P AINÉIS

Marilda Almeida Marfan

Organizadora

Vo l u m e 2

Brasília
2002
PRESIDENTES DO CONGRESSO
IARA GLÓRIA AREIAS PRADO
Secretária de Educação Fundamental
MARIA AUXILIADORA ALBERGARIA
Chefe de Gabinete

COMISSÃO ORGANIZADORA
Coordenadora: Rosangela Maria Siqueira Barreto
Renata Costa Cabral
Fábio Passarinho de Gusmão
Lívia Coelho Paes Barreto
Sueli Teixeira Mello

COMISSÃO CIENTÍFICA
Coordenadora: Marilda Almeida Marfan
Ana Rosa Abreu
Cleyde de Alencar Tormena
Jean Paraizo Alves
Leda Maria Seffrin
Lucila Pinsard Vianna
Nabiha Gebrim de Souza
Stella Maris Lagos Oliveira

Edição: Elzira Arantes

Projeto Gráfico: Alex Furini
Editoração: José Rodolfo de Seixas

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação: formação

de professores (1. : 2001 : Brasília)
Painéis [do] Congresso Brasileiro de Qualidade na
Educação : formação de professores. / Marilda Almeida
Marfan (Organizadora). __ Brasília : MEC, SEF, 2002.
240 p. : il. ; v.2

1. Formação de Professores. 2. Qualidade da Educação.

3. Educação Básica. I. Título. II. Brasil. Ministério da
Educação. Secretaria de Educação Fundamental.

CDU 371.13

Patrocínio: PETROBRAS
Apoio: Agência de Notícias dos Direitos da Infância (ANDI)
SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 5
Iara Glória Areias Prado

PAINEL 1 7
DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA E ESCRITORA
Cíntia Fondora Simão – CEEV/SP
Mônica Andréa Porto Louvem – Escola ligada à Aracruz/ES
Bárbara Heller – Unicamp/SP – MEC

PAINEL 2 17
DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA E ESCRITORA
Célia Maria Mattos – PCN em Ação – Itatiaia/RJ
Beatriz Cardoso e Regina Scarpa – Cedac/SP

PAINEL 3 33
DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA E ESCRITORA DOS PROFESSORES
Margareth Aparecida Ballesteros Buzianaro – Escola Estadual SEE/SP
Maria Angélica Alves – Colégio de Aplicação/UERJ
Marília Costa – Fundação Projeto Travessia/SP

PAINEL 4 47
CORRESPONDÊNCIA ENTRE PROFESSORES COMO ESTRATÉGIA DE FORMAÇÃO CONTINUADA
Beatriz Cardoso e Maria Cristina Ribeiro – Cedac/SP
Euzi Moraes –Ried/ES

PAINEL 5 55
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO PROJETO SABER EM MOVIMENTO
Caio Martins e Marcelo Barros Silva – Escola Pública/Santos/SP

PAINEL 6 59
ARTICULAÇÃO ENTRE FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES
Maria Corrêa da Silva – Seduc/AC
Célia Finck Brandt e Sydione Santos – UEPG/PR
Lourdes Lúcia Goi e Isabel Cristina Auler Pereira – Unitins/Seduc/TO
Eliane Gomes Quinonero e Kátia Diniz – SME/São Bernardo do Campo/SP

PAINEL 7 79
FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO PROFORMAÇÃO: UNINDO A TEORIA E A PRÁTICA NO SISTEMA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Bernardete A. Gatti – FCC – PUC/SP
Tereza Barros Amaral – Seduc/PE
Jandira Medrado – Araguaína/TO

PAINEL 8 91
ARTICULAÇÃO ENTRE FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES – EDUCAÇÃO INFANTIL
Fátima Regina Teixeira de Salles Dias – UFMG/MG

PAINEL 9 97
AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS DOS ALUNOS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Almira Albuquerque Santos – SME/Batalha/AL
Lucia Lins Browne Rego – Seduc/PE
Maria Nilene Badeja – SME/Campo Grande/MS

PAINEL 10 109
ESCOLAS MULTISSERIADAS
Fernando Ferreira Pizza – Escola Ativa/MEC
Francisca das Chagas Souza da Silva – Escola da Floresta/SEE/AC

PAINEL 11 117
ARTICULAÇÃO ENTRE FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Emanuela Oliveira Carvalho Dourado – SME/Irecê/BA
Ana Socorro Braga – SME/Vargem Grande/MA
Stela C. Bertholo Piconez – USP/SP
Leôncio José Gomes Soares e Daniela de Carvalho Lemos – UFMG/MG

3
PAINEL 12 137
AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Cláudia Lemos Vóvio – Ação Educativa/SP
Maria Amábile Mansutti – PCN em Ação/MEC

PAINEL 13 149
O LIVRO ESCOLAR NO CONTEXTO DA POLÍTICA EDUCACIONAL
Jean Hebrard – França
Ralph Levinson – Inglaterra
Luz Philippi – Chile
Nabiha Gebrim – SEF/MEC

PAINEL 14 173
O REFLEXO DA AÇÃO FORMADORA NO PROJETO PEDAGÓGICO DA INSTITUIÇÃO – EDUCAÇÃO INFANTIL
Sueli A. Campos Silva e Valéria P. Cortez Corrêa – Creche/Associação Obra do Berço/SP
Ana Maria Mello – Creche Carochinha/USP/SP
Stefânia Padilha Costa – Escola Municipal/Belo Horizonte/MG
Olga Regina Siqueira e Silva – Escola Municipal/Natal/RN

PAINEL 15 191
EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO NA AMAZÔNIA LEGAL
Francisca Bezerra da Silva – SEE/AC

PAINEL 16 195
PROJETO PEDAGÓGICO: POR QUÊ, QUANDO E COMO – EDUCAÇÃO INFANTIL
Cristina Mara da Silva Corrêa e Delba Rejania Santos – Creche USP/SP
Alessandra Latalisa de Sá e Ana Cristina Coura Cheib – Escola Balão Vermelho/MG
Sônia Regina da Silva Souza – Associação Verbo Divino/SP

PAINEL 17 209
PROJETO PEDAGÓGICO: POR QUÊ, QUANDO E COMO – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Rosângela Pereira – Projeto Kellog/SP
Elizabete Monteiro – Projeto Axé/BA

PAINEL 18 217
PROJETO PEDAGÓGICO: POR QUÊ, QUANDO E COMO
Ivanete Carvalho e Andréa Guida Bisognin – PEQV /Fundação Vale do Rio Doce – Cedac/SP
Renata Sanches Silva e Maria Vânia Marques de Carvalho – SME/Caraguatatuba/SP e Fundação Orsa
Rosemere da Silva Vieira – SME/Campo Alegre/AL

PAINEL 19 227
LEITURA NA ALFABETIZAÇÃO
Jacinta de Fátima Camargo Barbieri e Luciana de Almeida Santos – SME/Itapetininga/SP
Eliane Mingues – PCN em Ação/MEC

PAINEL 20 237
A EXPERIÊNCIA DO PROGRAMA SALTO PARA O FUTURO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
Rosa Helena Mendonça – Seed/MEC
APRESENTAÇÃO

O Primeiro Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação – Formação

de Professores, promovido pela Secretaria de Educação Fundamental do
Ministério da Educação (SEF/MEC), foi realizado em Brasília no período
de 15 a 19 de outubro de 2001.
O Congresso tratou, em seus simpósios, palestras, painéis, oficinas e
atividades paralelas, de uma das principais variáveis que interferem na
qualidade do ensino e da aprendizagem: a formação continuada dos pro-
fessores. Buscou propiciar aos educadores e profissionais da área, tanto
nas oito séries do Ensino Fundamental, quanto na Educação Infantil, na
Educação de Jovens e Adultos, na Educação Especial, na Educação Indí-
gena e na Educação Ambiental, informações e conhecimentos relevan-
tes para subsidiá-los em sua prática. Promoveu um balanço geral dos
principais avanços alcançados nos últimos anos, com a implantação de
políticas públicas voltadas para a melhoria da qualidade do ensino, e
enfatizou, de forma especial, os programas de desenvolvimento profis-
sional continuado e de formação de professores alfabetizadores, que fo-
ram debatidos sob diferentes óticas e pontos de vista.
O Congresso envolveu cerca de 3 mil participantes, incluindo, além das
representações municipais, um significativo número de autoridades, es-
pecialistas nacionais e internacionais e representantes de organizações
não-governamentais, privilegiando, quantitativamente, os representantes
dos municípios que procuravam desenvolver em seus sistemas de ensino
as políticas de formação continuada propostas pelo MEC, a saber: o Pro-
grama de Desenvolvimento Profissional Continuado – “Parâmetros em Ação”
e o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – PROFA.
Ao promover a organização desta publicação, a SEF faz um resgate de
todos os textos apresentados e entregues, em tempo hábil, pelos especia-
listas convidados e procura colaborar com aqueles profissionais da área
que valorizaram o evento e estão em busca de sua memória, ou que, por
diferentes razões, se interessam por reflexões e temas relativos à quali-
5
dade da educação e à formação dos professores, tais como: educação para
a mudança, transversalidade e interdisciplinaridade, educação escolar
indígena, livro didático, inclusão digital, alfabetização, organização dos
sistemas de ensino, educação inclusiva, escola reflexiva, enfim, compe-
tência profissional, o desempenho do professor e o sucesso escolar do
aluno, entre outros.
Como o público-alvo é muito diversificado, o volume de textos apre-
sentados muito grande, e como os principais eixos temáticos podem in-
teressar, de forma mais direta, a diferentes segmentos do Ensino Funda-
mental, os resultados do Primeiro Congresso Brasileiro de Qualidade na
Educação – Formação de Professores foram organizados em quatro volu-
mes: os volumes 1 e 2 referem-se a temas mais gerais, relativos à Educa-
ção Fundamental como um todo, e incluem temas específicos referentes
à Educação Infantil, à Educação de Jovens e Adultos, à Política do Livro
Didático e à Educação Especial; o volume 3 trata da Educação Ambiental;
e o volume 4 é dedicado à Educação Escolar Indígena.
Embora incompleta, pela ausência de alguns textos, e observando que
em alguns casos só apresenta os resumos dos participantes, a presente
edição reflete a importante contribuição e a competência de nossos es-
pecialistas, tanto pelas palestras proferidas nos simpósios, quanto pelos
relatos de experiências contidos nos painéis, e incorpora 25 textos apre-
sentados por renomados especialistas internacionais.
Ressalta-se ainda que os textos contidos nesta publicação são de in-
teira responsabilidade de seus autores e retratam reflexões e pontos de
vista de cada especialista envolvido.
Com a presente publicação, a SEF/MEC espera que os resultados do
Congresso de Brasília possam ser amplamente divulgados e cheguem ao
alcance dos principais interessados: professores do Ensino Fundamen-
tal, diretores de escolas, institutos de formação de mestres, pesquisado-
res, universidades, enfim, todos aqueles ligados à produção, à reprodu-
ção, ao consumo e à transmissão do conhecimento, paladinos da cons-
trução de uma escola de qualidade para todos.

Iara Glória Areias Prado

Secretária de Educação Fundamental
 PAINEL 1

DESENVOLVIMENTO
DA COMPETÊNCIA
LEITORA E ESCRITORA
Cíntia Fondora Simão

Mônica Andréa Porto Louvem

Bárbara Heller

7
 Desenvolvimento da

○
○
○
competência leitora e escritora

○
○
○
○
○
Cíntia Fondora Simão

○
○
Centro de Estudos da Escola da Vila – CEEV/SP

○
○
○
○
○
○
○
Resumo

○
○
○
○
A painelista apresenta resultados do trabalho instrumentalizada por suas leituras e seus estu-

○
○
desenvolvido pelo Centro de Estudos da Escola da dos de outras experiências e situações didáticas
Vila a partir do Programa Praticar – Programa de ○
○
○ modelares oferecidas pelo Programa Praticar, ali-
Formação e Atualização Profissional Permanente, mentada e incentivada pelo formador durante
○

especialmente para atender às demandas especí-

○

toda a produção, compartilhada com a equipe da

○

ficas do sistema público de ensino, com o qual in- escola, para que se torne um produto finalizado
○
○

tensificou sua parceria em ações de capacitação a cada seqüência de trabalho proposta e que,
○

nos últimos oito anos. eventualmente, pode ser socializada em momen-

○
○

O painel em questão enfoca apenas ações de tos especiais, como no caso dos simpósios inter-
○
○

registro e leitura do professor, ao longo da realiza- nos à própria rede.

○

ção do Programa Praticar: os Projetos de Referên- Escrever, pesquisar, coletar imagens, falar em
○
○

cia, que são acompanhados e comentados pelo for- público, sintetizar conceitos, socializar resultados,
○
○

mador antes, durante e após a realização destes nas compartilhar descobertas – tudo isso faz com que,
○

próprias salas de aula dos professores participan- por intermédio dos Projetos Especiais, o profes-
○
○

tes; e os Projetos Especiais, etapa do processo de sor tenha seu papel ampliado, renovando sua fun-
○
○

formação cujo objetivo é tornar o professor oficial- ção na perspectiva do comprometimento social
○

mente produtor e divulgador da reflexão e da pes- que a caracteriza e justifica. Os Projetos Especiais
○
○

quisa sobre seu cotidiano, por meio de publicações. têm uma idéia-força: a interlocução, pois a pro-
○

A formação permanente, entendida atual-

○

dução é destinada a um público definido e real.

○

mente como o modo mais eficaz e produtivo para Assim, a tarefa e todo o empenho que a acompa-
○
○

a construção das competências docentes, é rea- nha ganham sentido e significado. Essa é a pro-
○

lizada pelo Programa Praticar a partir de um eixo posta desses encaminhamentos no sentido de a
○
○

central e organizador do trabalho: os Projetos de publicação: produzir para ser apreciada, produzir
○
○

Referência. Neles, os professores participantes para colaborar com o colega, produzir para reve-
○

são convidados a realizar projetos em suas salas lar percursos e criações de seu grupo, de sua co-
○
○

de aula, apoiados por uma série de ações for- munidade. São encaminhamentos que visam a um
○
○

mativas: na presença do formador ou não, em destino para a produção dos professores, com va-
○

grupo – com sua equipe da escola ou de toda a riedade de circunstâncias comunicativas e de

○
○

rede – e individualmente. Dessa forma, a produ- interlocutores – o que significa diversificar desa-
○
○

ção escrita do professor participante está relaci- fios, adequar expectativas, ajustar resultados, en-
○

onada a uma prática de registro permanente, fim, regular criticamente a própria produção.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

8
PAINEL 1
Desenvolvimento da competência leitora e escritora

Desenvolvimento da

○
○
○
competência leitora e escritora

○
○
○
○
Projeto Formar: uma contribuição à

○
○
○
formação continuada de professores

○
○
8

○
○
○
Mônica Andréa Porto Louvem

○
○
Escola ligada à Aracruz/ES

○
○
○
○
○
○
○
○
Introdução
○
○
○
O Formar (Formação em Rede nos Municí- 1. Preocupação com a continuidade de sua for-
○
○

pios de Atuação da Aracruz Celulose) é um pro- mação profissional.

○
○

jeto financiado pela Aracruz Celulose S.A. e de- 2. Desejo de aperfeiçoar sua prática pedagógica.
○

senvolvido pela Rede Interdisciplinar de Edu-

○

3. Disposição para trabalhar em grupo, discu-

○

cação (Ried). Teve início em setembro de 1997,

○

tindo aspectos práticos e teóricos da educa-

○

envolvendo seis municípios capixabas: Aracruz, ção e redigindo em conjunto textos que re-
○
○

João Neiva, Ibiraçu, São Mateus, Conceição da flitam suas discussões e sua prática.
○

Barra e Pedro Canário.

○

4. Intenção de dar à sua prática de sala de aula

○

Trata-se de uma proposta de formação con-

○

um enfoque interdisciplinar.
○

tinuada de professores de Bloco Único (1ª e 2ª

○

séries) à 4ª série, que opera sobre três eixos fun- A proposta de trabalho do Formar é o estu-
○
○

damentais: do em grupo, em reuniões semanais com dura-

○

ção mínima de três horas destinadas à reflexão

○

• desenvolvimento da competência em leitura

○

teórica e à discussão prática, o que é feito cole-

○

e escrita;
○

tivamente, sob a coordenação de um professor

○

• associação da teoria à prática da sala de aula;

○

escolhido pelo grupo. O estudo se baseia em

○

• interdisciplinaridade na prática escolar. textos encaminhados pela equipe de professo-

○
○

O desenvolvimento do trabalho dá-se em res-formadores, ou sugeridos pelos grupos de

○
○

partes, por meio do diálogo permanente em estudo. Nessas reuniões de estudo, é elabora-
○
○

rede, a distância, entre a equipe de professores- do, por escrito, coletivamente um relatório re-
○

formadores (Ried) e os grupos de estudo. flexivo, que deve traduzir a discussão do texto
○
○

Quando teve início, a proposta era de estu- e sua relação com a prática pedagógica dos par-
○
○

do em grupos de no mínimo cinco e no máxi- ticipantes. O grupo escolhe um coordenador

○
○

mo dez professores. Mas, no decorrer do Proje- para dar encaminhamento às discussões e um

○

to, o número de participantes chegou a aproxi- relator para registrar e organizar os registros.
○
○

madamente quinze em cada grupo, em razão Para dar apoio contínuo ao grupo, cada
○
○

da grande procura de professores interessados pólo, composto por dois ou três municípios,
○
○

(a adesão ao Projeto é voluntária). Dessa for- tem um coordenador regional, que visita
○

ma, os participantes potenciais são professores freqüentemente os grupos, participando das

○
○

que tenham compromisso com a transforma- discussões, esclarecendo dúvidas e mediando

○
○

ção da escola pública e interesse na atualiza- o diálogo entre grupo e professores-formado-

○
○

ção de seus conhecimentos teóricos e práticos, res, além de elaborar relatórios mensais que são
○

demonstrando: enviados à Ried.

○
○
 Minha experiência e meu “No dia 03/10, iniciamos o estudo lendo o texto

○
○
O papel do papel, em seguida discutimos os pon-
olhar como coordenadora

○
○
tos principais do texto…”, ou elaboravam um

○
regional texto que não retratava a discussão do grupo.

○
○
Tendo como referência os relatórios elabo-

○
Quando iniciamos o Projeto, em 1997, mui-

○
rados nos primeiros meses de existência do Pro-

○
tos professores que aderiram ao Formar tinham
jeto, a equipe de professores-formadores levan-

○
expectativas de encontrar respostas para as di-

○
tou as seguintes observações:

○
ficuldades encontradas no processo de ensino–

○
• os conteúdos dos textos ou não eram levados

○
aprendizagem. A prática do estudo ainda não em conta pelos grupos de leitores, ou sofriam

○
○
fazia parte do dia-a-dia do professor. Estuda- distorções, ou não eram absolutamente

○
va-se para obter uma graduação – nesse caso

○
compreendidos;

○
eram buscados os cursos em faculdades –, es-

○
• os relatórios comprometiam a lógica do pen-

○
tudava-se em capacitações e treinamentos ofe-
samento e da linguagem;
○
recidos pela Secretaria de Educação, em que
○
○

eram repassados os conteúdos no período de

○
○
• registravam-se erros elementares de linguagem.
um dia ou, no máximo, cinco dias, sendo essa Nas devolutivas dos professores-formadores
○
○

função de responsabilidade exclusiva do instru- eram colocadas questões que levavam os profes-
○

tor ou palestrante. Sendo assim, o hábito de lei- sores a refletir sobre o que pensaram e o que es-
○
○

tura e de escrita do professor ficava cada vez creveram, como também sobre a leitura realizada.
○
○

mais restrito às atividades desenvolvidas na es- Os primeiros meses do Formar causaram

○
○

cola, em geral, limitadas e descontextualizadas. uma angústia muito grande nos professores – o
○

Diante desse quadro, tivemos um início que eu chamaria de “angústia necessária”. Foi o
○
○

muito difícil, em que os professores reclama- momento em que os professores perceberam

○
○

vam do tamanho dos textos, ou seja, muitas que não eram leitores e escritores competentes.
○
○

páginas, e das propostas de atividades dos pro- Eu, coordenadora em formação, também de-
○

fessores-formadores, que exigiam um estudo parei com essa situação. Na primeira devolutiva
○
○

reflexivo do texto. Além disso, não conseguiam ao meu relatório, havia o seguinte comentário:
○
○

colocar no papel, ou seja, registrar, escrever as “Seu relatório é meramente descritivo, não re-
○

flexivo. Não deixa, portanto, margem para uma

○

idéias discutidas nos grupos. As propostas de

○

atividades incluíam sempre um relato reflexivo discussão mais aprofundada da sua ação e do de-
○
○

e uma síntese do texto. sempenho do grupo”.

○
○

Em minhas visitas semanais aos grupos de À medida que entravam em contato com os
○

relatórios dos grupos de estudo e das coorde-

○

estudo, observava que, para estudar os textos

○

propostos, os professores faziam uma leitura cir- nadoras regionais, os professores-formadores

○
○

cular – que muitas vezes era a primeira leitura observavam dificuldades específicas e envia-
○
○

do texto. À medida que liam, paravam em algum vam textos produzidos por eles próprios ou por
○

trecho do texto para discutir. Em geral, as dis- outros autores, para a discussão de questões
○
○

cussões conduziam para as dificuldades da sala específicas. Uma das primeiras intervenções
○
○

de aula e do contexto escolar. Dessa forma, os enfocava o saber estudar, ou seja, o saber ler um
○
○

relatos reflexivos e as sínteses dos textos apre- texto de forma compreensiva. Nessa ocasião, foi
○

sentavam características diferentes do que se enviado um texto que mostrava a importância

○
○

propunha, pois não se registrava no ato das dis- de, ao ler, destacar as idéias centrais, fazer ano-
○
○

cussões. Primeiramente, os professores liam e tações e observações pessoais, levantar ques-

○
○

discutiam o texto e, depois, tiravam um tempo tões e dúvidas, registrando-as. E ainda, ao es-
○

para fazer o registro. Ao fazer a síntese, os pro- crever o relatório, fazê-lo de forma reflexiva e
○
○

fessores tinham de recorrer novamente ao texto, não apenas descritiva. Num outro momento,
○
○

e faziam outro recorte dele. Na elaboração do foram enviados textos sobre sínteses e alguns
○
○

relato reflexivo, ou relatavam a seqüência dos exemplos de sínteses produzidas por alguns dos
○

acontecimentos do momento do estudo, como: formadores, chamando a atenção dos professo-

○

10
PAINEL 1
Desenvolvimento da competência leitora e escritora

res para as características desse tipo de texto. mestres e doutores em educação”.

○
○
Outra intervenção da equipe de professores- Inicialmente, houve uma dificuldade muito

○
○
formadores, que considero marcante e positi- grande para os professores cursistas se coloca-

○
○
va, foi um texto escrito pela professora Euzi rem no lugar de pesquisadores e estudiosos e,

○
Moraes, integrante e coordenadora da equipe nessa condição, refletirem sobre as colocações

○
○
de formadores, que propunha uma classifica- dos professores-formadores. Então, respondiam

○
○
ção dos textos que, até então, tinham sido pro- aos professores-formadores em desabafo, fala-

○
duzidos pelos grupos. Os textos, classificados vam de dificuldades e insatisfações. Mas, com o 10

○
○
em uma escala que se inicia com a cópia e cul- diálogo permanente, recebendo orientações e

○
○
mina com o texto-autoria, recebiam a seguinte sugestões da equipe de formadores, os profes-

○
○
tipologia: sores gradativamente foram mudando os seus re-

○
Texto-cópia: é o texto que reproduz lite- gistros, a forma de estudar os textos e também a

○
○
ralmente o original, sem aspas e sem impressão que tinham sobre as devolutivas. Dis-

○
○
entendê-lo. cutiam o foco das questões levantadas pelos pro-

○
○
Texto-imitação: é aquele que resulta da intro- fessores-formadores, estudavam os textos, gri-

○
missão do autor no sistema de língua escrita fando e anotando as idéias centrais, e registra-

○
○
sem conhecê-lo, gerando um arremedo de es- vam os pontos principais das discussões, ao
○
○

crita e baixa inteligibilidade. mesmo tempo em que elas aconteciam.

○
○

Texto discurso alienado: é o texto que se afas- No meu acompanhamento, pude observar
○

ta do original, concentrando-se em outros te- essas mudanças e esses avanços, e a equipe da

○
○

mas. Rede Interdisciplinar de Educação pôde

○
○

Texto-lamento: é o texto que se afasta do ori- constatá-los por meio dos registros que cons-
○

tam em seus relatórios anuais de atividades.

○

ginal e se refugia no sentimento de frustração

○

Esse ir e vir, ou seja, esse diálogo permanen-

○

profissional.
○

te vem sendo o ponto central do Formar. A di-

○

Texto-colagem: é o texto feito de pedaços do

○

ferença entre o Projeto Formar e os “treinamen-

original, copiados na íntegra ou disfarçados
○

tos”, “capacitações” e “reciclagens” tradicionais

○

por pequenas alterações no vocabulário ou na

○

está exatamente no fato de ser formação conti-

○

estrutura das frases sem, contudo, produzir

○

significado. nuada, com diálogo permanente e uma rede de

○
○

interações, e não ações episódicas ou contatos

Texto-colcha-de-retalhos: é o texto retalhado
○

esporádicos em que se discutem temas e ques-

○

em muitos parágrafos curtos e não interliga-

○

tões descontextualizadas.
○

dos pelo sentido.

○

Outra contribuição evidente do Formar está

○

Texto-montagem: é o texto feito de pedaços

○

no fato de o professor repensar sua prática na

○

do original, que se articulam de forma a pro-

sala de aula. As propostas de atividades sempre
○

duzir significado.
○

traziam questões teóricas e práticas. No início,

○

Texto-autoria: é o texto que retrata as idéias,

○

havia uma grande dificuldade para os profes-

○

o estilo, o tom, em síntese, a identidade do

○

sores cursistas colocarem em prática o que se

○

autor ou dos autores.

estudava e discutia. Em alguns momentos, o
○
○

Ao receber as devolutivas dos professores- grupo de estudo planejava uma aula em con-
○
○

formadores, que continham questionamentos junto com base nas orientações dos professo-
○

e observações, os professores, como disse an-

○

res-formadores, e um professor aplicava aque-

○

teriormente, sentiam-se angustiados. Encontra- le planejamento em sua sala de aula. Outros

○
○

vam inúmeras justificativas para responder às professores participavam da aula observando e

○
○

questões colocadas pelos professores-formado- registrando a participação dos alunos e as in-

○

res, do tipo: “Eles estão exigindo muito de nós”;

○

tervenções do professor. No estudo seguinte, o

○

“Nós quase não temos tempo de estudar; as ati- grupo discutia o desenvolvimento do planeja-
○
○

vidades escolares são muitas”; “Eles querem nos mento e, no momento do relato da aula, ficava
○
○

comparar a eles, que já estudaram tanto, são clara a distorção em relação às atividades de-
○
 senvolvidas e o que realmente se pretendia. dos professores, além de promover o compro-

○
○
Mais uma vez, a equipe de professores-forma- misso e a responsabilidade com o estudo, o ho-

○
○
dores intervinha, levantando questionamentos rário, os prazos e os retornos, situações essas

○
○
e fazendo observações nos relatos escritos das que vêm sendo esquecidas no contexto da edu-

○
aulas desenvolvidas. cação pública. Esse resgate do cumprimento do

○
○
No decorrer do Projeto, por meio do diálo- dever e da necessidade de o professor estar

○
○
go permanente entre professores e formadores, sempre estudando poderia ser considerado um

○
era possível, além de desenvolver a leitura e a dos aspectos fundamentais do Formar.

○
○
escrita, o repensar constante sobre a prática Percebo que a formação continuada tem

○
○
pedagógica. dado um resultado mais efetivo do que as

○
○
Os temas propostos para estudo proporcio- “capacitações” e “treinamentos” acontecidos em

○
nam aprofundamento de conteúdos e conheci- momentos isolados. Pude constatar esse fato

○
○
mentos indispensáveis ao educador. É nesse quando ouvi de um grupo o seguinte depoimen-

○
○
sentido que o Formar vem contribuindo para to: “Formávamos alunos, mas não éramos for-
○
○
desenvolver a competência leitora e escritora ○
○
○
○
○
○
○
○
mados. O projeto Formar está nos formando”.

Histórias e histórias
○
○
○
○
○

Bárbara Heller
○
○

Unicamp – MEC
○
○
○
○
○

Resumo
○
○
○
○

Pretendo comentar, ao longo de minha exposi- nil: Lewis Carroll (traduzido por Ana Maria Macha-
○

ção, a elaboração do livro Histórias e histórias, que do), Hans Christian Andersen (com tradução de
○
○

reuniu dez pesquisadores sob a orientação da pro- Tomás Rosa Bueno), João Carlos Marinho, Mário
○
○

fessora Dra. Marisa Philbert Lajolo. Trata-se, portan- Quintana, Pedro Bandeira, Marina Colasanti,
○

to, de um trabalho coletivo, cujo resultado – um con- Graciliano Ramos, Orígenes Lessa, Marcos Ribei-
○
○

junto de 111 cartas ficcionais, para 111 livros reais – ro, Bartolomeu Campos de Queiroz, Tommie de
○
○

tenta prever os mais diversos tipos de leitores e mo- Pola, Cora Coralina, Eliardo França, para citar ape-
○

dalidades de leitura dos livros que o Ministério da nas os nomes de alguns.

○
○

Educação, por meio do Programa Nacional Biblio- Os especialistas da Fundação Nacional do Li-
○
○

teca na Escola (PNBE), distribuiu, nos últimos dois vro Infantil e Juvenil, que selecionaram o acervo
○

anos, a 80 a 100 mil escolas públicas do país. adquirido e distribuído pelo MEC, tornaram-se
○
○

Os autores dos livros comentados de forma personagens das cartas, por meio da reprodução
○

epistolar são da literatura infantil e infanto-juve- de trechos de seus pareceres críticos.

○
○
○
○

Introdução
○
○
○

Histórias e histórias é o resultado de um traba- modalidades de leitura – individual, coletiva,

○
○

lho coletivo, elaborado por dez pesquisadores, sob silenciosa, em voz alta, na sala de aula, na bi-
○
○

a coordenação da professora Dra. Marisa Lajolo, blioteca, no ônibus, no metrô, no toalete – e de

○

da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). textos – livros, jornais, gibis, revistas, quadri-
○
○

Dez pesquisadores, sim, mas antes de tudo nhos, anúncios, ilustrações, catálogos, manu-
○
○

dez leitores, que acreditam nas mais diversas ais de instrução, sites da Internet etc.
○

12
PAINEL 1
Desenvolvimento da competência leitora e escritora

Dez pesquisadores espalhados pelo Brasil – • variedade de gêneros, de assuntos, de escrito-

○
○
São Paulo, Porto Alegre, Campinas, Santos, Re- res e de ilustradores.

○
○
cife, Rio de Janeiro –, por meio de poucos con- Para cada um dos 106 títulos selecionados

○
○
tatos pessoais, mas muitos virtuais, trocaram pela FNLIJ, de 43 editoras distintas, foram emi-

○
suas experiências da leitura dos 111 livros que

○
tidos dois comentários críticos de diferentes es-

○
compõem o corpus de Histórias e histórias. pecialistas em literatura infantil e juvenil.

○
○
Enquanto realizávamos, em 1999, o Histó- Os dados abaixo mostram a distribuição dos

○
rias e histórias, tínhamos noção de que aquilo 12

○
livros selecionados pela FNLIJ: 49 livros de nar-

○
que cada um produzia (isto é, uma carta para

○
rativas; 15 livros de poesia, 6 livros de imagem

○
cada livro) seria lido pelos professores, cujas (sem texto); 20 de ficção e não-ficção, compre-

○
○
escolas receberiam o acervo dos livros adquiri- endendo os gêneros já citados.

○
dos e distribuídos pelo Ministério da Educação

○
Descrevendo com maior riqueza de deta-

○
(MEC). lhes: são livros que contemplam diversas mo-

○
○
A noção, hoje, transformou-se em números dalidades de textos, tais como biografias, clás-

○
○
bem concretos: ao todo, por intermédio do Pro- sicos, poemas, lendas, contos de fadas, do fol-

○
grama Nacional Biblioteca na Escola (PNBE/99),

○
clore etc., de autores nacionais e estrangeiros.
○
foram atendidas 36 mil escolas, cadastradas no
○
○

Censo Escolar/99, que registraram matrículas

○

Segunda etapa – Justificando

○

em número igual ou superior a 150 alunos nas

○

quatro primeiras séries do Ensino Fundamen- o gênero epistolar

○
○

tal. Foram adquiridos 4 milhões de livros, ao

○

De posse dos 111 exemplares e dos respecti-

○

custo de R$ 21.427.859,77, dos quais R$ vos pareceres críticos de especialistas, pusemo-

○

17.447.760,00 para as aquisições e mais R$

○

nos a discutir a melhor maneira de instrumenta-

○

3.980.099,77 para a distribuição.

○

lizar o professor que trabalha nas escolas benefi-

○

Embora impressionantes, os números não

○

ciadas pelo PNBE.

○

falam por si. No máximo, revelam a amplitude No lugar de exercícios voltados à interpreta-
○

do projeto, mas não sua gênese nem as premis-

○

ção, que raramente trabalham a multiplicidade de

○

sas que ele abriga.

