof. 3).

– Há alguns anos atrás, quando era seriação, né?, qualquer coisa era motivo pra reter o aluno naquela série.
Agora, de repente, vem uma assim, totalmente diferente Eu acho que tem diferença no problema de
aprendizagem. Diferença é que o aluno na seriação ele foi retido na.. na grande maioria das vezes, né? (prof.
5).

As respostas que tratam das dificuldades dos professores no BIA denotam que os
professores da Escola Desafios do Aprender ainda têm dificuldades de elaborar as inovações
trazidas pelo Bloco. Mesmo assim, os reagrupamentos, o Projeto Interventivo e outras
estratégias pedagógicas estão operando no sentido de propiciar a aprendizagem significativa
aos estudantes na proposta do BIA. Verificou-se também que ainda há resquícios da
alfabetização seriada, tais como:
a) avaliação classificatória, pensando a reprovação escolar como solução para a diferença de
perfis de aprendizagem de alunos num mesmo ano/série;
b) desejo de resgate de autonomia e poder sobre instrumentos e processos avaliativos
definidores da retenção do estudante nos primeiros anos BIA;
c) culpabilização dos estudantes e de suas famílias pelas dificuldades de aprendizagem,
apontando como causa o descomprometimento dessas famílias com a aprendizagem dos filhos
na experiência dos ciclos;
d) queixas alusivas a carências materiais e de capacitação (quase sempre fundamentadas).

Disparidades nos perfis de aprendizagem e número elevado de estudantes nos

reagrupamentos também se configuraram como empecilhos para os professores na promoção
da qualidade educativa no processo de alfabetização e letramentos no BIA. Pacheco e
Morgando (1994), citados por Villas Boas (2010), ressaltam que identificar e intervir nos
processos individuais dos estudantes é condição sine qua non para a efetividade da
aprendizagem qualitativa na proposta dos ciclos, visto que envolve formas diferenciadas nos
processos de trabalho dos professores.
O atendimento de todos os estudantes com defasagem idade/ano, além de outros que
apresentam necessidades de aprendizagem, sobretudo no terceiro ano- BIA, é uma grande
 190

preocupação para a escola. As responsabilidades sobre as intervenções desse processo têm

recaído, com maior peso, sobre os professores dos terceiros anos. O grande desafio tem sido
“perceber que o aluno não é do professor, é da escola” (VILLAS-BOAS, 2010, p. 49). Um
dos professores expressa sua identificação e envolvimento com as aprendizagens dos
estudantes, com a proposta pedagógica empreendida no coletivo, com planejamentos e
práticas de ensino ocorridos na escola:

– Porque a gente faz isso no coletivo, né? No planejamento, no coletivo; a gente confronta, a gente.. vê quais
são os avanços dos alunos, aonde que eles estão tendo dificuldades, pra que a gente se concentre nessa, nessa
dificuldade do aluno, né? por que aí, a gente trabalha; dentro dessa... proposta, de fazer com que o aluno, ele
supere aquela dificuldade; então sou professor da escola; eu não sou professor apenas de uma turma. No
momento, estou com o terceiro ano, mas eu posso mudar pra qualquer sala. Eu não posso me eximir dessa
responsabilidade, né, então, a escola faz parte da minha vida e eu faço parte da escola, porque as
nomenclaturas BIA, seriação, escola candanga ou qualquer aquilo que nós já passamos, isso não vai mudar
nenhuma situação do comprometimento do professor (prof. 5).

O comprometimento de todos os professores dos anos BIA (Etapas I, II e III) surge,

dentre as dificuldades elencadas, como um dos maiores desafios para a escola, na medida em
que o acúmulo de defasagens de conteúdos, habilidades e competências trazidas desde as
Etapas I – primeiro ano – e II – segundo ano acaba por sobrecarregar os professores dos
terceiros anos em razão das necessidades e dos problemas de aprendizagem apresentados na
Etapa III – terceiros anos. A retenção dos estudantes termina por infligir sentimentos de
responsabilidade e culpa aos professores desta última etapa.
A discussão das dificuldades relatadas serviu também para apontar outras questões
importantes em todo o processo de efetivação do BIA na escola. Durante a leitura e a releitura
de todas as falas, percebeu-se otimismo nos professores quanto às questões de aprendizagem
apresentados pelos estudantes, sobretudo aqueles com maiores necessidades e/ou problemas
de aprendizagem, situação configurada pelas análises como comprometimentos dos
professores com a operacionalização do BIA.
Esses comprometimentos foram agrupados nas análises em três temas: a) empenho do
professor para o sucesso do desenvolvimento e da aprendizagem dos estudantes; b)
comprometimento e identificação profissional com a docência/alfabetização; c) empenho dos
professores para o sucesso da proposta do BIA.

a) Empenho do professor para o sucesso do desenvolvimento e da aprendizagem dos

estudantes:
 191

– Nosso diálogo na sala é diferente, né? demonstrar pra ele o quanto é importante eles se dedicarem, se
esforçarem...aproveitar a história de vida deles, o que eles já conhecem, o que eles já viram. Fazer uma
intervenção antes que... pra não deixar pro final um resultado negativo. Essa é a nossa tentativa, né? De
auxiliar, intervir dentro do processo de educação, de ensino, dar auxílio para aquela criança, mas direcionado
com a sua dificuldade, pra melhorar, pra... hum!... pra auxiliar ele na... naquilo que ele está necessitando
naquele momento (prof. 2).

– A gente pode entender essas crianças com dificuldades na aprendizagem, né? É tudo aquilo que a gente
perceber que é válido pra...pra gente agir, para ajudar essas crianças, pra que ela se desenvolva... cresça na
aprendizagem; nós estamos buscando né?; a gente não pode afirmar uma totalidade, né? ...mas, a maioria das
crianças consegue avançar, consegue demonstrar avanços significativos, né? A gente trabalha também com essa
perspectiva da... do avanço da criança, ela percebe que tem um potencial, que tem capacidade de avançar né? A
gente faz com que a criança enxergue isso através dos erros dela (prof. 5).

– Então, assim, eu acho que você tem que ver aluno por aluno. De modo geral eu procuro.. eu procuro valorizar
esse... aluno como ser único e especial, entendeu? E... partindo da vivência dele... Então quando eu trago meu
menino pro reforço à tarde! Eu não posso desenvolver a mesma atividade que eu estou desenvolvendo na sala
de aula, porque se ele não está tendo resultado na sala de aula é porque eu não estou conseguindo atingi-lo.
Então eu tenho que encontrar outras maneiras de atingi-lo (prof. 6).

b) Comprometimento e identificação profissional com a docência/alfabetização:

– E aí a gente encaminha aqueles alunos que estão apresentando maior dificuldade. Encaminha pra nós
mesmos; além disso, a gente faz um registro das produções de texto de... das dificuldades. Eu faço registro
individual de cada criança: quais são as dificuldades que ela tem, o que eu preciso trabalhar, o que eu preciso
reforçar entendeu? O que eu acredito mesmo é no trabalho do professor entendeu? Mudou o nome.. pra mim, a
questão não é terminologia! É o interesse do professor, é a conscientização do professor, é o respeito do
professor pelo aluno, é o compromisso... Então você encara com seriedade, o menino vai embora (prof. 6).

– Procurar com o pouco que a gente tem, o pouco das ferramentas, pra gente agregar mais conhecimento, mais
bagagem pra eles, aproveitando o que eles já têm. O comprometimento do aluno em relação se é.. é o meu
trabalho? Foi o meu trabalho que não foi o suficiente? Do professor? (prof. 1).

– A gente coordena o projeto! A gente coordena, a gente faz os apanhados do que vai trabalhar, até porque
precisa ter... ser bem planejado, porque tem que passar no diário e nós temos que colocar até o número dos
alunos da chamada aqui, de outros professores, que a gente recebe (prof. 3).

c) Empenho dos professores para o sucesso da proposta do BIA:

– Adquirindo esse conhecimento daqui, me adaptando às formas de educação daqui, vendo tudo novo, né? A
realidade é bem diferente! A gente tem apoio. Uma coisa que é ... que não percebi nas outras escolas. Que tem
toda uma organização, assim... achei ótimo essa experiência! Dá pra passar pros outros. Eu percebo no
reagrupamento um resultado positivo. É devagar, mas percebo sim! (prof. 1).

– O projeto, ele vem assim como um suporte, né? pra orientar e nortear o professor... é pra gente vislumbrar
essa questão de um trabalho melhor, né?; essas estratégias, né? e a gente percebe que tem um resultado, tem um
retorno positivo, né? (prof. 4).

– A gente não pode afirmar uma totalidade, né? ...mas a maioria das crianças consegue avançar, consegue
demonstrar avanços significativos, né? (prof. 5).
 192

Dois dos sete professores entrevistados afirmaram acreditar na proposta. Entretanto,

apontam a necessidade de reestruturação em sua efetivação, porque, para eles, alguns
princípios metodológicos ainda não estão bem aplicados.

– É boa a proposta! Mas ela não está bem aplicada, né? Melhor que a seriação? Muito melhor! Com certeza!
Eu acredito se o professor... é... tiver realmente empenho, tá? (prof. 2).

– Acho que é um bom projeto, mas precisa fazer, assim, uma nova... a... como é que eu poderia dizer... a... Dar
uma nova estruturada, né?... no... no BIA ( prof. 3).

Um desses professores nota que a diferença nos resultados da alfabetização se deve ao

comprometimento do professor, independentemente do tipo de proposta metodológica
utilizada:

– Sobre o BIA. Eu... Eu penso assim: eu acho que é uma proposta interessante, entendeu? É... Mas, eu ainda
acredito que não é um nome que vai fazer a diferença na alfabetização, tá! E sim o comprometimento do
professor (prof. 6).

Uma análise ao final da categoria 1 mostra que, das matrizes orientadoras para a
operacionalização do BIA, a Formação Continuada desponta como essencial para a efetivação
de todos os princípios metodológicos da proposta, desse modo, ela é imprescindível para a
aferição de resultados qualitativos nas ações interventivas. Mas, em contrapartida, esse
princípio destaca-se, principalmente, como o mais deficitário.
Também para o princípio do Ensino da Matemática foram apontadas dificuldades em
termos de orientações didático-metodológicas e carência de recursos materiais. Todavia, essas
dificuldades não têm comprometido a concretização da proposta na escola nem os avanços
nas aprendizagens dos estudantes e tampouco as práticas de ensino aplicadas. Essas
constatações permitem inferir que essas estratégias metodológicas modificaram a produção da
queixa escolar, contribuindo para sua redução na alfabetização. Essas afirmações estão
justificadas a seguir:

1) A flexibilidade instituída para o tempo escolar (ciclo) também conferiu flexibilidade ao

atendimento escolar – atendimento diferenciado aos diferentes perfis de estudantes. A
Avaliação Formativa permite que diferentes perfis constituam diversos tipos de grupos
(reagrupamentos), tornando-se pontos de referência essenciais ao trabalho pedagógico (de
natureza interventiva) dos professores, que é destinado ao suprimento das necessidades de
aprendizagem identificadas. Constata-se então que o foco da escola, antes voltado aos
 193

conteúdos (típico da proposta da seriação), atualmente está voltado para as necessidades de

aprendizagem dos estudantes, que são o centro das “investidas” didático-pedagógicas de toda
a escola, sobretudo para as turmas de terceiros anos BIA. O coletivo de professores vem
operando gerencialmente de forma sistêmica esse foco (típico da proposta dos ciclos). Nesse
sentido, o desenvolvimento das aprendizagens e, por consequência, a construção exitosa dos
contextos da alfabetização e letramentos aparecem como metas do BIA buscadas por toda a
escola.

2) Os dispositivos didáticos (no caso os princípios metodológicos do BIA) que incidem sobre
as metas e os objetivos voltados à qualidade do ensino exigem continuidade e coerência
didática de todas as ações pedagógicas praticadas na escola (rotinas, estratégias pedagógicas
diferenciadas e projetos de trabalho). Essa coerência didático-pedagógica busca não perder o
foco nas necessidades e nas dificuldades de aprendizagem dos estudantes. A tendência desse
processo é que as necessidades de aprendizagem sejam atendidas e que as dificuldades de
aprendizagem sejam reduzidas e/ou sanadas. Mediante esse contexto, é latente a perspectiva
de redução do número de estudantes “sujeitos de queixa”. E é o que vem ocorrendo na
realidade da escola,73 tomando como ponto de análise as implicações/comprometimentos dos
professores como os estudantes e com o BIA como também os quantitativos de avaliações
diagnósticas (número de encaminhamentos) realizadas entre 2007 (seriação) e nos três últimos
anos de vigência do BIA (2008 a 2010).

3) Portanto, a efetivação desses princípios metodológicos do Bloco e suas intrínsecas relações

nas ações educativas vêm influenciando as relações profissionais, impingindo ao processo
ensino-aprendizagem novos focos de mudanças na organização político-administrativa e,
essencialmente, na organização pedagógica da escola. Antigas práticas pedagógicas da
seriação, como tentativas de “remediar os fracassos e as dificuldades escolares”
encaminhando alunos com dificuldades de aprendizagem, retidos ou fracassados para serviços
médicos especializados como forma de solução dos problemas escolares, modificaram-se. Na
Desafios do Aprender, essa ótica alterou-se para:
a)“construção de alternativas e processos didático-pedagógicos diferenciados propiciadores”
do atendimento escolar das diferentes performances de aprendizagem dos estudantes;

73
O Quadro 20 indica redução do número de alunos avaliados pelas EEAA entre 2007 (seriação) e 2008, 2009 e
2010 (ciclos).
 194

b) (res)significação dos contextos de trabalho para os docentes em que se evidencia com

esforço de apoio e troca de aprendizagens entre pares (formação permanente);
c) perspectiva de enfrentamento dos educadores mediante dificuldades de aprendizagem
apresentadas pelos estudantes;
d) autonomia e gerenciamento pedagógico-político e administrativo, em que os profissionais,
coletivamente, se vêm apropriando de ações pedagógicas diferenciadas e responsabilizando-se
por elas, revelando novos cursos de ações que divergem de práticas pedagógicas instituídas
historicamente baseadas em “expurgar” do centro das atenções pedagógicas o estudante com
problemas de aprendizagem. A fala os professores 3 e 6 resume o contrário:

– Eu enfrento os problemas de aprendizagem do aluno, eu enfrento no BIA, só que o aluno... o aluno do BIA ele
tem outro atendimento. A maneira de ver o problema é diferente. De intervir é diferente. A intervenção do BIA é
melhor sim. Mas a maneira de ver o aluno é diferente. A gente está ali se esforçando mais, né? (prof. 3).

