Você está na página 1de 23

Experincias em Ensino de Cincias V6(1), pp.

. 33-55, 2011 AS EXPERINCIAS DE PIAGET APLICADAS POR ACADMICOS DE LICENCIATURA EM MATEMTICA A ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL (Piagets experiments applied by mathematics majors to elementary school students) Tatiana Comiotto Menestrina [comiotto.tatiana@gmail.com] Universidade do Estado de Santa Catarina Centro de Cincias Tecnolgicas - CCT Departamentos de Qumica Campus Universitrio Prof. Avelino Marcante s/n - Bairro Bom Retiro - Joinville-SC - Brasil CEP 89223-100 - Fone (47) 4009-7900 - Fax (47) 4009-7940

Resumo Este artigo fruto de um trabalho da disciplina de Psicologia da Educao do Curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade do Estado de Santa Catarina. Aps o estudo da teoria de Piaget, os alunos escolheram algumas de suas experincias, conforme a etapa de desenvolvimento e as realizaram com alunos do ensino fundamental com o objetivo de verificar se a teoria proposta pelo mencionado autor refere-se, na prtica, s etapas de desenvolvimento relativas a crianas da regio norte catarinense na atualidade. Palavras-chave: experincias de Piaget; etapas do desenvolvimento; educao. Abstract This article is the result of a research in the discipline of Psychology of Education of the curriculum of the Teacher Preparation Degree in Mathematics from the State University of Santa Catarina, Brazil. After studying the theory of Piaget, students chose some of his experiments at a given developmental stage and performed them with elementary school students in order to verify if the theory proposed by the aforementioned author refers, in practice, to the stages of cognitive development of children from northern Santa Catarina today. Keywords: experiences of Piaget; stages of development; education.

Introduo Neste artigo apresenta-se um relato de algumas das experincias propostas por Piaget (1998) que foram reproduzidas com a finalidade de verificar se as concluses realmente condizem, ainda nos dias de hoje. Inicialmente se realizar um apanhado geral sobre as caractersticas de cada etapa do desenvolvimento cognitivo proposto pelo referido autor: 1- Perodo Sensrio-Motor (0 a 2 anos). um perodo de adaptao e integrao da criana ao mundo que a cerca atravs das percepes e das aes. Nesta fase s o corpo reage, por meio de reflexos inatos. uma etapa de isolamento e indiferenciao (o mundo ela). Evolutivamente, ocorre o aprimoramento dos movimentos reflexos, a criana adquire habilidades e, no final desta fase, a criana j se percebe como participante do mundo, com objetos, tempo, espao, causalidade objetivados e solidrios, entre os quais situa a si mesma como um objeto especfico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem (LA TAILLE, 2003). A inteligncia eminentemente prtica, baseada essencialmente na experincia imediata atravs dos sentidos e do movimento. Como ainda no existe a linguagem, para que haja meno das experincias e recordao de acontecimentos e ideias, as crianas ficam restritas experincia imediata, no conseguindo categoriz-las.