○

sentidos de um texto, propôs-se o gênero

○

epistolar, já que este não só favorece um clima de

○
○

Gênese do projeto intimidade entre narrador e destinatário, como

○
○

também permite criar inúmeras situações

Histórias e histórias
○
○

ficcionais entre textos e leitores.

○

Estabelecemos que, em todas as cartas, ha-

○
○

Primeira etapa – Seleção do corpus veria a reprodução de trechos dos pareceres,

○
○

pois eles expõem os critérios por meio dos quais

○

Dos 111 livros que fazem parte do corpus de

○

aqueles livros, e não outros, foram seleciona-

○

Histórias e histórias, 106 foram selecionados

dos para compor o acervo do PNBE/99.
○

pela Fundação Nacional do Livro Infantil e Ju-

○

À medida que criávamos em nossos textos

○

venil (FNLIJ) e os outros cinco pela Secretaria

○

epistolares leitores fictícios, que tinham em suas

○

de Educação Especial (SEESP), do Ministério da

○

mãos livros reais, comunicávamo-nos por meio

○

Educação (MEC).
do correio eletrônico. Assim, a troca das cartas
○

O site <http://www.fnlij.org.br/livros/
○

ficcionais que elaborávamos, anexadas às nos-

○

indice.htm>, da Fundação Nacional do Livro In-

○

sas mensagens eletrônicas, permitiu-nos uma

○

fantil e Juvenil, explica que na seleção dos títu-

○

vivência epistolar moderna e contemporânea.

○

los indicados ao PNBE foram observados os se-

○

guintes itens:
○

Terceira etapa – Elaborando cartas

○

• adequação e inovação da linguagem (de texto

○
○

e de imagem); Os emissores das cartas deveriam ser leito-

○
○

• qualidade gráfica; res e os destinatários, docentes ou profissionais

○
 da leitura. Assim, foram sendo criados os mais dade para compreender as escolhas, as resis-

○
○
diversos tipos de leitores: homens, mulheres, tências e as dificuldades do aluno que ainda

○
○
crianças, mães de alunos, educadores; e os mais não pode ser considerado leitor maduro.

○
○
diferentes professores: jovens, nem tão jovens, 4. Por meio do resgate de sua história de leitu-

○
aposentados, residentes em grandes centros ra, o professor poderá compartilhá-la com

○
○
urbanos, em cidades do interior de qualquer os alunos e, assim, ajudá-los a construir a

○
○
estado do Brasil. Alguns lecionam na periferia, deles. Pode perguntar se gostam de ouvir

○
outros, na zona rural. Há, também, os que tra- histórias, de quais autores já ouviram falar,

○
○
balham na capital. São homens e mulheres quais os hábitos de leitura da família, as his-

○
tórias preferidas etc. Se as crianças já forem

○
cujas idades, implícitas nas cartas, revelam suas

○
alfabetizadas, pode questionar quem são os

○
experiências nas salas de aula. Há professores

○
autores preferidos, os livros mais marcantes,
de Português, de Geografia, de História, de Edu-

○
em que momento do dia (ou da noite) cos-

○
cação Artística, de Educação Física.

○
tumam ler, se gostam de ler em voz alta para
○
A maior parte das cartas destinou-se a pro-
○
○
os outros, se lêem revistas, jornais etc. Nes-
fessores, mas algumas previram diferentes des-
se momento, o professor pode esclarecer
○

tinatários: editores de material didático, auto-

○

que está sendo construída a história de lei-

○

res de livros para crianças, especialistas de lite-

○

tura de cada um.

○

ratura infantil e juvenil. Projetamos, portanto,

○

5. Uma vez que também se lê nos espaços pú-

○

uma comunidade de leitores que, além de ul-

blicos – parques, ônibus, metrô, nas ban-
○

trapassar os limites da escola, prevê outros pro-

○

cas de jornal etc. –, o professor poderá mos-

○

fissionais da leitura. Em outras palavras: o[a]

○

trar que a leitura permite uma grande va-

○

professor[a], principalmente de Português, dei- riedade de suportes (jornais, revistas, folhe-

○

xou de ser o único responsável pela divulgação

○

tos, livros escolares, bulas de remédio, pres-

○

da leitura.
○

crições médicas, avisos, textos literários, de

○

auto-ajuda etc.) e que, portanto, a leitura é

○
○

Premissas do Histórias uma prática social.

○
○

6. Observar o que e como os outros lêem à nos-

e histórias
○
○

sa volta é uma excelente oportunidade para

○

1. Em comum, na totalidade das cartas, a idéia se formar a noção de comunidades de lei-

○
○

da mediação do adulto diante das situações tores. Na escola, não são apenas professo-
○
○

de leitura dos escolares. Não se trata de um res e alunos que lêem; funcionários, biblio-
○

adulto qualquer, mas de um que tenha vín- tecários, orientadores, coordenadores tam-
○
○

culos afetivos com os alunos e, principalmen- bém devem ser reconhecidos como leito-
○
○

te, que goste de ler. Nas escolas, esse papel res, cada qual com sua história de leitura.
○

costuma ser do professor. Por isso, toda a comunidade escolar deve

○
○

2. Sendo o principal mediador entre o texto e se envolver com as atividades de leitura,

○
○

seus alunos/leitores, é necessário que o pro- promovendo feira de livros, idas à bibliote-
○

ca, comentários sobre determinados textos

○

fessor resgate sua história de leitura. Por isso,

○

é importante que ele recupere quais foram de livros ou de jornais etc.

○
○

os adultos que lhe forneceram, na infância, 7. Ao envolver os mais variados profissionais da

○
○

os modelos de leitura; de quais livros, textos escola em atividades de leitura, o aluno passa
○

ou autores gostou (e não gostou); quem lhe a vivenciá-las como sendo uma prática cole-
○
○

contava histórias; onde costumava ouvi-las; tiva, em que todos trocam experiências, livros,
○
○

quando descobriu que podia ler sozinho; de modos de trabalhar os textos na aula e fora
○

quais autores passou a gostar menos ou mais dela. Quanto mais rica for essa troca, mais
○
○

à medida que foi amadurecendo; que hábi- chances o aluno terá de se tornar leitor.
○
○

tos de leitura mantém nos dias de hoje etc.

8. A prática da leitura começa na escola, mas
○
○

3. Conhecendo e reconhecendo sua trajetória não se esgota nela. Quando a criança tiver se
○

como leitor, o professor terá maior flexibili- transformado em leitora, terá competência
○
○

14
PAINEL 1
Desenvolvimento da competência leitora e escritora

para ler um texto literário, uma imagem, um país de leitores”, a campanha teve o reforço

○
○
enunciado de um problema de matemática, de um comercial de tevê e de um jingle de rá-

○
○
um mapa, um bilhete, uma paisagem, onde dio, além de cartazes e cartilhas feitos por

○
quer que esteja. Esse leitor não só desconhe- cartunistas famosos.

○
○
cerá o comportamento de que apenas lê o É o próprio MEC que divulga no site <http:/

○
quê e quando o professor quer que ele leia,

○
/www.mec.gov.br/acs/acorda/leit.shtm> a con-

○
como também será um leitor do mundo. cepção de tal campanha: professores, diretores,

○
○
9. Como ninguém lê tudo do mesmo jeito, não alunos, artistas, esportistas, contadores de his- 14

○
○
há uma única leitura possível ou a mais au- tórias e comunidade devem, juntos, reforçar a

○
torizada. Alguns alunos irão se envolver com importância do hábito da leitura dentro e fora

○
○
as emoções do texto, com as cores e formas da sala de aula.

○
Isso significa que a leitura mediada por adul-

○
das ilustrações. Outros, com os valores éti-

○
cos que perpassam as histórias. O professor tos com diversas competências, formando uma

○
○
precisa compartilhar esses diferentes modos comunidade de leitores, proposta no Histórias e

○
histórias, encontra-se identificada com os pro-

○
de ler dos alunos, sem hierarquizá-los.

○
jetos mais recentes do Ministério da Educação.

○
10. Só se aprende a ler em ambientes nos quais

○
A já citada campanha Tempo de Leitura
se lê. Por isso, o professor deve ser um leitor
○
maduro, que leia com e para a criança, fa- ○
○
complementa outras ações já implementadas
pelo Ministério da Educação, como os Progra-
○

zendo-a familiarizar-se com a atividade da

○

leitura. mas do Livro Didático e da Biblioteca na Esco-

○

la, Parâmetros Curriculares e o Programa de

○
○

Formação de Professores Alfabetizadores, en-

○

Considerações finais
○

tre outros.
○

Todas essas iniciativas, se bem-sucedidas,

○

Felizmente, o Programa Nacional Bibliote-

○

ca na Escola não é uma atividade isolada. A pu- podem começar a destruir uma constatação tão
○
○

blicação de Histórias e histórias vem ao encon- divulgada nos meios de comunicação e nas
○

queixas de professores: a de que os jovens de

○

tro de outras iniciativas do governo voltadas ao

○

fomento da leitura, como a campanha Tempo hoje não têm concentração suficiente para ler
○
○

de Leitura, promovida em setembro de 2001. obras clássicas, que têm preguiça de ler textos
○

longos e canônicos.
○

Com o tema “Vamos fazer do Brasil um

○
○
○
○
○
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○
○
 PAINEL 2

DESENVOLVIMENTO
DA COMPETÊNCIA
LEITORA E ESCRITORA
Célia Maria Mattos

Beatriz Cardoso e Regina Scarpa

17
 Valorização da competência leitora

○
○
○
e escritora na rede de ensino do

○
○
○
município de Itatiaia/RJ

○
○
○
○
○
Célia Maria Mattos

○
PCN em Ação – Itatiaia/RJ – SEF/MEC

○
○
○
○
○
○
A Secretaria Municipal de Educação e Cul- Curriculares Nacionais em Ação, desenvolvido

○
tura do Município de Itatiaia criou um progra- pelo Ministério da Educação e implantado no

○
○
ma tendo como eixo temático “Construindo a município desde abril de 2001, programa esse

○
○
Cidadania Ativa”, com o objetivo de nortear os que vem promovendo a capacitação permanen-
○
○
trabalhos das escolas do município, para pos- ○
te de todos os professores da Educação Infantil
sibilitar o desenvolvimento de habilidades e e do Ensino Fundamental (1º e 2º segmentos).
○
○

competências dos alunos direcionadas a uma Esse programa vem possibilitando, ainda,
○
○

leitura contextualizada e à interpretação do uma preparação mais adequada e atualizada dos

○

mundo, tendo como transversalidade a preser-

○

professores, bem como um melhor acompanha-

○

vação dos patrimônios ambiental e turístico, mento das atividades escolares, estimulando-os
○
○

aspectos considerados relevantes na região. a mudar suas antigas concepções do processo

○
○

Assim, fundamentada nos Parâmetros Cur- ensino-aprendizagem, substituindo-as por uma

○

riculares Nacionais (PCN), buscando desenvol-

○

nova visão de suas práticas educativas, por meio

○

ver a competência leitora e escritora de seu cor- da construção dos conhecimentos elaborada
○
○

po docente, a Secretaria Municipal de Educa- pelos próprios alunos, na qual novas competên-
○
○

ção criou o Projeto Flai – Feira de Livros e Artes cias e habilidades são exigidas pelo mundo atu-
○

de Itatiaia –, composta por trabalhos de profes-

○

al, para o pleno desenvolvimento dos educandos.

○

sores e alunos, apresentados na Semana de Edu- Com a implementação de tal competência, pro-
○
○

cação e Cultura de Itatiaia (Seci). curou-se atingir vários objetivos, considerados de

○
○

O pleno desenvolvimento da competência singular importância, entre os quais destacamos:

○

leitora e escritora dos docentes é um desafio • estimular as pesquisas de textos e fontes de

○
○

para os formadores, devendo, portanto, ser consultas variadas, tais como jornais, livros,
○
○

priorizado. Foi com essa perspectiva que nós, documentos, relatos impressos e outros, pro-
○

curando contextualizar, de maneira efetiva,

○

da Secretaria Municipal de Educação de Itatiaia,

○

direcionamos o foco da formação continuada, todas as áreas do conhecimento com situações

○
○

objetivando a atualização profissional de nos- vivenciadas pelos alunos em seu cotidiano;

○
○

sos professores e os possíveis reflexos dessas • promover a interdisciplinaridade entre as mais

○

diversas áreas do conhecimento do 1º e 2º seg-

○

ações nas salas de aula e no dia-a-dia de nossos

○

alunos e da comunidade local. mentos do Ensino Fundamental;

○
○

Tais ações encontraram justificativas na ne- • introduzir, em todos os ciclos e níveis do En-
○
○

cessidade de preparar a clientela educativa do sino Fundamental, a transversalidade do eixo

○
○

município para a perfeita adequação às carac- temático de “preservação dos patrimônios

○

terísticas do mundo pós-moderno, pelo desen- ambiental e turístico da região”, considerados

○
○

volvimento de suas capacidades leitoras, as principais vocações do município;

○
○

interpretativas e escritoras, atividades funda- • estreitar as relações entre as escolas munici-

○
○

mentais nesse mundo globalizado e apoiado na pais e as comunidades locais, por intermé-
○

mídia, em todas as áreas do conhecimento. dio da participação efetiva dos professores e

○
○

Simultaneamente, tais medidas encontra- alunos nos problemas encontrados nas reali-
○
○

ram embasamento no Programa Parâmetros dades destes últimos.

○

18
PAINEL 2
Desenvolvimento da competência leitora e escritora

Assim, após a preparação dos formadores estratégias de leitura;

○
○
dos Parâmetros Curriculares Nacionais em

○
• freqüentes visitas dos envolvidos à biblioteca

○
Ação, ficou evidenciado que, para garantir a efe- pública do município;

○
○
tiva implementação dos PCN, a primeira medi-
• valorização da produção de conhecimentos

○
da a ser desenvolvida seria a formação da com-

○
pela comunidade local, com citações de len-

○
petência leitora e escritora dos professores da

○
das, relatos, poemas, histórias etc.;

○
rede municipal de ensino.

○
• elevação da auto-estima dos professores e dos 18
Nos primeiros encontros de formação, veri-

○
alunos mais envolvidos com a comunidade

○
ficamos que, entre os profissionais que atuam

○
local, ao pesquisarem suas origens;

○
nos diferentes ciclos e níveis do Ensino Funda-

○
• implementação da temática “Turismo” nas

○
mental, uma parcela significativa de professores

○
escolas, objetivando atender a essa importante
já possuía tal competência desenvolvida, eviden-

○
vocação regional e local;

○
ciada nas avaliações dos trabalhos propostos.

○
• desenvolvimento de contextualizações em

○
A heterogeneidade dos grupos de professo-

○
todas as áreas do conhecimento, com os pro-

○
res levou-nos a implementar o desenvolvimen-

○
to da competência leitora e escritora por meio fessores inter-relacionando seus assuntos com

○
o dia-a-dia da comunidade local.
○
de um projeto que possibilitasse o envolvimen-
○
○

to de toda a nossa clientela de docentes, inde- O resultado desse projeto, a edição de um

○

livro sobre o município de Itatiaia, abordará

○

pendentemente de suas experiências anteriores

○

e de suas áreas de conhecimento. aspectos históricos, geográficos, culturais, po-

○
○

O projeto da elaboração de um livro de re- líticos, ambientais e turísticos, com ilustrações

○
○

ferências sobre o Município de Itatiaia foi o elaboradas pelos alunos, além de relatos, poe-
○

ponto culminante de idéias compartilhadas mas e outros trabalhos da comunidade local.

○
○

entre os formadores e os professores, fruto de A manutenção da valorização da competência

○
○

várias reflexões e debates, aliado à necessidade leitora e escritora é feita por meio de “oficinas para
○
○

de uma fonte de consultas que atendesse às professores”, oferecidas pela Secretaria de Educa-
○

expectativas dos professores, alunos, comuni- ção por uma especialista na Biblioteca Pública de
○
○

dade e turistas. Outro fator decisivo foi a Itatiaia. Da mesma forma, é oferecida a “hora do
○
○

inexistência desse material sobre o município, conto” aos alunos da rede municipal de ensino.
○
○

em virtude de sua recente emancipação. A efetivação desse projeto de valorização da

○

Considerando-se a abrangência do projeto, competência leitora e escritora aponta para

○
○

novos encontros entre formadores e professo- novas perspectivas na educação do município.

○
○

res foram agendados, com o objetivo de apro- Verificamos que os reflexos de tal compe-
○
○

fundar os estudos. As estratégias de leitura – tência interferiram na visão de nosso professor

○

decodificação, seleção, antecipação, inferência quanto ao planejamento das aulas, quanto à sua
○
○

e checagem – foram amplamente vivenciadas auto-avaliação e também quanto à avaliação

○
○

por todos os participantes. dos conhecimentos de seus alunos. Um novo

○

mundo abriu-se à sua frente. Novas estratégias

○

Os professores que atuam no 3º e 4º ciclos

○

do Ensino Fundamental, nas áreas do conheci- foram utilizadas na sala de aula, e seus relatos
○
○

mento de História, Geografia, Línguas, Matemá- demonstram uma compreensão mais clara de
○
○

tica, Ciências, Educação Física, Educação Artís- seu papel como educador.
○

A participação em uma produção coletiva (li-

○

tica e Informática, juntamente com os profes-

○

sores do 1º e 2º ciclos, foram organizados em vro) vem estimulando os professores a desenvol-

○
○

grupos de leitores, após pesquisa e seleção dos ver uma nova concepção de sua prática, o que
○
○

materiais pertinentes. certamente promoverá uma nova cultura na edu-

○

cação do município mais voltada para a produ-

○

Algumas transformações ficaram evidentes

○

a partir desse projeto, entre as quais destacamos: ção do que para a reprodução e centrada nos in-
○
○

• o envolvimento dos alunos, por meio da teresses e nas necessidades da comunidade, por
○
○

sensibilização dos professores, utilizando as intermédio dos envolvidos: professores e alunos.

○
 Constituição de uma

○
○
○
metodologia de formação:

○
○
○
caminhos possíveis

○
○
○
○
○
Beatriz Cardoso e Regina Scarpa *

○
Cedac

○
○
○
○
○
Apresentação pedagógica como algo sobre o qual se pode pen-

○
○
sar com certo distanciamento e com fundamen-

○
A presente investigação analisou uma expe-

○
tação. Complementar, porque no contexto des-

○
riência de formação continuada de professores, se diálogo ambos os aspectos interagem, coo-
○
○
no contexto do Programa Escola Que Vale peram reciprocamente e completam-se. Indis-
○

(PEQV ). O programa consiste em uma série de

○

sociável, porque na análise da prática pedagó-

○

ações formativas, articuladas para colaborar de

○

gica não é possível separar os fenômenos que

○

forma sistemática com a melhoria da qualida- se apresentam das teorias implícitas que os ori-
○
○

de de ensino e da aprendizagem em 30 escolas entam. Em decorrência disso, assume-se a idéia

○

que atendem a crianças de redes públicas de

○

de que o professor pode desenvolver sua com-

○

Ensino Fundamental (no Brasil, o equivalente

○

petência profissional no próprio processo de

○

ao segmento de escolaridade que vai dos 7 aos construção e reconstrução de sua prática refle-
○
○

14 anos). O programa trabalha com 239 profes- xiva e de que a supervisão do trabalho do pro-
○

sores, 114 diretores e 116 supervisores, contem-

○

fessor e a tematização de situações práticas são

○

plando aproximadamente 8 mil alunos.

○

estratégias essenciais para a formação, visto que

○

permitem e favorecem o exercício da interde-

○
○

Interdependência pendência.
○
○

A terceira perspectiva, que será adotada no

entre teoria e prática
○
○

presente trabalho, é uma alternativa fortemen-

○

Pode-se caracterizar as formas de realizar e te influenciada pelas idéias de Donald Schön,

○
○

de investigar a formação de professores em pelo que se dedicou à análise do desenvolvimento

○
○

menos três perspectivas. Uma delas defende a da competência profissional e à relação existen-
○
○

formação em termos do ensino da prática pela te entre a capacidade de um profissional tor-

○

prática, isto é, da prática de maneira indepen- nar-se apto para enfrentar situações novas, to-
○
○

dente da teoria. A outra tendência caracteriza- mando decisões apropriadas, além da oportu-
○
○

se pela subordinação da prática à teoria, ou seja, nidade de exercitar a reflexão sobre situações
○

valoriza a dependência da prática ao conheci- práticas reais. A partir das proposições de

○
○

mento dos especialistas. A terceira perspectiva Schön, diversos autores têm aprofundado a
○
○

apresenta uma visão de interdependência en- questão da epistemologia da prática na forma-

○
○

tre teoria e prática aplicada à formação de pro- ção de professores (Shulman, Elbaz, Clarck,
○

fessores, como uma relação irredutível, comple- Alarcão, Perrenoud, Meirieu, Yinger etc.).
○
○

mentar e indissociável. Com apoio nos estudos anteriormente men-

○
○

Irredutível, porque uma não se subordina à cionados, se considerarmos como premissa que
○
○

outra, e refletir sobre a prática no aqui e agora a aprendizagem proveniente da prática é

○

da sala de aula é diferente de tomar a prática estruturadora do saber do professor e tem de

○
○
○
○
○

* Beatriz Cardoso: coordenadora de projetos do Cedac (Centro de Educação e Documentação para a Ação Comunitária) e professora-
○
○

doutora pela Faculdade de Educação da USP. Regina Scarpa: coordenadora do Programa Escola Que Vale no Centro de Educação e
○

Documentação para a Ação Comunitária (Cedac) e mestre pela Faculdade de Educação da USP.
○

20
PAINEL 2
Desenvolvimento da competência leitora e escritora

ser valorizada no processo formativo, resta o para que as aprendizagens se institucionalizem

○
○
desafio de investigar como esse elemento deve de fato.

○
○
ser considerado nos programas de formação O maior desafio do PEQV é construir um

○
○
continuada de professores. modelo de projeto que ofereça de forma coo-

○
Essa preocupação norteou simultanea- perativa melhores condições de atuação, refle-

○
○
mente a concepção e a definição do conjunto xão e transformação do trabalho educacional,

○
○
de estratégias formativas do programa, bem permitindo a apropriação do processo por par-

○
como suas linhas de investigação. No caso des- te de todos os implicados (professores, direto- 20

○
○
se artigo, o foco estará nas seguintes questões: res e supervisores). Ou seja, o programa tem

○
○
• Como desenvolver uma metodologia de for- por objetivo criar uma metodologia 2 que fa-

○
mação continuada de professores que consi-

○
voreça o desenvolvimento de competências

○
dere a prática como elemento formativo e profissionais, mas que, acima de tudo, promo-

○
○
que seja capaz de interferir positivamente na va o desenvolvimento da autonomia e a neces-

○
aprendizagem dos alunos?

○
sidade da reflexão permanente sobre as práti-

○
• Como realizar uma formação sob tal perspec-

○
cas institucionais vigentes e sobre a qualidade

○
tiva, levando em conta a dimensão continen- das situações pedagógicas que estão sendo

○
○
tal do nosso país? oferecidas aos alunos, em contraposição ao
○
○

Para tanto, descreveremos o campo empí- modelo calcado na mera transmissão de co-
○
○

rico, ou seja, a estrutura e as características do nhecimentos.

○

As ações desencadeadas pela equipe do

○

programa para, em seguida, problematizar as

○

questões enunciadas. programa estão fundamentadas na idéia de

○
○

que a formação do professor se dá dentro da

○

unidade escolar como um todo e não apenas

○

O contexto empírico:
○

na sala de aula. Para que haja ensino de quali-

○

Programa Escola Que Vale

○

dade, é preciso então que se cuide da gestão

○
○

do espaço, dos materiais e do tempo, da infra-

(PEQV)
○

estrutura (melhoria dos ambientes), das rela-

○
○

O PEQV foi concebido em 1999, ano em que ções institucionais e, obviamente, do proces-
○
○

se estabeleceram as parcerias de trabalho com so de ensino e de aprendizagem dos alunos.

○
○

as Secretarias de Educação e com os profissio- O programa procura abranger três dimen-

○

nais das redes públicas de ensino de seis mu- sões fundamentais no trabalho educativo que
○
○

nicípios selecionados para a implementação ressaltam sua natureza social:

○
○

da proposta piloto. Atualmente, o programa A ação pedagógica: que tem a ver com as fun-
○

atua em oito municípios. 1 O projeto deve ser ções que o professor desempenha dentro de
○
○

desenvolvido em dois anos de trabalhos inten- sua sala com o seu grupo de crianças, orien-
○
○

sos em cada município, contando com mais tadas para conseguir a máxima produtivida-
○

de na relação ensino e aprendizagem.

○

um ano de manutenção. O PEQV tem uma in-

○
○

tencionalidade clara no sentido de promover A dimensão coletiva e institucional: que re-

○

a autonomia dos profissionais envolvidos, uma leva a importância de uma boa infra-estru-
○
○

vez que uma intervenção externa ao sistema tura e de uma equipe de trabalho que asse-
○
○

escolar costuma ser provisória e ter um tempo gure o intercâmbio de idéias e espaços de pla-
○

de duração definido. Por essa razão, há uma nejamento conjunto. Dentro dessa perspec-
○
○

preocupação explícita em criar mecanismos tiva, o PEQV desenvolve concomitantemente

○
○
○
○
○

1
Os municípios atendidos atualmente são Marabá, Parauapebas, Barcarena e Canaã (Pará), São Luís e Açailândia (Maranhão), João Neiva
○

(Espírito Santo) e Catas Altas (Minas Gerais). Essa seleção foi feita depois de visitas aos municípios que pertencem à área de atuação da
○
○

Companhia Vale do Rio Doce, e depois de entrevistas com seus secretários de educação e de pesquisa sobre a realidade escolar dessas regiões.
○
○

2
Emprega-se aqui o termo “metodologia” no sentido de implementar uma prática e analisar as possibilidades das estratégias utilizadas. Não
○

se trata de formalizar uma proposta fechada, mas de sistematizar o aprendizado alcançado para orientar novas experiências formativas.
○
 diversas ações articuladas: trabalho sistemá- ca pedagógica são os principais desafios a se-

○
○
tico com diretores e supervisores; criação da rem transpostos.

○
○
Casa do Professor, de um site e de um supor- É meta do programa possibilitar o traba-

○
te para a melhoria da infra-estrutura nas es-

○
lho dos professores com questões sociais sig-

○
colas de cada município. nificativas para alunos e para a comunidade,

○
○
O desenvolvimento pessoal e profissional: as utilizando a leitura, a escrita e a comunicação

○
○
dimensões profissional e pessoal são oral como instrumentos para a formação da

○
indissociáveis. A consideração desse aspecto cidadania. Para isso, destaca-se a possibilida-

○
○
deu-se na criação de estratégias que visam de de uso de recursos tecnológicos, tais como:

○
promover: a ampliação do universo cultural

○
computador, máquina fotográfica, gravador,

○
(oficinas de Artes e de Língua Portuguesa), os

○
filmadora, considerados importantes no pro-

○
processos de autoformação, a reconsideração
cesso de aprendizagem e formação do aluno,

○
de valores e da própria imagem como pro-

○
e que o próprio programa torna disponíveis.

○
fessor, de forma que este encontre sentidos
○
O contexto da formação de professores cri-
○
particulares em seus processos de constru- ○
ado pelo programa consiste no trabalho com
ção de conhecimento.
○

projetos didáticos de leitura e escrita e na su-

○

Dessa forma, o programa atua em diferen-

○

pervisão permanente do desenvolvimento pe-

○

tes frentes, concomitantemente, e luta contra

○

los professores.
○

a idéia de que os problemas da educação se

○
○

restringem apenas à formação dos professores.

Projetos de leitura e escrita:
○

Neste texto, entretanto, faremos um recorte e

○

convite para uma aventura pedagógica

○

discutiremos especificamente a questão da

○
○

formação continuada de professores. Ao iniciar o trabalho, os professores rece-

○

bem um cardápio, com diversos projetos didá-

○
○

ticos de leitura e escrita, e escolhem um deles

○

A constituição de uma
○

para realizar em classe. “Pequena enciclopé-

○

metodologia de formação
○

dia”, “As pessoas e as paisagens do lugar onde

○

vivo”, “Receitas da minha terra”, “Quem canta

○

continuada de professores:
○

seus males espanta” são alguns dos projetos

○

caminhos possíveis
○

apresentados. Todos obedecem a uma estru-

○
○

tura básica, com sugestões didáticas que se-

Anteriormente, enunciamos alguns dos
○

rão detalhadas e transformadas em seqüências

○

princípios e fundamentos que norteiam esta

○

de atividades específicas junto com cada gru-

○

análise de uma experiência de formação de

○

po de professores. O desenvolvimento do pro-

○

professores. Para aprofundar a discussão, além

jeto é detalhado à medida que o professor rea-
○

de indicar as grandes linhas de atuação do pro-

○

liza as atividades com seus alunos. 3

○

grama, é necessário apresentar alguns dados

○

A idéia de trabalhar com um cardápio de

○

que contextualizem o recorte em questão. A

○

projetos se baseia na premissa de que não é

seguir, faremos uma breve descrição das ações
○

possível desenvolver um material único que se

○

diretamente ligadas à formação de professo-

○

adapte a qualquer contexto. A solução encon-

○

res para, depois, podermos problematizar essa

○

trada diz respeito à diversidade presente em

○

mesma atuação.
○

cada região e em cada sala de aula e, ao mes-

○

mo tempo, oferece atividades fundamentais

○

A criação do contexto formativo

○

para que o processo de aprendizagem da lín-

○
○

Ampliar os horizontes dos professores a fim gua possa ocorrer de fato. Com esse trabalho,
○
○

de facilitar o acesso à informação e criar um os professores aprofundam diversos conteúdos

○

espaço de reflexão permanente sobre a práti- de leitura e escrita com seus alunos, que, por
○
○
○
○
○

3
Na estrutura proposta, os professores envolvidos no programa realizam, juntamente com seus alunos, quatro projetos no período de dois anos.
○

22
PAINEL 2
Desenvolvimento da competência leitora e escritora

sua vez, aprendem de forma contextualizada, pal que são selecionadas para assumir essa

○
○
sabendo o quê, para quê e para quem estão função).

○
○
escrevendo. O programa optou por eleger o conteúdo

○
○
Uma das vantagens dos projetos é que seu de Língua Portuguesa como eixo norteador da

○
desenvolvimento se dá em torno da execução formação de professores por ser esse conhe-

○
○
de uma meta clara, como, por exemplo, a con- cimento fundamental e instrumento essencial

○
○
fecção de um livro, de um CD, de um vídeo para a aprendizagem de qualquer outro cam-

○
etc. As situações didáticas oferecidas criam po de conhecimento. 4 Por meio da implemen- 22

○
○
condições de sentido para o aluno. A apren- tação de projetos, pretende-se criar para o

○
○
dizagem se consolida para ele, despertando o professor um contexto paralelo de desenvol-

○
○
seu interesse em permanecer na escola. Mui- vimento. 5

○
tas vezes, embrenhada em sua tarefa, a esco- Nesse contexto ele poderá, entre muitas

○
○
la se volta para a preparação futura do aluno outras coisas, construir conhecimentos peda-

○
○
e deixa em segundo plano o estabelecimento gógicos, desenvolver um novo olhar sobre as

○
○
de sentido a cada passo do processo de apren- relações entre professor e aluno e reformular

○
dizagem. o que entende a respeito dos processos de en-

○
○
Além disso, os projetos se caracterizam sino e de aprendizagem. O programa pressu-
○
○

por uma tarefa coletiva composta de diversas põe que, à medida que se apropria desses no-
○
○

subtarefas. Para sua execução, é preciso: pla- vos saberes, o professor certamente passará
○

nejar; prever; dividir responsabilidades; ad- a utilizá-los em outros momentos de seu tra-
○
○

quirir conhecimentos específicos relativos ao balho cotidiano em sala de aula.

○
○

tema em questão; desenvolver capacidades e O conteúdo a ser ministrado em qualquer

○

procedimentos determinados; usar recursos programa de formação de professores deve

○
○

tecnológicos; aprender a trabalhar em grupo, nascer necessariamente da concepção didá-

○
○

agindo de acordo com normas, valores e ati- tica e do projeto educativo que se têm para o
○
○

tudes esperados; organizar o tempo; dividir e aluno. São os objetivos gerais em relação à
○

redimensionar as tarefas; e avaliar os resulta- aprendizagem dos alunos que devem nortear
○
○

dos em função do plano inicial. A caracterís- o trabalho com os professores, a fim de lhes
○
○

tica de partilha do planejamento, inerente ao favorecer a apropriação do saber e do saber-

○
○

desenvolvimento do projeto, favorece o ne- fazer necessários para tanto. Por essa razão,
○

cessário compromisso do sujeito que apren- torna-se fundamental a explicitação da con-

○
○

de com sua própria aprendizagem, pois ela é cepção do ensino da Língua Portuguesa como
○
○

muito mais produtiva quando o grupo que objeto do conhecimento claramente assumi-
○
○

realiza tal projeto conta com a participação do para o aluno, bem como a expectativa de-
○

de cada um para alcançar a meta comum. corrente em termos de sua aprendizagem, o

○
○

Os professores participantes são supervi- que faremos a seguir.