– O importante é a qualidade da intervenção, se não funcionou, muda! (prof. 6).

Dessa forma, como um sistema de práticas incorporadas pelos professores

coletivamente, nesse contexto, percebe-se que a modificação dessas estruturas concorre para a
redução da queixa escolar na Escola Desafios do Aprender. Contudo, embora a categoria 1
tenha trazido dados/argumentos reveladores indicativos de que as estratégias pedagógicas
instituídas pelo BIA contribuíram e modificaram a construção das queixas escolares na escola,
outras indagações da pesquisa ainda carecem de explicitações como as concepções dos
professores da queixa escolar. A discussão e a análise da categoria 2 a seguir têm esse
propósito.

4.3.2 Categoria 02: Concepção dos professores sobre as queixas escolares no BIA

 Nessa segunda categoria buscou-se explicitar uma das questões da pesquisa em que se
interroga se os professores, mediante a experiência de alfabetização em ciclos-BIA,
modificaram suas concepções sobre a queixa escolar. Nesse sentido, buscou-se nas
falas dos professores atribuições das causas sobre a queixa escolar.
 195

As concepções dos professores sobre a queixa escolar na experiência de ciclos-BIA,

segundo o agrupamento dos enunciados apresentados, não se diferenciaram qualitativamente
dos resultados das pesquisas de Barbosa e Silvares (1994), Graminha e Martins (1994), Catto
(2002); Souza (2007), Bragança (2008) entre outras apontadas no capítulo 3 desta dissertação,
no qual se discutiu a queixa escolar. Nesse capítulo, vários autores, em suas pesquisas,
apontaram a predominância de fatores unicausais (focados no próprio estudante), tais como:
problemas de saúde/doença, desmotivação, problemas comportamentais foram elencados
pelos entrevistados, perceptível na fala da professora a seguir:

– A maioria dos alunos que tem uma certa... determinada dificuldade, eles ficam totalmente desmotivados [..]
Outros casos de doença: por exemplo, um aluno que teve meningite e muita dor nos dentes. Muitos problemas
na boca, muita dor de cabeça, desmotivado (prof. 1).

Nessa mesma vertente da causalidade única focada na biologização dos problemas

escolares e resultando na chamada culpabilização da vítima (ASSIS, 1999; 2003), destacaram-
se ainda desestruturação familiar e descomprometimento das famílias no acompanhamento
escolar dos filhos:

– Comprometimento da família [...] problemas familiares que acarretam na criança [...] afetam o psicológico
da criança (prof. 2).

– O pai sem trabalho, a mãe.... É o apoio da família; por questão de desestrutura familiar (prof. 1).

– De um modo geral, é... o acompanhamento do pai seria importantissímo! [...] eles têm pouco
acompanhamento da família (prof. 6).

Ressalta-se ainda nessa mesma vertente a opinião de um dos entrevistados (prof. 3),
que associa problemas na aprendizagem dos estudantes à necessidade da realização de
diagnósticos, confirmando a presença de representações sociais constituídas em transferir às
áreas médico-psicológicas responsabilizações inerentes às áreas didático-pedagógicas
escolares, remetendo ao que denunciaram Patto (1990), Collares e Moysés (1996) e Almeida
et al. (1995), entre outros autores. Outro professor cita diretamente a questão dos ANEE, ele
considera que o fato de o aluno possuir um diagnóstico já justifica em si este ter dificuldades
de aprendizagem, com evidências de estigmatização da criança diagnosticada e dificuldades
no entendimento do processo inclusivo já instaurado nas escolas públicas do DF há mais de
três décadas. Isso pode ser conferido nas falas dos entrevistados a seguir:

– O professor detecta alguma dificuldade de aprendizagem é porque a criança... realmente é necessário fazer
alguns diagnósticos (prof. 3).
 196

– O aluno é diagnosticado (prof. 1).

No entanto, três dos professores entrevistados associam as causas das queixas a fatores
escolares, ressaltando a desresponsabilização-descomprometimento dos profissionais de
educação nos citados fatores. Esses professores entrevistados apontaram também a não
retenção dos alunos na proposta de alfabetização em ciclos como fator causador das
dificuldades dos alunos.
No caso do BIA, no DF, como sabido, as Etapas I – 6 anos e II – 7 anos têm
promovido alunos para os terceiros anos – Etapa III (quando há retenção) com defasagem de
conteúdos, habilidades e competências da alfabetização. Como resultado, nesses terceiros
anos culmina uma diversidade muito grande de perfis de aprendizagem de estudantes numa
mesma sala de aula. Esse contexto tem dado causa a múltiplas retenções e à evasão escolar,
contribuindo também para o encaminhamento desses alunos à correção de fluxo.
Aferiu-se ainda o prognóstico de as defasagens de conteúdos e habilidades em nível do
ano cursado perpetuarem-se em até 50%. É o que nos informa uma das professoras
entrevistadas:

– Vão acabar parando na correção de fluxo; vamos colocar aqui, que... 50%. Porque não adianta ... é... é só
esse trabalho do BIA (prof. 1).

– Nos primeiros anos do BIA não ter retenção. Alunos pré-silábicos, silábicos... A diversidade dentro da sala é
muita! É grande! (prof. 2).

– A questão de... dos alunos estarem... já chegar no terceiro ano sem estar alfabetizados (prof. 4).

– Alguns colegas precisam encarar os alunos que entram lá no... na turma de 6 anos... é... não é mais pré-
escola, não é mais para brincar. [...] ainda acham que não é pra alfabetizar lá! Entendeu? Só que lá é o início
de toda a alfabetização; o que acontece... quando chega no terceiro ano há o estrangulamento, né? A
progressão automática. Então o professor não pode fazer muita coisa, entendeu? O menino está bem vai, não
está bem, vai do mesmo jeito; ainda tem muitos professores que se acomodam em função disso, tá! Não encara
com seriedade, leva de qualquer jeito! (prof. 6).

Ressalta-se que os professores 3, 4, 5 se abstiveram de responder com maiores

detalhamentos sobre a queixa escolar. Nesse sentido, é interessante frisar que a queixa escolar
foi a questão na qual os professores menos expressaram interesse/participação, foi o quesito
com menos ênfase em termos de argumentação dentre as questões respondidas do
questionário (Apêndice B) por eles. Os professores participantes não se eximiram de
responder a nenhuma das outras perguntas. Contrariamente, os itens que trataram de questões
vinculadas às diretrizes metodológicas do BIA (reagrupamento, avaliação formativa, projeto
interventivo) suscitaram um número exaustivo de respostas e argumentos.
 197

Os professores indicados pelos números 1, 2, 4 e 6, demonstram envolvimento em

práticas pedagógicas de promoção de aprendizagens significativas em seus alunos. No
entanto, em suas falas, encontra-se evidências de que suas concepções de queixa escolar ainda
estão marcadas pelo individualismo e organicismo, centradas nos estudantes e/ou em suas
famílias.
Essas concepções coadunam-se como o que Patto (1990) designou de culpabilização
da vítima. E, também, as pesquisas de Collares e Moysés (1996) que atribuiu essas
concepções como biologização das causas escolares. De qualquer modo, as pesquisadoras
concordaram tratar-se de um fatal deslocamento das queixas escolares, de cunho didático-
pedagógicas, para serem resolvidas e/ou tratadas pelo âmbito médico-psicológico. Ou seja,
fora do ambiente e de responsabilizações escolares.
Embora, de forma menos frequente, esses discursos ainda estejam presentes nas falas
dos professores, questões e fatores vinculados às práticas pedagógicas tomam relevância,
dando novos sentidos aos modos de organização no contexto escolar. A categoria 3 traz
evidências mais claras, visto que possibilita desnudar como de fato se encontram nessa escola
os processos de identificação, intervenção e encaminhamento dos alunos com possibilidades
de serem estudantes susceptíveis de serem colocados em situação de queixa escolar.

4.3.3 Categoria 3. Descrição, estratégias e processos pedagógicos em relação aos critérios

de identificação, intervenção e encaminhamento das queixas escolares.

 A categoria 3 busca descrever como se estruturam e como estão organizados os

processos pedagógicos (ações, estratégias e/ou práticas pedagógicas) que incidem sobre
os critérios de identificação, de intervenção e de encaminhamento dos estudantes na
produção da queixa escolar no BIA na escola investigada. A investigação sobre esses
critérios, embora separados em análise, são interdependentes e, na prática, não se
separam. Entretanto, eles foram separados, tendo em vista responder a uma das
interrogações da pesquisa, na qual se investiga se as práticas pedagógicas em ciclos-BIA
contribuem para a redução da queixa escolar. A Figura 11 ilustra as inter-relações nos
critérios de identificação, intervenção e encaminhamento na produção da queixa escolar.
 198

Figura 11 – Interfaces, identificação, intervenção e encaminhamento da queixa escolar

• Enfâse nos processos pedagógicos instaurados
ao entendimento e atendimentos das
necessidades de aprendizagem dos estudantes.
• Avaliação Formativa de caráter investigativo:
marcada por modificações de processos de
ensino buscando torná-los mais eficazes nas
questões de aprendizagem. Gerenciamento das
ações por meio de regsitros , rotinas diárias e
estratégias pedagógicas diversificadas.
• Sistema proativo/retroalimentativo
(PERRENOUD, 2004).
Identificação da queixa
escolar
Intervenção na queixa
escolar
Necessidades/problemas de
aprendizagem
• Planejamento (vários) de ações pedagógicas
voltadas ao contexto do desenvolvimento e de
aprendizagens. Perspectiva de alterações nos
perfis de aprendizagens (habilidades e
competências dos estudantes).
• Educação Integral-Projeto Interventivo
(interfaces); reagrupamentos, aulas de reforço;
otimização de instrumentos didáticos e espaços
lúdico-pedagógicos.
• Atendimento por meio de projetos/ estratégias
interventivas do próprio BIA.
• Atendimento/suporte de serviços de sala de
recursos e orientação educacional e EEAA.
• Interface de suporte/apoio profissionais de
serviços que atuam como cooperados nas
ações pedagógicas interventivas, não se
descartando possibilidades de
atendimentos/diagnósticos especializados.
Encaminhamento da queixa
escolar

4.3.3.1 Estratégias/critérios de identificação da queixa escolar

Na identificação dos critérios/estratégias da queixa escolar para a escola Desafios do

Aprender, o Princípio da Avaliação Formativa definiu-se como instrumento norteador e
referência apara a caracterização das necessidades de aprendizagem de estudantes no BIA. A
avaliação tem servido, nessa instituição escolar, como eixo organizador das ações
pedagógicas, que, por sua vez, são estruturadas por meio de vários tipos de planejamento. O
citado princípio tem servido ainda para instaurar o gerenciamento de resultados, regularidades
e relações didático-pedagógicas relativos ao atendimento das necessidades e das dificuldades
de aprendizagem dos estudantes.
Em resumo, a Avaliação Formativa estabelece-se como um sistema proativo e
retroalimentativo (PERRENOUD, 2004) nas relações pedagógicas da escola, e
concomitantemente e derivando-se dela efetivam-se os demais princípios metodológicos do
BIA.
 199

Os temas mais representativos na fala dos professores permitiram organizar os

processos avaliativos da escola em três temas principais: a) práticas avaliativas normativas e
de gestão; b) situações avaliativas coletivas; c) práticas pedagógicas avaliativas cotidianas.
A Figura 12 mostra os critérios de identificação e os três temas abordados na análise.

Figura 12 – Critérios avaliativos de identificação da queixa escolar

Práticas avaliativas
normativas e de gestão
Matrizes de referência
(descritores) para planos de
Provinha Brasil – ensino (port./mat.).
(MEC/Inep) Registro: gráficos de
quantidade de acertos por
questão (Anexo E).

Sistema de avaliação Referência para perfis de

interna da escola alunos (reagrupamentos);
classe – Saiec gerenciamento,
(equipe gestora) desenvolvimento de
aprendizagens e práticas de
ensino; orientação a
planejamentos/intervenções.
Registro: gráficos de
desempenho por ano e por
turma.
IDENTIFICAÇÃO da
queixa escolar Práticas avaliativas Teste da psicogênese
Avaliação Formativa: (bimestrais); Referência: acompanhamento
coletivas
(coordenação/ e desenvolvimento de perfis de
eixo norteador à
professores) aprendizagem; planejamentos,
organização das cursos de ensino, rotinas, ações
práticas pedagógicas pedagógicas interventivas.
no BIA. Registro: gráficos de
desempenho por turma. Planos
diferenciados de ensino
(Quadro 4)

Práticas pedagógicas Acompanhamento diário

avaliativas cotidianas
aprendizagem dos estudantes
individual de tarefas e de
desenvolvimento afetivo,
comportamental e
-Registros: portfólios,
cadernos individuais,
Formulário de Registro
Descritivo para Ensino
Fundamental
(professores)
 200

a) Práticas avaliativas normativas e de gestão

São avaliações institucionais e normativas (exteriores e interiores) efetivadas na

escola. A Provinha Brasil – MEC/Inep insere-se no contexto de avaliações exteriores. O
Sistema de Avaliação da Escola Classe – Saiec é produzido e gerenciado pela equipe gestora
da própria escola (interior). Essas avaliações embora tenham caráter normativo e de controle,
convergem, na experiência da escola, para a produção de aprendizagens e também para a
proposição de alternativas didático-pedagógicas diferenciadas nas práticas pedagógicas
instauradas. Quatro dos sete professores revelam, por suas falas, a realização e o contexto
dessas avaliações:

– As atividades avaliativas são elaboradas em cima da Provinha Brasil, bem interpretativo; uma avaliação
interna dos alunos[...] como eles foram recebidos. Essa avaliação é realizada pela equipe, é o Saiec (prof. 1).

– A equipe gestora elabora o Saiec. Eles aplicavam. Agora não, a gente troca de sala. A escola também faz o
teste da psicogênese pra eles saberem que estratégias podem usar, auxiliar a gente também. Entendeu? (prof.
3).

– Tem a avaliação que a escola faz... avaliação de todo o BIA; a direção, normalmente, tenta na questão do
planejamento mudar, e eles trazem pra gente algumas... mostram... na verdade, mostram pra gente aonde é que
está a dificuldade né? (prof. 4).

b) Práticas avaliativas coletivas próprias do Bloco

Essas avaliações ocorrem bimestralmente e são realizadas pelo coletivo de professores

de toda a escola, sendo um processo imprescindível à identificação/caracterização dos perfis
de aprendizagem dos reagrupamentos, aos planejamentos didáticos (em que são especificadas
e detalhadas estratégias didáticas interventivas e planos de ensino para os diferentes níveis de
aprendizagem desses reagrupamentos), a comparações, registros, tabulações em forma de
gráficos de perfis de turmas e relatórios de desenvolvimento individual dos estudantes.
Na fala dos professores percebe-se que a ênfase nas avalições é dada ao mapeamento
das dificuldades a serem sanadas e à visão prospectiva de crescimento dos estudantes. Isso
pode ser conferido nos grifos ressaltados nas falas de dois professores:

– A partir dos resultados faz a programação, o professor analisa né? aonde é que está aquela dificuldade,
aonde é que ele pode estar tentando sanar , fazer... trabalhar com aula de reforço. Tem planejamento. A gente
faz junto... As três... As professoras com a coordenadora. É coletivo. Faz diferença (prof. 5, grifo nosso).