33

Experincias em Ensino de Cincias V6(1), pp. 33-55, 2011 2- Perodo Pr-operatrio (2 a 7 anos): A criana j no est limitada ao seu meio sensorial. capaz de manejar o seu ambiente simblico atravs das suas representaes ou pensamentos acerca da realidade. Da mesma forma, capaz de representar os objetos por palavras e manipul-las mentalmente. o perodo mais importante do desenvolvimento, e est dividido em simblico e intuitivo: Perodo Simblico (2 a 4 anos). O que origina o incio dessa etapa o aparecimento da linguagem, que est no nvel do monlogo coletivo (as crianas falam ao mesmo tempo, no entanto, no respondem as argumentaes do outro). importante ressaltar que no se pode atribuir linguagem, a origem da lgica, que constitui o ncleo do pensamento racional (COLL E GILLIRON, 1987). A linguagem entendida como necessria, entretanto insuficiente ao desenvolvimento j que o desenvolvimento da linguagem est atrelado ao desenvolvimento da inteligncia. De acordo com as pesquisas psicogenticas, o aparecimento da linguagem oportuniza mudanas importantes nos aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criana, pois possibilita interaes interindividuais, propiciando a capacidade de lidar com representaes para conferir significados realidade (LA TAILLE, 2003 e FURTADO, 1989). Alm da linguagem, surgem o desenho, a imitao, etc. Criam-se imagens mentais na ausncia do objeto ou da ao. tambm o perodo do animismo. A socializao vivenciada de maneira isolada, embora dentro do grupo. No existem lderes e os pares so invariavelmente modificados. Perodo Intuitivo (4 a 7 anos) De acordo Bello (1995) as crianas esto aptas a fazerem livres associaes, fantasias, aparecem o faz de conta, o jogo simblico e os significados nicos e ilgicos. A criana consegue distinguir a fantasia da realidade, dramatizando-a sem, necessariamente, acreditar nela. Aparece o desejo de explicao dos fenmenos. a idade dos porqus. O pensamento permanece centrado em si mesmo e no seu ponto de vista. Tem capacidade de fazer colees e conjuntos, no entanto, no consegue incluir conjuntos menores em conjuntos maiores. No capaz de manter uma longa conversao, embora esteja apta para adequar sua resposta s do outro. No perodo pr-operatrio, de acordo com Piaget (1998), existem algumas caractersticas cognitivas: Funo simblica capacidade para usar smbolos ou representaes mentais; Compreenso das identidades as crianas percebem as pessoas e objetos como as mesmas, no conseguindo fazer a diferenciao de forma, tamanho ou aparncia; Compreenso da causa e efeito - j so capazes de compreender alm das ocorrncias especficas no ambiente fsico, contextos sociais mais complexos; Capacidade para classificar ou agrupar objetos ainda fazem as classificaes a partir do seu eu e da sua relao com o mundo; Compreenso do nmero; Empatia inicia-se o processo de se colocar no lugar do outro e sentir- se como ele; Linguagem - aumentam a capacidade de armazenamento de representaes, como palavras e estruturas gramaticais da lngua. No h preocupao com a preciso, mas gostam de imitar sons e dizer palavras diferentes, isto se caracteriza como iniciao linguagem.

34

Experincias em Ensino de Cincias V6(1), pp. 33-55, 2011 As limitaes deste estgio pr-operacional, segundo Piaget (1998) so: Centrao as crianas centram-se em somente um processo da realidade, descuidandose de outros. No pensam simultaneamente em diferentes aspectos de um mesmo acontecimento, por esse motivo as concluses so ilgicas; Irreversibilidade so incapazes de compreender que uma operao pode fazer-se em dois ou mais sentidos. No esto capacitados a pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformao efetuada sobre os objetos; Foco nos estados, no nas transformaes no esto ainda capacitadas para compreender o significado das transformaes entre os estados; Raciocnio transdutivo raciocinam por transduo, pois ligam mentalmente experincias particulares haja ou no uma relao causal entre elas. No possuem nem o pensamento dedutivo nem indutivo; Egocentrismo uma forma de centrao, pois segundo Piaget esto to centradas nelas prprias e no consideraram o ponto de vista dos outros. No percebem uma realidade da qual no faam parte, j que ainda no desenvolveram esquemas conceituais e lgicos; Animismo tm a tendncia para atribuir vida a objetos inanimados;

Distino entre aparncia e realidade no compreendem a distino entre o que parece ser e o que . Esta limitao do pensamento pode explicar porque uma criana mais nova tem medo daquilo que parece assustador. 3- Perodo Operatrio Concreto (7 a 11 anos). nesta etapa que se inicia o desenvolvimento do raciocnio lgico atravs do desenvolvimento da linguagem simblica. a fase onde a criana concretiza as noes de conservaes de nmero, substncia, volume e peso. Consegue ordenar elementos por seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos. Em termos de organizao social, participa de grupos maiores, liderando e sendo liderada. Compreende regras, sendo fiis a elas. Estabelece compromissos. A conversao possvel, estabelecem relaes e coordenam pontos de vista diferentes (prprios e dos outros) e os integram de maneira lgica e coerente. Entretanto, ainda tem dificuldades em discutir diferentes argumentaes e chegar a uma concluso comum (RAPPAPORT, 1981). Outro aspecto importante o surgimento da capacidade de interiorizao das aes e raciocnio coerente (comeam a realizar operaes mentalmente e no mais apenas atravs de aes fsicas). Contudo, de acordo com La Taille (2003, p.17), as aes executadas mentalmente se referem, a objetos ou situaes passveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. J possuem a capacidade de reversibilidade. A compreenso das relaes funcionais percebida a partir de suas especificidades e de sua possibilidade de testagem. Quando abandonam o pensamento mgico e as fantasias tornam-se exageradamente concretas, a capacidade de compreenso do mundo , neste perodo, to lgica quanto antes era ilgica. 4- Perodo Operatrio Formal (11 anos em diante). Ampliam as capacidades adquiridas na fase anterior conquistando uma forma final de equilbrio, que persistir durante a vida adulta. Isto, entretanto, no significa que no possa ocorrer uma estagnao das funes cognitivas, a partir do auge adquirido na adolescncia. Rappaport (1981, p.63), menciona que esta ser a forma predominante de raciocnio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistir numa ampliao de conhecimentos tanto em extenso como em profundidade, mas no na aquisio de novos modos de funcionamento mental. 35