○
○

sionados em seus trabalhos por coordenado- O PEQV entende que um sujeito prepara-
○
○

ras regionais (especialistas na área da educa- do para atuar na transformação da realidade

○

ção – Cedac) que fazem visitas mensais aos em que está inserido é alguém capaz de utili-
○
○

municípios e também utilizam estratégias de zar as ferramentas e os conhecimentos de que

○
○

acompanhamento a distância. Além disso, dispomos hoje. Não basta apenas saber ler e
○
○

contam com o apoio operacional de coorde- escrever, é necessário também ser capaz de
○

nadoras locais (professoras da rede munici- interagir com a língua escrita de forma plena.
○
○
○
○
○
○

4
Essa estratégia também tem a intenção de colaborar na implementação das idéias referendadas nos PCN (Parâmetros Curriculares Na-
○

cionais), que estabelecem uma referência sobre o que e como se deve ensinar em cada área do conhecimento.
○
○
○

5
Embora esse espaço esteja sendo criado dentro do período escolar existente, a experiência é realizada no horário destinado na grade curricular
○

às aulas de Língua Portuguesa. Como já dissemos, os conteúdos trabalhados nos projetos atendem às expectativas estabelecidas pelos PCN.
○
 É preciso dominar os recursos tecnológicos histórias para crianças menores etc. Para pro-

○
○
que a cada dia estão mais presentes no cotidi- piciar aos alunos o domínio no campo da lin-

○
○
ano do cidadão, além de desenvolver uma sé- guagem, é preciso fazer que essa língua, a que

○
○
rie de valores e atitudes condizentes com uma usamos de fato, “invada” a escola por meio de

○
prática da cidadania. situações contextualizadas de leitura e escri-

○
○
Junto com os profissionais com quem ta, como uma grande campanha em prol do

○
○
atua, o PEQV procura ressignificar o sentido saber ler, escrever, ouvir e falar com compe-

○
da escola em nossa sociedade, por meio de es- tência.

○
○
tratégias que integrem, de modo dinâmico, a A realização dos projetos, como está pro-

○
○
cultura local e a universal. A escola deve ser posta no âmbito do PEQV, além de criar um

○
○
tratada como lugar privilegiado de inserção contexto em que o aluno experimenta de ma-

○
dos alunos no universo do conhecimento. neira significativa as possibilidades de leitu-

○
○
O programa atua em regiões desfavoreci- ra e escrita, favorece a concretização de as-

○
○
das do país, onde a falta de acesso ao mundo pectos centrais, anteriormente enunciados,
○
○
letrado é sem dúvida um fator de exclusão de ○
relativos à consideração de uma epistemolo-
g ra n d e p a r t e d a p o p u l a ç ã o. Ou t r o d a d o gia da prática. Com a fundamentação em pro-
○
○

determinante para a definição do trabalho postas desse tipo é possível criar um contex-
○
○

nessa área é que este, quando bem-conduzi- to formativo, em que se mobilizem as com-
○
○

do, promove o desenvolvimento de uma sé- petências do professor. A realização de proje-

○

rie de capacidades cognitivas fundamentais tos sugere problemas concretos, e o formador

○
○

para a formação do cidadão. Ler, escrever, ou- atua em função das questões que emergem
○
○

vir e falar são as principais habilidades lin- desse processo de implementação.

○

güísticas que permeiam todas as atividades O importante, para os professores, é com-

○
○

escolares ou extra-escolares, sejam elas de preender o que eles têm de ensinar e por que
○
○

produção ou de compreensão da Língua Por- ensinar. Se é isso que faz sentido para os pro-
○
○

tuguesa. Pode-se dizer que as atividades fessores, torna-se necessário, então, concili-
○

discursivas expressas em textos orais ou es- ar duas classes de propósitos: a dos que ensi-
○
○

critos são imprescindíveis no ambiente esco- nam e a dos que aprendem. As situações pro-
○
○

lar, pois todas as ações realizadas individual- fissionais são complexas e os conhecimentos
○
○

mente ou em grupo envolvem essas quatro não têm uma aplicação linear. O professor
○

competências. No entanto, apesar da impor- tem de agir em situação, por isso precisa ad-
○
○

tância da linguagem em nosso cotidiano, na quirir conhecimento disciplinar. Entretanto,

○
○

maioria das vezes ela aparece na escola essa é apenas uma parte do seu conhecimen-
○
○

desvinculada dos propósitos que lhe dão sen- to profissional. É necessário também que ele
○

tido no uso social. se capacite para compreender o que está por

○
○

É muito comum, na escola, que o aluno te- trás daquela situação didática. A construção
○
○

nha acesso somente ao livro didático e que as do conhecimento profissional implica, assim,
○
○

atividades de Língua Portuguesa acabem sen- a construção de um contexto que ofereça aos
○

do restritas e não apresentem vínculo com si- professores, simultaneamente, o acesso aos
○
○

tuações reais de uso nem promovam o conhe- conhecimentos disciplinares, à didática e ao

○
○

cimento de outros registros. processo de aprendizagem do aluno. Para isso,

○
○

Tornar os alunos experientes no uso da é imprescindível que levemos em conta o que

○

língua implica necessariamente colocá-los em pensam os professores, quais são suas “teo-
○
○

diversas situações reais de produção de lei- rias”, como realizam seu trabalho em sala de
○
○

tura e de produção de texto, como, por exem- aula e as conseqüências desse fazer na apren-
○
○

plo, preparar um discurso, fazer uma apresen- dizagem dos alunos (o que sabem, o que des-
○

tação para um programa de televisão, escre- conhecem e o que precisam aprender).

○
○

ver um livro de histórias, contar para os cole- Os resultados alcançados no PEQV validam
○
○

gas uma história que tenha lido ou ouvido, ler a utilização do cardápio de projetos como um
○

24
PAINEL 2
Desenvolvimento da competência leitora e escritora

elemento importante na criação de um con- buscam, a partir da reflexão sobre a ação, iden-

○
○
texto formativo com essas intencionalidades. tificar problemas, conhecer os processos de

○
○
aprendizagem dos alunos, pensar sobre suas

○
○
A supervisão: “uma ampliação da visão” interferências e, portanto, adequar cada vez

○
mais o diálogo entre o ensino e a aprendiza-

○
A supervisão do trabalho pedagógico carac-

○
gem.

○
teriza-se como espaços presenciais 6 e a distân-

○
O PEQV atua baseado na prática e na

○
cia, para que professores e coordenadores (re- 24
teorização da prática, com o intuito de ajudar

○
gionais e locais) reflitam sobre o que foi pro-

○
os profissionais envolvidos a aprender a “fa-

○
posto aos alunos e planejem as próximas eta-

○
zer”, a compreender esse “fazer”, adequando-

○
pas do projeto.

○
o e transformando-o de acordo com uma situ-
Essa supervisão constitui um dos grandes

○
ação concreta. Portanto, a estratégia de apre-

○
diferenciais que o PEQV oferece. Esse traba-

○
sentação de um cardápio com propostas de di-

○
lho é realizado por um profissional com mais

○
ferentes projetos a serem realizados ganha

○
experiência, que atualmente é formador, mas

○
outra força, na medida em que se oferece uma
já foi professor e, portanto, tem experiência

○
condição material e conceitual para o seu de-

○
de sala de aula. Seu encontro sistemático com
○
senvolvimento.
o professor, o diretor e o supervisor possibili- ○
○

As principais estratégias formativas utiliza-

○

ta que os problemas advindos da prática em

○

das nos momentos de supervisão são:

sala de aula sejam nomeados, interpretados
○
○

e transformados. Nessa interlocução, o pro- A observação de sala de aula e o registro em

○
○

fessor é ajudado, tanto do ponto de vista da vídeo da atuação do professor

○
○

implementação de uma prática, quanto da

○

compreensão da teoria que a sustenta. A con- Por sua própria especificidade, a observa-
○
○

figuração de um espaço de troca e aprendiza- ção em sala de aula é a estratégia que mais da-
○
○

gem dessa natureza é muito comum em di- dos nos fornece para a reflexão com os profes-
○

versas profissões e em muitas escolas que ofe- sores em processo de formação, pois nela não
○
○

recem um ensino de qualidade. Para quase se verifica o desenvolvimento do trabalho ex-

○
○

todos os profissionais, seu desenvolvimento clusivamente no plano do discurso falado ou

○
○

conta com a possibilidade de diálogo entre escrito, mas essencialmente no plano em que
○

pares, pois estimula a troca de saberes. O fato ocorrem interações, atitudes, valores, objeti-
○
○

de configurar uma arquitetura de funciona- vos e intervenções, tendo, por isso, um papel
○
○

mento do programa apoiada na idéia de que fundamental no processo de transformação

○

das práticas.
○

a possibilidade de troca, a reflexão comparti-

○

lhada e o acesso à informação devam ser pi- Os encontros de tematização de situações

○
○

lares do processo tem feito que as respostas e práticas, que foram diretamente observadas
○
○

o nível de compreensão dos professores en- pelo formador ou gravadas em vídeo, têm por
○

objetivo criar nos professores a disposição para

○

volvidos nessa experiência sejam surpreen-

○

dentemente rápidos. refletir criticamente sobre as próprias atua-

○
○

Isso representa um enorme avanço, porque ções, buscando as próprias soluções nas ques-
○
○

permite superar a situação habitual de solidão tões que essas práticas apresentam. Essa es-
○

tratégia ajuda os professores a identificar pro-

○

em que se encontram os professores, e cria

○

uma interlocução que é o motor do crescimen- blemas e a pensar estratégias de resolução des-
○
○

to profissional. Aos poucos, os professores vão tes, a investigar, a ver sob outras perspectivas,
○
○

se dando conta de inúmeros aspectos da prá- a problematizá-las, a levantar hipóteses, a

○

identificar e a nomear as dificuldades para

○

tica pedagógica que não eram observáveis, e

○
○
○
○
○

6
Os encontros presenciais consistem em reuniões organizadas entre professores e coordenadores, que somam um total de sete horas de
○

trabalho por mês.

○
 buscar alternativas de ação, a elaborar propos- • Na supervisão, a análise feita a partir da ob-

○
○
tas de intervenção didática, a refletir e a dis- servação da aula é guiada por uma consigna

○
○
cutir a adequação das mesmas. clara, geralmente questões problematizadoras

○
relacionadas com o propósito da observação,

○
No primeiro ano do programa, foram mais

○
freqüentes as situações de observação de au- recortada por comentários dos professores do

○
grupo sobre situações ou passagens (simila-

○
las de outros professores realizadas em outros

○
res ou não) ocorridas em suas salas de aula.

○
contextos (vídeos de acervos particulares ou

○
direcionados à formação de professores), a fim • Cada professor tem de se remeter à própria

○
○
de garantir o distanciamento necessário para aula para ampliar os aspectos observados.

○
Dessa forma, portanto, saímos de uma situa-

○
a análise de questões específicas sobre o ensi-

○
ção isolada (a aula do professor X) e vamos

○
no e/ou a aprendizagem e a progressiva cons-

○
para outros contextos (as vivências de cada
trução de uma atitude profissional de reflexão,

○
professor participante da supervisão). Isso re-

○
compartilhada com a prática. No segundo ano

○
sulta na criação de uma situação-problema:
○
de trabalho, quando o vínculo de confiança en-
○
○
se a atividade é a mesma, o que faz que os
tre professores e formadores estava estabele-
resultados observados tenham características
○

cido, a observação de aulas realizadas pelos

○

tão diferentes?
○

próprios professores ganhou maior espaço,

○

O fato de se criar essa situação de observa-

○

dada a importância dessa real proximidade

○

ção, mesmo que cercada por todos esses cui-

○

com a prática pedagógica em todo e qualquer

○

dados, não garante a apropriação imediata da

programa de formação.
○

idéia de reflexão sobre a ação, como meio para

○

As pautas de todas as supervisões desse

○

a auto-observação e auto-avaliação dos profes-

○

tipo são planejadas de forma que favoreçam

○

sores em supervisão. Esse é um movimento

a análise de contextos muito familiares para
○
○

gradativo, que depende de atitudes a serem

todos os professores (a atividade discutida é
○

construídas e que estão relacionadas com o

○

realizada por todos os professores do grupo

○

aprendizado de ouvir outras opiniões, consi-

○

de supervisão), com a atenção voltada para

○

derar outras alternativas, admitir possibilida-

não transformar a observação das aulas gra-
○
○

des de erros, reconhecer as conseqüências de

vadas numa situação de avaliação externa de
○

suas diferentes atuações sobre o desempenho

○

“erros” e “acertos”. Para tanto, tomam-se al-

○

dos alunos.
○

guns cuidados:
○

• Elabora-se coletivamente o planejamento da O desafio que essa prática coloca para o

○
○

atividade que será gravada (o formador se co- formador é o de identificar e isolar determi-
○

nado aspecto que seja relevante diante das

○

responsabiliza pela realização da atividade,

○

fornecendo ajuda “antes”). competências do grupo, da etapa do projeto,

○
○

do que se quer destacar das aprendizagens

• Realiza-se um encontro com o professor da
○

dos alunos. Dessa seleção, surge a necessida-

○

classe, antes da gravação, com a finalidade de

○

de de se pensar as melhores estratégias de

○

planejar, antecipar possíveis problemas e dis-

○

cutir os aspectos que estarão sendo focaliza- tematização dos conteúdos envolvidos para a
○
○

dos na supervisão com todo o grupo. supervisão: esclarecimentos sobre os propó-

○

sitos da observação, questões que nortearão

○

• Após as gravações, realiza-se, junto com o

○

a discussão, pausas para comentários sobre a

○

professor, uma análise da aula, selecionam-

○

se trechos dos vídeos e elaboram-se as estra- aula, necessidade de aprofundamento teóri-

○
○

tégias para sua apresentação (esclarecimen- co etc. A supervisão potencializa, assim, dis-
○

cussões significativas sobre determinados as-

○

tos sobre os propósitos da observação, con-

○

signas7 que guiarão a observação feita pelos pectos da situação de ensino ou da situação
○
○

professores, comentários sobre a aula etc.). de aprendizagem.

○
○
○
○
○
○

7
Consigna é a instrução dada para a realização de determinada tarefa.
○

26
PAINEL 2
Desenvolvimento da competência leitora e escritora

Após a análise de resultados que represen- referencial para resolver outros problemas pro-

○
○
tam diferentes níveis de reflexão, podemos fissionais.

○
○
avaliar que as situações que trazem mais de- No trabalho com bons modelos de situa-

○
○
safios aos professores e que estão no âmbito ções didáticas, os conteúdos apresentam-se

○
das supervisões são aquelas que demandam a de forma contextualizada, isto é, procura-se

○
○
utilização de competências relacionadas, em lidar com situações que dêem sentido aos co-

○
○
menor ou maior grau: nhecimentos que devem ser ensinados, seja

○
• à organização do discurso sobre a própria na atuação do formador com o grupo de pro- 26

○
○
prática; fessores, seja no modelo de atividades presen-

○
○
• a um nível de reflexão que passa pela inter- tes nos vídeos que são analisados. Em função

○
○
pretação de episódios da própria prática; disso, as situações de descontextualização

○
desses conhecimentos são fundamentais, pois

○
• a um nível de reflexão que leva à reconstru-

○
enquanto os professores participam das situ-

○
ção e à alteração da prática.

○
ações propostas não sabem que esses mesmos

○
○
Modelos de boas situações didáticas conhecimentos poderão ser utilizados em

○
outras ocasiões. Assim, a criação de uma si-

○
○
A criação de contextos de aprendizagem tuação-problema para que os professores co-
○
que sejam similares aos que os professores irão ○
○

loquem em jogo o que aprenderam e plane-

realizar com os alunos é uma estratégia impor-
○

jem atividades futuras é um momento que

○

tante para se trabalhar com situações que pro- deve ser garantido na formação, para que os
○
○

duzam boas aprendizagens para as crianças e professores, com a ajuda do formador, pos-
○

a partir das quais se possam compreender seus

○

sam reconhecer o saber que produziram como

○

fundamentos. algo que pode ser transferido para outras si-

○
○

Não são atividades idênticas às que os tuações.

○
○

professores vão realizar com os alunos, mas Temos observado que, quando um conhe-
○

atividades que contenham os mesmos prin-

○

cimento é contextualizado e o professor não

○

cípios didáticos e, por isso, possam servir de recebe ajuda para construir um projeto de
○
○

parâmetro. O objetivo dessa situação é dis- descontextualização – ou seja, um projeto no

○

cutir o “por quê” e o “para quê” de cada pro-

○

qual ele se questione a respeito do possível uso

○

posta e o que queremos que os alunos apren-

○

desse conhecimento em outra situação –, esse

○

dam com ela. conhecimento pode ficar circunscrito ao con-

○
○

Donald Schön tem uma posição clara a texto específico no qual foi inicialmente traba-
○

respeito da imitação, que por muitos anos

○

lhado. Assim, o formador ajuda os professores

○

teve má reputação na esfera educacional. Para

○

no planejamento de futuras ações, a partir do

○

ele, muitas das aprendizagens de novas com- que aprenderam, e faz o acompanhamento des-
○
○

petências passam pela imitação, que não é sas aprendizagens: os conteúdos tratados são
○

uma simples repetição ou cópia fiel do mo-

○

rediscutidos e reavaliados nos próximos encon-

○

delo; trata-se de um processo ativo, por meio

○

tros de supervisão (por meio de filmagens, re-

○

do qual os professores precisam interpretar o gistros da prática e produções das crianças),

○
○

que há de essencial na atividade, de modo que após terem sido colocados em prática. Com
○

ela possa ser interiorizada de forma própria e

○

isso, criam-se as condições para que os profes-

○

compreensiva.
○

sores façam aproximações sucessivas com os

○

A teoria tem um papel insubstituível nesse conteúdos em questão num nível de complexi-
○
○

processo, pois, para que se aprenda com a ex- dade crescente.

○

periência, é preciso conceitualizá-la, o quer di-

○
○

zer teorizar, sistematizar e validar o que se Experiência e análise

○
○

aprendeu com a reflexão sobre a experiência, de situações homológicas

○
○

estabelecendo relações entre os conceitos,

No caso de situações homológicas, explo-
○

para que a teorização da prática sirva como

○

ra-se na situação formativa o paralelismo com

○
 a situação da prática profissional, e isso equi- o objetivo de assegurar a continuidade do

○
○
vale a dizer que a didática utilizada pelo for- acompanhamento do trabalho pedagógico dos

○
○
mador procura ser coerente com os mesmos professores. Nessa comunicação a distância, a

○
○
conceitos e princípios assumidos para o tra- coordenadora local de cada município tem um

○
balho do professor com as crianças. importante papel, pois é ela quem viabilizará

○
○
Sendo assim, nessa modalidade, os pró- a realização das ações combinadas e o envio

○
○
prios contextos formativos e a relação entre de materiais para a coordenadora regional, tais

○
formador e professor são tomados como si- como:

○
○
tuações exemplificativas de modelos didáti- • as fitas de vídeo com filmagens de situações

○
○
cos, atitudes e modos de organização que se de sala de aula, acompanhadas de registros

○
escritos pelas professoras e das produções das

○
pretende que venham a ser desempenhados

○
na prática pedagógica com as crianças, de crianças da sala;

○
○
modo que os mesmos sejam continuamente • seus próprios relatórios das reuniões de su-

○
○
analisados com olhares de proximidade e pervisão semanais realizadas com os profes-
○
distanciamento, alternando entre o vivido e ○
○
sores;
a reflexão sobre o vivido, entre o observado
○

• os relatórios de observações em sala de aula

○

e a reflexão sobre o observado. Dessa forma, elaborados pelas supervisoras que acompa-
○
○

o professor compreende, por meio do olhar nham o trabalho.

○
○

do formador, o que acontece e quais são as A leitura e a análise de todo esse material
○

formas e os fundamentos daquilo que ele

○

são realizadas pela coordenadora regional vi-

○

propõe.
○

sando à escrita de retorno, que fará, via e-mail

○

para a coordenadora local, e ao planejamento

○

Estratégias de formação a distância

○

das próximas reuniões de supervisão presen-

○
○

Como já foi dito, um dos principais desa- ciais, uma vez que, com a análise das necessi-
○

fios do programa foi a criação de estratégias

○

dades formativas dos professores e das dificul-

○

de formação a distância, dadas a localização dades com que deparam para o desenvolvi-
○
○

de cada município participante e a necessida- mento dos projetos, ela pode antecipar ques-
○

de de acompanhar o desenvolvimento dos pro-

○

tões que precisarão ser tratadas, selecionar

○

jetos e o percurso dos professores em forma-

○

textos para fundamentação teórica a partir das

○

ção. Para isso, o programa viabilizou em cada reais necessidades dos professores e planejar
○
○

município a criação da Casa do Professor, 8 um estratégias mais adequadas para as próximas

○

espaço dedicado à convivência, à formação e

○

supervisões presenciais.
○

ao desenvolvimento pessoal e profissional de

○
○

todos os professores. A Casa do Professor re-

Reflexões decorrentes
○
○

presenta, em cada município, um lugar para

○

encontros culturais, reuniões pedagógicas, ses- dessa prática

○
○

sões coletivas de vídeo com debate, oficinas de A experiência anteriormente descrita per-
○
○

arte, centro de documentação, consultas à bi- mite problematizar as questões enunciadas no

○
○

blioteca, acesso a recursos tecnológicos e à início deste texto e identificar alguns aspectos
○

informática, o que permitiu a utilização do

○

que nos parecem centrais na constituição des-

○

correio eletrônico como importante meio de sa metodologia de formação continuada de

○
○

interlocução a distância. professores.

○
○

Todo mês, após os encontros presenciais da O contexto formativo criado pelo PEQV va-
○

coordenadora regional em cada município, vá-

○

loriza como eixo central da formação a mobi-

○

rios são os encaminhamentos realizados com lização de competências profissionais. A hipó-

○
○
○
○
○
○

8
A Casa do Professor é fruto da parceria com as Secretarias Municipais de Educação e é gerida por grupos de professores e representantes
○

das equipes técnicas dessas secretarias.

○

28
PAINEL 2
Desenvolvimento da competência leitora e escritora

tese que está por trás dessa experiência é a de aprofunde seus conhecimentos sobre o con-

○
○
que o professor pode desenvolver sua compe- teúdo que será ensinado, articulando-o com o

○
○
tência profissional no próprio processo de “como” ensiná-lo e “para quem” ensiná-lo. É

○
○
construção e reconstrução de sua prática re- só com base nesse tipo de conhecimento que

○
flexiva. o professor poderá atuar de maneira pertinen-

○
○
Todo o contexto, anteriormente descrito, te na formulação, no encaminhamento e na

○
○
propicia a análise de diversos aspectos ligados avaliação de situações didáticas. Para isso, o

○
ao processo de aprendizagem dos professores. professor precisa saber como a criança pensa 28

○
○
A constituição e a implementação de uma e aprende, e a teorização de situações práticas

○
○
metodologia de formação de professores, que pode ajudar na construção de novos observá-

○
○
tem como objetivo interferir positivamente na veis sobre o processo de aprendizagem da cri-

○
aprendizagem dos alunos no campo da leitura ança, oferecendo-lhe condições de análise crí-

○
○
e da escrita, implicam a consideração de de- tica de diferentes concepções didáticas.

○
○
terminados pressupostos e, conseqüentemen- Entretanto, o grande desafio é que esse

○
○
te, a validação de certas estratégias. A forma- aprendizado não ocorre de maneira descon-

○
ção de professores está apoiada em três eixos, textualizada, desvinculada da prática, e, por-

○
○
a saber: tanto, não pode ser tratado como conheci-
○
○

mentos teóricos a serem simplesmente trans-

○
○

mitidos aos professores. É necessário desen-

○

Conhecimento profissional volver estratégias formativas que permitam o

○
○

contato com esses aspectos a partir da práti-

○
○

ca pedagógica e da reflexão fundamentada

○

sobre ela.
○
○

O professor é um profissional, e é preciso

○
○

Aprendizagem estimular o diálogo com ele a partir de situa-

○

Didática
○

do professor ções nas quais se sinta capaz de avançar e pro-

da formação
○

duzir conhecimentos. O desafio está em en-

○
○

contrar situações que criem condições para a

○
○

Assim, é na articulação e na ação simultâ- manifestação da competência e do desejo de

○
○

nea dos mesmos eixos que se pode compreen- estabelecer um vínculo novo com o conheci-
○

der os processos dos professores e garantir, ao mento e com o seu processo de aprendizagem.
○
○

mesmo tempo, um impacto positivo sobre a O professor não é tratado como um técni-
○
○

aprendizagem dos alunos. co ou um mero aplicador de decisões alheias,

○
○

Uma real ajuda na formação do professor que recebe instruções e coloca-as em prática.
○

significa criar condições para que ele de fato Seu desempenho profissional possui dimen-
○
○

amplie seus conhecimentos profissionais, en- sões muito mais sofisticadas, pois depende de
○
○

tendendo por conhecimento profissional a uma constante reconstrução do que está pla-
○
○

tríade: nejado. Ele tampouco é um teórico, pois seu

○

trabalho possui também uma dimensão con-

○

• a reconceitualização dos conteúdos de ensi-

○

creta que lhe apresenta desafios de ordem prá-

○

no;
○

tica a serem enfrentados. Ele é um profissio-

○

• a concepção de aprendizagem da criança;

○

nal da aprendizagem e precisa encontrar es-

○

• a concepção didática. paços para construir sua verdadeira identida-

○
○

Com essa perspectiva, é preciso desenvol- de. 9 A elaboração de atividades adequadas é o

○
○

ver, no processo de formação, estratégias com terreno de criação do professor e essa possibi-
○
○

a intenção clara de permitir que o professor lidade se baseia em capacidades muito carac-
○
○
○
○

9
Esse conceito foi tomado emprestado de Philippe Meirieu.
○
○
 terísticas, que têm de ser desenvolvidas por o de buscar meios de interferir positivamente

○
○
quem assume tal função: a capacidade de ob- em sua atitude perante o trabalho, criando

○
○
servar, analisar, mobilizar conhecimentos re- condições para que possam, cada vez mais,

○
○
levantes, avaliar e criar vínculos com o aluno. assumir a responsabilidade de ensinar.

○
Quem efetivamente determina a qualidade do Uma proposta de melhoria da qualidade da

○
○
trabalho em sala de aula é o professor. aprendizagem nas escolas deve necessaria-

○
○
A atividade docente demanda a construção mente criar espaços de formação em que os

○
de uma série de conhecimentos e competên- professores possam vivenciar experiências

○
○
cias por parte do profissional. Exige uma pos- concretas e se apropriar de procedimentos que

○
○
tura reflexiva para que possa: compreender as lhes permitam transformar seu fazer pedagó-

○
○
questões envolvidas no trabalho e desenvolver gico. Para que isso ocorra, é necessário: confi-

○
competências para identificá-las e resolvê-las; gurar espaços que promovam o trabalho cole-

○
○
ter autonomia para tomar decisões; assumir a tivo; fazer o intercâmbio entre pares, propici-

○
○
responsabilidade pelas opções feitas. Requer ando momentos de ajuda e troca; estimular o
○
○
também que o profissional saiba avaliar criti- ○
intercâmbio entre professor e algum agente
camente seu desempenho e o contexto em que externo qualificado, que permita a identifica-
○
○

atua, interagindo de forma cooperativa com a ção de aspectos que ficam “invisíveis” para
○
○

equipe à qual pertence. quem está fazendo – tudo isso com a perspec-
○
○

As competências que esse profissional tiva de ir constituindo gradativamente uma

○

constrói estão relacionadas com sua capacida- equipe colaborativa de trabalho.

○
○

de de utilizar múltiplos recursos – entre os Um projeto de formação de professores

○
○

quais estão os conhecimentos teóricos que deve investir na constituição da escola como
○

possui e suas experiências profissionais e pes- um espaço de formação em que se cria e se

○
○

soais, para responder às diferentes demandas recria, e onde se identificam problemas e se

○
○

das situações de trabalho. Trata-se de compe- elaboram conjuntamente estratégias para

○
○

tências que se traduzem em atos, num saber solucioná-los.

○

agir que necessita ser reconhecido pelos pares Entretanto, apenas criar um clima favorá-
○
○

e pelos outros, e cuja constituição pode e deve vel e fomentar o trabalho em equipe não é su-
○
○

ser promovida em termos coletivos. Um exem- ficiente para transformar a condição didática
○
○

plo disso seria desenvolver a competência de do professor. É primordial que, associado a

○

organizar a aprendizagem dos alunos, ou seja, isso, sejam dadas ao professor as condições e
○
○

saber fazer uma programação, saber elaborar as possibilidades de aprender a fazer, fazen-
○
○

boas situações de aprendizagem, saber anali- do. Mais do que criar mecanismos normativos
○
○

sar os erros dos alunos, saber individualizar de explicação sobre o que se deve fazer, a for-
○

uma resposta etc. Não se trata de instituir um mação continuada tem de ajudá-lo a compre-
○
○

modelo único de competência. Há muitas ma- ender o que faz e por que faz, à medida que
○
○

neiras de ser um bom professor, e isso implica vá tendo a oportunidade de atuar e de inter-
○
○

a construção de um estilo próprio e envolvi- pretar de forma fundamentada o que foi rea-
○

mento pessoal. É necessário promover o de- lizado.

○
○

senvolvimento de competências que permitam E é nesse espaço do fazer pedagógico que

○
○

ao profissional uma relação de autonomia no se articularão o papel e a ação do formador

○
○

trabalho, criando propostas de intervenção com a do professor. A intervenção do forma-

○

pedagógica, lançando mão de recursos e co- dor só tem sentido se estiver em sintonia com
○
○

nhecimentos pessoais e disponíveis no contex- a possibilidade de compreensão e com as ques-

○
○

to, integrando saberes, sensibilidade e inten- tões do professor. É nessa interlocução pauta-
○
○

cionalidade para responder a situações reais, da pela prática que será possível a construção
○

complexas e diferenciadas. de novos sentidos. O trabalho de formação tem

○
○

Essa experiência mostra-nos que o foco da de gerar situações que propiciem ao professor:
○
○

formação continuada de professores deve ser organizar o discurso sobre a prática; adquirir
○

30
PAINEL 2
Desenvolvimento da competência leitora e escritora

um nível de reflexão que passe pela interpre-

○
profesores. In: ANGULO, L. (Org.). Pensamiento de los

○
tação de episódios da prática; teorizar sobre o profesores y toma de decisiones. Sevilha (Espanha):

○
○
Universidad de Sevilla, 1986.
ocorrido, a fim de a promover uma reconstru-

○
LUQUE, A., ORTEGA, R., CUBERO, R. Concepções

○
ção e a alteração da prática sempre que se faça

○
construtivistas e prática escolar. In: RODRIGO, M. J.,
necessário.

○
ARNAY, J. José. Domínios do conhecimento, prática

○
Vale ressaltar, ainda, que uma prática de educativa e formação de professores. São Paulo: Ática,

○
○
formação continuada deve considerar que o 1998.

○
desenvolvimento profissional implica um pro- MACEDO, L. de. Epistemologia construtivista de Piaget e 30

○
○
cesso no qual o professor vai construindo seus psicopedagogia. In: A práxis psicopedagógica brasilei-

○
ra. São Paulo: ABPq, 1994.

○
conhecimentos a partir da própria experiên-

○
MEIRIEU, Ph. Aprender… sim, mas como? Porto Alegre:

○
cia e das aprendizagens conquistadas a cada Artmed, 1998.

○
etapa do trabalho. É um processo gradual em

○
NÓVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formação . Lis-

○
que, a cada passo, os conhecimentos adquiri- boa: Dom Quixote, 1992.

○
○
dos permitirão interpretar, em outras perspec- PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar .

○
Porto Alegre: Artmed, 1999.

○
tivas, experiências e questões que antes não

○
PIAGET, J. Lógica e conhecimento científico. Porto: Porto
eram observáveis. A formação deve ser pensa-

○
Ed., 1981.
○
da a partir de uma concepção de níveis de co-
○
○ . Sobre a Pedagogia. São Paulo: Casa do Psi-
nhecimentos que se vão desenvolvendo por
○

cólogo, 1998.
○

meio de processos construtivos de ação–refle- PIAGET, J. et al. Abstração reflexionante . Porto Alegre:
○

xão–ação, numa espiral.

○

Artmed, 1995.
○

PIAGET, J.; GARCÍA, R. Psicogénesis y historia de la

○
○

ciencia. Buenos Aires: Siglo Veintiuno, 1983.

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Bibliografia SCARPA, R. Era assim, agora não… uma proposta de for-

○
○

mação de professores leigos. São Paulo: Casa do Psi-

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ALARCÃO, I. (Org.). Formação reflexiva de professores : cólogo, 1988.

○
○

estratégias de supervisão. Porto: Porto Ed., 1996. SHULMAN, L. Knowledge and teaching foundations of the
○

CARDOSO, B. Ensinar a ler e escrever: análise de uma new reform. In Harvard Educ. Ver, v. 57, n.1, 1987.
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○

competência pedagógica. São Paulo, 1997. Tese (dou- TEBEROSKY, A. Aprendiendo a escribir. Barcelona: Horsori,
○

torado). Faculdade de Educação, Universidade de São 1992.