– Através de testes... a cada dois meses... para ver como está o crescimento (prof. 3, grifo nosso).
 201

c) Práticas pedagógicas avaliativas cotidianas

Essas avaliações estão incorporadas às ações pedagógicas do dia a dia dos professores,
possibilitando aos docentes uma visão diagnóstica que envolve questões socioafetivas e
comportamentais. Pode-se verificar, sobretudo, o detalhamento de erros e acertos nas
atividades propostas em sala de aula e nas tarefas de casa. Assim, são registrados avanços e
retrocessos nas habilidades e nas competências dos estudantes de todos os terceiros anos-BIA.
Esses registros são analisados, comparativamente, com os resultados das avaliações
bimestrais (psicogênese). Então, novos planejamentos e ações interventivas são instituídos
para cada grupo (definidos pelos reagrupamentos) de estudantes no Bloco. Esses
procedimentos foram referidos nas falas dos sete participantes da pesquisa. É notável a
coerência nas falas dos educadores em relação à efetivação das práticas pedagógicas
desenvolvidas por eles na escola:

– É uma rotina. Essa rotina está no planejamento pedagógico. No geral, é tarefa de casa, o caderno, parece
um portifólio praticamente. O caderno fica organizado de forma que qualquer professor que olha percebe o
crescimento do aluno (prof. 1, grifo nosso)

– Tem o..o... processo avaliativo diário, né? contínuo, que a gente está analisando o dia a dia. A gente faz o
diagnóstico. São aqueles alunos que demonstram..é..dificuldades na hora de realizar as tarefas nas atividades
que já foram orientadas, aqueles que não acompanham... não estão desenvolvendo de forma adequada... como a
gente esperava que sim (prof. 2, grifo nosso)

– Das próprias atividades no dia a dia a gente vai detectando ...é... as dificuldades... E também nossas
atividades individuais que a gente elabora de acordo com... com os conteúdos que a gente trabalha; e também
avaliam pela participação da criança em sala de aula... até na parte motora, nas nossas atividades fora da sala
de aula... o lado emocional (prof. 3, grifo nosso)

– No momento em que você está fazendo, você já percebe a dificuldade dele. A dificuldade de aprendizagem. É
feito normalmente. É feito na sala de aula no dia a dia. Sempre com atividades que são propostas ali dentro.
Dá pra você fazer uma avaliação no seu aluno, de acordo com as atividades, de acordo como ele responde
pras suas atividades (prof. 4, grifo nosso)

– Detectar também alguma dificuldade pra gente entrar com uma ação interventiva, né? pra que essa criança
supere as dificuldades naqueles pontos que elas apresentam, né? as maiores dificuldades (prof. 5, grifo nosso)

– A avaliação é no cotidiano, né? todos os dias, você ... você todos os dias você faz esse acompanhamento, né?
Essa observação é diária. No final do bimestre, é feito um... um relatório – aquele bendito relatório que todo
mundo conhece – das dificuldades de cada criança e pra você poder fazer as intervenções... intervenções, né?
para corrigi-las (prof. 6, grifo nosso)

–Nós fizemos... Cada professor avalia sua turminha de novo, né?! Eu sentei com a... com a avaliação que nós
temos e reagrupamos as crianças. Aí, acontece que nós percebemos. Os pré-silábicos e silábicos avançaram, o
que nos permitiu... diminuir o número de crianças pré-silábicas e silábicas, que deu pra gente fazer a junção,
aqui, de pré-silábico com silábico e ficou uma turma de 23 crianças... (prof. 7, grifo nosso)
 202

Percebe-se nas falas dos professores que a escola utiliza todos os mecanismos
avaliativos, numa relação de interdependência, com estratégias pedagógicas interventivas
aplicadas às necessidades de aprendizagem identificadas nos estudantes, sobretudo aqueles
dos terceiros anos-BIA. Destaca-se também que os professores não absorveram os
mecanismos pedagógicos avaliativos imbuídos de caráter punitivo ou aferidores de resultados.
Pelo contrário, a ênfase dos processos avaliativos é o gerenciamento dos processos de ensino-
aprendizagem de seus alunos. Ressalte-se que esses critérios estão marcados pela expectativa
de desempenho dos estudantes e não de suas dificuldades ou fracassos individuais ou
coletivos.
Essas constatações apresentam-se contrárias às encontradas nas pesquisas de Patto
(1990), Custódio (1996) e Boarini; Borges (1998), entre outros. Nos estudos dos citados
autores, os professores concebem como queixa escolar faltas, carências físico-psicológicas
e/ou sociais com perspectiva de medicalização/psicologização, situações quase sempre
susceptíveis de intervenção fora dos contextos estritamente escolares.
Na Escola Classe Desafios do Aprender, as respostas dos professores às indagações
acerca da avaliação de aprendizagem indicaram predominar a aposta de avanço no
desempenho dos estudantes. São enfatizadas ações e estratégias pedagógicas voltadas ao
desenvolvimento curricular, das habilidades e das competências atreladas ao processo de
construção da alfabetização, letramentos e aprendizagem da matemática.
Embora se reconheça tais avanços, é relevante a ampliação das formas de registro nas
avaliações feitas pelos professores, de modo a sistematizar a utilização de portfólios, proposta
condizente com a avaliação formativa. De modo que a produção escrita individual dos
estudantes permita reflexão, criatividade, parceria e autonomia. Assim, o estudante pode se
tornar partícipe da tomada de decisões, podendo formular suas próprias ideias-escolhas.
Fugindo das situações pedagógicas que o submete a cumprir prescrições, ditadas pelo
professor e pela escola.
A necessária participação do estudante no processo avaliativo encontra destaque nos
estudos do BIA no Distrito Federal por Villas Boas (2004; 2010). Suas pesquisas orientam
professores no sentido de desconstruir dinâmicas marcadas pela competição, individualismo,
desempenho, homogeneidade e exames, como eixos condutores do discurso da avaliação.
Concordando com autora, entendemos que os avanços na construção de aprendizagens
significativas dos estudantes devem ser igualmente ressaltados. De modo que dificuldades,
defasagens e retrocessos nas aprendizagens sejam vistos como processos, não trazendo
consequências danosas para a formação do estudante.
 203

4.3.3.2 Estratégias/critérios de intervenção para queixas escolares

 As estratégias interventivas na escola em análise são constituídas pelas ações

pedagógicas instituídas, orientadas e aplicadas pelos professores aos alunos com
necessidades de aprendizagem nos terceiros anos-BIA. A intervenção é o ponto fulcral
do atendimento das necessidades de aprendizagem suscitadas pelos diversos critérios de
identificação (Avaliação Formativa), detalhados no item anterior (4.3.3.1). As estratégias
interventivas são consequência dos vários tipos de planejamento (coletivos, grupais e
individuais). Elas são organizadas e registradas em forma de cronogramas de ações e de
trabalho pedagógico para todo o coletivo de professores da escola. A análise em questão
indica que a qualidade e a recorrência dessas intervenções produzem modificações no
desenvolvimento e na aprendizagem dos estudantes e interferem positivamente nas
dificuldades de aprendizagem apresentadas, criando-se, assim, alternativas de avanços
dos estudantes em suas necessidades de aprendizagem.

As estratégias interventivas envolvem aspectos avaliativos e constitutivos no

acompanhamento e no desenvolvimento das aprendizagens, dos reagrupamentos, da Educação
Integral-Projeto Interventivo (consorciados), das aulas de reforço e de outras atividades
pedagógicas desenvolvidas para os estudantes. Contudo, essas atividades não estão
dissociadas, pelo contrário, inter-relacionam-se. Para organização da análise, as estratégias
interventivas foram agrupadas em três temas: a) estratégias pedagógicas relacionadas aos
processos de promoção à aprendizagem; b) estratégias pedagógicas aplicadas aos problemas
de aprendizagem apresentados pelos estudantes; c) estratégias pedagógicas relacionadas ao
planejamento e aos projetos pedagógicos desenvolvidos na escola. A Figura 13 a seguir traz a
representação gráfica desses temas interdependentes.
 204

Figura 13 – Estratégias pedagógicas de intervenção nas queixas escolares

a)Estratégias pedagógicas • Todas as estratégicas pedagógicas de caráter interventivo,

que, uma vez empregadas, confluem para o
relacionadas aos processos redimensionamento pedagógico das práticas (ação-
reflexão-ação).
P de promoção à • Planos de ensino (adequações curriculares - eixo

L aprendizagem alfabetização, letramentos e ludicidade)

A
N b)Estratégias pedagógicas
E aplicadas aos problemas de
J aprendizagem apresentados
A pelos estudantes
M
E c)Estratégias pedagógicas
• Educação Integral - Projeto Interventivo (consorciados).
• Aulas de reforço, suporte/acompanhamento individual de
atividades e tarefas.
• Atendimento diferenciado em grupos (reagrupamentos
inter/intraclasse.)
• Reagrupamentos inter/intraclasse (rodízio de
professores).

N relacionadas ao • Estudos e produções coletivas de materiais/recursos

pedagógicos dos professores.
planejamento e aos projetos • Planejamentos coletivos, grupais, individuais:
T mapeamento das dificuldades e das intervenções.
pedagógicos desenvolvidos
O na escola
S

a) Estratégias pedagógicas relacionadas aos processos de promoção à aprendizagem

Nessas ações/estratégias interventivas, os professores relataram ações pedagógicas

relativas às situações que promovem a aprendizagem dos estudantes. Foi possível conferir,
por meio das falas dos sete entrevistados, que todas as estratégicas pedagógicas de caráter
interventivo, uma vez empregadas, confluem para um dinamismo pedagógico que envolve
ação-reflexão-ação. Essa dinâmica está relacionada aos diversos mecanismos/instrumentos
avaliativos analisados anteriormente pelo critério identificação (tópico 4.3.3.1). Pode-se
inferir que as estratégias pedagógicas interventivas empregadas estão calcadas em
planejamentos que pressupõem revisão de percursos didáticos, instrumentos e estratégias
mediacionais aplicados. Como nos informam os Professores 3 e 1:

– Primeiro: alguns alunos têm a Educação Integral... alguns alunos.. é principalmente a dos alunos é...
silábicos, pré-silábicos. Eles estão sendo atendidos com a ajuda. Descobrir nesses alunos qual o... o interesse
dele! Né? O que eles gostam de fazer? Porque alguma coisa tem que ter, né? Aí, então, a escola deverá, junto
com esses professores, desenvolver projetos pra esses alunos. Pode ser no horário de aula, pode não ser, pode
ser no horário... no horário contrário e, esse projeto tem que ter como base o... o... o interesse do aluno, né?
Coloca nos reagrupamentos, né? nas atividades de... é recuperação contínua, que faz os reagrupamentos tanto
interno quanto externo. É os rodízios. É também a gente ... na sala de aula é feito isso. Separa os grupos pra
 205

trabalhar determinada dificuldade naquele grupo. Chama os pais, orienta... é... mostra onde é que o aluno tá
conseguindo... é isso! Projeto interventivo, né? o interclasse. Eu faço o projeto interventivo dentro da minha
própria sala né? Trabalhando de forma diferenciada! Reagrupamento. Ele funciona assim! E funciona
também interno, né? Dentro da própria sala de aula, com atividades diferenciadas, montando grupos
separados, né (prof. 3, grifo nosso).

[...] Essa é a nossa tentativa, né? De auxiliar, intervir dentro do processo de educação, de ensino, dar auxílio
para aquela criança, mas direcionado com a sua dificuldade, pra melhorar, pra... hum!... pra auxiliar ele
na... naquilo que ele está necessitando naquele momento. É porque, assim, mistura um pouco, né?!... com o
reagrupamento... [...] Acaba ficando meio misturado! Então, assim, dentro do contexto do reagrupamento e dos
projetos que são realizados, né? (prof. 1, grifo nosso).

Os destaques nas falas dos professores 3 e 1 servem para ressaltar, também,

implicações desses profissionais com o sucesso escolar do estudante. A proximidade afetiva
com o aluno torna possível melhor vínculo interpessoal, melhor visão de mundo, da vida e da
escola do professor em sua relação com ele. Permitem, dessa forma, o levantamento de
dificuldades na alfabetização, os focos de interesse dos conteúdos e do contexto de
aprendizagem. A partir daí, os professores podem empreender estratégias pedagógicas
constitutivas de ambientes, materiais pedagógicos e projetos interventivos mais eficazes na
produção aprendizagem mais significativas.
Percebe-se, também, nas falas dos professores, a presença de estratégias pedagógicas
interventivas cotidianas aplicadas pelo coletivo docente sobre as dificuldades de
aprendizagem identificadas. Destaca-se, ainda, que as estratégias interventivas repetem-se nos
discursos dos professores, indicando o quão esses mecanismos interventivos (reagrupamentos,
Projeto Interventivo e aulas de reforço, dentre outros), estão incorporados ao cotidiano de
professores, como ações promotoras de sucesso/avanço dos estudantes em suas
aprendizagens. É o que se pode conferir nas falas dos professores 2 e 6:

[...] tem aluno que está no silábico ainda! O aluno fica, a gente percebe a diferença! Então a gente faz os
agrupamentos na sala... é pra trabalhar, fazer atividades específicas... Eu entendo que é pegar aqueles alunos
que já estão reagrupados na turma, reagrupar de... usando outros critérios, né? que seria como a gente faz
aqui, de acordo com as dificuldades que apresentam, ou, às vezes, até com avanço que eles já mostram (prof.2,
grifo nosso).

– É o interesse do professor, é a conscientização do professor, é o respeito do professor pelo aluno, é o

compromisso... Então você encara com seriedade, o menino vai embora. Por mais dificuldade que ele tenha,
você tenta, sabe? ... suprir essas dificuldades... Milagre a gente não faz, mas a gente vai até o limite máximo
que a gente pode dar. Então eu acredito muito no professor, sabe? Aquele professor que tem interesse, que
inventa alternativas. Ah!!![...] (Prof. 6, grifo nosso).

