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Abstract: Despite the fact that mathematical knowledge is considered fundamental for the cognitive
development of individuals and for the numerous applications in daily life, the learning of
Mathematics contents remains quite problematic. Difficulties in understanding and applying this
knowledge by students at all levels of education are a permanent challenge. In this work we present a
proposal for teaching trigonometric relations from the perspective of the Three Pedagogical Moments.
The objective of this proposal was to provide opportunities for the meaningful learning of this content
through a set of sequentially organized activities in order to favor the understanding of the concepts
and their incorporation into the students' cognitive structure. The work was carried out with classes of
the 9th grade of Elementary School from schools in the state public network and the activities were
organized in three different moments: initial problematization, systematization of knowledge and
application of knowledge. In this third moment, an activity was proposed to integrate Mathematics
into practical situations aimed at citizen education. The results indicated a good understanding of the
contents and student engagement in collaborative practices.
INTRODUÇÂO
O ensino da Matemática tradicionalmente representa, mais que um desafio para os
professores, uma dificuldade para os estudantes. Inúmeros fatores contribuem para que o
processo de ensinar e de aprender os conceitos matemáticos se torne um problema didático e
pedagógico real e difícil. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (BRASIL,
2013) apontam a necessidade de articulação entre os conteúdos escolares e suas relações com
o cotidiano dos estudantes, propondo que o “conhecimento seja contextualizado, permitindo
que os alunos estabeleçam relações com suas experiências” (BRASIL, 2013, p. 118).
A Matemática está presente nas mais variadas áreas da atividade humana. Como
disciplina curricular é importante que ela possibilite a articulação entre as diferentes áreas de
estudo bem como estabelecer conexões dentro de seu campo de estudo, favorecendo o
desenvolvimento de competências que capacitem o estudante a agir e interagir no meio em
que se encontra.
Aprender é um processo ativo e a aprendizagem torna-se significativa à medida que o
estudante estabelece relações não arbitrárias e não substantivas entre o que já sabe e o novo
conhecimento (AUSUBEL, 2003). Assim, o conhecimento não se dá de forma mecânica, por
repetição, mas, sim pela atribuição de significado ao que se aprende.
Por outro lado, o caráter experimental da Matemática não se encontra presente na
maioria das ações didáticas em nossas escolas e este também é um fator que pode contribuir
para que a aprendizagem não ocorra de modo mais efetivo.
A trigonometria, nesse contexto, é um conteúdo relevante tanto por sua aplicação no
próprio corpo da Matemática como por suas inúmeras aplicações em diferentes campos do
saber.
O propósito desta investigação é averiguar o potencial de uma sequência didática
fundamentada na metodologia dos momentos pedagógicos (DELIZOICOV et al., 2009) para
promover a aprendizagem significativa de conceitos trigonométricos em uma turma de série
final do Ensino Fundamental.
A escolha pelo conteúdo e metodologia foi motivado pela constatação das
dificuldades encontradas pela maioria dos estudantes na aprendizagem em Matemática e pela
necessidade de implementar formas mais atraentes e eficientes de ensinar e de aprender.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O cotidiano escolar, de modo geral, encontra-se fundamentado no paradigma do
ensino que valoriza os símbolos em detrimento da realidade (VERGNAUND, 2009). Os
resultados do desempenho dos estudantes em Matemática nas diversas avaliações externas,
como a Prova Brasil e o PISA, sinalizam a necessidade de repensar a forma como a escola
aborda os conteúdos.
Segundo Smole (2011), “a despeito de todo avanço das pesquisas em educação, da
ciência e da tecnologia, nossas aulas mais se assemelham a modelos do início do século”,
priorizando a exposição, a exercitação e a comprovação. Para romper com esse modelo
gerador de desmotivação é importante que a aprendizagem seja significativa.
De acordo com os pressupostos de Ausubel (2003), a aprendizagem significativa
ocorre quando há interação entre os conhecimentos prévios que o estudante possui e o novo
conhecimento. Nesse processo, “os novos conhecimentos adquirem significado par ao sujeito
e os conhecimentos prévios adquirem novos significados ou maior estabilidade cognitiva”
(MOREIRA, 2012, p. 2).
Na sociedade contemporânea a educação não pode mais ser pensada apenas como
uma forma de transmissão dos conhecimentos institucionalizados. A educação, nesse
contexto, passa a ter uma dimensão social que deve buscar tornar o indivíduo que aprende
“competente para participar ativamente na transformação da sociedade, ou seja, compreendê-
la, valorizá-la nela intervir de maneira crítica e responsável” (ZABALA e ARNAU, 2010, p.
78), tornando-a mais justa, solidária e democrática.