○
○

Paulo. TEBEROSKY, A.; CARDOSO, B. Reflexões sobre o ensino

○

CARDOSO, B.; EDNIR, M. Ler e escrever, muito prazer. São da leitura e da escrita. Petrópolis: Vozes, 1993.
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○

Paulo: Ática, 1998. YINGER, R. Investigación sobre el conocimiento y

○

CLARCK, C. Asking the right questions about teacher pensamiento de los profesores hacia una concepción
○
○

preparation: contributions as research thinking. [Apre- de la actividad profesional. In: ANGULO, L. (Org.),
○

sentado ao Issat, Leuven, Bélgica, 1986.] Pensamiento de los profesores y toma de decisiones .
○
○

ELBAZ, F. Cuestiones en el estudio del conocimiento de los Sevilha: Universidad de Sevilla: 1986.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
 PAINEL 3

DESENVOLVIMENTO
DA COMPETÊNCIA LEITORA
E ESCRITORA DOS PROFESSORES
Margareth Aparecida Ballesteros Buzianaro

Maria Angélica Alves

Marília Costa

33
 Desenvolvimento da

○
○
○
competência leitora e escritora

○
○
○
○
○
Margareth Aparecida Ballesteros Buzianaro

○
○
Escola Estadual Professor Dário de Queiroz – SEE/SP

○
○
○
○
○
○
○
Resumo

○
○
Aos quase 40 anos, posso afirmar que ler e

○
○
Para o relato que faremos sob o tema supracita- escrever são práticas constantes em minha vida,

○
○
do optamos por focalizar, entre muitas possibilida- não só vinculadas à minha profissão de educa-
des, a contribuição que o trabalho muito criterioso e ○
○
○
dora, mas também à minha vida pessoal; ao meu
sério de toda uma equipe escolar vem desenvolven- ser mulher. Fontes inesgotáveis de prazer e sa-
○

do, no intuito de caracterizar uma escola pública

○

tisfação. Sou profunda admiradora da literatura

○

como espaço educativo e formador de leitores e es-

○

universal, cujos gêneros que mais aprecio são os

○

critores. Trata-se de algumas experiências positivas

contos, as crônicas e as poesias de todas as épo-
○

com a formação de professores e de projetos especi-

○

cas. Também os textos próprios de minha área

○

ais para a melhoria da qualidade de ensino e apren-

○

de trabalho me garantem “alegria”, por mais que

○

dizagem, com a máxima utilização de recursos ma-

○

teriais e financeiros, como o PNLD e o “Dinheiro Di- essa expressão possa parecer descabida. Ler e
○

tomar conhecimento de novas descobertas que

○

reto na Escola”, e com a busca de parcerias na comu-

○

pesquisadores, estudiosos e pensadores vão tor-

○

nidade, entre outras. Considera-se um espaço para

○

o reconhecimento e a valorização do PROFA como nando públicas com seus escritos trazem, sim, a
○
○

um grande facilitador e articulador do nosso traba- alegria do saber; do poder transformar palavras
○

em ações, e ações em reflexão, e reflexão em no-

○

lho de formação, como formandos e formadores.

○

vas palavras e, por meio desse movimento con-

○
○

tínuo e constante, dessa teia de idéias, ideais e

○
○

Solicitada a participar deste evento para fa- realidade – possível pelo domínio da linguagem
○

zer um relato sobre “Desenvolvimento da com- escrita –, transformar meninos em cidadãos.

○
○

petência leitora e escritora”, pus-me a pensar em Mas tudo isso poderia ser bem diferente…
○
○

dois fatores que julgo importantes: “Por que fui Nascida em uma família muito pobre e total-
○
○

convidada?” e “Sobre qual aspecto de toda uma mente desestruturada, e tendo sofrido toda a sor-
○

experiência de vida leitora e escritora deveria me te de violências e abusos que uma criança pode
○
○

ocupar, ao proferir esse relato?”. sofrer dentro da própria casa, com certeza, pode-
○
○

Confesso não estar sendo fácil limitar-me a ria ser eu mais uma analfabeta, vitimada pelo
○
○

um ou dois pontos significativos de uma lista descaso, pelo preconceito e pelo abandono.
○

deveras grande, que, creio, seja não apenas mui- Foi a escola que mudou o meu destino. Sim, a
○
○

to importante, mas essencial para a formação e escola, e com certeza graças a algumas profissio-
○
○

o desenvolvimento de tal competência. nais “bem-formadas”, que sabiam algumas coisas

○
○

Contudo, suponho que possa e deva me que, infelizmente, ainda hoje, muitas não sabem:
○

aventurar a contar um pouco de minha própria que às crianças pobres e desprovidas de tantas coi-
○
○

trajetória na construção dessa capacidade e, por sas, só resta a escola, e esta não pode lhes fechar
○
○

conseqüência dela, minha postura e meu em- mais uma porta. Que crianças pobres e frágeis po-
○

penho em promover, por meio de ações objeti-

○

dem aprender a ler e escrever. Podem crescer “for-

○

vas, uma tomada de consciência acerca do com- tes” no corpo e na alma. E podem mais! Podem vir
○
○

promisso que a educação escolar deve ter com a fazer muita diferença no pequeno mundo onde
○
○

esse trabalho. vivem, se não no grande mundo onde vivemos.

○

34
PAINEL 3
Desenvolvimento da competência leitora e escritora dos professores

Pois é, tive essa sorte! E talvez por isso eu, todo esse povo, muitas preocupações: “Como

○
○
hoje, esteja aqui. Não, não foi à toa que me tor- ressignificar esse espaço de educação? Como har-

○
○
nei educadora! Eu precisava mesmo retribuir monizar os relacionamentos? Como contar com

○
○
esse tento! Daí, um trabalho incansável pela o apoio da comunidade? Como promover parce-

○
melhoria da qualidade do ensino oferecido na rias? Como trazer para a realidade, com a devida

○
○
escola pública. Um movimento constante em clareza, expressões do tipo ‘exercício da cidada-

○
○
busca de mais saberes. Um empenho honesto e nia’, ‘pensamento crítico’, ‘competência leitora e

○
verdadeiro no trabalho de formação dos educa- escritora’? Como prover e garantir formação den- 34

○
○
dores vinculados à escola, atualmente, sob a tro desse espaço formado?

○
○
minha responsabilidade. Esses questionamentos e dezenas de outros

○
○
A competência leitora e escritora não se dá poderiam estar perdidos ou guardados em ga-

○
ao léu. Muitas foram as gerações subjugadas e vetas, diários ou sessões terapêuticas, se não fos-

○
○
destinadas ao fracasso escolar. Temos hoje, no sem a crença no trabalho e a ousadia de tentar, a

○
○
ensino público, um considerável número de edu- partir da formação em serviço, aprofundar essas

○
○
cadores que não tiveram a oportunidade de de- questões, paradoxalmente, trazendo-as à tona,

○
senvolver essa competência e, portanto, não es- tirando-as das profundezas, do que às vezes pa-

○
○
tão aptos a colaborar para o desenvolvimento da rece inatingível. Ou seja, fazer aprendendo a fa-
○
○

competência de seus alunos. A formação em ser- zer, fazer fazendo.

○
○

viço não é apenas importante, ela é indispensá- Com a certeza de estar também aprenden-
○

vel. Com a já tão falada velocidade com a qual as do, vimos, eu e toda a equipe gestora que cami-
○
○

transformações vêm ocorrendo no mundo, é nha ao meu lado, sem a qual esse trabalho seria
○
○

mesmo impossível crer que um curso de nível impossível, investindo alegria, energia, entusi-
○

médio ou um curso acadêmico possa atender às asmo e, ao mesmo tempo, seriedade, compro-
○
○

necessidades de formação/transformação de misso e disciplina; angústias, ansiedades e tro-

○
○

nós, educadores, e ponto final, bem como não é peços, naquilo que temos chamado, em princí-
○
○

possível esperar que essa formação ocorra numa pio, de “capacitação”. E, hoje, há grupos de for-
○

via de mão única. Não bastará que diretores, co- mação de professores dentro de nossa escola,
○
○

ordenadores ou professores, num caminho soli- com maior atenção voltada aos projetos especi-
○
○

tário, tomem para si a luta por esse espaço de ais de reforço e recuperação paralela, cientes da
○
○

formação. Não bastarão apenas investimentos necessidade desses para o sucesso da progres-
○

em projetos específicos, vinculados a planos são continuada, principalmente no primeiro ci-

○
○

emergenciais, de soluções instantâneas. É neces- clo do Ensino Fundamental.

○
○

sário investir seriamente na instauração de uma Grandes foram as dificuldades ao iniciarmos

○
○

nova cultura, que cabe às ações de ministérios, todo esse processo. As deficiências em nossa pró-
○

secretarias de Educação, universidades e de cada pria formação nos fizeram recorrer a cursos de
○
○

uma das escolas; cabe a cada profissional envol- extensão universitária, a pesquisas, leituras,
○
○

vido nesse processo. Portanto, essa formação acompanhamento de programas destinados à

○
○

deve ser garantida a diretores, coordenadores pe- formação de educadores veiculados pelas tevês
○

dagógicos e professores, dentro de seus ambi- educativas, abertas ou não. E, é claro que, toma-
○
○

entes e horários de trabalho. E creio que seja esse das por ocupações de nossa rotina administrati-
○
○

o segundo ponto do meu relato. vo-burocráticas, questões fundamentais como o

○
○

Estou na Educação há cerca de vinte anos. Tive sempre insuficiente tempo, carregam (e sobre-
○

a oportunidade de trabalhar em todos os níveis carregam) nossas metas de entraves e frustra-

○
○

de ensino, inclusive na coordenação pedagógica ções. Mas não desistimos.

○
○

do Ensino Fundamental e da Educação Infantil. É preciso ficar claro que são experiências
○
○

Hoje, na direção de uma escola de Ensino Funda- modestas. Pequenos passos diante de tão gran-
○

mental e Médio, com cerca de 1.800 alunos e pou- de desafio.

○
○

co mais de cem funcionários, tenho, juntamente Com o advento do PROFA (Programa de For-
○
○

com a equipe que me auxilia na administração de mação de Professores Alfabetizadores), em 2001,

○
 muitas de nossas angústias vêm se subtraindo. professores desde a 1ª série do Ensino Funda-

○
○
Tudo o que vimos trazendo desse curso, inclusi- mental, com o intuito de garantir o maior nível

○
○
ve todo o material (apostilas, fitas, tarefas, refle- de experiências e a maior circulação de conteú-

○
○
xões) vem se somando à nossa iniciativa. dos de cada uma das áreas do conhecimento;

○
Estamos sendo tomadas por uma clareza de pro- trabalho com artes visuais, inclusive vídeos, Edu-

○
○
pósitos, por uma objetividade em nossos encon- cação Física; melhoria nas relações da escola

○
○
tros, por uma segurança de estarmos descobrin- com a comunidade por meio de ações que es-

○
do o caminho correto. clarecem para os pais o que é e qual é a proposta

○
○
Juntamente com os grupos de formação de pedagógica da escola, enfim, todo um trabalho

○
○
professores, que vêm despertando em todos a serviço de uma transformação desse espaço fí-

○
○
maior consciência acerca do papel da escola no sico-social chamado escola.

○
desenvolvimento da competência leitora e escri- Aqui encerro meu relato de experiência, com

○
○
tora de todos os envolvidos no processo, mas, a esperança e a expectativa de ter conseguido

○
○
principalmente de cada criança que nela ingres- mais do que ser clara, considerando que nas en-
○
○
sa, ações facilitadoras e viabilizadoras desse de- ○
trelinhas muitas marcas ficaram conotadas. E com
senvolvimento também estão ocorrendo, como: uma expressão que, propositalmente, coloca um
○
○

projetos que garantem o empréstimo semanal de quê qualquer no ar: “feijão e sonho”. É que, não
○
○

livros literários e paradidáticos a todas as crian- sei bem o porquê, mas me faz lembrar uma
○
○

ças; visitas semanais de todas as classes à sala dualidade que sempre adorei em nosso mestre
○

de leitura da escola; saraus de leitura, canto, dan- Paulo Freire, que afirmava ser preciso crer na uto-
○
○

ça e outras expressões da linguagem no início de pia, porém com muita competência técnica.
○
○

cada período de aula; acervo literário, dicioná- Assim, devo crer que é possível “transformar o
○

rios, gibis e periódicos à disposição em todas as Brasil num país de leitores” (e escritores) e de algu-
○
○

salas de aula; salas-ambientes com rodízio de ma forma, quero ser, também, responsável por isso.
○
○
○
○
○
○
○

A formação de leitores e escritores

○
○
○

no Colégio de Aplicação da UERJ

○
○
○
○
○

Maria Angélica Alves

○
○

Colégio de Aplicação/UERJ
○
○
○
○
○

Resumo
○
○
○
○

O que significa ser um verdadeiro leitor? E mação? No Departamento de Ensino Fundamen-

○
○

um escritor competente? Para o escritor e tal do CAp/UERJ acreditamos que seja possível
○

ensaísta Stevenson, somente o autêntico leitor formar bons leitores e escritores na escola, fazen-
○
○

poderia desvendar os segredos das palavras, en- do com que aprimorem suas estratégias de ques-
○

quanto os falsos leitores se manteriam surdos

○

tionamento dos mais diversos textos. Entende-

○

aos seus apelos secretos. De acordo com a sua mos que a escola tem como função essencial
○
○

concepção de leitor e de leitura, é preciso dei- entretecer os fios que unem a criança a si mesma
○

xar-se ser cativado pelos livros para se tornar e ao mundo que a cerca. As relações entre a lei-
○
○

um bom leitor. tura, a escrita e a escola podem ser fecundas e

○
○

O bom leitor e o competente escritor já nas- estimulantes, tornando-se esse um dos lugares de
○

cem feitos ou a escola tem condições de cativá- efetiva contribuição para a formação do bom lei-
○
○

los, interferindo significativamente em sua for- tor, ou seja, do leitor que domina a competência
○

36
PAINEL 3
Desenvolvimento da competência leitora e escritora dos professores

de ler não somente para reproduzir, mas para

○
legiando as ações que promovam não o hábito,

○
produzir novos sentidos. mas a paixão de ler.

○
○
Estruturando a nossa prática pedagógica a Neste painel apresentamos as nossas concep-

○
partir de uma abordagem construtivista- ções de ensino e de aprendizagem, narrando as prá-

○
○
interacionista, procuramos promover, em nos- ticas de leitura e de escrita desenvolvidas, ao longo

○
○
sas salas de aula, a circulação de textos e a par- dos últimos anos, de forma regular, em turmas do

○
tilha do prazer pelo ato de ler, considerando o Ensino Fundamental. Procuramos ampliar a dis-

○
○
professor como mediador desse encontro. Acre- cussão sobre a temática do letramento, desenvol- 36

○
ditamos, dessa forma, que a escola deva inves-

○
vendo um trabalho de formação de leitor calcada

○
tir na democratização do acesso à leitura, privi- na diversidade textual como eixo da ação escolar.

○
○
○
○
○
○
Introdução Concepções de ensino

○
○
e aprendizagem no DEF

○
No Departamento de Ensino Fundamental

○
○
do Colégio de Aplicação da Universidade do Es-

○
○
tado do Rio de Janeiro, CAp/UERJ, acreditamos A escola precisa de três coisas fundamentais.
○
○

que seja possível formar bons leitores e escri- Uma é que todo mundo – rico, pobre, preto,
○

tores na escola, fazendo que aprimorem suas es- branco, homem, mulher – encontre ali seu lugar
○
○

tratégias de questionamento dos mais diversos para aprender. Outra é que a escola tem que
○
○

textos. Entendemos que a escola tem como fun- ajudar a criança a perceber o mundo em que
○

está vivendo e a ela mesma. O terceiro ponto é

○

ção essencial entretecer os fios que unem a cri-

○

ança a si mesma e ao mundo que a cerca. As que a escola não é uma instituição que trata
○
○

com alunos, mas trata com sujeitos, que têm

relações entre a leitura, a escrita e a escola po-
○

biografia, identidade e que estão se preparando

○

dem ser fecundas e estimulantes, tornando-se

○

para viver o mundo hoje – e não o mundo

○

este um dos lugares de efetiva contribuição para

○

amanhã.
a formação do bom leitor, ou seja, do leitor que
○
○

domina a competência de ler, não somente para Fernando Hernández

○
○

reproduzir, mas para produzir novos sentidos.

○
○

Estruturando a nossa prática pedagógica

○

a partir de uma abordagem construtivista- Como pensamos, hoje, no Departamento de

○
○

interacionista, procuramos promover, em Ensino Fundamental, o ensino e a aprendizagem

○
○

nossas salas de aula, a democratização do escolar? Consideramos que a escola deva, efetiva-
○
○

acesso à leitura, permitindo a circulação de mente, assumir o seu propósito educativo de pro-
○

textos e a partilha do prazer pelo ato de ler, mover o desenvolvimento e a socialização de seus
○
○

considerando o professor como mediador alunos, configurando-se como espaço de forma-

○
○

desse encontro. ção e informação, a fim de propiciar a inserção de

○
○

Ao apresentar nossas concepções de en- suas crianças e de seus jovens na realidade social.
○

sino e de aprendizagem e nossas crenças em Tal como previsto no texto da Introdução aos Pa-
○
○

relação aos atos de leitura e de escrita e, ain- râmetros Curriculares Nacionais, entendemos a
○
○

da, ao narrar algumas práticas de leitura e prática escolar como uma ação “intencional, pla-
○
○

de escrita desenvolvidas, ao longo dos últi- nejada e sistemática”, com o objetivo de “formar
○

mos anos, de forma regular, em turmas do cidadãos capazes de atuar com competência e dig-
○
○

Ensino Fundamental do CAp, desejamos nidade na sociedade”. E, da mesma forma, enten-

○
○

ampliar a discussão sobre a temática do demos que a escola possa e deva ser o espaço ide-
○

letramento e do desenvolvimento de um tra-

○

al para o debate, a parceria e a reflexão entre seus

○

balho de formação do leitor e do escritor docentes. Concordamos plenamente com Mary

○
○

calcada na diversidade textual como eixo da Kato, quando afirma que a escola precisa ocupar
○
○

ação escolar. seu verdadeiro lugar de “laboratório de observa-

○
 ção do que ocorre no processo da aprendizagem, No planejamento de nossas atividades, con-

○
○
abordando a criança como sujeito ativo desse pro- sideramos a importância de se criar oportunida-

○
○
cesso” (Kato, 1990: 14). des de construção de estratégias de formulação,

○
○
Os princípios fundamentais norteadores de verificação e comprovação de hipóteses na cons-

○
nosso plano de trabalho prevêem que a sala de trução do conhecimento do aluno. Recorremos,

○
○
aula deva ser entendida como espaço de interação para isso, à utilização de diversos gêneros de tex-

○
○
verbal entre sujeitos, ou seja, como espaço efeti- tos, favorecendo a mais ampla compreensão dos

○
vo de diálogo, sendo que a interação deva ser en- seus empregos sociais. A criança é, desse modo,

○
○
carada como o locus produtivo da linguagem e, estimulada constantemente a realizar intercâm-

○
○
simultaneamente, como organizadora e formado- bios sociais, interagindo com os diferentes obje-

○
○
ra da atividade mental. Consideramos o conheci- tos de conhecimento e com os demais alunos e

○
mento como algo que não é dado, mas construído, professores envolvidos no processo. Utilizamos,

○
○
ou seja, reelaborado pelo sujeito, individual e co- também, os diferentes espaços do colégio – biblio-

○
○
letivamente, sob a intervenção segura e planeja- tecas, auditório, clube de leitura e sala de vídeo –
○
○
da dos professores. Encaramos o erro como parte ○
para desenvolver situações de leitura, escrita, pes-
importante do processo de aprendizagem. Ten- quisa, discussões e exposições orais.
○
○

do em vista, portanto, a abordagem construti- Dedicamo-nos, em suma, a investir na com-

○
○

vista-interacionista no planejamento de nossas preensão dos modos de apropriação dos novos

○
○

ações pedagógicas, acreditamos estar contribu- conhecimentos dos sujeitos da aprendizagem,

○

indo para o fortalecimento da autonomia, do res- fazendo uma “escuta” generosa dos depoimen-
○
○

peito ao outro e da troca de saberes. tos pessoais, dos comentários, das descobertas
○
○

Consideramos a leitura como matéria-prima e dos julgamentos emitidos pelos alunos, em

○

para o questionamento da escrita e o avançar das nossos encontros. Alguns momentos específicos,
○
○

estratégias cognitivas e metacognitivas do leitor como a Roda de Leitura, os debates, os jogos,

○
○

em formação. A língua é encarada como produ- privilegiam, decerto, essa prática tão positiva
○
○

ção histórica e social, e o texto é, dessa forma, para a afirmação dos sujeitos do conhecimento,
○

utilizado como unidade de trabalho em todas as em interação com os demais.

○
○

áreas de conhecimento. É por meio dele que alu- Considerando os aspectos mencionados, re-
○
○

nos e professores confrontam conhecimentos e lacionamos algumas estratégias básicas constan-

○
○

saberes. Recorremos às rodas de leitura e aos tes de nossas práticas de leitura e de escrita: le-
○

projetos como principais opções metodológicas vantamento de hipóteses sobre a língua escrita
○
○

a garantir a interação e a inter ou a transdisci- e realização de reflexões metalingüísticas; con-

○
○

plinaridade. Procuramos, enfim, manter o olhar fronto de representações ortográficas com as

○
○

atento e assumir, coletivamente, a tomada de normas; produção de rascunhos de texto, com

○

posição em defesa da diversidade cultural e das elaboração de planejamentos prévios e revisão

○
○

práticas sociais de inclusão como norteadora da do processo de elaboração do texto; audição, lei-
○
○

prática do educador. tura e produção de diferentes gêneros de textos:

○
○

Ao organizar o planejamento de nossa práti- narrações, descrições, notícias, contos, textos in-
○

ca educativa, no Departamento de Ensino Fun- formativos, esquemas, bilhetes e cartas; rees-

○
○

damental do CAp/UERJ, enfatizamos as apren- critura de textos conhecidos: repetir, fazer alte-
○
○

dizagens essenciais para a formação de cidadãos rações, escrever diferentes versões; elaboração
○
○

autônomos, críticos e criativos. de sínteses e resumos; apreciação e declamação

○

Nosso Plano de Trabalho estabelece os seguin- de poemas; dramatização de cenas e situações

○
○

tes objetivos gerais: desenvolver a atividade men- de narrativas; realização de pesquisas e coletas
○
○

tal autônoma e criativa no nível intelectual e a au- de informação; elaboração de exposições orais e
○
○

tonomia moral; construir a consciência de uma entrevistas; participação de discussões e deba-

○

identidade e a noção de vida em sociedade; reali- tes, de rodas de leitura e de jogos em grupo, rea-
○
○

zar interações sociais; tomar decisões coletivamen- lizando intercâmbios sociais e produção de re-
○
○

te; e desenvolver uma leitura crítica do mundo. latos, registros e anotações.

○

38
PAINEL 3
Desenvolvimento da competência leitora e escritora dos professores

O que queremos que nossos alunos pensem leitor”. Sem desejar, portanto, negar a contribui-

○
○
a respeito de sua vida intelectual? Não quere- ção da escola para a formação do leitor, o

○
○
mos pouco. Nossas expectativas confundem- ensaísta, embora a considere apenas uma das

○
○
se com o que desejamos, em suma, para nós instâncias educativas estimuladoras da apren-

○
mesmos. Esperamos que tenham vontade de dizagem da leitura e da escrita, acredita plena-

○
○
conhecer e sintam prazer em aprender e que, mente na possível eficácia de sua ação no pro-

○
○
dessa forma, saibam concordar, discordar, cesso de iniciação do leitor. Tal crença leva-o a

○
relativizar as questões formuladas e, ainda, enumerar ações fundamentais de formação e de 38

○
○
saibam buscar novas informações em diferen- informação técnica e do manuseio de livros e

○
○
tes meios e possam trocar, por meio de fecun- de escritos variados, que promovam uma fami-

○
○
das relações interpessoais, o resultado de suas liaridade com o mundo da escrita, por meio da

○
pesquisas e descobertas. Enfim, desejamos que utilização de textos “verdadeiros”. Compreen-

○
○
nossos alunos assumam seu lugar de cidadãos, de, enfim, seus atos de leitura como o espaço

○
○
saibam se adaptar às novas situações e sejam da realização de atividades metaléxicas. As cri-

○
○
felizes, se possível. anças, em atividade reflexiva, levantam suas

○
hipóteses e avançam suas estratégias de ques-

○
○
tionamento da escrita.
Concepções acerca ○
○
○

Para evitar o fracasso em suas ações, a es-

do aprendizado da leitura
○

cola, segundo Mary Kato, precisa estabelecer

○

e da escrita objetivos precisos no ensino da leitura. Deve-

○
○

se investir, na escola, nos atos de leitura orien-

○

Magda Soares (1999) afirma que a escolari-

○

tados, planejados pelo professor segundo níveis

○

zação da literatura é inevitável, na medida em graduais de complexidade, que possibilitem o

○
○

que ela é trabalhada na escola. Mas ressalta que desenvolvimento de uma consciência metalin-
○
○

o fator que determina sua negatividade é a má güística. O desempenho do leitor estaria, dessa
○

realização dessa escolarização no cotidiano es-

○

forma, diretamente vinculado às oportunidades

○

colar. Defende, a educadora, portanto, a ade- de acionar, diante de todo e qualquer texto, seu
○
○

quação dos procedimentos empregados na es- sistema de valores, crenças e atitudes, fazendo
○
○

cola à realidade social: uso inteligente e regular das estratégias de

○
○

inferência de que dispõe.

○

[…] o que se quer deixar claro é que a literatura Ao enfatizar o papel ativo do leitor em sua
○
○

é sempre e inevitavelmente escolarizada, quan- interação com o texto e com o mundo, Maria
○

do dela se apropria a escola: o que se pode é dis-

○

Helena Martins ressalta as direções possíveis da

○

tinguir entre uma escolarização adequada da li-

○

leitura: “A leitura vai, portanto, além do texto

○

teratura – aquela que conduza mais eficazmen-

(seja ele qual for) e começa antes do contato
○

te às práticas de leitura que ocorrem no contex-

○

com ele. O leitor assume um papel atuante, dei-

○

to social e às atitudes e valores que correspon-

○

xa de ser mero decodificador ou receptor pas-

○

dem ao ideal de leitor que se quer formar – e

○

uma escolarização inadequada, errônea, preju- sivo” (Martins, 1982: 32).

○

Sua concepção abrangente de leitura não se

○

dicial da literatura – aquela que antes afasta que

○

aproxima de práticas sociais de leitura, aquela reduz ao trabalho de decodificar os sinais

○
○

que desenvolve resistência ou aversão à leitura lingüísticos, e sim de dar sentido a esses sinais:
○
○

(Soares, 1999: 24-25). “…a leitura tem mais mistérios e sutilezas do

○

que a mera decodificação de palavras escritas”

○
○

Apostando na tese da desescolarização da (idem: 38). A ensaísta considera que a leitura

○
○

leitura como reflexo positivo de uma crença na deva ser desmitificada e compreendida como
○
○

formação continuada do leitor, Jean Foucam- um processo abrangente, pois envolve um con-
○

bert (1994: 17) afirma: “Aprende-se a ler em junto de componentes em sua dinâmica. Por
○
○

qualquer idade e continua-se sempre apren- conseguinte, estão em jogo, no momento da

○
○

dendo. A escola é um momento da formação do leitura de uma obra, aspectos sensoriais, emo-
○
 cionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos, Lajolo, pode-se avaliar a eficiência da tarefa do

○
○
culturais, econômicos e políticos. professor, nas atividades de leitura escolar, a

○
○
O leitor verdadeiro sabe que um texto – e partir de sua competência visível de sujeito lei-

○
○
mais especificamente o texto ficcional – não tor, demonstrada no diálogo com seus alunos

○
tem apenas um sentido, mas vários. Barthes nas atividades de leitura. Somente dessa forma

○
○
afirma a pluralidade do texto, assim como a será possível “contagiar” sua classe e promover

○
○
necessidade de pluralidade na leitura. “Ler é a inserção de seus alunos no mundo da leitura,

○
encontrar sentidos”, afirma. O leitor, por si só, favorecendo, sem dúvida, a participação cres-

○
○
ao aproximar-se do texto, não se encontra em cente deles como cidadão ativo no mundo. É

○
○
estado de inocência, mas já carrega consigo bem mais fácil e coerente formar leitores críti-

○
○
“uma pluralidade de outros textos” (Barthes, cos quando se é um deles.

○
1992: 44). Ao acionar seu olhar plural sobre o Nossas práticas de leitura e de escrita no CAp

○
○
texto, o leitor desencadeia um processo de no- originam-se, sem dúvida, de uma sincera paixão

○
○
meação progressiva de uma complexa rede de particular pela leitura e pela escrita. Ao realizar
○
○
significados. A tarefa do leitor, segundo o ○
nossos projetos, somos, naturalmente, guiadas
ensaísta, está associada à idéia de movimento, pelo desejo de despertar essa paixão em cada um
○
○

de deslocamento incessante e de articulação, de nossos leitores em formação. Atentas aos nos-

○
○

por meio da leitura, dos sentidos encadeados e sos propósitos e aos interesses das crianças, de-
○
○

agrupados no espaço do texto. senvolvemos, em nosso plano de trabalho, o que

○

“Para gostar de ler, devemos ter paixão pela os autores mencionados sugerem como uma ta-
○
○

leitura”, afirma categoricamente a ensaísta refa de questionamento de diversos gêneros de

○
○

Angela Kleiman. A escola, segundo a autora, pa- textos, propiciando condições para que o aluno
○

rece continuar a não perceber que as atividades construa seu aprendizado de forma ativa,
○
○

de leitura legitimadas por ela estão distantes do interagindo com o objeto do conhecimento e
○
○

ideal de atividade que desperte a curiosidade, o com os demais participantes das situações de
○
○

prazer e o desejo de ler. A tarefa de ler em sala de aprendizagem vivenciadas na escola.

○

aula, para Kleiman, perde o sentido para os alu- Acreditamos que, também na escola, os alu-
○
○

nos porque é fácil ou difícil demais. O fracasso nos podem e devem ser contagiados pelo dese-
○
○

proveniente dos primeiros frustrantes contatos jo de ler e de ouvir histórias inventadas ou re-
○
○

com a palavra escrita tende a continuar nos anos ais e, ainda, poemas, canções, parlendas, pro-
○

seguintes, criando, segundo a teórica, ao contrá- vérbios, notícias, manchetes, cartazes, docu-
○
○

rio de todas as expectativas, um “não-leitor em mentos, textos científicos, mitos e lendas e ou-
○
○

formação” (Kleiman, 1993: 16). tros gêneros de texto, ampliando o seu conhe-
○
○

Investir no desenvolvimento, na escola, de cimento da língua e da linguagem e constituin-

○

práticas de leitura que permitam o desabrochar do-se como sujeitos leitores competentes, crí-
○
○

do olhar plural do leitor, fazendo que diferen- ticos e criativos.

○
○

tes textos e várias leituras circulem e dialoguem Acreditamos, ainda, que possam, utilizan-
○
○

entre si e com as leituras desse mesmo leitor, do a escrita, comunicar-se produzindo textos
○

colocando-se o professor como mediador des- que se orientam pelas normas gramaticais e
○
○

se encontro, resume-se, a nosso ver, no passo pela correção ortográfica. Na escola, as crian-
○
○

mais natural e acertado. Claro está que se o pró- ças refletindo, juntas, permanentemente, sobre
○
○

prio professor não tiver sido orientado, na es- os fenômenos da linguagem buscariam, enfim,
○

cola e fora dela, na construção de sua compe- expressar-se, oralmente e por escrito, defenden-
○
○

tência em leitura, pouco poderá ajudar na for- do seus pontos de vista, apresentando argu-
○
○

mação de outros leitores e, em muitos casos, mentos, propondo questões, formulando hipó-
○
○

poderá até prejudicar a sua iniciação. A histó- teses e comprovando teorias. Alguns dos proje-
○

ria de leitor do professor, certamente, determi- tos desenvolvidos aqui descritos permitem que
○
○

nará o grau de significação das práticas de lei- se avalie nossa prática diária no aprendizado de
○
○

tura realizadas na escola. Segundo Marisa leitura e escrita:

○

40
PAINEL 3
Desenvolvimento da competência leitora e escritora dos professores

Descrição de projetos litou novas formas de construção e de apropria-

○
○
ção do conhecimento – em suma, novas formas

○
○
de poder. Atualmente, esse poder está distribuí-

○
Roda de leitura, rede de relações

○
do, tal qual a riqueza acumulada pelos mais dife-

○
rentes países, gerando grupos capazes de exercer

○
○
Professores: Celi Silva Gomes de Freitas; Cláudia o poder por meio da escrita e da leitura e grupos

○
○
Cristina Andrade de Azevedo; Cristina Maria Rocha que não o podem exercer, configurando uma for-

○
Clemente Ribeiro; Maria da Conceição Carvalho ma de exclusão nas sociedades letradas. Hoje, a 40

○
○
Rosa; Olga Guimarães Germano. discussão caminha na direção do letramento,

○
○
quando buscamos um trabalho de formação de

○
Roda de leitura, roda de conhecimento. A

○
leitor, de forma que este possa fazer uso das prá-

○
roda, o círculo, está presente nos mitos de distin- ticas sociais de leitura e escrita. A prática peda-

○
○
tas civilizações, em diferentes épocas. Espaço pri- gógica que temos adotado busca favorecer essa

○
○
vilegiado em todas as culturas – de partilhar, cons- formação, usando a diversidade textual como eixo

○
truir, tecer ritos, reverenciar costumes –, no mo-

○
da ação escolar. Na 3ª série do Ensino Fundamen-

○
vimento da roda há espaço para ouvir, falar, calar, tal, optamos por mergulhar na discussão e na pro-

○
○
circular idéias. Todos são um corpo na roda. dução de resenhas literárias, conseguindo, com
○
○

A prática da roda de leitura é diária na sala de isso, uma ampliação do horizonte.