Pode-se verificar a ênfase dos professores quanto à perspectiva de sucesso no

aprendizado dos estudantes. Destaca-se, na fala do professor 5, afirmações de que as ações
 206

pedagógicas empreendidas ocorrem coletivamente, visando a assegurar que os processos

interventivos nas dificuldades de aprendizagem dos alunos, na escola, tem melhorado. Junto
a essas frases assertivas, ficam igualmente perceptíveis as diretrizes metodológicas do BIA, já
incorporadas como estratégias pedagógicas, pelos professores na escola:

– Pra esses alunos com dificuldades no aprendizado, a gente usa..é.. instrumentos como atividades
diversificadas, né? é... aula de reforço no horário contrário, né? Usamos também o reagrupamento por vários
níveis de aprendizagem, né?... que tem dado resultado bom né? O projeto interventivo, né? que tem sido muito
importante, que é.. nós temos percebido o resultado que tem ajudado bastante as crianças. Algumas não
apresentam aquele avanço, né? suficiente para ser promovido pra série seguinte, mas a gente trabalha. Nós
temos seis meses pra trabalhar. Então a gente acredita até o último dia, de que essa criança vai superar as
dificuldades. Dependendo do problema pode até caracterizar uma diminuição, né? da questão, do problema.. no
caso de aprendizagem. É nesse sentido da aprendizagem, nós... é... a gente pode afirmar com segurança que
melhorou. Tem a ver com reagrupamento, planejamento entendeu? A gente faz um... um... um planejamento...
É... De grupos, né?! A gente planeja... (prof. 5, grifo nosso).

b) Estratégias pedagógicas aplicadas aos problemas de aprendizagem apresentados pelos

estudantes

Quanto às estratégias pedagógicas utilizadas pelos professores para alunos

identificados com problemas de aprendizagem no BIA, destaca-se que esses profissionais
denotam compreensão das questões que dão sustentação à proposta da organização em ciclo.
O princípio de avaliação, mais uma vez, destaca-se e se mostra imprescindível para que o
docente possa conhecer, detalhadamente, a variedade de perfis de aprendizagem dos
estudantes nos reagrupamentos. Como também, mapear os problemas de aprendizagem
surgidos em cada um desses alunos. Assim, as ações pedagógicas assumem caráter
interventivo de forma continuada, na própria sala de aula, em que os avanços/retrocessos na
aprendizagem dos alunos são resolvidos por meio de estratégias de ensino pelos próprios
professores. É o que nos esclarece o professor 2:

– Tem aluno que está conhecendo letrinhas, conhecendo o alfabeto... aí fica, aí é complicado. E o aluno, a gente
percebe que fica desestimulado, por mais que a gente tente motivar. Tem alunos produzindo textos. Tem ... tá ...
tá lendo, com leitura fluente, produzindo bons textos... tem aluno que está no silábico ainda! O aluno fica, a
gente percebe a diferença! Então a gente faz os agrupamentos na sala... é pra trabalhar, fazer atividades
específicas... Eu entendo que é pegar aqueles alunos que já estão reagrupados na turma, reagrupar de...
usando outros critérios, né? que seria como a gente faz aqui, de acordo com as dificuldades que apresentam,
ou, às vezes, até com avanço que eles já mostram (prof 2, grifo nosso).

O reagrupamento consorciado ao acompanhamento diário das atividades permite ao

professor aplicar mecanismos interventivos continuados na rotina de sala de aula frente aos
problemas de aprendizagem identificados. Embora a escola tenha o Projeto Interventivo
 207

implementado na interface com Educação Integral, e o reforço escolar no contraturno, os

professores não se apóiam somente neles. Buscam intervir diretamente nas dificuldades de
aprendizagem, praticando o que Perrenoud (2001) designou de “pedagogia diferenciada”,
fazendo com que “[...] cada aluno vivencie, tão frequentemente quanto possível, situações
fecundas de aprendizagem. (PERRENOUD, 2001, p. 9). As falas dos professores 5 e 6, a
seguir, informa-nos dessas estratégias aplicadas em sala de aula:

– A gente confronta, a gente.. vê quais são os avanços dos alunos, aonde que eles estão tendo dificuldades,
pra que a gente se concentre nessa, nessa dificuldade do aluno, né? por que aí, a gente trabalha; dentro
dessa.... proposta, de fazer com que o aluno, ele supere aquela dificuldade; eles vão ser colocados em uma
turma que o professor vai trabalhar só com os alfabéticos ou que a criança demonstre que ela está no limiar, na
passagem para o alfabético. E, às vezes, uma... uma intervenção com um trabalho, diferenciado, faz com que a
criança avance, né? Várias dimensões, pra melhorar a aprendizagem, né?... a afetividade, relacionamento da
criança, em todas as áreas. Eu... Eu percebo que está funcionando aqui na escola, né? (prof. 5, grifo nosso).

– O projeto, ele vem assim, como um suporte, né? pra orientar e nortear o professor... é pra gente vislumbrar
essa questão de um trabalho melhor, né? A gente pode entender essas crianças com dificuldades na
aprendizagem, né? Não é só o projeto interventivo, mas o reforço escolar... no turno contrário; ou aquele
atendimento diferenciado na sala... o intragrupal [...] (prof.5, grifo nosso).

– Então, assim, eu estou com os alfabéticos II, no rodízio. Você tem noção de como é fantástico o trabalho.
Entendeu? E aí, ele trabalha a reestruturação de texto e o menino com dificuldades, cada dia, melhora mais
(prof. 6, grifo nosso)

c) Estratégias relacionadas ao planejamento e aos projetos pedagógicos desenvolvidos

pela/na escola

Nesse item, por meio da fala dos participantes, é possível notar que as práticas
pedagógicas dos professores encontram-se assentadas nos princípios metodológicos do BIA.
O planejamento e os projetos pedagógicos coletivos empreendidos, pelos atores educacionais,
no atendimento das dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos podem ser
notadas nas palavras: “coletivamente, a gente, nós fizemos...” . Afirmativas que encontram-se
destacadas nas falas dos professores 5,6,3,4 representado o envolvimento da equipe gestora,
de coordenadores, professores em todas as atividades realizadas na escola, voltado para a
produção de aprendizagens significativas e ao atendimento aos problemas de aprendizagem
apresentados.

– Coletivamente... É feito coletivamente, todos os professores sentados juntos, a mesma atividade desenvolvida
nas três... na... na... nos quatro grupos, só aumentando o nível de dificuldade. [...](prof. 6). (grifo nosso).

– A gente coordena o projeto! A gente coordena, a gente faz os apanhados do que vai trabalhar, até porque
precisa ter... ser bem planejado, porque tem de passar no diário e nós temos que colocar até o número dos
 208

alunos da chamada aqui, de outros professores, que a gente recebe. Eu acredito se o professor... é... tiver
realmente empenho, tá? (prof. 3, grifo nosso).
– A direção normalmente tenta mudar na questão do planejamento, e eles trazem pra gente algumas...
mostram... na verdade, mostram pra gente aonde é que está a dificuldade né? Um balanço, tudo direitinho, e
mostra pra gente. A partir dos resultados faz a programação, o professor analisa né? aonde é que está aquela
dificuldade, aonde é que ele pode estar tentando sanar, fazer... trabalhar com aula de reforço. Nós iniciamos
duas ações: uma é o reforço escolar, quando a gente percebeu logo no início do ano letivo, e a outra é o
reagrupamento por interclasse né? E que a gente chama na verdade de rodízio, né? Faz um trabalho
diferenciado com aluno que está pré-silábico ainda. Aí já é um reagrupamento! E o reagrupamento que a gente
faz que é a gente... que é o rodízio, né?... entre as turmas. Tem planejamento. A gente faz junto... As três... As
professoras com a coordenadora. É coletivo. Faz diferença! (prof 4, grifo nosso).

– O projeto, ele vem assim, como um suporte, né? pra orientar e nortear o professor... é pra gente vislumbrar
essa questão de um trabalho melhor, né? [...] É dentro do coletivo, a gente sempre procura meios pra ajudar
essas crianças, né? É tudo aquilo que a gente perceber que é válido pra...pra gente agir, pra ajudar essas
crianças, pra que ela se desenvolva... cresça na aprendizagem. Nós estamos buscando né? Ela é elaborada pela
direção, e nós professores também aplicamos; porque a gente faz isso no coletivo, né? No planejamento, no
coletivo (prof. 5, grifo nosso).

Os enunciados dos professores permitem-nos inferir que as estratégias pedagógicas de

natureza interventiva na escola estão sendo aplicadas, tendo por base os princípios
metodológicos do BIA: Avaliação Formativa, Reagrupamento e Projeto Interventivo.
As estratégias, segundo revelaram os participantes, estão alicerçadas nos
planejamentos coletivos, grupais e individuais de professores, coordenadores e equipe gestora.
Nas implicações desses atores educacionais com seus alunos, destaca-se o comprometimento
marcado, diariamente, pelo envolvimento emocional com os alunos, com seu sucesso e com
procedimentos didático-pedagógicos diferenciados em sala de aula, tendo em vista suprir as
necessidades de aprendizagem de cada um deles.
Essas evidências demarcam práticas pedagógicas de individualização e aplicação de
estratégias diferenciadas de ensino, em função de características dos alunos e de seus
percursos de aprendizagem e, não apenas, de suas dificuldades.
Essas práticas representam um trabalho pedagógico voltado à promoção de
aprendizagem de todos os estudantes e, não somente, àqueles com dificuldades de
aprendizagem. Por esse motivo, susceptíveis de serem colocados em situação de queixa
escolar. A escola mostra um trabalho pedagógico organizado por meio de planejamentos e
práticas coletivos incorporados e com responsabilização de todos os atores educacionais.
Demonstra professores alfabetizadores implicados num projeto de desenvolvimento de
aprendizagens da escola em que coabitam a dinâmica e dimensões de ética e participação
de todos.

4.3.3.3. Estratégias/critérios de encaminhamento das queixas escolares

 209

 Neste critério, busca-se responder à questão de como se organizam os encaminhamentos

na proposta do BIA para estudantes já constituídos (no contexto do BIA) como
partícipes-inclusos em estratégias didáticas interventivas mediacionais implementadas
pelos professores. Portanto, busca-se identificar o entendimento dos professores sobre
tais encaminhamentos e saber para quais serviços de atendimento ou diagnóstico os
estudantes são conduzidos.

Os critérios de encaminhamento encontrados nos enunciados dos professores

mostraram-se vinculados a três áreas de atendimento das queixas escolares: a) atendimento
por meio de estratégias interventivas do próprio BIA na interface de serviços de apoio à
aprendizagem; b) atendimento pelas Equipes Especializadas de Apoio à Aprendizagem; c)
atendimento pelos serviços de sala de recursos e orientação educacional.

a) Atendimento por meio de estratégias interventivas do próprio BIA na interface de

serviços de sala de apoio, orientação educacional e EEAA:

– Nós trabalhamos com reforço, né?... que é no horário contrário; e aí a gente encaminha aqueles alunos que
estão apresentando maior dificuldade. Encaminha pra nós mesmos; no período vespertino você tem que trazer
12 meninos mais pra você dar reforço, que também é um trabalho diversificado (prof. 6, grifo nosso ).

– A gente, nós não estamos encaminhando como a gente encaminhava, né? Por que eu mesmo ia encaminhar
um aluno na questão da aprendizagem, já não vou encaminhá-lo porque ele avançou, assim de forma
surpreendente! A equipe diagnóstica, que é uma equipe muito participativa, que nos dá um apoio muito
importante, né?... nos orientando, porque são profissionais que nos ajudam muito, né?... orientando naquilo
que a gente poderia melhorar, naquilo que a gente pode fazer, naquilo que a gente pode modificar, né?... pra...
pra atender melhor esses... esses alunos, tá?... do... do projeto interventivo, né? (prof. 5, grifo nosso ).

– A gente procura orientação com a... com a... as pedagogas; com a orientadora educacional que está sempre
dando apoio; a gente consegue também da sala de recurso; da psicóloga que também está sempre ajudando
(prof. 2, grifo nosso).

As falas dos professores, 6,5 e 2 em análise para o critério de encaminhamento informam

que a escola está organizada e respondendo de forma diferenciada às questões de
encaminhamento de estudantes para queixas escolares. Os enunciados dos professores
participantes informam seus posicionamentos a respeito de questões que envolvam problemas
nas aprendizagens.
As estratégias pedagógicas estão orientadas para novos cursos de ações e projetos
pedagógicos que visem à promoção dos estudantes e suas aprendizagens: a) uso de primeira
pessoa do plural denotando evidências de participação e responsabilização de todo coletivo da
 210

escola pelos problemas de aprendizagem (prof.5, e prof.6); b) mudança nas práticas

pedagógicas de encaminhamento de estudantes com problemas de aprendizagem que -
comparado ao regime da seriação- eram encaminhados aos serviços de diagnósticos
especializados. Na Desafios do Aprender os próprios professores assumem a responsabilidade
de intervenção(prof. 6);c) evidências de participação/suporte dos serviços de orientação
educacional e EEAA os quais são partícipes de estratégias pedagógicas promotoras de
aprendizagem do Bloco.

b) Atendimento pelas Equipes Especializadas de Apoio à Aprendizagem:

– E também esses alunos, a gente encaminha quando o caso já vem lá do segundo ano, a gente conversa com o
professor anterior ou lê o relatório anterior, a gente percebe que o problema está continuando, e a gente faz
encaminhamento pra equipe (prof. 2).

– Além da nossa.. da nossa responsabilidade, existe a ação de outros profissionais que precisam ser acionados,
né? Podem ser, tipo, dificuldades na área psicológica, neurológica, né? (prof. 5).

– Quando a gente se depara com algum tipo de dificuldade que está além do nosso alcance, a gente encaminha;
o aluno é diagnosticado e a família não se interessa em.. em buscar, né? Ajudar o seu próprio filho (prof. 1).