Experincias em Ensino de Cincias V6(1), pp. 33-55, 2011 Raciocinam sobre hipteses. Generalizam o pensamento e aumentam o raciocnio lgico oportunizando uma espcie de experimentao mais flexvel. Aprendem a manipular ideias abstratas. o auge do desenvolvimento da inteligncia. Desenvolvem o pensamento hipotticodedutivo ou lgico-matemtico. So capazes de fazer clculos de probabilidade. No necessitam do concreto para pensar sobre ele. possvel a dialtica, o que implica, em uma discusso, chegar concluso a partir de pensamentos divergentes. Em termos de organizao grupal, estabelecem relaes de cooperao e reciprocidade. A criana desenvolve a sua prpria identidade e, portanto, podem ocorrer problemas existenciais e dvidas sobre valores. Ela defende seus ideais em conformidade com os prprios valores e no que acredita. Aps esta introduo terica, ser descrita a metodologia utilizada.

Metodologia A atividade foi realizada para a disciplina de Psicologia da Educao, de abril a junho de 2010, pelos acadmicos do curso de Matemtica da Universidade do Estado de Santa Catarina
Acadmicos do Curso de Licenciatura em Matemtica: Alexandre C. Orthey [alexandre.orthey@hotmail.com]; Ana Paula Henn Waenga [anapaulahennwaenga@hotmail.com]; Aruana do Amaral [aruzinha123@gmail.com]; Cleder Marcos Scheneckemberg [marcosscheneckember@bol.com.br]; Cristiano Forster [forster003@gmail.com]; Dbora Elosa Nass Kieckhoefel [deby_nass@yahoo.com.br]; Deison Teixeira Prev [parma_de@hotmail.com];Emanuele Carla Hilgert [emauelehilgert@yahoo.com.br];Fernanda Primieri Bessa [nandaprimieri@gmail.com];Jeferson Zappelini Petry [jefersonzp@hotmail.com] ;Maiara Bollauf [maiarabollauf@gmail.com];Marlia Zabel [mari_lia_zabel@hotmail.com];Tanubia Carneiro [tanubiah@hotmail.com].

Os alunos escolheram qual a faixa etria iriam desenvolver seus estudos e quais as experincias iriam realizar. As experincias foram: Constncia da forma, Constncia de grandezas, Conservao de quantidades, Conservao de volumes espaciais, conservao do peso, Conservao do volume, conservao da superfcie, conservao de comprimento, Classificao Aditiva Visual, Classificao Aditiva ttil-cinestsica, Multiplicao Lgica de Relaes, Multiplicao Lgica de Classes, transitividade, Compensao Simples, Compensao Complexa, Experincia pictrica e verbal, Combinao de Idias, Combinao de objetos, Conceito de espao e tempo, Conceito de Ordem, Conceito de velocidade, Flexibilidade de Hastes Metlicas e Noo Lgica de Probabilidade. Ao executarem as experincias, filmaram o processo e em seguida fizeram um relato escrito das observaes e resultados obtidos. Todos os participantes do estudo, bem como seus responsveis legais assinaram termo de Consentimento Livre e Esclarecido, conforme a resoluo 196/96 do Ministrio da Sade sobre a tica com seres humanos. importante mencionar que para manter em sigilo as identidades das crianas foram substitudas por letras do alfabeto, conforme tabela a seguir: Tabela 1: Classificao dos sujeitos envolvidos
Criana A B C D E F Idade 3 anos e 2 meses 12 anos 10 anos 7 anos 11 anos 11 anos Cidade Joinville Joinville Joinville Joinville Joinville Joinville Nvel scio econmico D C C C C C