○

aula. Crianças e professores sentados em círculo

○

Segundo Magda Soares (1999), a palavra

○

no chão tecem uma grande teia de textos que se “letramento” vem do inglês literacy, em que o
○
○

tocam, se cruzam e se entrecruzam em várias di- sufixo cy significa “estado ou condição de quem
○
○

reções, entretecendo várias relações, expandindo- tem habilidade de ler e escrever”. Estabelece a
○

se para além das paredes: faz-se rede. A roda de diferença entre aquele que sabe ler e escrever –
○
○

leitura define-se como um trabalho de uma políti- alfabetizado – e aquele que vive na condição ou
○
○

ca de inclusão (Geraldi, 1998), recuperando a fun- estado de quem não sabe ler e escrever. Aqui ela
○
○

ção social da leitura: ler para o outro, ler com o já observa que a palavra letramento carrega em
○

outro, contar o que leu, discutir o que leu, levar e si uma pluralidade de práticas sociais veicula-
○
○

trazer o lido e o vivido, ouvir opinião, buscar novas das às ações de ler e escrever. Para Kleiman, tam-
○
○

opiniões, expor emoções e sentimentos, concor- bém, a palavra singular representa o plural, o
○
○

dar e discordar. Como roda, temos a multiplicidade conjunto de ações sociais que envolvem o ler e o
○

de sentidos possíveis e a interação entre sujeitos. escrever. O nosso trabalho busca essa apropria-
○
○

Como rede, mantemos a incompletude da lingua- ção, ao elegermos textos para aprofundamento,
○
○

gem (Orlandi, 1988). A roda constitui o espaço de por meio do desvendar de suas estruturas lin-
○

discussão e de produção onde o professor compa-

○

güística e semântica.
○

rece como um dos leitores e como mediador: “ár- Na 3ª série/2000, um dos textos eleitos foi a
○
○

bitro, medianeiro, intermediário”. resenha. Para atingir nossos objetivos, passea-

○
○

mos por catálogos de livros de diversas editoras,

○
○

pela revista Ciência Hoje das Crianças e pelos

A resenha como uma
○

jornais, ampliando, assim, com a leitura de dife-

○

das possibilidades de letramento

○

rentes modelos do texto, o conhecimento das[os]

○

na 3 a série do Ensino Fundamental

○

alunas[os]. O Projeto Resenhas foi apresentado

○
○

à turma; o desenvolvimento foi sendo combina-

○

Professores: Cláudia Cristina Andrade de Azevedo; do coletivamente entre professoras e alunas[os]

○
○

Cristina Maria Rocha Clemente Ribeiro; Maria Fa- e a produção final também foi decidida: um ál-
○
○

tima de Souza Silva. bum individual para consulta do próprio grupo.

○
○

O processo de produção das resenhas con-

○

A escrita configura-se como um dos mais im- templou a análise de alguns aspectos da sinta-
○
○

portantes suportes tecnológicos nas modernas xe e da morfologia e a função social dos tex-
○

sociedades industrializadas. Sua difusão possibi-

○

tos, acentuando preocupações que deveriam

○
 ser pensadas ao escrever: “Qual é o destinatá- • apreciação de vídeos;

○
○
rio?”, “Para que serve esse texto?”. Tais elemen-

○
• entrevistas com especialistas e autoridades;

○
tos foram fundamentais para ampliar o conhe-

○
• leitura de documentos, mapas, notícias, propa-

○
cimento sobre esse gênero de texto, suscitan-
gandas, folders, folhetos, cartazes, charges, arti-

○
do o desejo de sua ampliação, verificado a par-

○
gos de revista, textos ficcionais, músicas, poe-

○
tir das perguntas que surgiam: “Como conven-

○
mas, verbetes, fotografias e textos científicos;

○
cer a[o] outra[o] a ler o livro? Que palavras usar

○
• observação e caracterização de espécies vege-
para seduzi-la[o]?”. A partir das leituras das di-

○
tais e animais de mangues;

○
ferentes resenhas, pudemos perceber como

○
• realização de pesquisas, experiências científi-

○
as[os] alunas[os] começaram a querer conhe-

○
cas, seminários envolvendo outras séries, cam-

○
cer e ler os livros sugeridos e como o universo

○
panhas educativas e um ensaio fotográfico;
cultural deles se ampliou: agora conhecem

○
○
mais autoras[es], ilustradoras[es], editoras e • produção de relatórios e de um dicionário ilus-

○
trado e listagem de novas perguntas e interes-
○
mais livros.
○
○
○ ses ao fim do estudo.

Projeto Águas do Rio de Janeiro: Planejamos ações que possibilitassem o cru-

○
○

zamento dos olhares dos diferentes sujeitos, pro-

os manguezais
○
○

pondo atividades fundamentadas na interação

○
○

Professoras: Maria Angélica Alves, Leila Medeiros de grupal, a fim de garantir uma leitura mais
○

abrangente ou mais complexa dos temas cientí-

○

Menezes, Celi Silva Gomes de Freitas, Olga Guima-

○

ficos estudados. Desejamos, enfim, que cada alu-

○

rães Germano, Glória Maria Paes Brito Miranda.

○

no procurasse desenvolver mecanismos próprios

○
○

Nosso propósito e desafio: entrar por água de vínculo com o conhecimento adquirido, fa-
○

zendo suas releituras das problemáticas ambien-

○

e chão, deixando-nos atrair pelas águas do Rio

○

tais analisadas. Interessou-nos, particularmen-

○

de Janeiro, conhecendo, a fundo, os segredos

○

e os encantos (ou os desencantos) de seus rios, te, avaliar se houve avanço dos alunos no que se
○
○

mares, lagoas. Parece-nos fundamental pro- refere ao seu envolvimento com o objeto de co-
○

nhecimento, à sua participação como investiga-

○

mover entre os alunos o gosto pelo conheci-

○

dores no campo social e científico e à sua auto-

○

mento do espaço que os cerca. Crianças, árvo-

○

res e águas “merecem o gosto de se dar”. E dar- nomia no uso dos diferentes materiais, assim
○

como na realização das atividades.

○

se a conhecer é tarefa séria, que requer cuida-

○
○

do e empenho.
○
○

Ao eleger os manguezais como ecossistema

O guarani : a releitura de um romance
○

a ser estudado na 2ª série, desejávamos desven-

○

clássico da literatura brasileira

○

dar um ambiente com características bastante

○
○

específicas, notadamente os ecossistemas mais

○

Professora: Maria Angélica Alves.

○

frágeis e de grande capacidade vital, como área

○

de reprodução, presente em toda a costa brasi-

○

Entre os meses de agosto e outubro de 1999,

○

leira e, particularmente, na Baía de Guanabara.

○

crianças de 9 anos de idade ouviram e leram, pela

○

Considerando os aspectos abordados no es-

primeira vez, o romance O guarani, de José de
○
○

tudo sobre os manguezais e as nossas crenças

Alencar. Sabiam que toda aquela história, vivida
○

num trabalho que permitisse a interação com os

○

no século XVIII, entre índios e fidalgos portugue-

○

diferentes objetos de conhecimento, definimos

○

ses em plena mata brasileira, era fruto da imagi-

○

algumas estratégias a serem utilizadas:

nação fértil de um escritor cearense, já tratado in-
○

• listagem coletiva de perguntas e interesses so-

○

timamente como Alencar. Entretanto, continua-

○

bre o tema;
○

vam a pensar que tudo era muito real: “Peri e Ceci

○

• investigações realizadas em pequenos grupos;

○

ainda existiam? Existiram de verdade? Mas os diá-

○

• excursões às áreas de manguezais; logos são tão reais e tudo é explicado nos mínimos
○
○

42
PAINEL 3
Desenvolvimento da competência leitora e escritora dos professores

detalhes…”. Liam, com curiosidade e emoção, um rios de avaliação de cada aluno, assim como de

○
○
clássico da literatura brasileira. De capítulo em material didático específico para cada turma,

○
○
capítulo, discutiam temas complexos, como os ro- partilhado, efetivamente, por cada série.

○
○
mânticos e o romantismo, o preconceito, a traição, Ao assumir, com essa iniciativa, a autoria da

○
a fidelidade, o orgulho, o amor, a vida e a morte. prática pedagógica, apostamos na ruptura com

○
○
Começavam a imaginar os gestos, as falas, os ob- modelos cristalizados de relações de ensino. Re-

○
○
jetos e as personagens, brincando de representar afirmamos nosso desejo de investir, permanen-

○
as cenas da narrativa. Por que não ler e reescrever temente, na compreensão da escola condizente 42

○
○
a bibliografia e a biografia de Alencar? Por que não com este nosso tempo, assim como a intenção

○
○
adaptar o texto original do romance e criar o rotei- de dar continuidade ao nosso trabalho, fazendo

○
○
ro de uma peça de teatro? Pensado, dito e feito. A uma discussão responsável com a comunidade

○
peça O guarani encenada no CAp/UERJ foi o re- escolar, discussão essa orientada por uma con-

○
○
sultado de um longo e complexo processo de apro- cepção de escola experimental transformadora.

○
○
priação da língua e da literatura, assim como um

○
○
alegre, emocionado e emocionante encontro de
Bibliografia
○
crianças com o livro, da vida com a arte.

○
○
ALVES, Maria Angélica. Projeto Águas do Rio de Janeiro: os
○
○
manguezais. Rio de Janeiro: CAp/UERJ, 2000.
Debate, parceria, reflexão:
○

AZEVEDO, Cláudia Cristina Andrade de; RIBEIRO, Cristina

○

a organização do trabalho do professor Maria Rocha Clemente; SILVA, Maria Fatima de Souza.
○
○

A resenha como uma das possibilidades de letramento

Interação, partilha de saberes, troca, debate,
○

na 3ª série do Ensino Fundamental. Comunicação apre-

○

discussão, leitura da diversidade de textos que cir-

○

sentada no XIII COLE, Campinas: jul./2001.

○

culam no mundo, reflexão sobre aspectos da nos- BARTHES, Roland. S/Z. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1992.
○
○

sa realidade, investigação de problemas e enfren- FREITAS, Celi Silva Gomes de; AZEVEDO, Cláudia Cristina
○

tamento de desafios são ações fundamentais pre-

○

Andrade de; RIBEIRO, Cristina Maria Rocha Clemente;

○

sentes no dia-a-dia da sala de aula, das turmas de ROSA, Maria da Conceição Carvalho; GERMANO, Olga
○
○

Guimarães. Roda de leitura, rede de relações : uma ex-

Classes de Alfabetização (CA) até as de 4ª série,
○

cursão pela prática no Ensino Fundamental. Comunica-

○

pertencentes ao Departamento de Ensino Funda-

○

ção apresentada no XIII COLE, Campinas, jul./2001.

mental (DEF). Referimo-nos às trocas de idéias
○

1 CD-ROM.
○

entre alunos, entre alunos e professores e, como

○

FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questão. Porto Alegre:

○

não poderia deixar de ser, entre professores. Artmed, 1994.

○
○

Uma prática pedagógica dessa natureza tem GERALDY, João Wanderley. Linguagem e ensino: exercícios
○

uma historicidade – é transformadora – e pressu- de militância e divulgação. São Paulo: Mercado das Le-
○
○

tras, 1998.
põe um grande investimento dos docentes em sua
○

KATO, Mary. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins

○

formação permanente e na produção – e divulga-

○

Fontes, 1990.
○

ção – de reflexões sobre a sua prática, bem como KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da lei-
○

um compromisso com o trabalho de atualização dos

○

tura. Campinas: Pontes, 1989.

○

docentes das redes públicas de ensino. O ensino, a . Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas:
○
○

pesquisa e a extensão surgem, então, como desdo- Pontes, 1993.

○

LAJOLO, Marisa. Tecendo a leitura. In: Do mundo da leitura

○

bramento natural de uma prática que aposta no

○

para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 1993.

redimensionamento da figura do professor, conver-
○

. Leitura e literatura na escola e na vida . Dis-

○

tendo-o em um pesquisador do próprio trabalho.

○

ponível em <www.proler.com.br>. Acesso em 2000.

○

Para o DEF está claro que a qualidade do tra- MARTINS, Maria Helena. O que é leitura? São Paulo:
○
○

balho pressupõe o planejamento coletivo. Nos- Brasiliense, 1982.

○

sa prática confirma essa concepção de organi- ORLANDI, Eni. Discurso e leitura. Campinas: Cortez, 1988.
○
○

zação do trabalho pedagógico: participação em SOARES, Magda. A escolarização da literatura infantil e ju-
○

venil. In: EVANGELISTA, Aracy Alves Martins; BRANDÃO,

○

quatro Colegiados, visando, exatamente, à am-

○

Helian Maria Pina; MACHADO, Maria Zélia Versiani

○

pliação dos espaços coletivos de trabalho; encon-

(Orgs.). A escolarização da leitura literária: o jogo do li-
○

tros sistemáticos por série; produção de relató-

○

vro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

○
 Experiência Projeto Travessia

○
○
○
○
○
Marília Costa

○
○
Fundação Projeto Travessia/SP

○
○
○
○
Introdução

○
mentais na escola, na família e na comunidade.

○
○
Durante esse processo, é realizado um tra-
A Fundação Projeto Travessia é resultado de

○
balho educativo com suas famílias, por meio de

○
uma criação coletiva de parceiros plurais – sin-

○
várias ações integradas e complementares, como

○
dicatos de trabalhadores e instituições – tendo

○
visitas e encontros com grupos de famílias, com
por missão garantir os direitos de crianças e ado-

○
o objetivo de gerar transformações nas represen-

○
lescentes que, circunstancialmente, fazem das

○
tações acerca dos papéis de cada um na rede fa-
○
ruas seu espaço de sobrevivência e/ou moradia,
○
○
miliar e nas formas de convivência.
como conseqüência da fragilização de seus vín- ○

culos familiares e comunitários e de sua exclu-

○

A leitura e a escrita como

○

são das políticas sociais básicas (saúde, educa-

○
○

ção, moradia etc.).

fator de inclusão
○

A intervenção educativa inicia-se a partir do

○
○

período da educação na rua, que promove o pro- É fato incontestável que a condição de ser
○
○

cesso de “saída da rua”, culminando com a deci- alfabetizado é determinante para o exercício da
○
○

são de meninos e meninas por deixar de utilizar cidadania. As condições do mercado de traba-
○

o espaço público como local de moradia e/ou lho, as formas de produção de conhecimento e a
○
○

sobrevivência. Começa, então, o processo de comunicação humana estão intrinsecamente

○
○

acompanhamento e orientação visando ao for- atreladas às práticas de leitura e escrita. Um anal-

○
○

talecimento das relações familiares e comunitá- fabeto encontra atualmente muita dificuldade
○

rias, assim como a inclusão dos educandos no para sobreviver em sociedade, visto que o poder
○
○

sistema de ensino formal e na rede de atendi- encontra-se associado à cultura letrada. Além
○
○

mento (políticas sociais públicas) para a garan- disso, uma pessoa que não sabe ler e escrever não
○
○

tia de seus direitos fundamentais. Porém, como pode desfrutar de inúmeras práticas sociais de
○

na maioria das vezes o retorno à convivência fa- lazer e entretenimento que dependem do domí-
○
○

miliar não é imediato, muitos educandos passam nio da escrita. Portanto, em uma cultura letra-
○
○

por um período de transição que lhes proporci- da, não saber ler e escrever significa violação de
○
○

ona uma aproximação gradativa de seus famili- direitos e exclusão social.

○

ares ou responsáveis e também dos espaços de- A maioria dos educandos atendidos pela
○
○

limitados para educação. Nesses casos, o abrigo Fundação tem pouco domínio das práticas so-
○
○

em entidades faz-se necessário como medida de ciais que usam a escrita, e muitos são analfabe-
○
○

caráter provisório, dentro de um processo edu- tos. Todos os matriculados na escola estão defa-
○

cacional mais amplo, que visa à inclusão social sados em relação à idade/série do ensino regu-
○
○

de crianças e adolescentes. Para esse período de lar, encontram muita dificuldade para acompa-
○
○

transição, a Fundação Projeto Travessia realiza nhar o grupo-classe na escola que freqüentam e
○

costumam ter uma auto-imagem e uma auto-es-

○

atividades educacionais em um espaço protegi-

○

do, com o objetivo de favorecer a estabilização tima bastante depreciadas.

○
○

de vínculos afetivos, desenvolver a disponibili- A Fundação Travessia costuma acompanhar

○
○

dade para a aprendizagem e propiciar adapta- o processo de inclusão no sistema de ensino for-
○

mal, realizando visitas periódicas à escola que

○

ção a uma nova rotina de vida, que inclui ter

○

horários e regras a cumprir. As crianças e ado- os meninos e as meninas freqüentam, com a in-
○
○

lescentes freqüentam as atividades deste progra- tenção de estabelecer uma relação de parceria
○
○

ma até que possam exercer seus direitos funda- em prol da inclusão escolar. Mesmo assim, al-
○

44
PAINEL 3
Desenvolvimento da competência leitora e escritora dos professores

guns educandos que freqüentam regularmente A leitura e a escrita nas oficinas

○
○
as atividades escolares não conseguem se man-

○
Os educandos que já deixaram as ruas como

○
ter por muito tempo na escola, abandonando

○
espaço de sobrevivência e moradia e vivem um

○
novamente o ensino formal.

○
O trabalho educativo tem a intenção de ge- processo de fortalecimento dos vínculos com a

○
família, comunidade e escola, freqüentam dia-

○
rar mudanças qualitativas no processo de

○
riamente as oficinas oferecidas no espaço fixo da

○
construção da própria identidade, ou seja:

○
transformações em relação à auto-imagem, ao Fundação. Nessas oficinas são realizadas várias 44

○
○
autocuidado, às relações afetivas, aos vínculos atividades envolvendo leitura e escrita, teatro,

○
dança, música etc.

○
familiares, à socialização e ao processo de es-

○
Alguns exemplos de propostas voltadas para

○
colarização, estimulando o desejo de deixar as

○
ruas como espaço de moradia/sobrevivência. o desenvolvimento da leitura e da escrita:

○
Fotonovela. Produção de uma história em

○
O foco do trabalho é a problematização das

○
quadrinhos a partir de uma história conheci-

○
práticas sociais, que são quase impossíveis de

○
da pelas crianças. Para isso foi necessário

○
realizar na rua, como, por exemplo: convívio
recontar a história na linguagem dos quadri-

○
familiar, escolaridade, programações culturais,

○
nhos, criar cenários e fantasias para serem fo-
○
esportivas e de lazer etc. Procura-se criar situ-
○
○
tografados, assim como o texto da fala dos per-
ações que gerem nos educandos questiona- sonagens.
○
○

mentos, perguntas, inquietações e que desper-

Culinária. Leitura, seleção e elaboração de
○

tem a necessidade de transformação. Essas si-

○

várias receitas fáceis de realizar e com ingre-

○

tuações podem ser conversas, atividades de

○

dientes baratos. Nesse projeto, as crianças

○

leitura, criação artística, produção escrita, jo- pesquisaram muitas receitas em diversos por-
○

gos, brincadeiras, passeios – o que realmente

○

tadores (ou suportes), fizeram orçamento de

○

importa é estimular a vontade de aprender,

○

ingredientes em supermercados e realizaram

○

mudar, transformar. várias atividades de alfabetização com o uni-

○
○

verso temático da culinária.

○
○

A leitura e a escrita nas ruas

○

A formação profissional
○
○

Diariamente, uma equipe de educadores

○
○

vai até as ruas do centro de São Paulo e realiza Os educadores costumam participar de vários
○

eventos externos que possibilitam o desenvolvi-

○

atividades educacionais com crianças e ado-

○

mento profissional, e, internamente, realizam en-

○

lescentes em situação de rua. Os vínculos de

○

confiança construídos nesses encontros com contros com profissionais que trabalham na insti-
○
○

os educadores são fundamentais para que as tuição – uma psicóloga, uma pedagoga e uma arte-
○

educadora – para discutir a prática cotidiana.

○

crianças possam elaborar projetos de vida fora

○

Além disso, a Fundação Projeto Travessia está

○

das ruas. Exemplos de alguns projetos desen-

○

volvidos nas ruas: recebendo financiamento da Fundação Vitae

○
○

Fanzine. Elaboração de uma revista de baixo para realizar projeto de alfabetização em parce-
○

ria com uma escola pública, no qual está previs-

○

custo e com caráter educacional. As várias ati-

○

vidades realizadas, envolvendo a leitura de li- ta a capacitação dos profissionais sob orienta-
○
○

vros infantis e gibis, resultaram no Fanzine ção de uma equipe multidisciplinar, contem-
○
○

número zero, que traz entrevistas, poemas, plando questões relacionadas à didática da alfa-
○

personagens e histórias em quadrinhos cria- betização, psicologia, psicopedagogia, fonoau-

○
○

dos por crianças e educadores, em parceria. diologia e antropologia. Esse projeto tem como
○
○

Expo-Rua. Exposição de atividades realizadas objetivo central o desenvolvimento de estraté-

○
○

nas ruas com a intenção de dar destino e visi- gias eficazes para alfabetizar crianças e adoles-
○

bilidade às produções das crianças e adoles- centes que estiveram expostos a situações de ris-
○
○

centes, como, por exemplo, poemas, músicas co social e pessoal, como decorrência de um
○
○

e desenhos. complexo processo de exclusão social.

○
 PAINEL 4

CORRESPONDÊNCIA ENTRE
PROFESSORES COMO ESTRATÉGIA
DE FORMAÇÃO CONTINUADA
Beatriz Cardoso e Maria Cristina Ribeiro

Euzi Moraes

47
 Correspondência entre professores

○
○
○
como estratégia de formação

○
○
○
○
Beatriz Cardoso e Maria Cristina Ribeiro

○
○
Cedac

○
○
○
○
○
○
Resumo

○
○
○
○
O Cedac vem apostando no intercâmbio escri-

○
tendemos discutir as seguintes questões:

○
to entre professores e capacitadores como uma fer- • A criação de um contexto para uma situação real

○
○
ramenta importante por meio da qual se pode es- de uso da linguagem escrita.
timular o professor a rever sua prática e a arriscar ○
○
○
• O vínculo e o reconhecimento como elementos
novas maneiras de conduzir o trabalho em sala de estruturantes da aprendizagem.
○
○

aula. A utilização dessa ferramenta em três proje- • O como fazer pedagógico como eixo do trabalho
○

tos distintos tem gerado reflexões instigantes so- de reflexão sobre a própria prática.
○
○

bre o papel da escrita na interlocução com profes- • A possível negociação de pontos de vista por meio
○
○

sores. Por meio do relato dessas experiências pre- da correspondência.

○
○
○
○
○
○
○
○
○

Correspondência entre professores

○
○
○

como estratégia de formação

○
○
○
○
○

Euzi Moraes
○
○

Rede Interdisciplinar de Educação – Ried/ES

○
○
○
○

Sintetizando, são quatro as características

Introdução
○
○

essenciais dessa correspondência: ser diálogo;

○

Seja com o suporte do correio convencio- ser permanente; ser em rede; ser por escrito.
○
○

nal, seja via Internet, a correspondência entre Neste texto pretendemos relatar o que apren-
○
○

formadores e professores vem sendo apontada demos, por meio dessa interlocução.
○

como estratégia bem-sucedida de formação. A

○

Começamos a fazer parte do projeto em

○

experiência que passamos a relatar é, basica- agosto de 1997, com uma clara sensação de que
○
○

mente, um diálogo permanente em rede, que dispúnhamos de um conhecimento razoável

○
○

se apóia na prática intensiva da leitura e da es- sobre os professores e seus problemas. Afinal,
○

crita. Esse diálogo vem acontecendo há quatro vínhamos trabalhando em formação de profes-
○
○

anos no projeto intitulado Formação em Rede sores havia mais de uma década – tínhamos his-
○
○

nos Municípios de Atuação da Aracruz Celulo- tória. No entanto, a primeira grande lição que
○
○

se – Projeto Formar –, no Espírito Santo, com o aprendemos foi que conhecíamos muito pou-
○

financiamento da empresa Aracruz Celulose e co da relação dos professores com os alunos,

○
○

a coordenação pedagógica da equipe de pro- com o conhecimento teórico-prático em peda-

○
○

fessores-formadores da Rede Interdisciplinar gogia e com a leitura e escrita. Como podería-

○

de Educação (Ried).
○

mos, então, dialogar com eles?

○

48
PAINEL 4
Correspondência entre professores como estratégia de formação continuada

O diálogo

○
○
Só que em nosso país é exigido demais do

○
Precisávamos fazer um exercício de humil- professor e dado pouco valor ao mesmo.

○
○
dade. No princípio, escrevíamos muito e os pro-

○
O ambiente físico é precário, as salas de aula

○
fessores, quase nada. A dinâmica era enviar o

○
texto para estudo em grupo, receber o relatório em péssimas condições, principalmente as da

○
○
zona rural.
do estudo, dar devolutiva do relatório, enviar

○
○
mais texto… e assim, em rede, caminhávamos 49

○
O material didático é de baixo nível, os livros

○
– escrevendo e lendo… lendo e escrevendo. Se-

○
didáticos são seqüências de repetições.
lecionávamos textos, produzíamos textos, tra-

○
○
duzíamos textos e elaborávamos instruções so-

○
A maioria das crianças vai à escola para me-

○
bre o que fazer com os textos. As discussões nos rendar; as condições de vida são precárias. En-

○
grupos eram também o espaço em que se

○
fim, a condição social brasileira não oferece ne-

○
tematizava a prática pedagógica de cada pro-

○
nhuma ajuda para a realização do dia integrado.

○
fessor e professora e onde estes planejavam ino-

○
Era um diálogo de surdos. O conteúdo das

○
vações para as suas salas de aula. Datam desse

○
instruções e do texto era o que menos importa-
período os registros a seguir.
○
○
○
va a esses leitores em formação. Sentimos que
precisávamos chegar mais perto dos professores.
○

A equipe de professores-formadores enca-

○

Com o passar do tempo fomos aprendendo que,

○

minhou aos grupos de estudo um texto tradu-

○

para desencadear o diálogo, as instruções deve-

zido, “O dia integrado na sala de aula”, dando
○

riam ser muito mais detalhadas, e essa aprendi-

○

as instruções a seguir.
○

zagem produziu textos como este a seguir.

○
○
○

No texto em referência encontramos princípios

Roteiro para estudo de textos
○

e práticas. A prática pedagógica apresentada acon-

○
○

tece numa escola diferente da nossa, em um país 1. Estudo individual do roteiro do texto: cada
○

membro do grupo deverá ler o texto, individual-

○

bem distante. Seria interessante identificar os prin-

○

cípios em que se apóia essa prática e confrontá-la mente, antes das reuniões do seu grupo, obser-
○
○

com os princípios que sustentam a nossa prática. vando os seguintes procedimentos:

○

• destacar no texto o que julgar serem as prin-

○

Será que desse confronto poderão surgir provoca-

○

ções à nossa concepção de educação e à nossa cipais idéias: grife à lápis, com caneta ou
○
○

sala de aula, dentro da nossa própria realidade? marcador de texto;

○

• escrever nas margens do texto observações

○

A esta orientação, as professoras deram as

○

pessoais sobre os pontos que achar relevan-

○

seguintes respostas:
○

tes;
○

• anotar, também na margem do texto, pergun-

○

“O dia integrado” é perfeito para o Primeiro Mun-

○

tas e dúvidas.
○

do, onde o poder público não tem medo do homem

○
○

consciente de seu papel e de seus direitos. 2. Debate sobre o texto:

○
○

• cada participante deverá apresentar ao gru-

○

Achamos perfeita a idéia do dia integrado, po de estudo as principais idéias já destaca-

○
○

mas bem distante de nossa realidade, onde o ci- das na leitura individual, suas observações
○

dadão consciente é problema para os “políticos”

○

pessoais e suas perguntas e dúvidas;

○

que fazem da máquina administrativa um meio • iniciado o debate, deverão ser observados os
○
○

de garantir a sua velhice e a de seus amigos. procedimentos de praxe, de maneira a per-

○
○

mitir que todos possam se manifestar: inscri-

○

A nós é cobrado muito, exigido que se ensi- ção, limite de tempo para cada fala etc.;
○

ne a construção do conhecimento em um tempo

○

• um integrante do grupo deverá anotar os pon-

○

extremamente pequeno, com um currículo inten-

○

tos principais de cada fala. Essas anotações

○

so… Com isso, o professor fica desnorteado, in- serão imprescindíveis para a elaboração do
○

seguro e assustado.
○

relatório.
○
 ○
Observação. De maneira geral, ainda que não Pressupostos: Geralmente a escola que muda

○
esteja prevista uma aplicação imediata do texto seu foco e passa a dar importância ao conteúdo

○
○
em discussão a práticas de sala de aula, os pro- dos textos dos alunos acaba deixando de consi-

○
fessores participantes deverão adotar como prá-

○
derar o valor da correção ortográfica e gramatical.

○
tica permanente o registro escrito de toda e qual-

○
5. Agora que o texto foi apreciado pelo grupo, o

○
quer ocorrência em sala de aula que possa ter
que fazer para melhorar o conteúdo e a forma do

○
relação com o texto em estudo.

○
texto?

○
○
Pressuposto: Geralmente, a escola abando-

○
E os roteiros passaram a fazer parte da roti-

○
na os textos dos alunos, como se fossem produ-
na de nossa correspondência. Segue-se o “Ro-

○
tos finais.

○
teiro para avaliação de trabalhos de alunos” (as-

○
○
pecto: linguagem), no qual formulamos cinco

○
perguntas e oferecemos cinco pressupostos Com o detalhamento de nossas instruções,

○
○
para orientar a discussão dos professores. o diálogo entre formadores e professores avan-

○
çou. Contudo, a leitura compreensiva ainda ca-
○
○

Sobre textos expositivos recia de maior profundidade. Procuramos, en-

○
○

tão, integrar melhor a leitura à escrita, por meio

○

1. O texto produzido pelo aluno trata do assunto

○

da elaboração de sínteses. Pensamos que, se

estudado em aula? Se trata, de que maneira ele
○

pedíssemos a eles que escrevessem uma sínte-

○

se relaciona com o assunto da aula? Se não tra-

○

se do texto lido e discutido em grupo, podería-

○

ta, como ele pode demonstrar que houve apren-

○

dizagem? mos conhecer melhor sua relação com a língua

○
○

escrita. Nesse momento, o “Relatório” passou a

○

Pressuposto: Há uma tendência na escola

ter o seguinte formato:
○

para concluir uma aula pedindo às crianças que

○
○

escrevam textos sem contexto, textos que não

○

• Síntese do texto estudado: resumo das idéias

○

comunicam nem expõem o que elas aprenderam

○

principais desenvolvidas pelo autor (15 a 20

do conteúdo estudado.
○

linhas – aproximadamente 250 palavras).

○

2. Onde, no texto, encontramos provas concretas

○

• Comentários sobre o texto: observações, dú-

○

de que o aluno–autor aprendeu o que foi estuda-

○

vidas, perguntas, críticas, se for o caso.

○

do e é capaz de registrar por escrito os novos • Relato de práticas em sala de aula relaciona-
○

conhecimentos?
○

das ao texto em estudo.

○

Pressuposto: Geralmente a avaliação de um

○

• Breve relato da participação da coordenado-

○

texto, na escola, focaliza mais a forma do que o ra regional no grupo e manifestação do gru-
○
○

conteúdo. Os professores corrigem a ortografia po quanto à devolutiva enviada pela equipe

○
○

e a gramática e classificam de “bom” o texto com pedagógica central.

○

menos erros ortográficos e gramaticais e de

○
○

“ruim” o texto com mais erros ortográficos e gra- Só que não ouvimos os professores, antes
○
○

maticais. de mudar de rumo. Não fizemos perguntas do

○
○

3. A forma do texto atrai leitores? É um texto que tipo: “Qual a familiaridade que os professores
○

vale a pena ser lido? Ou é apenas mais um exer- têm com a leitura de textos e a escrita de sínte-
○
○

cício escolar, uma tentativa de cumprir as exigên- ses?”. Apenas bem mais tarde descobrimos que
○
○

cias do professor? não se pode partir do nada. E mais: que fazer

○

síntese não é fácil. Essa “descoberta” é confir-

○

Pressuposto: O texto na escola não é visto

○

como um ato de comunicação entre um escritor mada hoje pelo que leio em um folder da orga-
○
○

e um leitor, como um escrito que precisa desper- nização educacional Avante, com sede em Sal-
○
○

tar o interesse do leitor. vador. O folder divulga um programa de estu-

○

dos coordenado por Ana Maria Kaufman, pro-

○

4. Que erros de ortografia e gramática foram en-

○

fessora de Letras e Filosofia da Universidade de

○

contrados no texto? Esses erros atrapalham a

○

comunicação entre o autor e o leitor? Como? De Buenos Aires. Eis o que encontro na seção so-
○
○

que forma? bre os objetivos do curso:

○

50
PAINEL 4
Correspondência entre professores como estratégia de formação continuada

Abrir um fórum de debates sobre um tipo de tex- diferentes tipos de língua escrita […] A autora,

○
○
to particular para onde confluem de maneira para maior esclarecimento, cita as idéias de

○
○
especial as práticas de leitura e escrita: o resu- Ana Teberosky [...]”.