A realidade deflagra expectativas dos profissionais 2, 5, 1 quanto às práticas

pedagógicas, realidade esta muito diferente do clima “reprovador” e pessimista que cerca o
ideário educativo vivido na experiência da seriação. Os conteúdos das falas demonstram
tratar-se de “uma nova cultura no interior da escola”. Não só os professores colaboram em
suas funções e papéis para a implantação dessa nova cultura, mas também outros atores
escolares, tais como o psicólogo, o pedagogo, os profissionais das salas de recursos.
Essa nova cultura desponta como horizonte de inovações e mudanças nas práticas de
encaminhamento e diagnóstico das dificuldades de aprendizagem relatadas por professores
nas escolas, sobretudo na experiência de alfabetização em série. Pesquisadoras como Collares
e Moysés (1993; 1996), Araújo (2002), Neves (2001; 2003) e Patto (1990) indicaram
evidências em suas pesquisas de que os serviços diagnósticos especializados podem reforçar a
prática de medicalização de ensino e, com isso, contribuir para a exclusão escolar do
estudante identificado, por seus professores, com problema de aprendizagem susceptível de
ser colocado em situação de queixa escolar.

c) Atendimento pelos serviços de sala de recursos e orientação educacional:

 211

– Aqueles alunos que apresentam, por exemplo, hiperatividade, ou.. ou... algum outro tipo,.. algum outro
problema de aprendizagem, a gente encaminha pra orientadora educacional e faz um trabalho paralelo, né?
junto com a psicóloga, né? A gente procura orientação com a... com a... as pedagogas; com a orientadora
educacional que está sempre dando apoio; a gente consegue também da sala de recursos ; da psicóloga que
também está sempre ajudando (prof. 2).

A fala apresentada do prof. 2 e pelos professores 5 e 6 a seguir, reportam situações

representativas, no contexto do BIA, das mudanças que estão ocorrendo no critério de
encaminhamento das queixas escolares. Um professor ressalta que, uma vez identificadas as
necessidades de aprendizagem dos alunos, os professores aplicam estratégias pedagógicas
interventivas no problema de aprendizagem e que essas estratégias já estão incorporadas ao
cotidiano dos professores. Esses profissionais apropriaram-se desse “modo” de
responsabilização pedagógica quando reconhecem alunos com dificuldades na aprendizagem.
É o que nos informa o professor 6:

[...] E aí a gente encaminha aqueles alunos que estão apresentando maior dificuldade. Encaminha
pra nós mesmos (prof. 6, grifo nosso).

O professor 5, por sua vez, destaca os avanços dos estudantes com dificuldades de
aprendizagem e diz não estar mais encaminhando estudantes para atendimento e diagnóstico
como outrora encaminhava:

– A gente, nós não estamos encaminhando como a gente encaminhava, né? Por que eu mesmo ia encaminhar
um aluno na questão da aprendizagem, já não vou encaminhá-lo porque ele avançou, assim de forma
surpreendente! (prof. 5, grifo nosso).

Os professores também ratificam o apoio e a participação das Equipes Especializadas

de Apoio à Aprendizagem (EEAA) na proposta do Bloco ante os estudantes com queixa
escolar. Os modos de atuação desses profissionais se coadunam às novas diretrizes trazidas
pela orientação Pedagógica (2010b), na qual a atuação desses profissionais deve estar voltada
para

[...] um trabalho de assessoria à prática pedagógica dos professores, estabelecendo

um espaço que permite tanto a discussão e o planejamento de novas e variadas
estratégias educacionais, como a reflexão acerca da própria prática profissional [...]
apoio prestado deve acontecer, prioritariamente, mediante a realização de oficinas
pedagógicas/grupos de vivência, ações que representam grandes espaços de reflexão
para todos os segmentos da comunidade escolar (DISTRITO FEDERAL, 2010b, p.
26).
 212

A participação das EEAAs na efetivação do BIA também encontra respaldo legal na

Circular n. 46/2009 de 13/02/2009, que informa que as EEAA também estão preocupadas em
“aproximar” e conduzir fluxos de serviços operacionais cabíveis à aplicação das diretrizes
metodológicas do BIA. “Esse atendimento será realizado em parceria com as Equipes de
Apoio à Aprendizagem ou o pedagogo e o psicólogo itinerantes de cada instituição
educacional” (DISTRITO FEDERAL, 2009).
A fala do professor 5 ilustra a otimização desse serviço nas interfaces das estratégias
de efetivação do Bloco:

– A equipe diagnóstica, que é uma equipe muito participativa, que nos dá um apoio muito importante, né?...
nos orientando, porque são profissionais que nos ajudam muito, né?... orientando naquilo que a gente poderia
melhorar, naquilo que a gente pode fazer, naquilo que a gente pode modificar, né?... pra... pra atender melhor
esses... esses alunos, tá?... do... do projeto interventivo. Né? (prof. 5, grifo nosso).

Como se pode conferir nas falas dos professores, as demandas de atendimento e

diagnóstico aos serviços das EEAA ocorrem conforme as demandas destinadas a esse serviço.
Porém, no curso das ações desses serviços de atendimento aos estudantes percebe-se a
inserção e a convergência dessas atuações com as diretrizes metodológicas do Bia, sobretudo
nas intervenções marcadas pelo suporte aos professores, contribuindo para que o sistema
funcione e facilitando o desenvolvimento de aprendizagens em professores e estudantes.
Nesse procedimento não se deve perder o foco nas dimensões dos atendimentos
especializados surgidos e necessários no processo da alfabetização.
Nos três critérios – identificação, intervenção e encaminhamento – sob análise,
verifica-se que intervenção-avaliação-encaminhamento não se separam, visto que imprimem
um ir e vir em que “enquanto se intervêm nas questões de aprendizagem”, avaliam-se as
respostas na aprendizagem dos alunos, a metodologia e instrumentos didático-pedagógicos
aplicados. Esse contexto requer mudanças nas responsabilizações dos professores atuantes
nesse processo, de modo que, imbuídos de suas responsabilidades, “tomam para si” as
dificuldades de aprendizagem dos estudantes, em vez de encaminhá-los para atendimento
por outros profissionais.

– Nós trabalhamos com reforço, né?... que é no horário contrário; e aí a gente encaminha aqueles alunos que
estão apresentando maior dificuldade. Encaminha pra nós mesmos; no período vespertino você tem que trazer
12 meninos mais pra você dar reforço, que também é um trabalho diversificado (prof. 6, grifo nosso).

Na análise conclusiva para a categoria 3 destaca-se que o critério avaliativo instaura a

realização do diagnóstico das necessidades de aprendizagem de todos os alunos. A
 213

diversidade de perfis encontrada no diagnóstico mobiliza o coletivo de professores no sentido

de separar os estudantes em vários tipos de reagrupamento, respeitando as necessidades de
aprendizagem de cada grupo. O avanço nas habilidades e nas competências previsto para cada
grupo requer novas avaliações, impingindo um dinamismo continuado para todos os alunos
(que trocam de grupos) e para professores (que precisam rever estratégias metodológicas de
ensino).
Por essa lógica, o “olhar” pedagógico não está concentrado nas dificuldades de
aprendizagem (embora elas sejam registradas e acompanhadas), mas nos processos de ensino,
que precisam atender às necessidades de aprendizagem, que são detectadas pelos mecanismos
avaliativos instaurados/implementados (Provinha Brasil, Saiec, psicogênese,
acompanhamento diário de tarefas).
Destaca-se ainda que o viés pedagógico da avaliação não está voltado apenas para a
identificação dos “problemas de aprendizagem” de um ou mais estudantes, e sim para as
“necessidades de aprendizagem”de todo o Bloco. Muito embora, considera-se igualmente
necessário, que as práticas interventivas, que se encontram melhor particularizadas para
alunos com dificuldades de aprendizagem do terceiros anos-BIA, deva ampliar seu foco para
as Etapas I e II, para que não se acumulem responsabilizações maiores aos professores da
Etapa III – terceiros anos. Embora a avaliação formativa tenha, na escola, caráter sistêmico
sua aplicação, forma e sentidos necessitam serem ampliadas e melhor definidas para que
promova a efetiva participação do estudante em todo o processo.
Empreende-se nesse sentido, que novas condições/práticas pedagógicas sejam criadas
para o envolvimento de todos os professores alfabetizadores para discussão, planejamento e
implementação de estratégias pedagógicas eficazes para efetiva alfabetização dos estudantes
nos três anos do Bloco. De modo que os índices de defasagens e problemas de aprendizagens
sejam dirimidos e não se acumulem nos terceiros anos-BIA.

4.4 SÍNTESE DOS RESULTADOS

Os resultados da investigação atendem ao objetivo geral da pesquisa de analisar as

concepções e as práticas pedagógicas de professores do BIA em relação à queixa escolar em
uma escola pública do Distrito Federal. As análises apresentadas permitem-nos inferir que as
 214

diretrizes metodológicas do BIA e os processos pedagógicos para sua efetivação interferem

nas concepções e nas práticas pedagógicas dos professores em relação à queixa escolar. Na
Escola Classe Desafios do Aprender essas concepções mudaram a visão dos professores sobre
esse processo, que deixou de recair somente sobre o estudante (prática comum na experiência
de seriação), deslocando-se, principalmente, para o processo pedagógico, inclusive as práticas
pedagógicas voltadas para a diferenciação do ensino (ações pedagógicas interventivas).
A gestão da escola adota dispositivos de avaliação e acompanhamento que tem permitido
a confrontação das práticas de ensino com as dificuldades e resultados apresentados pelos
estudantes. Por outro lado, as estratégias pedagógicas utilizadas no processo de ensino-
aprendizagem convergem para a modificação da queixa escolar, como pontuados a seguir:
 A mobilização para o atendimento das demandas de aprendizagem dos alunos parte da
escola (investida de meios operacionais-didáticos, neste caso, os princípios
metodológicos do BIA), e a mobilização dos professores é feita por meio de
estratégias pedagógicas avaliativas-interventivas, interdependentes, em todo o
processo.
 Com base nas identificações resultantes do processo avaliativo são produzidas
alternativas pedagógicas diferenciadas, a serem aplicadas à diversidade de perfis dos
estudantes. Estes são vistos no processo como sujeitos em permanente
desenvolvimento físico, afetivo, social e de aprendizagem. Assim, a abordagem do
currículo, a qualidade da mediação e os instrumentos didático-pedagógicos são,
igualmente avaliados, sendo, todos eles, factíveis de revisões e reestruturações.
 As mudanças na organização escolar da Desafios do Aprender ocorridas por meio das
diretrizes metodológicas do BIA, entre outras,74 indicam alterações em seu
funcionamento pedagógico. Essas alterações apresentam-se em forma de sistema
proativo-retroalimentativo. Esse viés organizacional é sistêmico, em que a prática da
avaliação formativa de caráter investigativo instaura reestruturações significativas em
todo o trabalho pedagógico. Essas modificações são sentidas pelos professores, que,
por sua vez, modificam suas concepções em relação às necessidades e às dificuldades
de aprendizagem dos estudantes.

74
A escola, concomitantemente à efetivação da proposta pedagógica do BIA, encontra-se efetivando a proposta
pedagógica da Educação Integral. O contexto desses dois projetos traz inovações pedagógicas para toda a
comunidade escolar. As metas e os objetivos dessas propostas se coadunam com as intervenções e os contextos
de promoção de aprendizagens significativas e de diminuição dos índices de retenção, evasão e fracasso escolar.
Embora o foco desta pesquisa seja o BIA e a queixa escolar, não se pretende aqui negar a confluência de outros
fatores, coincidentes ou não, ocorridos nesse recorte temporal e histórico na realidade da escola pesquisada.
 215

 Verifica-se, ainda, que as avaliações e os planejamentos se configuram como rotinas

pedagógicas nas quais se compartilha o acompanhamento das dificuldades grupais
(perfis de turma e reagrupamentos) e individuais dos estudantes. A identificação de
regularidades e relações entre as categorias identificação, intervenção e
encaminhamento indica que, embora tenham sido suscitadas dificuldades pelos
docentes na efetivação da proposta do Bloco, existem expectativas de crescimento nas
aprendizagens dos estudantes matriculados nos terceiros anos-BIA quanto às queixas
escolares.
 Embora se reconheça avanços em termos das citadas estratégias de promoção e de
intervenção aos problemas de aprendizagem – queixas escolares - nos terceiros anos
(foco maior das análises) alguns detalhamentos quanto à aplicação dessas práticas são
necessários. Dentre elas, o Projeto Interventivo, que carece de melhor
especificação/avaliação pelos profissionais envolvidos. Essas particularidades
coincidem e se aportam nas pesquisas de Villas Boas (2010), que propõe os seguintes
questionamentos: a) Todos os estudantes tiveram acesso ao projeto? b) Tiveram suas
necessidades atendidas? c) Quais foram as contribuições oferecidas pelo projeto? d)
Por quanto tempo cada estudante esteve desenvolvendo atividades no projeto? e) No
caso do não atendimento de estudantes nos projetos, quais foram às justificativas? f)
Além dos estudantes com defasagens idade/etapa outros que apresentaram
necessidades foram atendidos? Se não, quais os motivos?
 A modificação nas queixas escolares pelo BIA está no foco das estratégias
interventivas praticadas pelo coletivo da escola. Embora essas ações pedagógicas
demonstrem eficiência quanto à promoção de aprendizagens, elas ainda estão
centradas nos estudantes de terceiros anos-BIA da escola. Esse contexto concorre para
aumento no número de estudantes para o referido ano, implicando, conforme relatou
um dos participantes, “deixar os professores desses primeiros anos em situação mais
cômoda”. Depreende-se a necessidade de Formação Continuada para que reflexões
nos estudos recaiam, também, sobre a construção da lógica de organização escolar
para ciclos, de modo que haja o entendimento de todos os atores educacionais de que a
promoção de aprendizagens significativas e o suporte/atendimento às dificuldades de
aprendizagem escolar dos estudantes seja condição basilar para todo o Bloco e não,
apenas, para professores dos terceiros anos. O entendimento da unidade escolar de
que: a mudança da proposta de escolaridade em séries para a proposta de escolaridade
em ciclos implica modificações de toda a estrutura organizacional da escola.
 216

Pensamos que o BIA (como um novo projeto) conquista adesão sine qua non de todos
os profissionais de ensino às diretrizes e às estratégias metodológicas do Bloco, visto
tratar-se do estabelecimento de uma nova cultura e de identidade coletiva do trabalho
pedagógico instaurado. Dessa forma, as dificuldades de aprendizagem não podem e
não devem ser circunscritas nem focadas somente nos terceiros anos do Bloco, sobre
os quais incide o maior número de alunos com defasagem em habilidades,
competências e conteúdos exigidos ao ano cursado. Destarte, o Projeto Interventivo
precisa abarcar a Etapa I – 6 anos e a Etapa II – 7 anos, com cursos de ações e metas
pedagógicas voltadas à identificação e ao atendimento das necessidades de
aprendizagem apresentadas pelos estudantes, bem como à intervenção.
 Clareza da proposta para os professores alfabetizadores quanto às teorias e às
concepções atualizadas de alfabetização, letramentos e do ensino da matemática.
Evidencia-se carência de definição de método e de coerência na concepção e no
emprego desses novos princípios a serem aplicados ao ensino e à aprendizagem.
 Efetiva mediação e suporte da Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais de
Educação (EAPE) e do Centro de Referência e Alfabetização (CRA). As deficiências
de Formação Continuada foram apontadas (de forma unânime) pelos professores
participantes, com carências de acompanhamento de práticas individuais, coletivas e
de gestão escolar. A pesquisa apontou, ainda, carências no gerenciamento da proposta
do Bloco, faltando a indicação de melhores estratégias de comunicação, mobilização,
participação e desenvolvimento de projetos integrados e de apoio entre GEF, EAPE,
DREs, NPMs e unidades escolares.
 217