Dentre as diversas possibilidades de promover uma dinâmica docente voltada para a
aprendizagem significativa é sugerida a sequência didática fundamentada nos momentos
pedagógicos, distinguindo três deles: problematização inicial, organização do conhecimento e
aplicação do conhecimento (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2009). No
primeiro momento apresentam-se situações reais que os estudantes conheçam ou presenciem
relacionados ao tema a ser desenvolvido e que exijam, para interpretá-las a introdução de
novos conhecimentos. Na etapa seguinte, esses conhecimentos são sistematizados e os
conceitos necessários à ampliação do conhecimento são apresentados e desenvolvidos
mediante utilização de variadas atividades. Na etapa da aplicação do conhecimento, o
estudante analisa e interpreta “tanto as situações iniciais [...] como outras que não estejam
diretamente ligadas ao motivo inicial e que podem ser compreendidas pelo mesmo
conhecimento” (DELIZOICOV, ANGOTTI e PENAMBUCO 2009, p. 202).
A educação não tem uma finalidade imediata, mas sim o propósito de que o agora é
ensinado e aprendido, “possa ser utilizado, no momento certo, na realidade, na ocasião em
que esses conhecimentos, habilidades ou atitudes aprendidas se façam necessárias”
(ZABALA e ARNAU, 2010, p. 109).
O PERCURSO METODOLÓGICO
A sequência didática foi elaborada segundo os princípios dos três momentos
pedagógicos sugeridos por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2009). A proposta dos autores
é direcionada para o ensino de Ciências, mas acreditamos ser viável sua aplicação no contexto
do ensino de Matemática.
As atividades que compõem a sequência foram aplicadas em duas turmas de 9 o ano
do Ensino Fundamental em escola da rede pública estadual do Rio Grande do Sul, totalizando
48 estudantes. A aplicação da sequência teve a duração de oito encontros de 50 minutos,
sendo dois encontros destinados ao primeiro momento (problematização inicial), três para o
segundo momento (sistematização do conhecimento) e dois para o terceiro momento
(aplicação do conhecimento).
A avaliação das aprendizagens teve caráter formativo, baseada no acompanhamento
das diferentes tarefas propostas e buscando evidências de aprendizagem significativa através
da capacidade de explicação e aplicação dos conhecimentos construídos. Consideramos que a
aprendizagem não “segue um caminho linear, mas prossegue entre descobertas, dúvidas,
retomadas, obstáculos avanços” (HOFFMANN, 2001, p. 33). As produções orais e escritas,
registros por meio de fotografias e vídeos, as contribuições nas atividades em grupo e a
realização de exercícios propostos constituíram os instrumentos de avaliação.
Inicialmente foram retomados conceitos considerados importantes para a
compreensão do conteúdo relacionado à trigonometria, ou seja, buscamos averiguar os
conhecimentos prévios dos estudantes. Tais conhecimentos são denominados subsunçores
(AUSUBEL, 2003) e têm a função de ancorar a aprendizagem de novos conceitos. A
identificação e caracterização de triângulos semelhantes e dos elementos do triângulo
retângulo bem como o Teorema de Pitágoras foram conceitos trabalhados nesta etapa.
Como problematização inicial foram propostos questionamentos a respeito da
determinação de alturas e comprimentos inacessíveis pela medição direta além da utilização
de planos inclinados em diferentes situações reais tais como na determinação da declividade
de uma rampa ou de uma lombada. Consideramos relevante nesta etapa incluir a leitura e
discussão de um texto sobre a evolução histórica da construção dos conhecimentos
trigonométricos e da importância desse conhecimento na atualidade.
Na sistematização do conhecimento os estudantes, em trios, efetuaram medidas dos
lados de três triângulos retângulos desenhados em uma folha, sendo que em cada um deles
havia um ângulo agudo destacado. Para cada grupo os triângulos e ângulos apresentavam
medidas diferentes. Os grupos registraram as medidas e determinaram razões entre elas e
preenchendo uma tabela. Utilizando o transferidor, mediram o ângulo destacado em cada
figura e finalizaram redigindo um pequeno parágrafo relatando as conclusões sobre as
relações observadas.
Os textos foram socializados no grande grupo e então foram apresentados os
conceitos formais de seno, cosseno e tangente. Em continuidade, os estudantes realizaram
uma atividade interativa (disponível em http://www.learner.org/courses/learningmath/
measurment/session5/part_c/index.html), no qual era possível variar a inclinação de uma
escada apoiada em uma parede sendo possível determinar a razão a altura entre o chão e o
ponto de apoio da escada na parede e a distância do pé da escada à parede bem como o ângulo
de inclinação correspondente. Os dados foram transpostos para uma tabela Excel e
construídos os gráficos correspondentes e os resultados comparados com os valores da tabela
de razões trigonométricas. A Figura 1 apresenta a interface da atividade interativa
Figura 1 – Interface da atividade interativa sobre a variação do ângulo formado pela escada e o solo e
a relação entre altura do ponto de apoio na parede e distância do pé da escada à parede.
Fonte: ttp://www.learner.org/courses/learningmath/measurement/session5/part_c/index.html
Fonte: http://elisaprado.com.br/blog/2009/05/como-saber-a-inclinacao-da-rampa/
REFERÊNCIAS
AUSUBEL, David P. Aquisição e retenção do conhecimento: uma perspectiva cognitiva.
Lisboa: Plátano, 2003.
BRASIL. Diretrizes curriculares nacionais da Educação básica. Brasília: MEC, SEB,
DICEI, 2013.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. 7 ed. Porto Alegre:
Mediação, 2001.
ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: Artmed.