36

Experincias em Ensino de Cincias V6(1), pp. 33-55, 2011


G H I J L M N 13 anos 5 anos. 10 anos 6 anos 9 anos 14 anos 12 anos Joinville Jaragu do Sul Joinville So Bento do Sul Rio do Oeste Jaragu do sul Joinville C C C B C A C

A seguir o relato das experincias desenvolvidas e a anlise dos dados coletados:

Constncia da forma Consiste em mostrar a uma criana com fome uma, mamadeira, de modo que no seja visvel o bico, mas apenas a parte branca (experincia 1). Chegar mamadeira ao alcance da mo criana, para que ela possa peg-la, caso queira. Na realizao deste experimento a criana A reconheceu prontamente que a parte branca da mamadeira era a prpria mamadeira com leite, pois ela j tem trs anos de idade. Como esperado, no houve muitas dificuldades, pois a criana toma habitualmente mamadeira antes de dormir tendo sido necessrio apenas mostrar a parte branca para que ela a reconhecesse. Logo aps peg-la, descobriu prontamente o bico, que estava coberto por um pano, brincou por pouco tempo com ela, com os carrinhos, deitou-se e tomou a mamadeira.

Figura 1

Figura 2

Piaget (1998) afirma que a criana, at stimo ou oitavo ms, vira com facilidade a mamadeira quando percebe em segundo plano, o bico. Mas no toca o objeto se no v o bico e enxerga apenas a mamadeira cheia de leite. Nessa experincia as respostas provveis de Piaget esto em consonncia com as respostas da criana A, uma vez que Piaget fala que a criana, a partir do dcimo ms, identifica a mamadeira, mesmo que s veja a parte branca.

Constncia de grandezas A experincia 2 consiste em utilizar duas caixas semelhantes, porm de tamanhos diferentes. Dentro da caixa maior, colocou-se, por vrias vezes, um doce ou um objeto familiar para a criana, de modo que ela acostume-se a escolher a maior das duas caixas, quando procurasse o doce ou o objeto. Em seguida, a caixa maior foi substituda por uma menor que a pequena. Naquela, agora a 37

Experincias em Ensino de Cincias V6(1), pp. 33-55, 2011 maior entre duas, passa-se a colocar o doce ou objeto (lembrando que na situao anterior ela era a caixa menor) sendo verificado qual das duas a criana escolhe. Na realizao desta experincia, a criana A, apesar de j possuir trs anos de idade, se mostrou um pouco confusa. Na terceira tentativa quando parecia j ter associado que doce estava sempre na caixa maior, ela errou e escolheu a caixa menor. Da mesma maneira na hora das trocas das caixas, onde era esperado que ela continuasse a escolher a maior, ela errou e escolheu a menor. Outro fato que tambm observado, foi o de que a criana A se mostrou bastante agitada durante a realizao da experincia, parecendo, s vezes, que ela havia acertado a caixa por sorte e no por associar que o doce estava sempre na caixa maior.

Figura 3
A constncia perceptiva e conservao operatria so coisas diferentes. Ambas tm em comum a conservao da grandeza ou da forma de um objeto e repousam em mecanismos de compensao. Mas, no caso da constncia perceptual, o objeto no muda na realidade, s na aparncia, isto , apenas no ponto de vista; no preciso raciocinar para corrigir a aparncia. J no caso conservao operatria, o objeto modificado na realidade e, em conseqncia, deve-se muda maneira de raciocinar para compreender a invarincia, assegurando compensaes (PIAGET, 1998).

As constncias perceptivas aparecem desde o primeiro ano, entre seis e doze meses (Perodo sensrio-motor) embora evoluam at cerca dos dez anos. As primeiras conservaes operatrias s comeam aos sete ou oito anos (substncia) e se escalonam at doze anos (volume). A Constncia da grandeza comea por volta de cinco meses, antes, portanto, da constituio do objeto permanente, mas aps a coordenao da viso e da preenso. Isto explica porque a grandeza de um objeto varivel viso, mas constante ao toque. Nesta experincia, Piaget (1998) diz que a criana, a partir do quinto ms, treinada a escolher a maior de duas caixas, continua a escolher corretamente, porm neste caso, mesmo a criana A tendo trs anos, se mostrou confusa algumas vezes. Uma das possveis causas dela ter errado por algumas vezes pode ser o fato de ser habitualmente bastante agitada e no prestar ateno no que esta fazendo.