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A efetivação da proposta pedagógica do Bloco Inicial de Alfabetização nas escolas

públicas não é uma tarefa fácil. O estudo de caso realizado na Escola Desafios do Aprender
demonstrou o êxito desse empreendimento mediante um trabalho pedagógico sério, detalhado,
exaustivo e, sobretudo, de muito comprometimento. Com isso, verificou-se que a escola
pública é capaz de promover avanços significativos nas aprendizagens dos estudantes
principalmente para aqueles com defasagem de conteúdos, habilidades e competências em
relação ao ano escolar cursado.
Embora o discurso sobre o BIA seja caracterizado por uma “retórica progressista”, sua
implementação ainda requer avanços significativos encontrados na proposta, que “exige uma
grande alteração na forma de organização do ensino e da aprendizagem, nas conexões entre
isto e a comunidade, e nos objetivos que guiam tudo o que a escola é” (BALL, 1995, apud
MAINARDES, 2007, p. 194). Para que sejam cumpridas as diretrizes metodológicas do BIA,
as escolas precisam abrir espaço e construir expectativas para uma gestão autônoma que tenha
como base um contexto orientado pela autoavaliação da comunidade escolar. Isso implica
multiplicidade e flexibilidade das estratégias pedagógicas empreendidas.
Um aspecto que aparece como imprescindível na proposta do BIA é encontrar uma
forma de individualizar os percursos de formação dos estudantes (e não os de ensino) sem
renunciar às aquisições qualitativas da aprendizagem destes, embora mantenha o mesmo
número de anos de escolarização para a integralidade do ciclo (FERNANDES, 2009).
O que se verificou na escola investigada foi sua busca por ações pedagógicas
mediadoras de aprendizagens significativas para os alunos, tendo encontrado estratégias
pedagógicas consensuadas pelo coletivo da escola. O cenário da pesquisa retratou a lógica e
os fluxos organizacionais aplicados na escola, constatando-se que os princípios
metodológicos do BIA se encontram transversalizando suas práticas. As ações pedagógicas da
escola desvelavam lógicas intrínsecas a esses princípios metodológicos, representados por
meio de quadros, gráficos e fluxos ilustrativos. Com essa perspectiva, cada princípio mostrou-
se inter-relacionado a várias outras ações pedagógicas derivadas e/ou instituídas, registradas
em planejamentos, cronogramas e estratégias pedagógicas da escola.
Continuidade e coerência das ações e das estratégias pedagógicas foram exigidas a
toda a equipe de educadores da Escola Desafios do Aprender, para que se garantisse a
efetividade do processo ensino-aprendizagem e para possibilitar aos professores estilos mais
 218

apropriados de ensinar. Essa meta exigiu projetos pedagógicos e ações interventivas

singulares, aplicados de modo diferenciado, respeitando as particularidades de aprendizagem
dos estudantes.
Tudo isso foi constatado em todas as análises, fluxos e quadros explicativos
observados na escola, dando evidência de que uma nova cultura escolar está instaurada na
Desafios do Aprender, revelando seu modus operandi diferenciado no tempo e no espaço, na
organização curricular, nas relações interpessoais entre professores e estudantes, nos sistemas
de avaliação e nas metodologias e didáticas. Os resultados observados na escola em termos
qualitativos enunciam expectativas positivas associadas a esse processo organizacional
diferenciado e, como consequência, sobre as aprendizagens dos estudantes.
Foi possível perceber, ao longo das análises efetuadas na pesquisa, que nessa escola as
estratégias pedagógicas do BIA não foram aplicadas como modelo fixo, rígido, ou mesmo
readaptadas ao contexto das práticas de alfabetização e letramentos. Para os professores elas
foram criadas como oportunidades diferenciadas de trabalho, revelando implicações e
dinamicidade intrínsecas em termos do comprometimento dos professores durante todo o
processo, de articulação lógica e interdependência entre os princípios e as estratégias
pedagógicas, orientadas à efetivação de mecanismos interventivos convergentes com as
necessidades de aprendizagem dos alunos em toda a escola.
De forma correlata, essas modificações implementadas à proposta do BIA pela escola
também implicaram alterações no posicionamento político e emocional dos professores,
incluindo valores, princípios pedagógicos diferenciados e próprios da unidade escolar em
relação às concepções da queixa escolar. As dificuldades e os problemas de aprendizagem são
identificadas por meio de várias ações pedagógicas interventivas, previstas nas diretrizes
metodológicas do Bloco. Mas, principalmente, essas ações pedagógicas estão demarcadas e
constituídas pela leitura dos “modos de aprender” dos estudantes sobre os quais os
professores buscam formas mais “apropriadas” de intervir e ensinar.
Esse contexto tem servido e desafiado a Escola Desafios do Aprender a rever suas
práticas, suas relações, sua função social, com os docentes trabalhando e construindo o
sentido de suas práticas profissionais bem como as transformações de forma individual e
coletiva orientados por um projeto educativo diferenciado-qualitativo ainda em construção.
A escola tem-se mostrado um lugar de inovações, em que o trabalho pedagógico
instaurado requer o envolvimento profissional de todos. O desenvolvimento do trabalho
coletivo está acompanhado de reflexão constante sobre esse processo, sobretudo os processos
avaliativos, que já se encontram implantados num contexto de autoavaliação, em que se
 219

buscam respostas mais satisfatórias aos problemas de aprendizagem dos alunos. Busca-se
também o gerenciamento avaliativo das habilidades e das competências de ensino (e de
responsabilização) dos seus docentes mediante uma gestão pedagógico-administrativa
compartilhada.
Por essa razão, entendemos que a escola encontra-se em condições de contribuir com
outras escolas públicas do Ensino Fundamental engajadas na promoção da aprendizagem
significativa mediante a experiência dos ciclos – no caso do DF, o BIA. Acreditamos nisso
porque vimos que essa prática possibilitou a efetividade de ações pedagógicas competentes no
atendimento de estudantes com necessidades de aprendizagem (visto que todas as crianças
estão em processo de desenvolvimento de suas aprendizagens). Ao construir caminhos,
propostas e metodologias eficazes estar-se-á, inevitavelmente, trabalhando para a redução do
número de estudantes mais susceptíveis de serem colocados em situação de queixa e de
retenção escolar.
Na concepção do sistema escolar, com a qual concordamos, a implantação e a
efetividade da proposta do BIA deve ser precedida da preparação dos professores no intuito
de compreendê-la e incorporá-la à suas práticas de forma producente e compatível com as
diretrizes da proposta. A fragilidade da Formação Continuada dos docentes, de
responsabilidade do sistema de ensino, foi identificada em vários momentos deste estudo de
caso. Sua maior deficiência foi verificada em relação a quatro princípios orientadores da
proposta: Ensino da Língua, Ensino da Matemática, Avaliação Formativa e Projeto
Interventivo. No entanto, a Desafios do Aprender vem subsidiando suas práticas por meio da
Formação Permanente, que ocorre durante as coordenações pedagógicas dos professores.
Verificamos que alguns elementos teórico-práticos implicados no processo de
alfabetização e letramentos, condizentes com as quatro práticas para o ensino da língua
orientadas para o BIA, ainda não estão sendo aplicados segundo as orientações da proposta.
Conquanto tenham sido pontuados vários elementos dessas práticas, observamos a falta de
uma melhor elaboração do planejamento e da rotina, no sentido de contemplar as estratégias e
as habilidades de ensino para cada uma dessas práticas. Em consequência, os professores
acabam por mesclar experiências e métodos de alfabetização, utilizando como referência,
entre outros fatores, o tempo e a larga experiência que eles têm como alfabetizadores.
Nesse sentido, ressaltamos o envolvimento dos professores e seu compromisso com os
alunos dos reagrupamentos, ou seja, aqueles em situação de defasagem na alfabetização,
mesmo com as reconhecidas dificuldades do Centro de Referência em Alfabetização (CRA),
vinculado à Diretoria Regional de Ensino local, em ofertar às escolas e aos professores cursos
 220

de alfabetização, letramentos e operacionalização das diretrizes e das estratégias

metodológicas do BIA.
O Projeto Interventivo, embora implementado na interface com o projeto de Educação
Integral e atendenda aos estudantes identificados e reagrupados por “dificuldades de
aprendizagem”, ainda não teve todas as suas possibilidades exploradas, a saber: a) além dos
estudantes com defasagem idade/etapa, outros que apresentam necessidade de aprendizagem
ainda não estão sendo atendidos (incluindo estudantes das Etapas I e II); b) a interface
Educação Integral/Projeto Interventivo, a contar com a crítica de alguns professores, carece de
melhor avaliação no que concerne ao acompanhamento mais bem detalhado dos percursos de
aprendizagem dos alunos. Pensamos que os avanços e as dificuldades de aprendizagem devam
ser auferidos pelos próprios professores-regentes de classe dos terceiros anos. Nesse sentido,
seria necessária a participação efetiva desses professores juntamente com monitores e
coordenadores atuantes nos dois projetos: em avaliações, nos planejamentos, nas estratégias e
nas propostas pedagógicas destinadas aos estudantes assistidos.
Ressaltamos, entretanto, que mesmo estando comprometida com o ensino de qualidade
para assistir seus estudantes em suas necessidades de aprendizagem, a escola ainda apresenta
dificuldades em aceitar a heterogeneidade que está presente no seu cotidiano em todas as
etapas, sobretudo nos terceiros anos, em que professores ainda não conseguiram avançar no
uso de procedimentos didático-pedagógicos concernentes a esses perfis de aprendizagem
heterogêneos e diferenciados. Esses procedimentos fazem-se necessários, visto que nos
reagrupamentos intraclasse, quando todos os alunos se juntam e onde se mescla a diversidade
de perfis de aprendizagem, diferentes alternativas pedagógicas precisam ocorrer a cada
momento. Nesse sentido, as formas de registro das práticas pedagógicas de avaliação, a não
ser os registros bimestrais (exigidos pela SEDF), precisam ser ampliados. A utilização de
portfólios, conforme sugestão de um dos professores participantes da pesquisa, carece ainda
de melhores especificações para sua ampla efetivação. Esse instrumento permite registros
pessoais dos estudantes e sua participação ativa e dialógica, podendo resultar em reflexões de
seus “próprios” processos de aprendizagem.
A escola demonstrou já possuir, sob a ótica de Villas Boas (2008), uma cultura de
avaliação. Essa visão foi incorporada pela escola e está sendo utilizada, de modo eficaz, como
ferramenta de aprendizagem, na medida em que professores e gestores a incorporaram. Sua
adesão e os resultados decorrentes já puderam ser comprovados na pesquisa. Todavia, existe
uma lacuna em relação ao estudante, que deve utilizar-se dela como recurso autoavaliativo,
uma vez que apresenta vantagens significativas, pois abre espaço para que o aluno possa
 221

presenciar e vivenciar os vários níveis e processos do crescimento de suas aprendizagens.

Dois componentes da avaliação formativa se tornam essenciais e precisam ser revistos e
implementados na escola, conforme sugerido por Villas Boas (2008): a avaliação por colegas
e a autoavaliação.
A maioria das ações pedagógicas de caráter avaliativo utilizadas pela Desafios do
Aprender está voltada à organização pedagógica e ao gerenciamento de ações focadas na
promoção da aprendizagem dos estudantes. Essa constatação encontra respaldo nas
orientações apontadas pelas pesquisas de Villas Boas (2008; 2010), Silva (2009) e Pereira
(2008), segundo as quais a avaliação formativa deve ser utilizada pela escola como
possibilidade de promover aprendizagens, ressaltando suas implicações no trabalho
pedagógico na escola e nas salas de aula. Isso nos remete ao que registra o Projeto Político-
Pedagógico da escola: “A avaliação é processual, diagnóstica, constante e perpassa pela ação
conjunta de aguçar o olhar e aparar as arestas para refazer o caminho” (DISTRITO
FEDERAL, 2011, p. 17).
Essa temática envia-nos diretamente ao objeto de estudo deste trabalho, uma vez que
os critérios de identificação de alunos confluem de forma inter-relacionada à constituição de
estudantes colocados em situação de queixa escolar e que perpassam, inevitavelmente, os
pressupostos avaliativos adotados pela instituição educativa. Os critérios usados estão na base
da identificação desses estudantes. O que se verificou na escola estudada foi a diminuição da
produção da queixa escolar. Supomos que essa redução tenha ocorrido como resultado das
múltiplas mudanças político-organizacionais realizadas na escola por meio da proposta do
BIA, não só em suas práticas pedagógicas em relação à queixa escolar, mas, principalmente,
nas concepções dos professores sobre desenvolvimento, ensino e aprendizagem, avaliação
formativa, dificuldades de aprendizagem e gestão pedagógica coletiva compartilhada.
A ressignificação dessas concepções afeta o redimensionamento do papel do docente
ante o êxito escolar do estudante e das perspectivas de criar, produzir e fazer acontecer
estratégias pedagógicas eficientes e significativas que contemplem as necessidades de
aprendizagem concernentes à alfabetização e aos letramentos.
Verificamos que os profissionais da escola têm um “olhar” e “sentidos” voltados aos
processos de ensino e aos mecanismos pedagógicos interventivos necessários e promotores
de melhores condições de aprendizagem propiciados ao estudante. Essa condição é sine qua
non ao atendimento das necessidades de aprendizagem dos alunos e principal fator de redução
de dificuldades/atrasos e problemas de aprendizagem, condição igualmente inequívoca à
alteração e às modificações na produção da queixa escolar na escola pública.
 222