○
mo. Comentar investigações recentes sobre a

○
Ao longo dessa experiência, repetimos,

○
construção de resumos escritos. Propor alterna- aprendemos que não se parte do nada. As ins-

○
○
tivas didáticas para o ensino de resumos. E so-
truções ou orientações não criam a possibili-

○
bre o conteúdo: a complexidade do resumo

○
dade de decolar. Das instruções sobre “como

○
como tipo particular de texto. As estratégias in- 51

○
fazer” saltamos para a prática de “fazer” e “mos-
fantis para resumir textos expositivos e a quali-

○
trar como”: escrevemos nossas próprias sínte-

○
dade dos produtos obtidos.

○
ses e enviamos esses textos aos grupos. No ar, a

○
○
Sem entrar fundo em minúcias técnicas, re- tensão entre partir de uma base conhecida e não

○
ser diretivo. Em seguida programamos um mo-

○
sumo é síntese. Tive vontade de voar para Sal-

○
mento presencial e fizemos sínteses juntos. A

○
vador. Não deve ser essa a atitude de professo-

○
partir daí, o fazer junto veio complementar nos-

○
res e formadores? Como diz Perrenoud, para

○
desenvolvermos competência profissional, pre- sa correspondência.

○
Outro tipo de síntese praticada foi aquilo
○
cisamos pôr em jogo tudo o que sabemos e, di-
○
ante de situações emergentes das quais não ○
○
que chamamos de “Relato de discussão”: uma
síntese das discussões em grupo. O registro es-
○

damos conta, sair em busca de mais conheci-

○

mentos. Conhecimentos que devem ser recur- crito ganhou mais força ainda nesse momento,
○
○

sos para agir. como subsídio para o “Relatório Final” – às ve-

○

zes coletivo, às vezes organizado pela coorde-

○

De fato, aprendemos com os desafios da

○

nadora do grupo. Queríamos ter uma partici-

○

prática que é difícil escrever síntese. Bem cedo,

○

os professores, em seus relatórios escritos, mos- pação vicária na reunião. Interessava-nos “ver”
○
○

traram-nos suas dificuldades em ler e sinteti- o que estava acontecendo, por intermédio dos
○

olhos dos autores do relato. Esse trabalho de

○

zar textos. O que fizemos, então? Elaboramos

○

síntese, é claro, envolvia fazer recortes na reali-

○

um conjunto de orientações sobre como fazer

○

sínteses. A partir daí, acompanhamos a evolu- dade, selecionar e explicitar falas e fatos, fun-
○
○

ção da escrita dos professores. O estudo do pro- damentar afirmações, para que o leitor pudes-
○

se ter acesso ao objeto retratado e apreciar com

○

cesso vivido por um dos grupos de estudo está

○

mais segurança as avaliações e as conclusões

○

relatado no último número da Revista Brasilei-

○

ra de Estudos Pedagógicos (nº 195). das observadoras participantes. Que tarefa

○
○

No início, a “síntese” era cópia mecânica de complexa! Outra vez percorremos o mesmo ca-
○
○

partes do texto original: cópia de palavras, não minho: instruções escritas, devolutivas, fazer
○

junto.
○

a reprodução de idéias. Trechos inteiros eram

○

copiados e rearrumados sem preocupação com

○
○

a coerência e a coesão textuais, comprometen- O discurso generalizante

○
○

do com freqüência as idéias do autor. Muitas

dos relatos-sínteses
○
○

vezes, o novo escrito apresentava a mesma es-

○

trutura de parágrafos do original.

○

Com o tempo fomos percebendo que os re-

○

Daí até o texto novo, síntese de idéias, pro- latos-sínteses eram genéricos, abstratos, sub-
○
○

dução autêntica do grupo, foi uma longa ca- jetivos. Enfim, refugiavam-se em um discurso
○
○

minhada. Segue-se um exemplo, extraído do generalizante. Para essa questão mobilizaram-

○

relatório de uma das professoras, no qual o

○

se, então, nossos esforços. Aprendemos, nessa

○

grupo mostra ter apreendido a idéia de que, nova empreitada, que sair das generalidades e
○
○

numa síntese, fazemos sempre referência aos colocar o foco no específico, no concreto, no
○
○

textos que estão sendo sintetizados: “Beatriz detalhe é um desafio maior do que o nosso pri-
○
○

Cardoso ressalta que um dos possíveis objeti- meiro olhar poderia distinguir. Seguem-se dois
○

vos da escola é criar na própria sala de aula episódios identificados na correspondência

○
○
 entre a professora formadora e os professores

○
sua cabeça está povoada de depoimentos, nar-

○
em formação. No primeiro, trechos do discur- rativas, fatos, que levaram as professoras a apro-

○
○
so generalizante do relato de uma professora fundar sua reflexão. Fico curiosa para conhecer

○
essas manifestações das professoras.

○
são tematizados na devolutiva da professora

○
formadora. Como avanços, você registra: segurança na

○
○
retomada das recomendações, crescimento, in-
No primeiro episódio, a professora relata…

○
teresse, mudanças na prática (em que você ba-

○
○
seou essa conclusão?). Essas são palavras mui-

○
Uma discussão significativa houve ainda em
to genéricas e subjetivas. Precisamos de infor-

○
torno da escola […] Os grupos têm crescido de

○
mações mais objetivas. No item 6, você diz que

○
modo considerável [...] Nossas coordenadoras

○
os objetivos do Módulo 1 foram alcançados. A que
vêm buscando alternativas [...] gerando mudan-

○
conteúdos você se refere? E quais são, no con-

○
ça significativa em nossos professores. Avanços:

○
creto, os objetivos do Módulo 1? Gostaria que

○
segurança na retomada das recomendações,
você fosse mais explícita sobre os resultados da

○
acrescentando conhecimentos adquiridos e ex-
○
aprendizagem no seu grupo e ilustrasse suas
○
periências a partir dos encontros subseqüentes, ○
○
afirmações com exemplos concretos.
quando ocorreu o texto das recomendações [...]
Seu relatório é bom de ler e suas notícias,
○

O crescimento e o interesse dos cursistas a par-

○

boas de ouvir. No entanto, um relato escrito pre-

○

tir da prática […] mudança na prática.

○

cisa ser menos subjetivo, mais específico. Preci-

○

sa recorrer a exemplos e a fatos concretos para

○

… e a formadora responde:
○

demonstrar a qualquer leitor atento que a apreci-

○

ação feita pelo autor do relato tem fundamento

○
○

Lendo o seu relatório, senti falta de informa- na realidade. Precisa descrever situações, retra-
○

ções mais detalhadas sobre o andamento do cur-

○

tar o clima das reuniões, a fim de que o leitor

○

so em seu município. Suas observações são mais possa “enxergar” os acontecimentos por meio das
○
○

genéricas do que específicas, mais gerais do que palavras (e dos olhos) do narrador. Essas são
○

particulares, mais abstratas do que concretas [...]

○

propriedades do texto escrito, em razão de sua

○

não registram depoimentos, exemplos de práti- própria natureza: escritor e leitor não comparti-
○

cas, posicionamento de professores.

○

lham todas as informações.

○

Por exemplo, você diz: O escritor faz recortes na realidade para dar
○
○

1. que a diferença entre o letramento e a alfabe- ao leitor, que está distante dos fatos, a idéia mais
○

tização foi compreendida, mas não diz qual foi

○

completa possível do que ele observou e viveu.

○

esse entendimento; O escritor tem um conhecimento direto do pro-

○
○

2. que houve uma discussão significativa em tor- cesso, o leitor, só um conhecimento indireto. Pre-
○
○

no da escola e que o grupo pôde trocar experi- cisa de detalhes, de informações precisas, de
○

ências e sugerir melhorias, mas não diz o que foi descrições, de bons recortes na realidade, para
○
○

que deu significado à discussão nem que experi- poder formar um quadro mais fiel do que de fato
○

ências foram trocadas ou quais as melhorias se passou. E também para fazer a sua própria
○
○

sugeridas; avaliação dos fatos, sem ter de se valer apenas

○
○

3. que os grupos têm crescido de modo conside- da opinião subjetiva do escritor.

○
○

rável graças à ação desenvolvida pelas coorde-

○

nadoras [...], mas não dá exemplos que mostrem No segundo episódio, a professora, autora
○
○

o crescimento do grupo nem explicita as ações do relato, delimita, detalha, especifica, explicita,
○
○

desenvolvidas; retrata os fatos com objetividade, mostrando

○

que superou a tendência generalizante dos seus

○

4. que as coordenadoras vêm buscando alterna-

○

tivas para desenvolver um bom trabalho, garan- relatos iniciais.

○
○

tindo assim uma mudança significativa, mas não

○
○

diz que alternativas são essas nem dá uma idéia A Professora Maria Inês do PC-2 tinha bas-
○

do que é um “bom trabalho”, na concepção do tante resistência às orientações do Formar/

○
○

grupo, e qual a mudança que se pretende. PROFA. Somente após a leitura e a exibição do
○

Quando você diz que a troca de experiên- vídeo da U7 “Como ler sem saber ler” mudou sua
○
○

cias tem enriquecido os trabalhos, eu imagino que maneira de pensar. Propôs a seus alunos que
○

52
PAINEL 4
Correspondência entre professores como estratégia de formação continuada

lam em seus encontros com a língua escrita: as

○
formassem conjuntos com os nomes dos cole-

○
gas da sala. Sua aluna de cinco anos e seis me- hipóteses de escrita. Não lhes interessa muito

○
○
ses montou os conjuntos e fez a leitura dos no- saber que hipótese é uma idéia que alguém tem

○
mes Rafael e Rodolfo. A professora pediu que ela

○
sobre o modo de ser de alguma coisa. Querem

○
lesse. Ela leu. A professora perguntou: “Como fazer corresponder os esquemas, as palavras:

○
○
sabe que está escrito Rafael e Rodolfo?” A aluna
“As hipóteses de leitura são as mesmas que as

○
respondeu: “Rafael começa com ‘Ra’, igual ao tio

○
da escrita?”, perguntam. Não importa que se-

○
Raul, e Rodolfo termina com ‘fo’, igual ao meu 53
jam processos diferentes. Como estão sempre

○
urso Fofo.” A professora fez outras perguntas re-

○
juntos, os olhos vão transferindo de um para o

○
lacionadas à atividade, e sua aluna respondia a

○
outro os nomes aprendidos, sem pensar em

○
partir das intervenções da professora. A partir

○
dessa experiência, a professora constatou que é idéias. Por isso, enquanto se alinham com a pro-

○
posta de alfabetização com textos, os professo-

○
possível, sim, ler sem saber ler.

○
res ainda pedem “técnicas para trabalhar com

○
○
Esse registro explícito, detalhado, ilustrativo professores cursistas para que não aconteçam

○
○
recebeu da professora formadora o seguinte co- mais desistências”. E a formadora responde:

○
○
mentário: “Quero ainda dizer que você conse-
○
guiu sair das generalidades e ser específica e Você solicita sugestões de técnicas para tra-
○
○

balhar com os cursistas. Se você está se referin-

objetiva em sua narrativa, ilustrando, exemplifi-
○

do à metodologia de trabalho em grupo, poderei

○

cando. Parabéns!”
○

localizar algum texto que trate desse assunto e

○

A maior descoberta, no entanto, é que nós

○

lhe enviar. Mas as razões das desistências pre-

mesmos, professores-formadores, não estamos
○

cisam ser mais analisadas. Certamente há ou-

○

tão libertos dessa tendência ao discurso genera-

○

tros fatores. Quais seriam os mais determinantes?

○

lizante. Precisamos abrir o nosso discurso como

○

Raramente é um só, não é verdade? Suponho

○

contribuição à clareza do diálogo. Do contrá- que alguns deles sejam: sobrecarga de trabalho,
○

rio, estaremos trocando discursos vazios, sem

○

falta de compromisso com a mudança, interes-

○

idéias. A realidade escolar, que temos como

○

ses concorrentes, indisponibilidade para o estu-

○

meta mudar, pode permanecer intocada. do e a reflexão… E, é claro, também a falta de

○
○

estratégias adequadas de estudo em grupo.

○

Escrita: discurso e linguagem

○
○

Mais adiante observamos que, no início, o

○
○

Como poderá a correspondência ajudar a exercício de reflexão levava o registro para o

○

melhorar a escrita dos professores? Até aqui,

○

lado da pura emoção. E o que poderia ser uma

○

procuramos mostrar alguns flashes da aprendi- oportunidade de aprofundamento teórico não

○
○

zagem do discurso próprio da escrita. Vamos ia além de um diário sentimental. Hoje, o texto
○
○

acrescentar mais um: a reflexão. reflexivo já emerge. Seguem alguns trechos do

○

Somos herdeiros de uma tradição escolar

○

relato de uma professora:

○

mecanicista, mas refletir é preciso, cada vez

○
○

mais. O processo de construção de um texto é Quando eu pensava em lecionar em uma sala

○
○

um momento privilegiado de reflexão, de apro- de alfabetização, sentia até arrepios, eu me acha-

○

fundamento do pensamento.
○

va incapaz de alfabetizar alguém, isso era um bi-

○

Estamos agora envolvidos com o registro cho de sete cabeças. Tinha certeza de que as
○
○

(ou o relato) reflexivo. Notamos que, na hora da pessoas nasciam, ou não, com o dom de alfabeti-
○
○

reflexão, o pensamento dos professores trope- zar. Soube, no final de 2000, que o Formar iria
○

ça em palavras e em esquemas. As perguntas transformar-se em PROFA e que seria um curso

○
○

que eles propõem procuram definições para sobre “alfabetização”. Não hesitei e me inscrevi.
○
○

“síntese”, “resumo”, “esquema”, um festival de Queria descobrir o segredo que havia por trás
○

dessa palavra “alfabetização” e tinha a certeza de

○

palavras. O campo semântico que elas cobrem

○

não chega a despertar interesse. Eles estão agora que iria encontrar a receita certa para alfabetizar.
○
○

estudando as hipóteses que as crianças formu- Juntamente com o início desse curso, resol-
○
 novo, mas previsível, foi o seguinte: o texto co-

○
vi, em março de 2001, alfabetizar meu irmão

○
Gabriel de quatro anos e dez meses, que está piado era sem erros gramaticais. O texto

○
○
cursando o Pré I. E em abril de 2001, comecei a construído pelos autores era gramaticalmente

○
lecionar em uma sala de estimulação e apoio, na

○
problemático. Mas, com o tempo, forma e con-

○
Apae, onde recebo, entre outras, crianças defa- teúdo foram começando a se integrar.

○
○
sadas que, às vezes, já estão há três anos na 1ª
Em nossa avaliação, a correspondência na

○
série, passam então para a 2ª série sem estarem

○
formação de professores é um fator determi-

○
alfabetizadas e ficam perdidas. A professora logo
nante do sucesso no desenvolvimento da capa-

○
diz que a criança deve ter algum problema men-

○
cidade leitora e escritora, e isso significa desen-

○
tal e assim elas acabam parando na Apae, mais

○
volvimento do pensamento.

○
particularmente na sala de apoio.

○
Abracei essa nova causa com muito gosto (o Devemos ressaltar, no entanto, que os fatos

○
relatados mostram que é fundamental tratar os

○
Gabriel era minha cobaia e já não tinha tanto

○
interlocutores professores com respeito. Uma

○
medo do fracasso) e, com a idéia mais amadu-

○
recida sobre alfabetização, comecei a alfabetizar forma importante de mostrar respeito é nunca
○
○
essas crianças, reunindo tudo o que havia apren- ○
deixar os professores sem resposta: a correspon-
dido no PROFA e mais algumas coisas que iam dência deve ser co-respondência.
○
○

surgindo, vindo deles. Nossa, eles estão sendo Além disso, é preciso que o diálogo seja per-
○
○

um sucesso! manente. O período de quatro anos que esta-

○

Atualmente, no PROFA, aprendi a importân-

○

mos relatando foi contínuo, e é nítida a diferen-

○

cia de trabalhar com textos, e que todo esse pro- ça entre os que permaneceram e os que apenas
○
○

cesso, como os outros, deve ser bem-feito, le- passaram pelo projeto.
○

vando em conta vários aspectos, que não mencio-

○

Por último, last but not least, é preciso man-

○

narei aqui. Essa é minha nova meta, daqui em

ter uma relação em rede, um trabalho entre pa-
○
○

diante. As crianças estão amando e eu, com tudo

res. Nesses quatro anos de diálogo permanente
○

isso, percebi que para alfabetizar não se precisa

○

em rede aprendemos muito. Mas ainda há mui-

○

nascer com dom, basta ter boa vontade para

○

to a aprender.
○

aprender, nunca se acomodar com o que sabe e

○

atualizar-se sempre mais sobre o assunto. Devo

○
○

tudo isso ao PROFA e aconselho a todos os pro-

○

fessores que desejam alfabetizar a experimentar Bibliografia

○
○

o PROFA, e irão descobrir um mundo novo, onde

○

MORAES, Euzi R. A evolução da leitura e da escrita de um

○

alfabetizar é um sonho real.

○

grupo de professores: estudo de caso. Revista Brasilei-

○

ra de Estudos Pedagógicos (RBEP), Brasília, v. 80, nº

○

No Projeto Formar, a adesão é voluntária. O

○

195, p. 212-232, maio/ago. 1999.

○

diálogo em rede desenrola-se a partir de com- PERRENOUD, Phillippe. Palestra proferida no Encontro da
○

binados. Esse princípio favorece também a ação

○

Rede PROFA, em Brasília, 8 de agosto de 2001.

○

dos professores-formadores sobre questões de PROJETO FORMAR. Textos variados de professores parti-
○
○

redação. Consultados sobre o seu interesse em cipantes (ago. 1997-dez. 2000).

○

PROJETO FORMAR/PROFA. Textos variados de professo-

○

receber devolutivas sobre problemas de discur-

○

res participantes (fev. 2001- ).

so e linguagem nos textos de seus relatórios, os
○
○

professores manifestaram-se a favor. Desenvol-

○
○

vemos, então, um trabalho sistemático de revi-

○
○

são comentada dos seus textos. No estudo pu-

○

blicado na RBEP, já mencionado, apresentamos

○
○

alguns dos problemas verificados e mostramos

○
○

os avanços dos professores no uso da língua

○
○

padrão. Em poucas palavras, o que aconteceu

○

foi que, na elaboração da síntese, os professo-

○
○

res avançaram da cópia mecânica para o texto

○
○

autêntico, novo, de sua própria autoria. O fato

○

54
 PAINEL 5

FORMAÇÃO DE
PROFESSORES NO PROJETO
SABER EM MOVIMENTO
Caio Martins e Marcelo Barros Silva

55
 Informações sobre o Projeto

○
○
○
Saber em Movimento

○
○
○
○
○
Caio Martins e Marcelo Barros Silva

○
○
Escola Pública – Santos/SP

○
○
○
○
○
○
○
O Projeto Saber em Movimento, voltado ao atividades esportivas e culturais no período

○
○
segmento de 5ª a 8ª série, está sendo desen- extra-escolar, capacitando os orientadores

○
○
volvido em caráter piloto em oito escolas mu- educacionais das escolas e os técnicos dos pro-

○
gramas extra-escolares;
○
nicipais de Ensino Fundamental de Santos
(SP), que somam aproximadamente 3.500 alu- ○
○
○ • viabilizar a locomoção dos alunos aos centros
nos, com vista à construção de oportunidades esportivos, culturais e comunitários, por meio
○

de subvenção do transporte e em parceria com

○

de acesso dos adolescentes às manifestações da

○

a concessionária de transporte público local.

○

cultura corporal de movimento – jogos, espor-

○

tes, danças, lutas e ginásticas – que, na escola, O Projeto está sendo realizado desde o ano
○
○

são oferecidos pela Educação Física e, no perío- letivo de 2000, em parceria com a Prefeitura
○
○

do extra-escolar, pelos programas esportivos, Municipal de Santos, por meio de suas Secre-
○

culturais e comunitários da cidade. tarias de Educação, Esportes, Cultura e Ação

○
○

Para tanto, o Projeto tem tratado de: Comunitária, junto com o Sesi; quatro entida-
○
○

• qualificar a Educação Física escolar, capacitan- des sociais (ONGs); Faculdades de Educação
○
○

do seus professores – com base nos Parâme- Física da Unimonte e Unisanta e com o Expres-
○

so Metropolitano.
○

tros Curriculares Nacionais do MEC – e mu-

○

nindo as escolas com os materiais e equipa- O processo de capacitação dos quase oiten-
○
○

mentos necessários; ta educadores envolvidos no Projeto se realiza

○
○

• incentivar e orientar a realização de projetos em serviço e vem resultando em:

○

• construção de instrumentos didático-pedagó-

○

interdisciplinares, que a Educação Física tem gran-

○

de potencial de mobilizar, capacitando a equipe gicos pelos professores de Educação Física;

○
○

escolar: coordenadores pedagógicos, professores • realização de projeto interdisciplinar por cada

○
○

de Educação Física e de outras disciplinas; uma das escolas (ver anexo);

○
○

• promover o diálogo e a articulação entre a es- • 360 alunos inseridos nas atividades extra-es-
○
○

cola e os programas públicos que desenvolvem colares oferecidas pela cidade.

○
○
○
○
○
○
○

Anexo
○
○
○

Descrição sumária dos projetos interdisciplinares

○
○

desenvolvidos no ano letivo de 2000

○
○
○
○

EMEF José da Costa e Silva Sobrinho. O eixo conhecimento, a equipe técnica experi-
○

temático do projeto foi a prática do skate, mentou nova metodologia de trabalho para
○
○

cujo desenvolvimento envolveu todas as a organização e a execução do projeto, in-

○
○

disciplinas da 5ª à 8ª séries do Ensino Fun- cluindo dinâmica de encontros, instrumen-

○

damental. Como resultado, além das con- tos de registro e avaliação permanente, es-
○
○

quistas de aprendizagem em cada área de tudo dos PCN para localização de conteú-
○

56
PAINEL 5
Formação de professores no Projeto Saber em Movimento

uma trama de corda para práticas corporais

○
dos a serem trabalhados, formas de enca-

○
minhamento da participação dos alunos, e a pintura de mural tematizando as modali-

○
○
assim como favoreceu a concretização dos dades olímpicas, ambos realizados pelos alu-

○
produtos finais planejados. nos na área externa da escola. O percurso de

○
○
trabalho envolveu a apreciação de vídeos de

○
EMEF Mário de Almeida Alcântara. O proje-
diversas modalidades esportivas, suas práti-

○
to foi inspirado na Olimpíada de Sidney, para

○
cas adaptadas às aulas de Educação Física, o

○
o qual os alunos desenvolveram uma pesqui-

○
estudo da representação da figura humana 56
sa repleta de conteúdos nas áreas de Educa-

○
em movimento, as técnicas relacionadas à

○
ção Física, Inglês e Artes. Como produto fi-

○
pintura de murais e as utilizadas para a con-

○
nal realizaram um evento aberto à comuni-

○
fecção de tramas de corda.
dade, composto de sete estandes informati-

○
○
vos sobre modalidades olímpicas, jogos EMEF Vinte e Oito de Fevereiro. O projeto

○
○
amistosos, projeções sobre a cidade de tematizou o basquete. Um filme foi utilizado

○
Sidney e uma instalação artística construída para promover a discussão com os alunos e

○
○
em ferro, madeira e tecido. No desenvolvi- com a equipe docente que, de pronto, perce-

○
mento do projeto, alunos e professores

○
beu o potencial educativo contido na explo-

○
aprenderam, para além do conhecimento re- ração do tema. A decisão de elaborar uma re-
○
○
lacionado à Olimpíada de Sidney, as habili- ○
vista sobre o basquete, como produto final,
dades necessárias à execução de uma feira e,
○

possibilitou diversificar os conteúdos a serem

○

principalmente, como essas aprendizagens pesquisados e. ao mesmo tempo, sinalizou

○
○

são facilitadas pela cooperação nas relações. aprendizagens específicas a serem adquiridas
○
○

EMEF Martins Fontes. O foco do projeto foi nas áreas de Educação Física, Língua Portu-
○

o espaço escolar como local de convivência e guesa e Artes. O conhecimento necessário ul-
○
○

de prática corporal. Integrando as áreas de trapassou as áreas envolvidas inicialmente,

○
○

Educação Física e Artes, as atividades busca- quando os alunos, para entender mais sobre
○

ram voltar o olhar do aluno para a potencia- o que tinham descoberto, buscaram amplia-
○
○

lização do uso do espaço e dos equipamen- ção da informação nas áreas de Matemática,
○

História e Ciências.
○

tos escolares. Os produtos do projeto foram

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
 PAINEL 6

ARTICULAÇÃO
ENTRE FORMAÇÃO INICIAL E
CONTINUADA DE PROFESSORES
Maria Corrêa da Silva

Célia Finck Brandt e Sydione Santos

Lourdes Lúcia Goi e Isabel Cristina Auler Pereira

Eliane Gomes Quinonero e Kátia Diniz

59
 Articulação entre formação inicial

○
○
○
e continuada de professores

○
○
○
○
○
Maria Corrêa da Silva

○
○
Seduc/AC

○
○
○
○
○
○
○
Breve contextualização no Fundamental, 4,8% no Ensino Médio, uma

○
○
distorção idade–série de 50,3% no Ensino

○
O Acre, estado mais ocidental do Brasil,

○
Fundamental e de 57,5% no Ensino Médio. O

○
embora integrando a Região Amazônica, pos-
○
abandono fica em 16,3% no Ensino Funda-
○
sui peculiaridades que o tornam distinto no ○
○ mental e, no Ensino Médio, em 19,5%.
cenário amazônico, tanto no que se refere às O estado conta com 7.463 professores,
○

características geográficas, quanto no tocan-

○

dos quais 860 possuem 1º grau, 3.755 têm

○

te às condições para o desenvolvimento hu-

○

Magistério de nível médio e 2.345 fizeram

○

mano e social. curso superior.

○
○

Possui uma população de 557.337 habi- Diante desse quadro, surge a indagação:
○

tantes, com mais de um terço concentrado na

○

“Como garantir a qualidade da educação no

○

capital, e os demais distribuídos entre 21 mu-

○

estado e reverter os índices de fracasso es-

○

nicípios integrados, em sua maioria, somen- colar?”

○

te por via aérea.

○
○

Ao contrário de outros estados da Ama-

○

Construindo uma proposta

○

zônia, o Acre não conta com hidrovias inte-

○

de formação inicial
○

grando a maioria dos municípios, uma vez

○

que os rios são todos paralelos. Além disso, o

○

de professores
○

solo não tem pedra, dificultando a constru-

○
○

ção de rodovias. O desafio estava posto: mudar os rumos

○
○

Tudo isso contribui para o isolamento das da educação no estado enfrentando as limi-
○

populações, principalmente a população ru-

○

tações de ordem geográfica, econômica e es-

○

ral. Nesse cenário se impõe o desafio de fazer trutural, elegendo como foco principal o pro-
○
○

educação. fessor como agente desencadeador de mu-

○
○

danças no âmbito da escola.

○
○

Alguns dados sobre Entendendo que muito pouco poderia ser

○

feito pela qualidade da educação sem inves-

○

a educação no Acre
○

tir na formação dos seus professores, a Secre-

○
○

O Acre possui uma rede com 1.717 esco- taria de Educação do Estado iniciou, em 1999,
○
○

las, das quais 1.364 são rurais e 353, urbanas. as primeiras aproximações com a Universida-
○

de Federal do Acre (Ufac), no sentido de se

○

Destas urbanas, 188 são estaduais, 123 são

○

municipais, 41 particulares e 1 é federal. firmar uma parceria para garantir a formação

○
○

Em 2001, a matrícula inicial (dados preli- de seus professores.

○

Dois foram os objetivos que nortearam

○

minares) foi de 180.838 alunos, dos quais

○

essa parceria:
○

124.156 pertencem à rede pública estadual,

○

45.794 são das redes públicas municipais e • garantir a oferta de cursos numa abran-
○
○

10.888 da rede particular de ensino. gência significativa dos docentes e municí-

○

pios do Estado;
○

Os indicadores de qualidade em 2000

○

• rever as estruturas curriculares dos cursos

○

apontam uma reprovação de 11,2% no Ensi-

○

60
PAINEL 6
Articulação entre formação inicial e continuada de professores

da Ufac, de modo a aproximá-las das reais sica, num total de 37 turmas distribuídas em

○
○
necessidades do sistema, tomando por base 9 pólos, atendendo os professores das redes

○
○
as Diretrizes e os Parâmetros Curriculares estadual e municipais de ensino de 16 municí-

○
Nacionais, permitindo mais flexibilidade,

○
pios. Tais cursos foram destinados aos profes-

○
além do eixo norteador de associação entre sores efetivos que, embora atuando de 5ª a 8ª

○
teoria e prática.

○
séries e no Ensino Médio, não possuíam a for-

○
○
Ao tempo em que construíam os projetos mação adequada.

○
de formação inicial, a SEE aderia ao Progra- Foi firmado um convênio entre o Governo 60

○
○
ma de Formação Continuada do MEC Parâ- do Estado e a Universidade Federal do Acre no

○
○
metros em Ação, envolvendo mais de 87,7% valor de R$ 3.458.415,00 (três milhões, quatro-

○
○
dos professores de Educação Infantil de 1ª a centos e cinqüenta e oito mil, quatrocentos e

○
4ª série, e de 5ª a 8ª séries do Ensino Funda- quinze reais). E as prefeituras também firma-

○
○
mental e da Educação de Jovens e Adultos, ram convênios específicos com a Ufac.

○
○
num total de 4.835 professores. Considerando as limitações que a univer-

○
Em 2000 ficou pronto o Programa de For-

○
sidade teria para, sozinha, garantir um pro-

○
mação Inicial de Professores para a Educa- grama efetivo de interiorização, à exceção de

○
○
ção Básica (Prosaber), destinado aos profes- Rio Branco, nos demais municípios, além do
○
○

sores que atuam de 5ª a 8ª séries e no Ensi- atendimento aos professores, foram dispo-
○

no Médio.
○

nibilizadas vagas para a comunidade.

○

Foram estruturados seis cursos em regime O quadro abaixo apresenta o detalha-

○
○

modular, nas áreas de Matemática, Letras, mento da oferta dos cursos e sua abran-
○
○

Geografia, História, Biologia e Educação Fí- gência.

○
○
○
○

Professores
No Municípios-pólos Comunidade Total
○

Total
Estadual Municipal
○
○

1 Rio Branco (inclui Bujari e Porto Acre) 200 – 200 – 200

○
○

2 Xapuri 27 6 33 167 200

○
○

3 Sena Madureira 50 16 66 134 200

○
○

4 Plácido de Castro (inclui Acrelândia) 54 7 61 90 151

○
○

5 Brasiléia (inclui Epitaciolândia) 51 3 54 146 200

○
○

6 Tarauacá 66 13 79 121 200

○
○

7 Feijó 20 3 23 128 151

○
○

8 Senador Guiomar (inclui Capixaba) 43 7 50 100 150

○

9 59
○

Cruzeiro do Sul 193 252 150 402

○

Total geral 114

○

704 818 1.036 1.854

○
○
○
○

São cursos com duração de três anos, com a Ufac, para formar em nível superior os pro-
○
○

uma estrutura curricular que inclui um tronco fessores que atuam na Educação Infantil e
○

comum de 840 horas e parte diversificada vari- nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
○
○

ando em carga horária conforme o curso, com Coincidindo com a aprovação das Diretri-
○
○

um mínimo de 1.215 horas. Estão funcionando zes, concluímos um novo programa, dessa
○
○

em todo o estado desde fevereiro de 2001. vez para oferecer um curso de Pedagogia mo-
○

Paralelamente à discussão que se levava dular voltado para a formação de docentes da

○
○

em âmbito nacional, relativa às Diretrizes Educação Infantil e séries iniciais do Ensino

○
○

para a Formação de Professores para a Edu- Fundamental, com duração de quatro anos,
○
○

cação Básica, ia-se delineando também no carga horária de 3.240 horas e estrutura
○

estado um outro programa, em parceria com curricular detalhada na próxima página.