Conservao de quantidades Foram realizados dois experimentos com a criana participante (criana B). O experimento 3 foi realizado com o auxilio de dois copos idnticos (figura 3) e um terceiro copo que suportava o mesmo volume, mas de forma diferente dos demais (figura 4). Foram completados os dois copos idnticos com lquido, em seguida foi transportado o lquido de um dos copos idnticos para o copo de mesmo volume, mas de forma diferente. O participante B foi questionado sobre onde havia mais lquido, se era em um dos copos idnticos ou no copo de forma diferente. O participante B concluiu que os copos idnticos suportavam uma quantidade desigual de lquido em relao ao de forma diferente, sendo que ambos, independentes do formato, suportavam a mesma quantidade de lquido. 38

Experincias em Ensino de Cincias V6(1), pp. 33-55, 2011

Figura 4

Figura 5 Aps 7 anos: a criana deveria perceber que o lquido era o mesmo, mas em recipientes diferentes (identidade simples ou aditiva). Antes dos 7 anos: a criana no consegue verificar que ambos tem mesma quantidade de liquido ( PIAGET, 1998).

Conservao de volumes espaciais O experimento 4 foi realizado com o auxilio de quinze cubos construdos com cartolina (figura 6). Foi dito criana: tm-se duas casas e os moradores dessas casas querem se mudar para outro endereo, mas querem levar suas casas e constru-las de formas diferentes, mas que tenham o mesmo espao das casas antigas. As casas foram construdas da seguinte maneira: a casa um (1) foi construda com nove cubos (3x3), e a casa dois (2) com seis cubos (2x3). O participante B montou duas novas casas com formatos diferentes das antigas, em seguida foi questionado sobre em qual casa tinha mais espao. B concluiu dizendo que era nas antigas casas, pois a nova que ele construiu tinha um buraco no formato dela (mas tinha mesma quantidade de cubos). Em seguida foi questionado novamente: como duas casas com as mesmas quantidades de cubos, poderiam ter espaos diferentes? A criana disse que no sabia explicar.

Figura 6 39

Experincias em Ensino de Cincias V6(1), pp. 33-55, 2011 Entre 5 e 7 anos: as crianas no conseguem estabelecer compensaes entre altura x largura e, consequentemente no compreendem o volume. Entre 8 e 9 anos: conseguem estabelecer essas compensaes, mas no compreendem a semelhana dos diferentes formatos, ou seja, formas diferentes das novas casas construdas no ocupam a mesma quantidade de volume e de espao. Entre 11 e 12 anos: as crianas descobrem a relao matemtica entre superfcies e volumes (PIAGET, 1998). Nos experimentos 3 e 4, B concluiu de forma contrria s concluses de Piaget. No experimento 3, B no conseguiu comparar corretamente as quantidades de lquidos entre os copos idnticos e o de formato diferente. Segundo Piaget (1998) uma criana na idade de B j seria capaz de verificar uma correspondncia entre as semelhanas na conservao de quantidades. Em relao ao experimento 4, B afirmou que as novas casas construdas no suportavam o mesmo espao das antigas, mas no conseguia explicar porque estes espaos no eram semelhantes. Segundo Piaget (1998), B j deveria ser capaz de estabelecer comparaes corretas entre as conservaes de volumes espaciais.

Conservao do peso Para os experimentos 5, 6 e 7 foram necessrios os seguintes objetos: uma balana de dois braos (Figura 7), massa plstica e biscoitos. A experincia 5 pedia para dividir a massa plstica em duas pores iguais e fazer com elas bolas iguais. Com o auxlio da balana, a criana H deveria perceber que as duas bolas de massa plstica tinham o mesmo peso, o que foi constatado. Ento, uma das bolas era transformada em salsicha e era perguntado criana H se as massas continuavam sendo iguais. Ela respondeu que sim.