Professores alfabetizadores da escola estão envolvidos na efetivação da proposta,

acreditam nela, acham que ela funciona, mesmo perdurando impressões de que muito ainda há
se fazer na proposta do BIA. Que eles experimentem em suas práticas de alfabetização algo
revestido de processualidade e de incertezas, de pemanente fazer pedagógico, certos de que
“toda construção exige desconstrução e reconstrução, educar não é um processo estático,
exige ir e vir constante de novas possibilidades, novos projetos” (DISTRITO FEDERAL,
2011, p. 17).
Nosso desejo é que os resultados da pesquisa que indicam entraves à implementação
do BIA sejam aproveitados para a reconstrução de novas caminhadas, em busca de uma
educação de qualidade. São muitos os desafios postos para todos aqueles que têm em vista
uma sociedade mais justa, solidária e cidadã. O que ficou demonstrado pelos atores
educacionais da Desafios do Aprender é que a inovação na escola pública requer
complexidade técnica, científica e humana. Para tanto, esse processo de mudança demanda
investimento nas escolas como lugares de formação.
Nesse sentido, sugerem-se, principalmente, pesquisas que possam investigar melhor as
características objetivas de processos relacionados à formação de valores, crenças e ideologias
que recaem sobre a cultura e a organização escolar em processos de mudança. Concordamos
com Thuler (2001) quando diz que o sucesso advindo de uma inovação educativa depende,
sobretudo, do que os professores pensam e fazem dela, pois são eles que a aplicam a seus
estudantes na forma de práticas e situações de ensino-aprendizagem. Um novo repertório de
práticas diferenciadas no cotidiano escolar (como é o caso do BIA), a nosso ver, precisa ser
objeto de investimento e acompanhamento/suporte individual e coletivo dos professores,
criando-lhes oportunidades de participarem das decisões para que possam rever papéis,
responsabilidades, enfim, para que se sintam copartícipes de todo o processo.
Do mesmo modo, entendemos que são necessárias pesquisas que tragam clareza sobre
que processos de ensino e mecanismos pedagógicos interventivos são complementares,
necessários e promotores de melhores condições de aprendizagem quando empregados
eficientemente para suprir as necessidades de aprendizagem dos estudantes. Deve ser
explicitado igualmente como esses processos geram empoderamento de professores, com
reflexos em sua autoestima. Nesse sentido, estudos são necessários também para investigar os
efeitos do comprometimento da profissão docente mediante propostas educativas inovadoras e
diferenciadas, trazer à baila o modo como sentimentos otimistas em suas próprias
aprendizagens e de seus alunos influenciam em sentimentos de pertença em relação ao
 223

coletivo de professores e à unidade escolar e como esses sentimentos comprometem o êxito

da implementação de propostas educativas, sobretudo na escola pública.
Não menos importante, nessa mesma linha de análise, são indispensáveis pesquisas
que relacionem os reflexos desse mesmo tipo de empoderamento pedagógico de professores
em relação aos estudantes susceptíveis de serem colocados em situação de queixa e de
retenção escolar.
Entendemos que a queixa escolar é decorrente da ação de múltiplos fatores, inclusive
organizacionais. A cada nova proposta pedagógica instituída novos cenários se apresentam e
se conformam em acordo ou desacordo com as políticas diretivas. Atores educativos podem
experimentar expectativas, frustrações e novas formas de ação, responsabilizando-se, ou não,
pelos processos e pelos resultados da prática educativa desenvolvida na instituição escolar.
A queixa escolar historicamente aparece na proposta de alfabetização nos sistemas de
ciclos ou de séries e pode ser sentida como desconforto e inquietação profissional pelos
professores, resultando em grandes prejuízos e desgastes, sobretudo afetivos e relacionais no
ambiente educativo. Ela é tão factível que sua existência no cotidiano escolar nos permite
inferir que, para repensá-la, o olhar investigativo precisa voltar-se às nuances da estrutura e
do funcionamento da escola e dos processos educativos, de modo particularizado.
Isso nos remete ao que acontece na Escola Desafios do Aprender em relação à queixa
escolar, na qual ela se apresenta como numa trama de tessituras em que os nós pedagógicos se
revelam nas práticas pedagógicas empreendidas pelos professores. Contudo, esses nós não são
concebidos como impedimento a novos trajetos ou como um mecanismo imobilizador de
ações, tendo em vista que as atenções e as estratégias de ensino estão centradas no
atendimento das necessidades e das dificuldades de aprendizagem dos estudantes e em
propostas interventivas diferenciadas.
Nosso desejo é que a pesquisa possa ser útil não apenas à Escola Desafios do
Aprender, mas a outras escolas e outros profissionais da educação. O intuito é que instituições
escolares públicas possam acreditar e experimentar possibilidades de um ir e vir (incessante
desatar de nós pedagógicos), entre tantos que compõem o cenário da educação. E
principalmente que se possa, com base nas evidências trazidas por meio da pesquisa,
demonstrar que a alfabetização em ciclos-BIA, é um dos caminhos que “podem” dar respostas
em horizontes sombrios que acercam a queixa, a evasão e o fracasso escolar.
Nesse sentido, destacamos escolas que apresentam práticas de gestão autonôma e
partilhada, numa cultura educacional de sucesso, possibilitando liberdade de ação suficiente
aos atores escolares para que se sintam apoiados no desenvolvimento de soluções para os
 224

problemas de aprendizagem. Pensamos também que esses atores devem ser capazes de
assumir “coletivamente” a responsabilidade por suas escolhas, estratégias e propostas
pedagógicas geridas mediante a evidência de que muitos dos problemas de aprendizagem são
“também” produzidos e sustentados por falhas de mediação de cunho didático-pedagógico ao
longo da vida escolar dos alunos, sobretudo nos primeiros anos escolares, período no qual se
processam a alfabetização e os letramentos.
 225

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 232

APÊNDICES

APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)

Meu nome é Maria Augusta Alves Pimenta. Sou aluna do Programa de Mestrado em
Psicologia da Universidade Católica de Brasília, orientada pela professora doutora Erenice Natália
Soares de Carvalho.
Esta pesquisa consiste na minha dissertação de mestrado e pretende analisar Bloco Inicial de
Alfabetização (BIA) e queixa escolar: Estudo de caso de uma escola pública do Distrito Federal.
Para o cumprimento de seus objetivos, a pesquisa requer a participação de professores alfabetizadores
atuantes no Bloco Inicial de Alfabetização.
Para isso, será preciso realizar reuniões grupais e entrevistas individuais com professores,
pedagogo e psicólogo da instituição escolar, o que requer a aplicação de instrumentos, mediante a
realização de entrevistas semiestruturadas (individualizadas) e grupo focal (reunião grupal), a fim de
permitir discussões e reflexões sobre o tema da pesquisa.
Tais procedimentos ocorrerão na própria escola, nos dias de coordenação coletiva e individual
dos professores.
Os benefícios do estudo poderão esclarecer que a mudança da cultura organizacional na
política de alfabetização em ciclos poderá possibilitar o redimensionamento e a reestruturação das
práticas pedagógicas dos atores escolares, orientando-os para a facilitação dos percursos (modo e
acompanhamento pedagógico) de aprendizagem dos alunos. Contudo, a pesquisa poderá indicar que as
alterações na organização do trabalho escolar do ciclo impactam a produção da queixa escolar (aluno
com problemas de aprendizagem), além de possibilitar reflexões que acercam a organização do tempo
e do espaço escolar em busca da garantia e da construção da qualidade de ensino no Distrito Federal.
Para isso, contamos com a sua colaboração como participante. A participação não é
obrigatória. Caso decida participar, informo que, a qualquer momento, poderá desistir e retirar seu
consentimento. A recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação com a pesquisadora ou com a
instituição (Universidade Católica de Brasília – UCB).
Durante todo o período da pesquisa, você tem o direito de tirar qualquer dúvida ou pedir
qualquer outro esclarecimento, bastando para isso entrar em contato com a pesquisadora, a orientadora
ou o Conselho de Ética em Pesquisa da UCB.
As informações fornecidas por meio dos instrumentos aplicados serão confidenciais e serão
divulgadas apenas em eventos ou publicações científicas, não havendo identificação dos voluntários,
sendo assegurado o sigilo sobre sua participação.
 233

Os gastos necessários para a sua participação na pesquisa serão assumidos pela pesquisadora.
Fica também garantida indenização em caso de dano comprovadamente decorrente da participação na
pesquisa, conforme decisão judicial ou extrajudicial.

AUTORIZAÇÃO

Nós, professores da Escola Classe de Sobradinho, após a escuta e a leitura deste documento e
de termos tido a oportunidade de conversar com o pesquisador responsável para esclarecer todas as
nossas dúvidas, acreditamos estar suficientemente informados de sermos participantes da pesquisa,
ficando claro que nossa participação é voluntária e que é possível retirarmos este consentimento a
qualquer momento sem penalidades ou perda de qualquer benefício. Estamos cientes também dos
objetivos da pesquisa, dos procedimentos aos quais seremos submetidos, dos possíveis danos ou riscos
deles provenientes e da garantia de confidencialidade e esclarecimentos sempre que desejarmos.
Diante do exposto, expressamos nossa concordância de espontânea vontade em participar deste estudo.

Sujeitos da pesquisa* Assinatura

Nome – Professores (as)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Declaro que obtive de forma apropriada e voluntária o Consentimento Livre e Esclarecido

destes voluntários/representantes legais para a participação neste estudo.

_______________________________________

Nome: Maria Augusta Alves Pimenta

End.: Quadra 13, conj. H, casa 41, Sobradinho, Cep: 73.050.138
Tel.: (61) 38798153; (61) 81294577
Endereço eletrônico: pimentaaugusta@yahoo.com.br
 234

APÊNDICE B – Roteiro de entrevista semiestruturada para professores do BIA

1. O que você entende por queixa escolar?

2. Em sua opinião, o que pode causar dificuldades no aprendizado dos alunos?
3. Como você percebe os alunos com problemas de aprendizagem na experiência do BIA?
4. Que orientações/estratégias pedagógicas a Secretaria de Educação tem lhe
proporcionado para o atendimento desses alunos?
5. Quando e como seus alunos são avaliados na proposta do BIA? Quem os avalia?
6. O que você pensa da não reprovação dos alunos no BIA?
7. Ao final da Fase III, que ações você julga necessárias para os alunos que apresentam
problemas no aprendizado?
8. Comparando as experiências da seriação e do BIA, você identifica diferenças entre o
estudante com problema de aprendizagem?
9. Que ações você realiza com os alunos que apresentam problemas no aprendizado
escolar?
10. Que metodologia você utiliza na alfabetização de seus alunos?
11. O que são reagrupamentos?
12. O que é projeto interventivo?
13. Qual sua avaliação do BIA?
 235

APÊNDICE C – Questionário para professores alfabetizadores – Etapa III (3º ano BIA)

Caros professores,

Meu nome é Maria Augusta Alves Pimenta, Orientadora Educacional da SEDF/Regional de

Sobradinho e aluna do Programa de Mestrado em Psicologia da Universidade Católica de Brasília.
Estou realizando uma pesquisa que investiga o Bloco Inicial de Alfabetização (BIA) e sua relação com
a queixa escolar, para a qual conto com sua prestimosa colaboração respondendo ao presente
questionário, aplicado a professores de sua escola.

As informações fornecidas são essenciais para a qualidade e a validade do estudo e estarão sob
absoluto sigilo, sendo reservadas apenas ao estudo e à análise científica do tema investigado.
Antecipadamente agradeço sua atenção e participação na pesquisa.

I – Identificação e características profissionais do professor participante

1. Nome: _____________________________________________________________________
2. Tipo de vínculo trabalhista: Concurso ( ) Contrato ( ) Idade: _____________________
3. Formação acadêmica:
Ensino superior completo ( ) incompleto ( )
Nome do curso de graduação: ___________________________________________________
Instituição pública ( ) privada ( ) ano de conclusão: __________________________________
Outras habilitações:___________________________________________________________
4. Há quanto tempo atua na escola?_________________________________________________
5. Há quanto tempo atua no magistério? ____e na alfabetização? Seriação ______Ciclos ______
 236

ANEXOS

ANEXO A- Aprovação do Comitê de Ética. Parecer Consubstanciado de Projeto de Pesquisa

237
 238

ANEXO

ANEXO B – Número de turmas e alunos matriculados na escola Desafios do Aprender,

2011

MATUTINO VESPERTINO
SÉRIE/ANO SALA Nº ALUNOS ANEEs SÉRIE/ANO SALA Nº ALUNOS ANEEs
1º ano A 05 20 2 1º ano B SALA 20 4
2º ano A 06 28 1 2º ano B 05 27 1
3º ano A 07 18 3 3º ano D 06 24 4
3º ano B 08 18 3 3º ano E 07 23 3
3º ano C 09 25 3 3º ano F 08 24 2
4º ano A 04 29 2 4º ano C 09 27 1
4º ano B 03 29 2 4º ano D 04 28 2
4ª série A 02 34 3 4ª série C 03 30 1
4ª série B 01 34 1 4ª série D 02 30 1
EE – ATGB EE 2 2 EE (DI) 01 07 09
Total de estudantes matutino 215 22 Total de estudantes vespertino 212 28
Total por turno 237 Total por turno 240
Total Geral – 477

Fonte: Secretaria da Escola Desafios do Aprender (2011)

 239

ANEXO

ANEXO C – Objetivos e metas – Projeto Político Pedagógico, 2011. Escola Desafios do

Aprender
Objetivos – Projeto Político Pedagógico, 2011
 Garantir o acesso e a permanência dos alunos nesta instituição de ensino, como também o
desenvolvimento de suas competências e habilidades nas séries iniciais, por meio de um trabalho
que valorize seus conhecimentos prévios de mundo confrontando-os aos novos saberes.
 Promover na escola um ambiente propício à reflexão-ação-reflexão constante acerca da práxis
pedagógica, incentivando a formação continuada em serviço.
 Otimizar ações que estimulem a participação da comunidade escolar, favorecendo o fortalecimento
das diretrizes traçadas para a qualidade do trabalho pedagógico.
 Criar e otimizar situações que favoreçam a inclusão por meio de trabalho voltado para o respeito e a
aceitação das diferenças de etnia, gênero, credo, posição social e pessoas com deficiência.
 Promover situações que favoreçam as boas relações entre os servidores da escola de forma
democrática e participativa.
 Fortalecer o Conselho Escolar.
 Favorecer a participação de toda a comunidade escolar na avaliação institucional da escola.
 Discutir e organizar a gestão financeira de acordo com os princípios de autonomia e ética do
administrador público com a participação da comunidade escolar.
Metas – Projeto Político Pedagógico, 2011
1. Elaborar o plano de curso por série até abril de 2011.
2. Definir o planejamento quinzenal para efetivo trabalho coletivo.
3. Viabilizar um dia de estudo, quinzenalmente, com temas definidos pelo grupo.
4. Acompanhar semanalmente o planejamento por série.
5. Definir os principais projetos pedagógicos na semana pedagógica.
6. Promover pelo menos três reuniões, por semestre, com os servidores da carreira de assistência para
repassar informações sobre o trabalho pedagógico.
7. Estabelecer um momento, bimestralmente, para a autoavaliação do trabalho desenvolvido em sala
de aula.
8. Elevar o índice do Ideb em 5% a cada ano.
9. Aumentar em 20% a aprovação.
10. Diminuir em 20% a defasagem idade/série.
11. Aumentar em 20% a frequência dos alunos no reforço escolar.
12. Programar ações que favoreçam a convivência harmoniosa entre os alunos até abril de 2011.
13. Organizar a biblioteca até março de 2011.
14. Realizar pelo menos dois estudos no ano sobre inclusão.
15. Realizar reuniões, sempre que necessário, para tomada de decisões que envolvam o coletivo.
16. Criar um mural para acesso, compreensão e uso dos indicadores oficiais de avaliação da escola a
cada ano.
17. Realizar pelo menos duas oficinas/palestras para pais e/ou responsáveis.
18. Viabilizar nas reuniões bimestrais um momento de reflexão sobre temas pertinentes com os pais
e/ou responsáveis.
19. Realizar pelo menos dois eventos sociais com todos os segmentos da escola e no mínimo dois
encontros para estudar as funções do Conselho Escolar.
20. Realizar na semana pedagógica a construção coletiva de acordos éticos e legais para que ocorra um
clima educativo na escola.
21. Realizar a prestação de contas da escola mensalmente e no mínimo duas avaliações institucionais
durante cada ano.