○
○
 ○
Carga Carga

○
Disciplinas Disciplinas
horária horária

○
○
○
Formação básica Estudo das áreas específicas

○
do conhecimento

○
Fundamentos da Educação 60

○
○
60 Fundamentos do Ensino de Língua Portuguesa 45
Fundamentos da Pesquisa Pedagógica

○
○
Literatura Infantil 60

○
Investigação e Prática Pedagógica 165

○
○
Organização da Educação 60 Ensino de Língua Portuguesa na Educação Infantil e

○
nos anos iniciais do Ensino Fundamental 120

○
Identidade Profissional, Profissão e Cidadania no

○
Investigação e Prática Pedagógica em Língua

○
Magistério 60

○
Portuguesa 45

○
Organização do Trabalho Pedagógico 60

○
Fundamentos do Ensino de Matemática 45

○
Planejamento e Avaliação Educacional 90
○
Elementos de Estatística Aplicada ao Ensino 60
○
Desenvolvimento e Aprendizagem Humana 60 ○
○

Ensino de Matemática na Educação Infantil e

○

Fundamentos da Educação Especial 60

nos anos iniciais do Ensino Fundamental 120
○
○

Tecnologia da Comunicação e Informação 60

○

Investigação e Prática Pedagógica 45

○

Abordagens Metodológicas no Ensino 60

○

Fundamentos do Ensino de Ciências Naturais 45

○

30
○

Oficina Pedagógica Ensino de Ciências Naturais na Educação Infantil e

○
○

Subtotal 825 anos iniciais do Ensino Fundamental 120

○
○

Formação comum Investigação e Prática Pedagógica em Ciências Naturais 45

○
○

de professor multidisciplinar Corporeidade e Movimento 60

○
○

Crescimento e Desenvolvimento Infantil 60 60

○

Jogo e Educação
○
○

Abordagens Metodológicas no Ensino Especial 90 Investigação e Prática Pedagógica

○

em Educação Física 45
○

Fundamentos da Educação Infantil 60

○
○

Fundamentos do Ensino de História 45

Fundamentos da Alfabetização 75
○
○

Ensino de História na Educação Infantil e

○

Investigação e Prática Pedagógica 30

nos anos iniciais do Ensino Fundamental
○

120
○

Oficinas Pedagógicas 30
○

Investigação e Prática Pedagógica em História 45

○

Subtotal 345
○

Fundamentos do Ensino de Geografia 45

○

Formação específica
○

Ensino de Geografia na Educação Infantil e

○

de professor multidisciplinar
○

nos anos iniciais do Ensino Fundamental 120

○
○

Educação Infantil Investigação e Prática Pedagógica em Geografia 45

○
○

Organização da Educação Infantil no Brasil 75 Fundamentos do Ensino de Artes

○

45
○

Instituições de Educação Infantil e cotidiano 60

○

Ensino de Artes na Educação Infantil e nos anos

○

45 iniciais do Ensino Fundamental

○

Investigação e Prática Pedagógica na Educação Infantil 120

○
○

Anos iniciais do Ensino Fundamental Oficinas Pedagógicas sobre Artes (temas básicos:
○

teatro, musicalização infantil e desenho) 30

○

Organização da educação no Ensino Fundamental 75

○

Investigação e Prática Pedagógica no Ensino de Artes 45

○

Temas Especiais do Ensino Fundamental (Educação Indíge-

○
○

na, Ensino Multisseriado, Educação de Jovens e Adultos) 75 Subtotal 1.575

○
○

Investigação e Prática Pedagógica Trabalho de conclusão de curso 120

○

45
○
○

Subtotal 375 Total geral do curso 3.240

○
○

62
 PAINEL 6
Articulação entre formação inicial e continuada de professores

O curso foi pensado para funcionar também

○
A experiência vem sendo acompanhada pelos

○
nos nove pólos já definidos, atendendo à clientela professores da rede de formadores dos PCN, que

○
○
de 16 municípios, num total de 55 turmas, das promove momentos para avaliação juntamente

○
○
quais 27 ficam em Rio Branco. Iniciou-se em Rio com os formadores e a coordenação do curso de

○
Branco, no final de agosto de 2001, devendo co-

○
Pedagogia.

○
meçar nos demais pólos até novembro. Foram be- Depoimentos dos alunos vêm mostrando que a

○
○
neficiados 2.250 professores da rede estadual e 454 inserção do PROFA na graduação levou para o curso

○
professores das redes municipais de ensino, con- 62

○
uma nova dinâmica de trabalho, abrindo um campo

○
forme detalhamento no quadro abaixo. de possibilidades para se desenvolver trabalho simi-

○
○
lar em outras áreas do conhecimento.

○
Nº Municípios-pólos Professores da Professores das Total

○
rede estadual redes municipais A experiência de aproximação entre a for-

○
○
1 Cruzeiro do Sul (inclui Mâncio Lima e Rodrigues Alves) 387 144 531 mação inicial e a formação continuada no Es-

○
tado não se encerra com a inserção do PROFA

○
2 Sena Madureira 21 56 177

○
na Pedagogia. Mais recentemente, e pelas
3 Brasiléia (inclui Epitaciolândia) 84 37 121

○
○
mesmas razões, decidiu-se inserir nos cur-
4 Tarauacá 126 15 41

○
sos do Prosaber a formação continuada rela-
○
5 Plácido de Castro (inclui Acrelândia) 54 25 79
○
tiva ao meio ambiente. Os cursos de Licencia-
○
6 Senador Guiomard (inclui Capixaba) 85 ○
27 112
tura também previam a oferta de Educação
○

7 Feijó 77 20 97
○

Ambiental, permitindo, assim, a realização da

○

8 Xapuri 72 13 85 formação continuada de meio ambiente in-

○
○

9 Rio Branco 1.244 117 1.361 tegrada à formação inicial dos professores de
○

2.704
○

Total 2.250 454 5ª a 8ª séries e Ensino Médio.

○
○

Além da formação continuada associa-

○

da à formação inicial, a SEE mantém turmas de for-

Formação continuada de
○
○

mação continuada para professores que já pos-

○

professores: um jeito de fazer

○

suem curso superior (quatro turmas do PROFA e

○
○

Em 2000 e início de 2001, os professores em todo oito turmas de PCN – Meio Ambiente).
○
○

o estado haviam concluído a formação continuada

○

Algumas conclusões
○

nos Parâmetros Curriculares em Ação. Junto às as-

○

sessorias do MEC nessa área, novas demandas fo-

○

O desafio de fazer educação com qualidade

○

ram geradas para a continuidade do trabalho com

○

para todos no Acre nos permite concluir que:

○

os PCN. Na ocasião, o Ministério acenava com a pos-

○

1. A formação inicial dos professores em nível supe-

○

sibilidade de um trabalho voltado para a formação

rior pode representar um salto qualitativo e de-
○

de professores alfabetizadores por meio do PROFA.

○

sencadear mudanças importantes nos sistemas

○

Ao mesmo tempo em que vislumbrávamos um

○

educacionais.
○

trabalho nessa área com os professores do estado,

○

2. A formação continuada, associada à formação ini-

○

deparávamos com a impossibilidade de oferecer a

cial, pode possibilitar a construção, com as uni-
○

capacitação, uma vez que a quase totalidade dos

○

versidades, de novos desenhos para a formação

○

professores estava cursando Pedagogia e não teria

○

de professores, na medida em que ensejam o tra-

○

tempo disponível para a formação continuada. balho com novas dinâmicas, associando teoria e
○
○

Isso fez com que buscássemos (MEC, SEE e Ufac) prática e a discussão do que é significativo para
○

a alternativa de integrar a formação continuada à for-

○

responder às reais necessidades do sistema.

○

mação inicial, já que na estrutura curricular do Cur-

○

3. A excelência em educação também pode ser bus-

○

so de Pedagogia havia disciplinas voltadas para for- cada por estados considerados periféricos, com
○

mar o alfabetizador. Incluído na graduação, o PROFA

○

déficits educacionais significativos, mesmo que

○

tem uma distribuição de carga horária ao longo de

○

para isso ainda não existam as condições ideais.

○

18 meses, contando com professores que também

○

4. As realidades de cada estado falam mais alto e,

○

são do estado e estão disponibilizando 20 horas de quando levadas em consideração, abrem espaço
○

sua jornada semanal para o programa.

○

para ousar, criar e inovar.

 A formação de professores

○
○
○
para os anos iniciais do ensino

○
○
○
fundamental: um desafio na era

○
○
○
das novas tecnologias

○
○
○
○
Célia Finck Brandt e Sydione Santos *

○
○
UEPG/PR

○
○
○
○
○
○
○
○
A educação a distância, vista em contraposi- mir criticamente as mudanças.
○
ção ao ensino presencial face a face, como mo- ○
○
Cada vez mais, o professor é visto como eixo
dalidade não tradicional, típica da era industrial central da qualidade da Educação escolar, inde-
○
○

e tecnológica, permite o atendimento a milha- pendentemente do nível de ensino em que atua.

○
○

res de pessoas e a utilização de uma gama varia- A Educação, considerada como direito de todos
○

da de tecnologias. os cidadãos, surge como responsabilidade so-

○
○

É possível perceber que as necessidades cial a ser compartilhada pelos diversos segmen-
○
○

emergentes dos avanços tecnológicos, da tos da sociedade brasileira que buscam assegu-
○
○

mundialização da cultura e da globalização da rar uma melhor qualidade de vida a todos.

○

economia produzem uma crescente demanda A melhoria da educação, responsável pelos

○
○

social por formação e qualificação profissional, diferentes patamares dessa qualidade de vida
○
○

que não encontra paralelo na história. Cabe res- desejada, nas diversas áreas de vivência do ser
○
○

saltar também que essa situação se reflete no humano, encontra-se estreitamente relaciona-
○

mundo do trabalho que está a exigir sujeitos que da com a preparação dos quadros profissionais
○
○

possuam capacidade de adaptação a mudanças responsáveis pela excelência do ensino e pela

○
○

rápidas, à execução de novas tarefas e que se- ocorrência de aprendizagens significativas.

○
○

jam aptos à variabilidade do mercado. Isso re- Em decorrência disso, surge a necessidade
○

quer formação permanente e uma Educação de modificação da própria concepção do traba-

○
○

que atenda, inclusive, à possibilidade de lho do professor, agora muito mais focalizada
○
○

“recolocação profissional”. no processo de gestão da aprendizagem de seus

○
○

A EAD constitui-se numa alternativa edu- alunos e na dimensão do papel da escola que,
○

cacional por ser uma opção altamente viável, hoje, sofre transformações.
○
○

do ponto de vista do custo/benefício, ao esten- Em face do exposto e buscando atender a

○
○

der o atendimento a milhares de pessoas e por uma demanda social de 35 mil professores que
○

se utilizar de uma gama imensamente variada

○

atuam na Educação Infantil e em séries iniciais

○

de tecnologias velhas e novas, nesse processo. do Ensino Fundamental no Estado do Paraná,

○
○

Além disso, nessa visão, há necessidade de uma por formação em nível de graduação, a Univer-
○
○

completa reestruturação dos sistemas edu- sidade Estadual de Ponta Grossa, como institui-
○

cacionais em todas as instâncias e em todos os ção pública, instituiu um curso de graduação

○
○

aspectos: financeiros, administrativos, didáti- com mídias interativas, mergulhado no virtual,

○
○

co-pedagógicos. As oportunidades e impasses utilizando equipamentos de ponta e uma

○
○

deste início de século apresentam à Educação metodologia inovadora, buscando a competên-

○

o desafio de formar cidadãos capazes de assu- cia no trato das novas tecnologias, numa dinâ-
○
○
○
○
○

*Professoras do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino da Universidade Estadual de Ponta Grossa. Mestres em Educação. Inte-
○

grantes do grupo de coordenação do Curso Normal Superior com Mídias Interativas da UEPG.
○

64
PAINEL 6
Articulação entre formação inicial e continuada de professores

mica inédita, cujas propriedades são: conectivi- proposta não-convencional de formação de

○
○
dade, interatividade e transversalidade. professores, mediante mídias interativas, orga-

○
○
A UEPG entende que a demanda social, prin- nizadas e monitoradas pela Universidade Es-

○
tadual de Ponta Grossa.

○
cipalmente no tocante à formação de professo-

○
res, precisa ser enfrentada por meio de propos- O Curso Normal Superior é organizado sob a

○
○
tas ousadas, e resolve, por isso, aceitar o desafio forma de um Módulo Introdutório e quatro

○
○
de inovar com a competência e a seriedade que módulos interativos. Os módulos interativos sis-

○
lhes são características. Entende também que, 64

○
tematizam os referenciais teóricos do curso, por

○
para inovar, é preciso romper barreiras de ordem meio de temas e unidades, presentes na estru-

○
○
institucional e pessoal. O novo pode assustar, tura curricular, mediante a modalidade de

○
○
mas não pode intimidar. O curso conta com do- videoconferências e teleconferências. As primei-

○
centes de universidades e faculdades do Paraná ras são ministradas pelos docentes do curso, em

○
○
e especialistas convidados de fora do Estado, ofe- duas sessões semanais, enquanto as teleconfe-

○
○
recendo uma estrutura curricular que leva em rências estão a cargo de especialistas convida-

○
○
consideração as experiências e a formação já dos, nacionais e internacionais, sendo realizadas

○
adquiridas pelos professores cursistas, com a mensalmente.

○
○
utilização de um conjunto de mídias interativas. No desenvolvimento do curso, realizam-se
○
○

O curso propõe ampliar os referenciais teórico- sessões de trabalho monitorado, num total de
○

três sessões semanais, no decorrer dos módulos

○

conceituais para uma melhor compreensão de

○

conteúdos e formas pedagógicas, possibilitando interativos, com participação direta de tutores e

○
○

a produção e a criação de opções mais significa- assistentes, e, eventualmente, orientadores aca-

○
○

tivas de aprendizagem. dêmicos. Essas sessões são distribuídas nos dias

○

O Curso Normal Superior com Mídias Inte- e turnos previstos, em três modalidades: on-line,
○
○

rativas tem por objetivo: off-line e de suporte,1 nas quais, em grupos de

○
○

• Habilitar o contingente de professores em re- dez alunos, são atendidos os integrantes de uma
○
○

lação à melhoria de sua atuação na rede oficial turma.

○

de ensino, municipal, estadual ou particular, Estudos independentes estão previstos no

○
○

nas séries ou ciclos iniciais do Ensino Funda- decorrer da formação, à escolha do estudante/
○

mental e na Educação Infantil.

○

professor, os quais poderão ser desenvolvidos

○

por meio de estudos complementares, mais con-

○

• Cumprir com a responsabilidade social de qua-

○

lificar professores em formação de grau supe- vencionais, com uso de biblioteca, ou realizados
○
○

rior, pela instituição universitária, no decorrer via Internet, utilizando-se de biblioteca virtual,
○
○

desta década, em consonância com a legisla- podendo constituir-se em: sistematização cien-
○

ção atual. tífica, organização e análise de conteúdos de

○
○

• Ampliar os referenciais teórico-conceituais para sites, produção de recursos de tecnologia apli-

○
○

uma melhor compreensão e descoberta de con- cada à educação, docência em cursos para a co-
○
○

teúdos e formas pedagógicas menos convencio- munidade; apresentação de trabalhos em even-

○

nais, possibilitando a produção e criação de op- tos técnicos ou científicos de interesse profis-
○
○

ções mais significativas de aprendizagens, den- sional, entre outros, a critério do estudante/pro-
○
○

tro do coletivo das escolas, como parte de uma fessor e a partir da proposta apresentada.
○

grande rede integradora de geração de conheci-

○

Há a previsão de um trabalho de síntese ela-

○

mento no Estado, mediante o uso da tecnologia borada do curso, que acompanhará o desenvol-
○
○

de comunicação. vimento de todo o currículo, com uma proposta

○
○

• Possibilitar a experimentação e a avaliação, pela de sistematização gradativa do conhecimento

○

comunidade acadêmica paranaense, de uma acumulado e do saber apropriado nos diversos

○
○
○
○
○

1
Sessões on-line são caracterizadas pelo desenvolvimento das temáticas com utilização de mídias interativas ou Internet. Sessões off-line
○
○

são presenciais, com acompanhamento e orientação do tutor. Sessões de suporte são oportunizadas para administração da vida acadêmi-
○

ca pelo próprio estudante/professor.

○
 momentos, a partir de reflexão e produção pes- lhar de experiências e da problematização das

○
○
soal, inspirada na construção coletiva do conhe- questões do cotidiano.

○
○
cimento, analisada e comentada em função de Nesse sentido, no contexto do curso, são re-

○
○
diferentes aspectos, à escolha do cursista. alizados momentos presenciais, sob a orienta-

○
O currículo proposto para o Curso Normal ção de um tutor/professor, responsável por trinta

○
○
Superior com mídias interativas observa o aspec- estudantes/professores. Esse momento é deno-

○
○
to referente à articulação entre teoria e prática, minado de sessão off-line, na qual o tutor/pro-

○
valorizando o exercício da docência. Os estudan- fessor orienta e acompanha um grupo de dez

○
○
tes/professores, que já são profissionais em exer- estudantes/professores por encontro, conforme

○
○
cício, têm suas próprias práticas como referen- a logística do curso.

○
○
ciais. Nesse sentido, objetiva-se: O tutor constitui-se num importante supor-

○
• Partir de situações concretas para que o estu- te pedagógico, cognitivo e afetivo, que estimula

○
○
dante/professor busque refletir e compreender a aprendizagem do estudante/professor. Tendo

○
○
com ferramentas conceituais, voltando à prá- por objetivo a construção de uma prática refle-
tica para modificar essas situações. ○
○
○
xiva, o tutor promove situações que permitam
• Alternar momentos de prática, reflexão, exer- ao estudante/professor discutir sua própria prá-
○
○

cício de desempenhos pedagógicos e interven- tica e seus referenciais teóricos prévios, na rela-
○
○

ção, tendo em vista a compreensão dos fenô- ção com os conceitos abordados nas temáticas
○

menos relevantes numa sala de aula.

○

que compõem os Módulos Interativos, com a fi-

○

nalidade de estabelecer novas relações teóricas

○

• Conduzir a criação de estratégias de interven-

○

ção mais adequadas às situações de ensino e com a sua ação docente. Insere-se, nesse proces-
○
○

de aprendizagem vividas. so, o trabalho com os Parâmetros Curriculares

○

Nacionais em Ação.
○

• Aproximar o professor do seu objeto de traba-

○

Os temas e unidades que compõem os mó-

○

lho e de estudo, propiciando o retorno à práti-

○

dulos interativos são trabalhados a partir de

○

ca refletida.
○

referenciais teórico-conceituais e da vivência prá-

○

• Desenvolver competências orientadas à inves-

tica nas áreas do conhecimento, em consonância
○

tigação docente.
○

com os Parâmetros Curriculares do Ensino Fun-

○
○

• Assegurar a articulação entre conteúdo e mé- damental, da Alfabetização e Educação Infantil.

○

todo, teoria e prática, objetivando aprendiza-

○

Os PCN em Ação servem como baliza-

○

gens significativas (Projeto do Curso Normal mento para as discussões e análises realizadas
○
○

Superior, 2000). durante as sessões de tutoria. O trabalho com

○
○

Nesse currículo, a articulação entre teoria e os PCN abrange momentos de simulação da

○
○

prática ocorre pela ênfase dada aos temas dos prática, estudo de casos, questionamentos
○

módulos interativos, articulados com os traba- para desencadear a problematização e a refle-

○
○

lhos monitorados e as vivências educadoras. xão docente, a sistematização e a socialização

○
○

A integração entre teoria e prática também do conhecimento por intermédio de diversas

○
○

se expressa na investigação de processos, na pro- produções individuais e coletivas. Criam, ain-

○

dução de registros e nas sínteses elaboradas no da, oportunidades no sentido de trazer, para o
○
○

decorrer do curso. Prioriza-se o desenvolvimen- contexto da formação, as narrativas orais e es-

○
○

to da autonomia cognitiva, o despertar e a ma- critas dos professores.

○
○

nutenção pessoal e coletiva, a experimentação a A metodologia problematizadora que norteia

○

partir do aprender mediante meios não-conven- o curso pretende romper com as práticas edu-
○
○

cionais e o prazer de aprender nas relações inter cativas que perpetuam a racionalidade técnica e
○
○

e intrapessoais. a cristalização do conhecimento. Busca-se rom-

○
○

Busca-se a ruptura com a fragmentação do per com a racionalidade técnica por meio da
○

conhecimento e o reencontro entre a teoria e a interação com a prática. Os saberes da prática

○
○

prática. Esse reencontro é estimulado a partir das possibilitam o confronto com a teoria estudada,
○
○

falas dos estudantes/professores, do comparti- abrindo-se espaço para questionamentos e para

○

66
PAINEL 6
Articulação entre formação inicial e continuada de professores

a produção do conhecimento novo. Assim a prá- Terceira vivência educadora: baseado em

○
○
tica torna-se fonte de teoria para o estudante/ questionamentos levantados a partir da sua

○
○
professor durante todo o curso. prática nas vivências anteriores, o estudante/

○
professor desenvolve um projeto de investiga-

○
A articulação entre os referenciais teórico-

○
conceituais e a prática em construção do estu- ção na escola, com opção de realizar também

○
uma pesquisa em instituição da comunidade.

○
dante/professor efetiva-se durante as vivências

○
Pretende-se a problematização, o estudo aca-

○
educadoras, que são momentos de reflexão prá-

○
dêmico e o debate de situações contextualiza- 66
tico-teóricas que ocorrem durante o curso, com

○
das, por meio da investigação científica. Torna-

○
ênfases diferenciadas e complementares, tendo

○
se necessário, nesse âmbito, aprender a com-

○
em vista as competências previstas na matriz

○
partilhar a reflexão pessoal em diferentes gru-

○
curricular. Elas são realizadas em diferentes am- pos, incluindo a comunidade, buscando-se a

○
bientes de aprendizagem, dentro e fora da esco-

○
mudança de práticas e a revisão de valores.

○
la, considerando a relação com os conteúdos Como produção, o estudante/professor deve

○
○
desenvolvidos nos módulos interativos e as aná- elaborar um relatório, descrevendo processos,

○
○
lises feitas a partir do trabalho com os PCN. Ao discussões e resultados da investigação reali-

○
final de cada vivência, ocorre uma produção es- zada, além de síntese reflexiva, a partir dos re-
○
○
crita para sistematização e socialização dos sultados.
○
○

avanços prático-teóricos. Quarta vivência educadora: tem como finali-

○
○

São propostas seis vivências no decorrer do dade articular o papel social da escola junto à
○

curso, a saber: comunidade. Compreende uma proposta de

○
○

Primeira vivência educadora: tem como fina- intervenção em uma instituição ou espaço da
○
○

lidade o levantamento de informações, proble- comunidade, integrando todos os referenciais

○

mas e necessidades, por meio de diagnóstico trabalhados nos módulos interativos, além de
○
○

realizado na escola e em classes de séries inici- envolver alunos e outros professores da escola.
○

ais. Pretende-se também contextualizar a es-

○

Como produção, espera-se o relatório da inter-

○

cola, analisando-a na relação com a família e venção, situando-se o contexto da ação, o pro-
○
○

com a comunidade em que está inserida. O di- cesso realizado e os resultados obtidos, acom-
○

agnóstico é realizado mediante observações,

○

panhado de reflexão sobre as mudanças da

○

entrevistas, análise de documentos, estudo do contemporaneidade. Trata-se de ampliar os re-

○
○

meio, buscando-se partir da prática como eixo ferenciais para compreender e atuar em con-
○

para a problematização, integrando a teoria

○

textos diversificados, valorizando-se a plurali-

○

como referência para a compreensão da reali- dade e a diversidade.

○
○

dade. Elabora-se, a partir disso, uma reflexão

Quinta vivência educadora: nesta vivência, o
○

escrita, que aponta encaminhamentos para a

○

estudante/professor deve realizar uma síntese

○

segunda vivência.
○

pessoal entre docência, investigação, relação

○

Segunda vivência educadora: visa à docência com a comunidade e construção do currículo.

○
○

reflexiva. O estudante/professor realiza um pla- É o espaço para analisar e vivenciar o currículo

○

no de atividades para atuar numa classe de sé-

○

dentro do projeto pedagógico da escola, medi-

○

ries iniciais, norteando seu trabalho a partir do ante troca de informações entre os professores.
○
○

diagnóstico anterior. Pretende-se que o estudan- O estudante/professor terá a oportunidade de

○

te/professor desenvolva a interdisciplinaridade socializar a experiência que vem acumulando

○
○

e a problematização, ao planejar, executar e ava- no decorrer do curso, buscando formas criati-

○
○

liar seu processo de ensino. Nesse momento, vas para disseminar o que compreendeu, o que
○

estimula-se que o estudante/professor assuma descobriu, o que produziu e criou durante seu
○
○

um processo de reconstrução da sua experiên- processo de formação. Pretende-se efetivar a

○
○

cia docente, ao orientar suas escolhas e decisões participação do estudante/professor na sua es-
○

teórico-metodológicas. Após a realização da cola, contribuindo para a solução de problemas

○
○

vivência, é elaborado um relatório analítico, e aperfeiçoamento do currículo. A produção

○

explicitando-se, teoricamente, os pontos que

○

esperada refere-se à contribuição oferecida ao

○

foram modificados na prática de sala de aula. projeto pedagógico, envolvendo os depoimen-

○
○
 tos dos professores da escola e a reflexão do es- a converte em fundamento do conhecimento,

○
○
tudante/professor. fonte de teoria.

○
○
Sexta vivência educadora: o objetivo desta Dessa maneira, a prática educativa só tem

○
○
vivência é promover a organização de uma co- sentido se não perder os nexos com a prática

○
social, que o homem produz como ser da práxis.

○
munidade virtual, em que todos os atores da

○
prática educativa poderão participar da cons- Daí a necessidade de uma formação que possi-

○
○
trução coletiva de diferentes formas de produ- bilite a compreensão da realidade e estimule a

○
busca da melhoria das condições de existência

○
ção, sistematização e socialização do conheci-

○
mento, que podem ser: sites, portais, artigos, humana, numa sociedade aprendente.

○
○
jornais, fórum de discussão, bancos de expe- Da mesma forma, é importante ressaltar que

○
○
riências, entre outros. Nesse processo, ocorre a a proposta prevê processos de descoberta a se-

○
aprendizagem do funcionamento de uma co- rem realizados pelo estudante/professor no to-

○
○
munidade virtual, descobrindo-se as diferen- cante a novos referenciais advindos de teorias e

○
tes formas de implementação e de produção
○
informações das diferentes ciências nas áreas do
de protocolos de trabalho na Internet. Busca- ○
○
○
conhecimento que compõem o currículo. No que
se concretizar uma rede colaborativa de conhe- diz respeito a esse aspecto, para que o professor
○
○

cimento, denominada Rede Escola Ação e Re- se desenvolva como bom usuário de pesquisas,
○

flexão, criada e mantida pelos professores

○

esses resultados serão veiculados, por meio das

○

concluintes do curso, gerindo-se um processo

○

mídias interativas, assegurando o acesso a todos

○

de formação continuada.
os cursistas.
○
○

O trabalho realizado no Curso Normal Supe- No projeto pedagógico do curso, destaca-se

○
○

rior com mídias interativas desperta oportuni- a orientação curricular com aprendizagem ba-
○

dades para a reflexão sobre o significado que a seada em competências, que permitem a articu-
○
○

relação teoria/prática assume nesse contexto. lação entre as diferentes áreas do conhecimen-
○
○

Ressignificar a prática não significa privilegi- to. A aprendizagem por competências expressa
○
○

ar o ativismo pedagógico ou o praticismo didáti- a capacidade de mobilização de múltiplos recur-

○

co, em que se enfatiza a resolução de questões sos numa mesma situação, entre os quais, os
○
○

imediatas da prática, por meio de receitas e ações conhecimentos adquiridos na reflexão sobre as
○
○

emergenciais que não consideram o conteúdo questões pedagógicas e aqueles construídos na

○

teórico, histórico e político das questões relacio-

○

vida profissional e pessoal, para responder às

○

nadas com essa prática. Significa, portanto, com- diferentes demandas das situações de trabalho.
○
○

preender a prática educativa como práxis, como Por competências, entendem-se estruturas
○
○

atividade real e transformadora que supera a prá- mentais prévias a desempenhos de qualquer
○

tica utilitária, pois a práxis “é uma atitude mate-

○

natureza, não se confundindo com eles, pois são

○

rial do homem que transforma o mundo natural estruturas mais gerais e mais profundas. O de-
○
○

para fazer dele um mundo humano” (Vázquez, sempenho consiste nas ações – são o fazer em
○
○

1968: 3). O homem é ser da práxis que, ao trans- si. As competências geram tais ações. Não há,
○

formar o mundo natural, produz objetivos e a si

○

portanto, desempenho sem competências, nem

○

próprio. Esse processo ocorre historicamente, competências sem desempenho.

○
○

numa renovação contínua, por intermédio da As competências a serem adquiridas pelos

○
○

unidade homem-mundo, finalidade subjetiva e estudantes/cursistas, propostas pelo projeto do

○

determinismo objetivo, teoria e prática.

○

curso normal superior, tendo em vista os objeti-

○

Nesse sentido, a práxis é realizada num mo- vos que expressam o compromisso social por
○
○

vimento dinâmico que expressa autonomia e parte da Universidade Estadual de Ponta Gros-
○
○

dependência, simultaneidade e reciprocidade. sa, são mobilizadas a partir dos eixos de trata-
○

Além disso, a práxis só tem sentido enquanto

○

mento dos diferentes conteúdos propostos pelo

○

prática social, a qual se dá pelo trabalho coleti- currículo.

○
○

vo, em função de exigências coletivas e necessi- Estes se expressam nuclearmente pelos pro-
○
○

dades sociais, o que lhe infere qualidade social e cessos de compreensão, descoberta, produção e
○

68
PAINEL 6
Articulação entre formação inicial e continuada de professores

criação. Os referidos processos são contemplados educativa, ocorre no processo de criação. O exer-

○
○
por meio das atividades curriculares propostas, cício de reflexão sobre a prática será sistematiza-

○
○
seja no tocante à interação via mídias eletrôni- do durante todo o curso. Parte da observação e

○
○
cas, com os docentes do curso e convidados, seja reflexão daquilo que é realizado em suas classes

○
no trabalho monitorado, com suporte dos tuto- regulares e nas vivências educadoras, para com-

○
○
res e assistentes. E, ainda, nos momentos de rea- preender e atuar em situações contextualizadas,

○
○
lização dos trabalhos acadêmicos, estudos inde- buscando a interdisciplinaridade. Esse contato

○
pendentes e síntese elaborada de curso e, princi- com a prática real será complementado por re- 68

○
○
palmente, nas vivências educadoras a serem rea- cursos a serem utilizados nas sessões de trabalho

○
○
lizadas nas escolas e setores da comunidade. monitorado, onde os professores poderão ter

○
○
O processo de compreensão amplia os fun- acesso, por meio das tecnologias de informação

○
damentos e os procedimentos da prática educa- – como Internet e vídeo – às narrativas orais e es-

○
○
cional, por meio de suporte conceitual atualiza- critas de professores, às produções dos alunos, às

○
○
do e significativo para a formação e atuação dos situações simuladas e ao estudo de casos. Desse

○
○
professores da etapa inicial da educação básica, modo, as novas tecnologias podem ampliar as

○
compreendendo Educação Infantil e as séries ou possibilidades de discussão da prática, pois ofe-

○
○
ciclos iniciais do Ensino Fundamental. Ocorre recem múltiplas formas de registro e de aborda-
○
○

mediante as videoconferências, teleconferências gem da experiência pedagógica.

○
○

e o trabalho monitorado, que desenvolverá as Os quatro processos acima referidos consti-

○

competências por meio de desempenhos indivi- tuem os eixos do currículo que possibilitarão o
○
○

duais, em grupo e no coletivo. As vivências edu- desenvolvimento da autonomia cognitiva por

○
○

cadoras criam a oportunidade de maior entendi- parte do professor em formação, contribuindo

○

mento das realidades contextualizadas, amplian- para que ele adquira um estilo próprio em seu
○
○

do a compreensão, por parte do professor, de seu fazer pedagógico, a partir de um saber consolida-
○
○

trabalho pedagógico, social e cultural. do na relação de integração entre teoria e prática.

○
○

Já o processo de descoberta ocorrerá, basi- No currículo do Curso Normal Superior bus-

○

camente, no currículo, em momentos nos quais ca-se assegurar a articulação entre conteúdo e
○
○

o estudante/professor busca novas referências método para que as aprendizagens sejam signi-
○
○

para seu desenvolvimento, a partir de prática ficativas. Os conteúdos serão analisados e colo-
○
○

refletida, do levantamento de informações e de cados em contextos que formem uma rede de

○

experiências veiculadas por outras pessoas. Sua significados para o professor. A compreensão é
○
○

culminância ocorrerá quando, ao final do curso, um dos eixos processuais desse currículo; assim
○
○

na última vivência educadora, cada um deve ela- sendo, é de extrema importância assegurar cada
○
○

borar um plano de estudos de aperfeiçoamento conteúdo em suas relações com os demais, e

○

pessoal-profissional para orientar seu processo entre todos eles e a prática, por intermédio das
○
○

de educação continuada. vivências educadoras.

○
○

O processo de produção visa ao desempenho O ofício de ensinar é caracteristicamente re-

○
○

acadêmico e científico, com elaboração de for- lacional, pois, para coexistir, comunicar e traba-
○

mas diferenciadas de comunicação e de expres- lhar com outros, é necessário enfrentar a dife-
○
○

são, considerando normas metodológicas vincu- rença e o conflito. Relações profissionais, como
○
○

ladas a estas. São registros, projetos, ensaios, re- a de professor, mobilizam não só as competên-
○
○

latórios, roteiros, sínteses elaboradas, a partir da cias, mas também a pessoa que intervém, por-
○

sistematização do pensamento. Apóia o desen- que as ações desenvolvidas em contextos

○
○

volvimento de competências em Língua Portu- relacionais delimitam-se pela influência de um

○
○

guesa, essenciais para a formação de um profis- sujeito sobre outro sujeito, em um tempo e es-
○
○

sional da educação. paço dados.