Figura 7 Fonte: http://ferrao.org/uploaded_images/balance.jpg A experincia 6 era com biscoitos. Primeiramente eles eram pesados e era constatado que a balana ficava em equilbrio quando os biscoitos eram colocados em cada um dos pratos. Logo aps essa anlise, um dos biscoitos era partido em pedaos e a pergunta era se os dois biscoitos continuavam pesando a mesma coisa. A criana H respondeu com um sinal afirmativo. A experincia 7 sugeria que fossem tomados quatro pares de bolas, e cada par com o mesmo peso, e ento, em cada par, uma das bolas era mantida em sua forma original e a outra era transformada em um tringulo, retngulo, salsicha, e retngulo. A criana H deveria responder se o peso continuava sendo o mesmo ou se havia aumentado ou diminudo. A resposta foi que o peso continuou sendo o mesmo.

Conservao do volume Para o experimento sobre a conservao do volume foram utilizados: dois copos cheios de gua at o mesmo nvel, duas bolas iguais de massa plstica (Figura 8), um cilindro grande e trs 40

Experincias em Ensino de Cincias V6(1), pp. 33-55, 2011 pequenos, de modo que os trs pequenos tivessem o volume total igual ao grande, e uma bola de borracha. Na experincia 8 eram tomados os dois copos de gua e as duas bolas iguais de massa plstica. As bolas eram colocadas dentro da gua e a criana H deveria perceber que o nvel da gua subia igualmente em ambos os copos. Uma das bolas era, ento, transformada em salsicha e a criana H deveria responder se o nvel da gua iria aumentar da mesma forma que aumentou quando a bola foi colocada. A criana H no conseguiu identificar que a gua subia em nveis iguais quando a forma era alterada.

Figura 8 Fonte: http://www.cortezeditora.com.br/imagens/misuca_massinha2.jpg Na experincia 9, foram utilizados os cilindros, solicitando-se que estes fossem introduzido nos copos (Figura 9), pedindo-se em seguida que a criana H explicasse por que o nvel de gua era o mesmo em ambos os copos. A criana respondeu que o nvel nos copos no era o mesmo.

Figura 9 Fonte: http://drivaneios.files.wordpress.com/2009/02/agua1.jpg

Na experincia 10, foram utilizadas as bolas de borracha e massa plstica. Primeiramente, a criana H deveria identificar que as massas das bolas eram diferentes e em seguida, ela era questionada sobre o motivo pelo qual o nvel de gua era o mesmo nos dois copos. A resposta dada foi que os nveis nos copos eram diferentes, assim como na experincia anterior. Para a idade analisada, tratando-se da conservao do peso, Piaget (1998) concluiu que as respostas seriam: Experincia 5: A salsicha ou a bola mais pesada. 41

Experincias em Ensino de Cincias V6(1), pp. 33-55, 2011 Experincia 6: O biscoito inteiro mais pesado. Experincia 7: A massa que mudou de forma no tem o mesmo peso da outra.

Referente conservao de volume, as respostas esperadas para a criana de 5 anos, segundo ele, tem-se: Experincia 8: O nvel de gua vai aumentar mais se for a bola (ou se for a salsicha). Experincia 9: O nvel da gua vai aumentar mais se pusermos a pea grande (ou se pusermos os trs cilindros). Experincia 10: O nvel da gua aumentar mais com a bola mais pesada.

Nas experincias de conservao de peso, todas as respostas obtidas foram compatveis as de uma criana a partir de 8 anos, segundo as anlises de Piaget, ou seja, a criana apresentou um resultado alm das expectativas. Mas nas experincias de conservao de volume as respostas foram no compatveis ao que Piaget determinou em seus estudos.

Conservao do comprimento A criana v o acabamento das coisas como um conjunto, enxergando nesse caso especfico, apenas a rgua. Mesmo que em sua frente tenham sido mudados os Vs das extremidades, a criana continua a analisar apenas o todo (percebe os estados, mas no percebe transformaes). De acordo com Piaget (1998) na experincia 11 feita com as rguas e os VS, a criana J estando na segunda fase (antes de 6-7 anos) provavelmente responderia que a rgua fechada sempre menor. Foi exatamente a concluso que ela chegou.