Fonte: Projeto Político Pedagógico, 2011, p. 8-9, adaptado.

 240

ANEXO

ANEXO D – Calendário administrativo e pedagógico, 2011 – Escola Desafios do Aprender

CALENDÁRIO ADMINISTRATIVO E PEDAGÓGICO – 2011

MÊS/DIA ATIVIDADE SEGMENTO
Fevereiro
07/08/09 Apresentação dos professores Equipe gestora, coordenadores;
Café da manhã professores, auxiliares
Palestra: Ética no trabalho administrativos; merendeiros
Acordos éticos
Contagem de pontos; distribuição das turmas; apresentação das turmas
Organização do calendário 2011
Planejamento ano letivo: organização administrativa e pedagógica da
escola; organização das salas de aula
Para recepção dos alunos
10 Início do ano letivo e 1º bimestre Professores e alunos
14 a 18 Diagnóstico da psicogênese para o BIA Equipe gestora, coordenadores,
professores
18 Abertura do Projeto Caindo N’Alma Equipe gestora, coordenadores,
professores e alunos
21 a 25 I Saec – Sistema de Avaliação Interna da Escola Classe Equipe gestora, coordenadores,
professores e alunos
22 Primeira reunião de pais – apresentação da equipe gestora, professores, Equipe gestora, coordenadores,
funcionamento e trabalho pedagógico da escola professores e pais
Março
03 Segunda reunião de pais Professores e pais
07 a 09 Feriado de carnaval Todos
21 a 31 Conselho de Classe – 1º bimestre Equipe gestora, coordenadores,
professores e alunos
25 Circo show riso – espetáculo para alunos Equipe gestora, coordenadores,
professores e alunos
Abril
18 a 20 Diagnóstico da psicogênese para o BIA Equipe gestora, coordenadores,
professores
21 a 22 Feriados – Tiradentes, aniversário de Brasília/Paixão de Cristo Todos
27 Término do bimestre
27 Dia temático - Siade Equipe gestora, coordenadores,
professores
28 Início do 2º bimestre
29 Terceira reunião de pais, horário reduzido Professores e pais
Maio
02 a 06 Semãe – Semana das Mães na Escola Professores, alunos, mães ou
responsáveis
09 a 13 Semana de Educação para a Vida Equipe gestora, coordenadores,
professores, servidores e alunos e
pais
Junho
06 a 10 II Saiec – Sistema de Avaliação Interna da Escola Classe Equipe gestora, coordenadores,
professores e alunos
11 Festa junina – sábado: tema – regiões brasileiras Equipe gestora, coordenadores,
professores, servidores e alunos e
pais
13 a 17 Diagnóstico da psicogênese – BIA Equipe gestora, coordenadores,
professores
15 Avaliação pedagógica do semestre Equipe gestora, coordenadores,
professores, servidores e alunos e
pais
20 a 30 Conselho de Classe – 2º bimestre Equipe gestora, coordenadores,
professores
23 e 24 Feriado e recesso escolar – Corpus Christi Todos
 241

Julho
02 Primeira culminância do Projeto Livros Caindo N’Alma Equipe gestora, coordenadores,
professores, servidores e alunos e
pais
08 Término do 1º semestre letivo e do 2º bimestre -------------------------------------------------
Quarta reunião de pais – 8h-10h – sem aula Equipe. gestora, professores, pais,
Confraternização dos servidores da escola todos os servidores
09 a 24 Recesso escolar Todos
MÊS/DIA ATIVIDADE SEGMENTO
25 Início do semestre letivo ----------------------------------------------
Agosto
08 a 12 Sepai – Semana dos Pais na Escola Professores, alunos, pais e
responsáveis
Setembro
07 Feriado – Independência do Brasil Todos
16 Passeio – formatura 4a série Professores, alunos, pais e
responsáveis
19 a 23 Diagnóstico da psicogênese para o BIA Equipe gestora, coordenadores,
Semana da Inclusão professores
24 Festa da família – sábado Equipe gestora, coordenadores,
professores, servidores e alunos e
pais
26 a 30 Conselho de Classe – 3º bimestre Equipe gestora, coordenadores,
professores
Outubro
03 a 07 Quinta reunião de pais – somente com os prováveis retidos Professores e pais
04 Início do 4 bimestre ------------------------------------------------
10 Festa das crianças – parque da escola Equipe gestora, coordenadores,
professores, servidores e alunos e
pais
11 Festa das crianças – clube Equipe gestora, coordenadores,
professores, servidores e alunos e
pais
12 Feriado Nossa Senhora Aparecida Todos
19 Avaliação pedagógica do semestre Equipe gestora, coordenadores,
professores, servidores e alunos e
pais
29 Confraternização dos servidores da escola. Dia do Professor e Dia do Equipe gestora, coordenadores,
Servidor – jantar dançante professores, servidores
Novembro
02 Feriado – Finados Todos
07 a 11 III Saiec – Sistema de Avaliação Interna da Escola Classe Equipe gestora, coordenadores,
professores, servidores e alunos
14 e 15 Feriado e recesso escolar – Proclamação da República Todos
25 Segunda culminância do Projeto Livros Caindo N’Alma Equipe gestora, coordenadores,
professores, alunos e pais
30 Feriado – Dia do Evangélico Todos
Dezembro
05 a 09 Conselho de Classe – 4º bimestre Equipe gestora, coordenadores,
professores, servidores e alunos e
pais
09 Festa da fantasia/noite do pijama – formatura 4ª série Equipe gestora, coordenadores,
professores, alunos
14 Festa de Encerramento Professores e alunos
15 Sexta reunião de pais Professores e pais
15 Reunião de avaliação 2011 – 14h Equipe gestora, coordenadores,
professores, servidores
16 Confraternização dos servidores da escola Equipe gestora, coordenadores,
professores, servidores
19 Término do ano letivo

Fonte: Secretaria da Escola Classe Desafios do Aprender (2011)- adaptado.

 242

ANEXO

ANEXO E – Matriz de Referência para avaliação da alfabetização e do letramento inicial,

descritores, Provinha Brasil 2010/2011

PROVINHA BRASIL
MATRIZ DE REFERÊNCIA PARA AVALIAÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO E DO LETRAMENTO INICIAL
2010/2011
1º EIXO Apropriação do sistema de escrita: habilidades relacionadas
à identificação e ao reconhecimento de princípios do sistema
de escrita.
Habilidade (descritor) Detalhamento da habilidade (descritor)
D1: Reconhecer letras. Diferenciar letras de outros sinais gráficos, identificar pelo
nome as letras do alfabeto ou reconhecer os diferentes tipos de
grafia das letras.
D2: Reconhecer sílabas. Identificar o número de sílabas que formam uma palavra por
contagem ou comparação das sílabas de palavras dadas por
imagens.
D3: Estabelecer relação entre unidades sonoras e suas representações Identificar em palavras a representação de unidades sonoras
gráficas. como:
o letras que possuem correspondência sonora única (ex.: p, b, t,
d, f);
o letras com mais de uma correspondência sonora (ex.: “c” e
“g”);
o sílabas.

2 º EIXO Leitura
Habilidade (descritor) Detalhamento da habilidade (descritor)
D4: Ler palavras. Identificar a escrita de uma palavra ditada ou ilustrada, sem que
isso seja possível a partir do reconhecimento de um único
fonema ou de uma única sílaba.
D5: Ler frases. Localizar informações em enunciados curtos e de sentido
completo, sem que isso seja possível a partir da estratégia de
identificação de uma única palavra que liga o gabarito à frase.
D6: Localizar informação explícita em textos. Localizar informação em diferentes gêneros textuais, com
diferentes
tamanhos e estruturas e com distintos graus de evidência da informação, exigindo, em alguns casos, relacionar dados do texto para chegar à
resposta correta.
D7: Reconhecer assunto de um texto. Antecipar o assunto do texto com base no suporte ou nas
características gráficas do gênero ou, ainda, em um nível mais
complexo, reconhecer o assunto, fundamentando-se apenas na
leitura individual do texto.
D8: Identificar a finalidade do texto. Antecipar a finalidade do texto com base no suporte ou nas
características gráficas do gênero ou, ainda, em um nível mais
complexo, identificar a finalidade, apoiando-se apenas na leitura
individual do texto.
D9: Estabelecer relação entre partes do texto. Identificar repetições e substituições que contribuem para a
coerência e a coesão textual.
D10: Inferir informação. Inferir informação.
Observações:
A Matriz de Referência da Provinha Brasil foi revisada para a edição de 2009 e 2011. Por questões técnicas, o descritor 9 não será avaliado.

Fonte: MEC/Inep (2011)

 243

ANEXO

ANEXO F – Quantidade de acertos por questão – linguagem e matemática, terceiros anos e

descritores, 2011
244
245
 246

Fonte: MEC/Inep – Provinha Brasil, Escola Classe Desafios do Aprender, 2011

 247

ANEXO

ANEXO G – Interfaces Educação Integral e projeto interventivo – BIA

EDUCAÇÃO INTEGRAL/PROJETO INTERVENTIVO – ATENDIMENTO MATUTINO
2ª FEIRA 3ª FEIRA 5ª FEIRA
BIA 9h45-10h: lanche 9h45-10h: lanche 9h45-10h: lanche
(PS e S) 10h-11h30: basquete (prof. D) 10h-11h: matemática (prof. T) 10h- 11h: Alfabetização(prof. C)
11h30-12h: leitura (coordenadora 11h-12h: 11h-12h: informática (monitor L.
J) psicomotricidade/xadrez (monitor A.)
12h-13h: almoço/higiene/dever S) 12h-13h: almoço/higiene/dever
de casa (monitores F e K) 12h-13h: almoço/higiene/dever de de casa (monitores F e K)
casa (monitores F e K)
BIA 9h45-10h: lanche 9h45-10h: lanche 9h45-10h: lanche
(SA e A) 10h-11h30: basquete (prof. D) 10h-11h: 10h-11h: matemática
11h30-12h: informática (monitor Alfabetização(coordenadora R) (coordenadora J)
L. A.) 11h30-12h: leitura (coordenadora J) 11h30-12h:
12h-13h: almoço/higiene/dever 12h-13h: almoço/higiene/dever de psicomotricidade/xadrez
de casa (monitores F e K) casa (monitores F e K) (monitor S)
12h-13h: almoço/higiene/dever
de casa (monitores F e K)
4ªSÉRIE e 9h45-10h: lanche 9h45-10h: lanche 9h45-10h: lanche
4º ANO 10h-11h30: basquete (prof. D) 10h -11h: linguagem(prof. R) 10h-11h: matemática (prof.K)
11h30-12h: 11h30-12h: informática (monitor L. 11h-12h: leitura (coordenadora J)
psicomotricidade/xadrez A.) (12h-13h: almoço/higiene/dever
(monitor S) 12h-13h: almoço/higiene/dever de de casa (monitores F e K)
12h-13h: almoço/higiene/dever casa (monitores F e K)
de casa (monitores F e K)

EDUCAÇÃO INTEGRAL/PROJETO INTERVENTIVO – ATENDIMENTO VESPERTINO

2ª FEIRA 3ª FEIRA 5ª FEIRA
BIA 12h30-13h30: 12h30-13h30: 12h30-13h30:
almoço/higiene/dever de casa almoço/higiene/dever de casa almoço/higiene/dever de casa
(monitores F e K) (monitores F e K) (monitores F e K)
13h-14h: informática (monitor L. A.) 13h-14h: psicomotricidade/xadrez 13h-14h: informática (monitor L. A.)
14h-15h30: linguagem (prof.M) (monitor S) 14h-15h30:matemática (prof. D)
15h30-15h45: lanche (monitores F e 14h-15h30: basquete (prof. D) 15h30-15h45: lanche (monitores F e
K) 15h30-15h45: lanche (monitores F e K)
K)
4º 12h30-13h30: 12h30-13h30: 12h30-13h30:
ANO almoço/higiene/dever de casa almoço/higiene/dever de casa almoço/higiene/dever de casa
(monitores F e K) (monitores F e K) (monitores F e K)
13h-14h: informática (monitor L. A.) 13h-14h: leitura (monitores F e K) 13h-14h: psicomotricidade/xadrez
14h-15h30: linguagem (prof. M) 14h-15h30: basquete (prof. D) (monitor S)
15h30-15h45: lanche (monitores F e 15h30-15h45: lanche (monitores F e 14h-15h30: matemática (prof. C))
K) K) 15h30-15h45: lanche (monitores F e
K)
4ª 12h30-13h30: 12h30-13h30: 12h30-13h30:
SÉRIE almoço/higiene/dever de casa almoço/higiene/dever de casa almoço/higiene/dever de casa
(monitores F e K) (monitores F e K) (monitores F e K)
13h-14h: psicomotricidade/xadrez 13h-14h: informática (monitor L. A.) 13h-14h: leitura (monitores F e K)
(monitor S) 14h-15h30: basquete (prof. D) 14h-15h30: matemática (prof. K)
14h-15h30: matemática (prof. K) 15h30-15h45: lanche (monitores F e 15h30-15h45: lanche (monitores F e
15h30-15h45: lanche (monitores F e K) K)
K)

Fonte: Coordenação Pedagógica BIA e Coordenação Pedagógica Educação Integral Escola

Desafios do Aprender
 248

ANEXO

ANEXO H – Formulário de Registro Descritivo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais

Fonte: Secretaria da Escola Classe Desafios do Aprender (2011).