○

O desenvolvimento de um estilo pedagógico Essa vivência também é contemplada pela

○
○

próprio, mediante a reflexão sobre vivências pes- própria forma de conduzir o curso, por meio de
○
○

soais sobre as relações estabelecidas na prática mídias interativas, sensibilizando os professores

○
 para uma das transformações de maior impacto diversos tipos de atividades propostas aos estu-

○
○
do mundo contemporâneo: as novas relações dantes/professores para reflexão sobre conheci-

○
○
que se estabelecem por intermédio de uma rede mentos específicos às diversas áreas de saber. Os

○
○
cooperativa, anárquica por natureza, e que pode protocolos de trabalho serão desenvolvidos num

○
ser utilizada não só para disseminar informa- tempo de quatro horas, propostos a dez alunos

○
○
ções, mas também para gerar conhecimento. por sessão, disponibilizados no notes application,

○
○
A Internet, a videoconferência e a teleconfe- utilizando os recursos da ferramenta do aplicativo

○
rência expressam esse caráter relacional: sujeito learning space, cujo acesso se dará pela Internet.

○
○
a sujeito; sujeito a grupos menores; sujeito ao A forma de organização da modalidade prevê ses-

○
○
coletivo e também entre turmas distribuídas ge- sões de trabalho que permitem a interação com

○
○
ograficamente e com características culturais os docentes por meio dos assistentes on-line. As

○
diferenciadas, por causa das diferentes regiões atividades propostas visam desdobrar os temas

○
○
do Estado. trabalhados nas videoconferências.

○
○
É compromisso da presente proposta criar Essas sessões caracterizam, nesse sentido,
○
○
oportunidades para que os professores, em cur- ○
uma modalidade de Educação a Distância, pois
so, aprendam a utilizar diferentes tecnologias, a comunicação bidirecional é realizada com a
○
○

como suporte de seu fazer pedagógico junto com utilização de tecnologias, no caso, a Internet. Os
○
○

os alunos e demais atores. estudantes/professores devem realizar uma sé-

○
○

Além da tecnologia, é necessário, num pro- rie de atividades voltadas à sua aprendizagem,
○

jeto como esse, oferecer momentos de revisão por meio de materiais previamente preparados.
○
○

atualizada do conhecimento contemporâneo, Outra característica é a forma especificamente

○
○

em suas múltiplas expressões: ciência, arte, cul- organizada de auto-estudo, na qual o aluno
○

tura e humanidade. aprende a partir de um material e com o acom-

○
○

O professor, com domínio dos objetos de co- panhamento de um grupo de professores (do-
○
○

nhecimento de cada disciplina, dos ciclos, dos con- centes e assistentes). Essa característica da mo-
○
○

teúdos, por meio de seus conceitos fundadores e dalidade vai exigir novos papéis dos estudantes/
○

estruturais, necessita compreendê-los como uma professores, dos docentes/assistentes, novas ati-
○
○

rede de significações, na relação com os outros sa- tudes e novos enfoques metodológicos.
○
○

beres, com as outras fases da educação básica e O tempo delimitado para as atividades pro-
○
○

com as outras culturas. Isso permite uma visão postas deve possibilitar aos estudantes/profes-
○

contextualizada, interdisciplinar e integradora. sores a reificação de saberes construídos nas

○
○

Num salto qualitativo, o curso é organizado relações sociais. Deve ser o momento de pro-
○
○

numa logística diferenciada: sessões on-line: cessamento das idéias e dos fazeres que carac-
○
○

aulas realizadas por videoconferência (multi- terizam o ambiente da sala de aula quando os
○

cast), pelos docentes; protocolos organizados de estudantes/professores interagem com as cri-

○
○

trabalho disponibilizados por meio do learning anças. Deve também ser caracterizado pelo
○
○

space, via Internet, em interação com os assis- processo de simetria invertida, no qual ao es-
○
○

tentes. Assim, estabelecem-se os pontos básicos tudante/professor são propostas atividades

○

do processo de aprendizagem: interação, tais como deveriam ser propostas às crianças

○
○

interiorização, autonomia cognitiva e mediação no ambiente escolarizado. A reificação possi-

○
○

pedagógica entre o sujeito aprendente e sua bilita a metacognição, pois permite rever con-
○
○

aprendizagem; teleconferências que abordam ceitos e idéias a partir dos saberes elaborados
○

temas transdisciplinares, que ampliam a relação pela comunidade científica, contrapondo-se

○
○

entre educação e as demais áreas culturais de ex- com os conhecimentos do senso comum, ca-
○
○

pressão criativa e cidadã. racterizando o processo de transposição didá-

○
○

As sessões realizadas pelo learning space são tica. Deverá compreender as novas concepções
○

oferecidas para o desenvolvimento dos temas que do processo de aprendizagem colaborativa, a

○
○

compõem o currículo do curso normal superior atualização do papel do professor e a utiliza-

○
○

pelos docentes e assistentes, assim como entre os ção de novas tecnologias, visando à aprendi-
○

70
PAINEL 6
Articulação entre formação inicial e continuada de professores

zagem dos alunos, e não apenas servindo para vimento educacional e cidadão de nossa geração.

○
○
transmitir informações (ensino a distância Os textos elaborados para o learning space

○
○
versus Educação e aprendizagem a distância). devem ser apresentados no formato de hiper-

○
○
As atividades propostas na modalidade assim textos, nos quais as áreas de sentido são selecio-

○
especificada e no ambiente acima delimitado nadas, hierarquizadas com zonas interligadas e

○
○
devem ser objeto de reflexões, que compreendem: nos quais os textos são conectados a outros do-

○
○
• a quantidade de textos para leitura; cumentos. O texto pode ser elaborado de modo

○
a permitir anotações do leitor, possibilitando a 70

○
• as questões propostas (em quantidade e natu-

○
personalização da leitura. Segundo Lévy, “a abor-

○
reza);

○
dagem mais simples do hipertexto […] não ex-

○
• a forma de interação dos estudantes/professo-

○
clui nem os sons nem as imagens, é a de descre-

○
res com os docentes/assistentes;
vê-lo, por oposição a um texto linear, como um

○
○
• a interação dos docentes com os assistentes no texto estruturado em rede. O hipertexto seria

○
momento da proposta de trabalho;

○
constituído de nós (elementos da informação),

○
○
• os relatórios de acompanhamento para retor- parágrafos, páginas, seqüências musicais etc., e

○
no aos alunos e aos assistentes, com comentá- de ligações entre esses nós (referências, notas,

○
○
rios, orientações, discussões, encaminhamen- indicadores, ‘botões’, que efetuam a passagem
○
○

tos, debates, entre outros; de um nó a outro).” (1988: 44).

○
○

Os tutores poderão também, junto com os

• a otimização do tempo para maior excelência;
○

estudantes/professores, desenvolver as ativida-

○

• o processo de avaliação implícito na natureza

○

des, articulando-as ao trabalho desenvolvido com

○

da modalidade, mas a se tornar consciente.

○

os PCN em Ação, discutindo ou debatendo du-

○

Abarcando esse processo como um todo, rante as videoconferências, levantando as ques-

○
○

encontra-se a necessidade da utilização dos re- tões teórico-conceituais na elaboração dos pro-
○
○

cursos disponibilizados pela ferramenta que se jetos voltados às vivências educadoras. O tempo
○
○

torna fundamental. destinado para a realização da atividade deverá

○

As diversas características da modalidade exi- compreender a leitura do texto pelo estudante/

○
○

gem a reflexão sobre a forma de interagir com os professor, a realização da atividade e a interação
○
○

estudantes/professores por meio de um material com o assistente para debate, orientações, refle-
○
○

impresso, num tempo determinado, que esteja xões, compreensões e processos de intervenção
○

voltado para as aprendizagens significativas. O em âmbito macroscópico e microscópico da ins-

○
○

acompanhamento da modalidade durante o pro- tituição escolar: currículo, instituição, legislação,

○
○

cesso de implantação do curso acontece no senti- políticas educacionais, sala de aula, processo de
○
○

do de caracterizar a especificidade das propostas, ensino e aprendizagem, avaliação, entre outros.

○

a interação entre estudantes/professores e os do- As questões propostas deverão privilegiar a

○
○

centes/assistentes, a mediação pedagógica como interatividade entre estudantes/professores e as-

○
○

categoria presente, tanto no processo de avaliação, sistentes e entre estudantes/professores.

○
○

como no uso das técnicas e ferramentas utilizadas Três tipos de atividades podem ser propos-
○

– no caso específico, o learning space. tas: atividades individuais (que privilegiam a

○
○

Como a tecnologia atingiu e envolveu a to- interação entre estudante/professor e assisten-

○
○

dos como uma avalanche, é necessário ampliar te); atividades em equipes (que privilegiam a
○
○

e ressignificar o conceito de aula, de espaço e de interação entre os estudantes/professores de um

○

tempo, estabelecendo novas pontes entre o es- mesmo município) e debates na sala de discus-
○
○

tar juntos física e virtualmente. são (que privilegiam a interação entre os estu-
○
○

Se os pontos críticos e cruciais não estiverem dantes/professores dos diversos municípios).

○

merecendo as considerações e preocupações ne-

○

A natureza das atividades propostas deve

○

cessárias, toda essa questão tecnológica pode se compreender os eixos norteadores do currículo:
○
○

transformar numa grande “panacéia”, que não tra- descoberta, compreensão, produção e criação,
○
○

rá nenhum resultado significativo para o desenvol- assim como o aspecto da simetria invertida e
○
 metacognição já comentados. Elas devem per- diagnóstica e inclusiva. Por meio de mídias

○
○
mitir o desdobramento dos conceitos e idéias interativas, todos são sensibilizados para as no-

○
○
tratados nas videoconferências pelos docentes, vas relações que se estabelecem por uma rede

○
○
numa dimensão teórico-prática reflexiva. Tam- cooperativa, anárquica, e que pode ser utilizada

○
bém a articulação com os PCN, considerando o não só para disseminar informações, mas tam-

○
○
trabalho realizado pelos tutores e as produções bém para gerar conhecimento. Nesse contexto,

○
○
acadêmicas a serem realizadas no decorrer do como teia de relações, todos os envolvidos, num

○
curso: estudos independentes, síntese elabora- esforço coletivo institucional, enfrentam o de-

○
○
da de curso e vivências educadoras. safio das redes na sociedade aprendente.

○
○
A interação é valiosa no processo de cons- Segundo Lévy,

○
○
trução do conhecimento, se considerarmos que

○
um primeiro tipo de conhecimento, o senso co- Com certeza, nunca as mudanças das técnicas,

○
○
mum, tem sua gênese nas relações entre os in- da economia e dos costumes foram tão rápidas e

○
○
divíduos e na comunicação dos fatos e informa- desestabilizantes. Junto, uma onda de fundo, ul-
○
○ trapassa a informação e a comunicação, consti-
ções por eles veiculados. Esse tipo de conheci- ○

mento, cuja natureza é essencialmente social, tuindo o nó de forças que acompanha uma situ-
○
○

ação, um acontecimento, um objeto qualquer ou

deverá passar por um processo de reificação que
○

uma entidade: é a virtualização. Esse complexo

○

compreende o processo de contextualização e

○

problemático chama uma atualização. A

○

interdisciplinaridade, marcados pelo processo

interação entre humanos e sistemas informáti-
○

de transposição didática.
○

cos tem a ver com a dialética do virtual e do atu-

○

Os encontros deverão também criar oportuni-

○

al. Todos que se organizam por intermédio de sis-

○

dades para a avaliação do processo como um todo, temas de comunicação, se reúnem pelos mesmos
○

permitindo apreciar as atividades propostas, a for-

○

interesses, pelos mesmos problemas, porém re-

○

ma de organização e seleção dos conteúdos e de

○

pletos de paixões, sonhos, projetos, conflitos e

○

encaminhamento metodológico dos mesmos, e amizades (1998).

○
○

sua relação com as ultrapassagens de conceitos

○

menos elaborados para noções mais elaboradas,

○

As oportunidades e impasses deste início de

○

por todos os participantes no processo. século apresentam à educação novos desafios.

○
○

Os assistentes deverão ter compreensão de Por isso mesmo, é importante formar cidadãos
○
○

todos os subtemas propostos, pois os estudan- capazes de assumir criticamente as mudanças e

○

tes/professores desenvolvem as atividades pro-

○

que estejam preparados para a integração da in-

○

postas nas diversas semanas em que o tema se formação e da revolução tecnológica.

○
○

desenrola. Isso significa que a compartimenta- O educador precisa estar atento às mudan-
○
○

lização ou fragmentação não têm lugar nessa ças, acompanhando os avanços tecnológicos e
○

forma de organização de curso, em virtude de

○

lembrando Paulo Freire, que sugeria, como re-

○

seus pressupostos filosóficos-conceituais. quisitos para tornar-se educador, que o candi-

○
○

Esse espaço também serve para interagir dato possuísse, entre outras qualidades, rigoro-
○
○

com os alunos ou para propor uma discussão sidade metódica, pesquisa, bom senso e convic-
○

sobre algum tópico determinado, em horário ção de que a mudança é possível.

○
○

previamente combinado. Outro recurso é o chat Atualmente são 2.700 estudantes/professores

○
○

para discussões sobre tópicos específicos. envolvidos, que estão se adaptando gradualmen-
○
○

A construção coletiva de conhecimento é te às várias possibilidades do ensino presencial

○

compartilhada pelos internautas interessados, virtual, integrados numa rede colaborativa, cujos
○
○

em forma de artigo, site, portal, jornal, fórum de fios tramam vinte municípios paranaenses, numa
○
○

discussão, chat e/ou listas de discussão, geran- ecologia cognitiva e tecnológica.

○
○

do seu processo de educação continuada. A todo Os docentes do curso trabalham de forma

○

esse processo, que tem como eixo a investiga- interdisciplinar, na organização das temáticas
○
○

ção e a problematização, corresponde uma ava- das videoconferências, impregnando nelas um

○
○

liação abrangente, contínua, multidimensional, caráter provocativo e reflexivo.

○

72
PAINEL 6
Articulação entre formação inicial e continuada de professores

Geograficamente distantes, mas virtualmen- Bibliografia

○
○
te presentes, os docentes do curso estão sempre

○
BRANDT, Célia Finck. Atividades on-line: orientações. Texto

○
atentos às necessidades de seus estudantes/pro-

○
digitado. UEPG, 2000.

○
fessores e buscando a competência no trato das BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação

○
novas tecnologias.

○
Fundamental. Diretrizes para a formação de professores

○
Esses momentos têm sido de enorme impor- da educação básica no ensino superior . Brasília, 2001.

○
○
tância no processo, quando o aprendente usa o LÉVY, Pierre. O que é o virtual? São Paulo: Editora 34, 1996.

○
computador como ferramenta de trabalho. MANSANI, Neuza Helena P. Educação a distância e a for- 72

○
○
mação de formadores: um desafio na era das novas
Como feixe de relações, os docentes, assis-

○
tecnologias. Texto digitado. UEPG, 2000.

○
tentes, tutores, orientadores, coordenadores e

○
RAMOS, Corina C.; VALENTE, Silza. As vivências educado-

○
estudantes/professores, num esforço coletivo, ras na matriz curricular do Curso Normal Superior com

○
em âmbito institucional, enfrentam o desafio da

○
Mídias Interativas. Texto digitado. Ponta Grossa/PR, 2001.

○
era das redes na sociedade da informação, na SANTOS, Sydione. A formação do educador no âmbito teóri-

○
○
sociedade do conhecimento, na sociedade co-prático: re-significando o estágio. Trabalho apresen-

○
tado no 10º Endipe/ Painel: Prática educativa e pesqui-

○
aprendente: a educação virtual.

○
sa: conquistas e desafios no processo de formação do
Lembramos que, hoje, três são os analfa-

○
educador. Rio de Janeiro, 2000.
○
betismos por derrotar: o do texto-escritura, o
○
○
UEPG. Projeto Pedagógico do Curso Normal Superior com
sociocultural e o tecnológico, e que toda esco- Mídias Interativas. Texto digitado. Ponta Grossa/PR, 2000.
○
○

la incompetente em alguns desses aspectos é VÁZQUEZ, Adolfo S. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz
○

socialmente retrógrada (Mansani, 2000: 20). e Terra, 1968.

○
○
○
○
○
○
○
○

Os PCN mobilizando a formação

○
○
○

inicial e continuada de
○
○
○

professores no Tocantins
○
○
○
○
○

Lourdes Lúcia Goi e Isabel Cristina Auler Pereira

○
○

Unitins – Seduc/TO
○
○
○
○
○

A Fundação Universidade do Tocantins 2000, sobre Parâmetros Curriculares Nacionais

○
○

(Unitins), compromissada com a qualidade da e formação de professores, com os docentes

○
○

educação, assume como prioridade, nos cursos dos cursos de licenciatura. Esse encontro con-
○

de licenciatura, a formação de docentes com tribuiu para a reorientação da formação inici-

○
○

profissionalidade prática e reflexiva, tendo al, passo importante para a construção de

○
○

como referência as diretrizes pedagógicas da competências profissionais e ressignificação

○
○

educação básica. Sob essa ótica, reorienta seu de conhecimentos em processos contínuos de
○

projeto institucional, reconstrói seu currículo aprendizagens significativas nas escolas de

○
○

tendo como concepção norteadora a problema- educação básica. Essa proposta é relevante
○
○

tização, a reflexão e a análise contextualizada pois, além de atingir todos os cursos de licen-
○
○

da prática docente, articulando os processos de ciatura em regime regular (2.629 licenciandos),

○

ação/formação e pesquisa. contempla também os 2.496 professores/alu-

○
○

O MEC, por meio da Secretaria de Ensino nos da rede pública estadual dos cursos em re-
○
○

Fundamental, realizou um encontro de capa- gime especial.

○
○

citação, em Palmas, no segundo semestre de A Unitins, além da formação inicial, parti-

○
 cipa do processo de educação continuada dos

○
docentes universitários, que se reúnem men-

○
professores de educação básica da rede pública salmente para avaliar, programar e analisar a

○
○
estadual do Tocantins, entre outros, como as- sua prática, dos coordenadores-gerais e dos co-

○
sessora pedagógica do Projeto Parâmetros em

○
ordenadores de grupos de estudo das escolas,

○
Ação, desde setembro do ano 2000, no Progra- colaborando para a mudança processual didá-

○
○
ma de Desenvolvimento Continuado de Profes- tica e conceitual da prática pedagógica, que de-

○
○
sores – como ação política do MEC, em parce- manda a construção de conhecimento em pro-

○
ria com a Secretaria da Educação (Seduc). Nes-

○
cessos contínuos de aprendizagens significati-

○
sa assessoria estão envolvidos diretamente 27 vas, no interior da escola.

○
○
○
○
○
○
○
Resumo – Experiência
○
○
○

São Bernardo do Campo/SP ○

○
○
○
○

Eliane Gomes Quinonero e Kátia Diniz

○
○

SME – São Bernardo do Campo/SP

○
○
○

A passagem do milênio carrega em útero os mistérios dos tempos, a

○

esperança de transformações, mas também o enigma do desconhecido.

○
○

A capacidade de antever possíveis mudanças pode colaborar para que

○
○

o indivíduo se prepare, articule saídas, funcionando como autor.

○
○

Ciça Lourenço
○
○
○
○
○
○
○

Articulando a formação
○

para seu desenvolvimento global.

○

inicial e continuada: O conceito educador aqui colocado conside-

○
○

ra como atores desse processo os professores, os

○

uma ação necessária

○

diretores e os especialistas, que constituem equi-

○
○

Com o objetivo de constituir em cada escola pe multidisciplinar e atuam em todas as inter-

○

faces do contexto escolar, contribuindo com seus

○

um pólo de formação que propicie a construção,

○

diversos saberes e competências para o objetivo

○

de forma articulada e coletiva, dos projetos edu-

○

cacionais, e instrumentalizar os educadores para comum da construção do projeto educacional de

○
○

a garantia de práticas cada vez mais comprome- cada escola.

○

Nesse contexto, observamos que a grande

○

tidas com as aprendizagens dos alunos, inicia-

○

dificuldade consiste na vinculação da teoria

○

mos a formação dos educadores da rede muni-

○

cipal em 1997. aprendida durante a formação inicial com o co-

○
○

Orientada por essa perspectiva, a Secretaria tidiano complexo das escolas, faltando o saber
○

agir em cada situação. Essa constatação nos le-

○

de Educação e Cultura tem tido como eixo prin-

○

cipal de trabalho em seu Plano de Formação Con- vou a buscar, junto às universidades da região,
○
○

tinuada a busca da qualidade progressiva no aten- parceria para atender às necessidades formativas
○
○

dimento educacional realizado no município. comuns, estreitando a relação entre o sistema

○

educacional e as universidades.
○

Considerando as necessidades das comuni-

○

dades locais, entendemos que cabe aos educa- Nesse processo, o Horário de Trabalho Peda-
○
○

dores assumir o comando de seu trabalho, pro- gógico Coletivo (H.T.P.C.), existente na jornada
○
○

piciando aos alunos as condições necessárias do professor, tem possibilitado aos educadores,
○

74
PAINEL 6
Articulação entre formação inicial e continuada de professores

tanto aos novos como aos mais antigos, inter- lorizava demais a teoria, e a queixa freqüente era:

○
○
câmbios que otimizam a reflexão crítica da prá- “O professor não quer pensar; quer apenas re-

○
○
tica pedagógica de forma solidária, construindo ceitas”. Por sua vez, os professores explicitavam

○
que os cursos não traduziam a necessidade e a

○
competências e reflexões para a atuação profis-

○
sional de ambos. complexidade da escola, ficando no ideal, e não

○
○
Articular institucionalmente essas duas no real.

○
○
agências formadoras, universidade e sistema, Outro ponto importante, naquele momen-

○
passou a ser um de nossos desafios. Essa frente to, era a falta de horário para o trabalho coletivo 74

○
○
de trabalho teve início com um convênio junto dentro da jornada de trabalho do professor, es-

○
○
às universidades, pelo qual as estagiárias atuam paço essencial para que eles pudessem discutir

○
suas dificuldades em grupo, realizar combina-

○
nas unidades escolares e podem levar suas re-

○
flexões e ansiedades para dentro das faculdades dos e estar constantemente aprimorando suas

○
○
e para os espaços de trabalho pedagógico cole- práticas.

○
○
tivo das escolas, o que dá forma e sentido às As principais dificuldades observadas na

○
prática dos educadores eram:

○
dúvidas e ansiedades e garantindo concretude

○
às discussões realizadas, integrando o saber e o • Inexistência de projeto educacional orientador

○
○
saber fazer. das ações, construído coletivamente.
○
○

Essa ação vem paulatinamente dando indi- • Formação extremamente acadêmica, não con-
○
○

cadores para o sistema e para as universidades siderando as reais necessidades e a prática dos
○

sobre a formação inicial e continuada, explici- educadores.

○
○

tando nossas dificuldades e urgências na busca

○

• Conteúdos desenvolvidos com visão homo-

○

de uma formação que acolha as muitas necessi- geneizadora e generalista, sem se ater às fun-
○

dades de nossos educadores e alunos.

○

ções e necessidades dos diferentes atores en-

○

Temos certeza de que o caminho é necessá-

○

volvidos no processo educacional.

○

rio. Aos poucos essa parceria se consolida, mas

○

• Falta de clareza quanto aos resultados a serem

○

o desafio ainda continua.

alcançados nas aprendizagens dos alunos e dos
○
○

educadores.
○
○

Retrospectiva 1997-2001 • Escola não se constituindo como local privile-

○
○

giado para a formação em serviço.

○
○

Para transformar esse contexto, era necessá-

○

Histórico
○

rio efetivar o diagnóstico da rede municipal,

○
○

Assumimos a coordenação da rede munici- identificar as necessidades, redefinir as funções,

○

pal em 1997. Naquele momento, a rede de ensi-

○

estimular os processos individuais e coletivos

○

no era composta pela Educação Infantil, Educa- que pudessem colaborar conosco nessa emprei-
○
○

ção Especial e Educação de Jovens e Adultos, tada.

○
○

num atendimento total de 25 mil alunos. Che- Também se fazia necessário refletir “de qual”
○

gamos, em agosto de 2001, a 126 unidades esco-

○

formação falávamos, explicitando a concepção

○

lares, num atendimento total de 65 mil alunos que orientava nossas ações.
○
○

(Educação Infantil, Fundamental, Especial e de Para tanto, fomos em busca dos conheci-
○
○

Jovens e Adultos). mentos acumulados nessa área e aprendemos

○

Observávamos que a formação continuada juntos: departamento de ações educacionais,

○
○

desenvolvida até então na rede municipal não escolas, parceiros externos. E, ainda hoje,
○
○

alterava a prática dos educadores. As discussões estamos nos aproximando desse fazer formação,
○
○

estavam desvinculadas das ações, os cursos e mais pautado em como aprendemos e mais
○

oficinas eram teóricos, levando os professores a comprometido com os resultados produzidos,

○
○

um descrédito das necessidades deles para o no qual as alterações das práticas dos diferentes
○
○

aprimoramento de suas ações. profissionais da educação são constantemente

○
○

Nas discussões, o grupo de formadores va- reavaliadas, na busca da construção contínua

○
 das competências profissionais necessárias para • A aprovação do Estatuto do Magistério com a

○
○
exercermos nossa função cada vez melhor. função de Professor Coordenador.

○
○
Nesse processo, desenvolvemos o diagnós- • O grupo de trabalho com diretores e professo-

○
tico sobre as áreas, procurando explicitar as

○
res coordenadores, para a constituição de equi-

○
principais dificuldades, a saber: pes de gestão articuladas em cada escola.

○
○
• trabalhar adequadamente com a heterogenei-

○
• Cursos e oficinas comprometidos com os proble-
dade da classe;

○
mas reais e específicos de cada unidade escolar.

○
○
• realizar intervenções pedagógicas que poten-
A constatação da falta de articulação entre

○
cializem as aprendizagens dos alunos de for-

○
as instituições de ensino superior (formação ini-

○
ma intencional.

○
cial) e a Secretaria de Educação (formação con-

○
Em resumo, a maior dificuldade centrava-

○
tinuada), colocou-nos o desafio de mobilizar

○
se no fazer, no saber agir no contexto singular essa integração para, a médio prazo, instrumen-

○
de cada classe, atrelando a teoria ao cotidiano.

○
talizar o professor recém-formado para as diver-
○
Nessa exploração, constatamos que tan-
○
○
sas competências necessárias à sua ação profis-
to os professores recém-formados como os sional, pois apenas o sistema educacional de for-
○
○

mais antigos da rede apresentavam as mes- ma isolada não terá êxito nesse processo.
○

mas dificuldades. Esse fato nos levou a ob-

○

Buscamos estreitar a relação por meio de con-

○

servar que tanto a formação inicial como a

○

vênio de parceria entre os institutos de formação

○

continuada não haviam apresentado altera- da região e o sistema educacional com os objetivos.
○
○

ções significativas na forma e no conteúdo,

○

ao longo do tempo, pois, as dificuldades dos

○

Cabe à Rede Municipal:

○

professores antigos e recém-formados eram

○

• Otimizar a formação continuada, por meio de

○

comuns.
○

discussões junto às universidades, com os di-

○

Diante do contexto, nosso desafio nas dife-

○

ferentes educadores, especialistas em educação

rentes frentes de trabalho foi realizar uma for-
○

e outros.
○

mação que instrumentalizasse os educadores,

○

• Identificar com clareza os problemas existen-

○

estreitando a relação teoria e prática, garantin-

○

tes na prática profissional dos educadores, para

○

do espaços de formação aos diferentes educa-

○

dores (diretores, professores coordenadores e explicitar as demandas de formação e planejar

○

intervenções adequadas.
○

professores), onde os conteúdos pudessem ser

○
○

discutidos, tematizados na busca das compe- • Envolver o professor na atuação, no processo

○

de discussão da formação de professores e es-

○

tências necessárias às diferentes funções, com

○

o único objetivo de garantir sucesso às apren- timular o desenvolvimento da competência no

○

gerenciamento de sua própria formação.

○

dizagens de nossos alunos.

○
○

Assumimos como objetivo central: • Participar ativamente do processo de forma-

○

• Constituir em cada escola um pólo de forma- ção inicial de professores, pelo diálogo freqüen-
○
○

ção que propicie a construção de forma arti- te com as instituições formadoras, oferecendo
○
○

culada e coletiva dos projetos educacionais. campo de estágio e dando retorno sobre o de-
○

sempenho dos professores em formação ou re-

○

• Instrumentalizar os educadores para a garan-

○

cém-formados, nessas instituições.

○

tia de práticas cada vez mais comprometidas

○

com as aprendizagens dos alunos. • Suprir a carência de professores para faltas

○
○

eventuais.
○
○
○

Como ação, realizamos:

○

Compete às Instituições Formadoras:

○

• A criação do Horário de Trabalho Pedagógico

○

Coletivo (H.T.P.C.), num total de cinco horas • Possibilitar o reconhecimento e a atuação, de

○
○

semanais, divididas entre três horas de traba- forma concreta, das instituições de formação
○

nas escolas, sentindo e conferindo significado

○

lho pedagógico coletivo e duas horas de tra-

○

balho pedagógico individual. à sala de aula real.

○
○

76
PAINEL 6
Articulação entre formação inicial e continuada de professores

• Fomentar e fortalecer os processos de mudan- buscar alternativas para a solução dos proble-

○
○
ça no interior dessas instituições formadoras. mas identificados.

○
○
• Aprimorar a capacidade acadêmica e profissi- 4. Formação de professores tutores, que serão co-

○
○
onal dos docentes formadores. responsáveis pela formação de alunos estagi-

○
ários.

○
• Atualizar e aperfeiçoar os currículos viven-

○
○
ciados, considerando as mudanças em curso na 5. Realização de seminário para a discussão das

○
organização pedagógica e curricular da educa- questões mais amplas da formação de pro-

○
76

○
ção básica. fessores.

○
○
Entendemos que, nesse processo, cabe ao

○
○
A formalização legal dessa parceria foi realizada sistema de ensino propiciar às instituições de

○
formação inicial espaço para o desenvolvimen-

○
por meio de:

○
to da competência profissional dos professores,

○
• Lei Municipal e Decreto Municipal que regula-

○
mentaram o Projeto. de modo que, mutuamente, enfrentem o contex-

○
○
to educacional presente em nossos dias num ci-

○
• Termo de compromisso assinado pela Esta-
clo contínuo de aprimoramento.

○
giária, pela Prefeitura e pela Instituição For-

○
Muitas dificuldades têm sido observadas nes-
○
madora.
○
○ se processo. O sistema educacional e as institui-
• Bolsa-Auxílio escalonada – R$ 3,31/hora para
○

ções de Formação Inicial ainda precisam se orga-

○

estagiário que se encontra no antepenúltimo

nizar melhor para acolher esse novo estagiário,
○

ano; R$ 3,79/hora para estagiário do penúlti-

○

potencializando e tutorando seu desenvolvimen-

○

mo ano; e R$ 4,39/hora para aqueles que estão

○

to profissional de forma intencional, em que se

○

no último ano.
○

considere suas diferenças, conhecimentos, defi-

○

• Estágio permitido de até 160 horas/mês, pro- ciências de escolarização e a relação entre o co-
○

piciando um ganho médio de até R$600,00/mês

○

nhecimento do objeto de ensino e sua expressão

○

(Bolsa-Auxílio).
○

escolar (transposição didática), num sentido úni-

○

Aos estagiários foi disponibilizada toda a

○

co de colaborar na construção das competências

○

formação continuada desenvolvida para os necessárias a esse professor da educação básica.

○
○

nossos professores, como cursos, oficinas, pa- Acreditamos que essa construção propiciará
○
○

lestras, Parâmetros em Ação, H.T.P.C., PROFA, novo paradigma curricular para os dois parcei-
○

entre outros.
○

ros, no qual os conteúdos constituirão funda-

○

Também foram elaboradas pelo grupo de tra-

○

mentos para que os alunos possam desenvolver

○

balho a avaliação formativa e a auto-avaliação, capacidades e competências que possibilitarão

○
○

com o objetivo de propiciar a devolutiva a essas projetos educacionais que atendam melhor a
○

instituições quanto às aprendizagens já desen-

○

nossa sociedade.
○

volvidas e às necessidades dos futuros professo-

○

Para tanto, caberá aos Institutos de Forma-

○

res. Isso possibilita, caso considerem necessário, ção se desnudarem e redescobrirem o complexo
○
○

que eles revisitem seus currículos, efetivando cotidiano das escolas, trazendo o foco para a re-
○

reformas curriculares e conhecendo o resultado

○

alidade e para o Sistema Educacional, além de

○

da sua formação. Essa avaliação, atualmente,

○

se submeterem ao olhar crítico das universida-

○

encontra-se em processo de adequação. des para, como parceiros, traduzirem seu con-
○
○

Para o ano de 2002, as seguintes propostas teúdo em ações concretas e comprometidas com
○

estão em discussão no grupo de trabalho:

○

as aprendizagens dos alunos.

○

1. Construção do perfil do professor da rede

○

Isso fará com que o nosso professor se torne

○

municipal, quanto à formação e atuação pro-

um aprendiz crítico, que atua e interfere na rea-
○

fissional.
○

lidade presente, como ator que estranha, ques-

○

2. Identificação dos principais problemas de

○

tiona e constrói o processo educacional, com-

○

aprendizagem e dos fatores que os originam.

○

prometendo-se com a progressiva melhoria da

○

3. Constituição de grupos de estudo a fim de qualidade educacional de sua cidade.

○
○