Figura 10

Conservao da Superfcie Geralmente a criana que est na etapa pr-operacional, segundo Piaget no possui uma opinio bem definida sobre a quantidade de espao que um lugar contm se lhe forem colocados objetos em posies distintas. Na experincia 12 foram colocados trs lpis de mesmo comprimento para a criana J analisar, ela tambm chegou concluso de que os trs lpis tinham o mesmo comprimento, mas depois do ltimo lpis ser colocado a uns 5 cm dos outros, e lhe perguntado se os trs lpis ainda permaneciam do mesmo comprimento a criana J respondeu que no. Disse que o lpis que estava mais a frente era maior (tinha crescido) comparado com os outros. Essa resposta, de acordo com Piaget (1998), dada por crianas que ainda esto na fase pr-operatria.

42

Experincias em Ensino de Cincias V6(1), pp. 33-55, 2011

Figura 11

Figura 12

Foram apresentados criana J, dois quadrados de cartolina representando dois pastos (experincia 13), sendo-lhe dito que uma vaca iria comer um pasto e outra iria comer o outro pasto. Foram utilizadas 8 peas de Lego, colocadas, uma a uma, em cada um dos pastos e em diferentes posies (4 em cada). Em um dos pastos, as peas ficaram bem prximas umas das outras e no outro, bem separadas. Quando perguntado criana J se as vacas ainda teriam a mesma quantidade de pasto para comer nos dois locais, a reposta foi que no, portanto, compatvel a de uma criana que, segundo Piaget estaria no perodo pr-operatrio em que se encontra.

Figura 13

Figura 14

A criana J estava ansiosa para que se iniciasse a experincia e enquanto eram preparados os itens necessrios, estava totalmente aflita, fingindo estar brincando, mas voltando toda sua ateno ao que estava sendo preparado. As experincias 11 e 12 foram executadas com rapidez. Quando lhe foi apresentado o problema sobre a experincia de conservao da superfcie, a criana J no prestou tanta ateno, no tendo entendido a pergunta.

Classificao Aditiva Visual A experincia 14, chamada Classificao Aditiva Visual, consistia basicamente em identificar e separar figuras geomtricas de acordo com conceitos simples de tamanho, cor e forma. Num primeiro momento, com a criana D sentada mesa, foram colocadas na sua frente s formas geomtricas e explicada a primeira atividade: eram oito quadrados e oito crculos, dentre eles, pequenos e grandes, azuis e vermelhos. Foi esclarecido criana D que deveria inicialmente dizer quais eram as formas, tendo ela prontamente apontado todos os quadrados e depois todos os crculos. Da mesma maneira, identificou as cores e os tamanhos. Num segundo momento foi pedido a ela que separasse todas as figuras geomtricas pela forma, e assim o fez: colocou primeiro todos os crculos do seu lado esquerdo e depois todos os quadrados do seu lado direito. Depois foi pedido que separasse pelo tamanho e posteriormente pelas 43

Experincias em Ensino de Cincias V6(1), pp. 33-55, 2011 cores, e ele separou corretamente em figuras grandes e pequenas, e figuras azuis e vermelhas, respectivamente. De acordo com Piaget (1998), a classificao uma operao lgica graas qual se organizam objetos em grupos, de acordo com um ou mais atributos comuns a eles. A classificao aditiva visual simples atingida aproximadamente aos cinco ou seis anos. At por volta de oito ou nove anos, a maioria das crianas capaz de efetuar classificaes tomando em considerao dois ou trs atributos simultaneamente. No caso da criana D, de sete anos, sua classificao aditiva visual est dentro do esperado. Por enquanto ela consegue classificar apenas os objetos levando em considerao um conceito de cada vez. Mais um ou dois anos no mximo e ele j poder classificar com base em dois ou mais atributos simultaneamente.

Classificao Aditiva Ttil-cinestsica A experincia 15, denominada Classificao Aditiva Ttil-cinestsica, consistia em identificar e classificar objetos atravs do tato de acordo com conceitos simples de forma e tamanho. Para esta experincia fez-se o uso de uma venda, assim a criana D s poderia analisar os objetos pelo tato. Estes eram basicamente cubos e paraleleppedos, de dois tamanhos diferentes. Com os olhos j vendados, foram colocados os objetos a sua frente e pedido que ela dissesse quais eram suas formas, ela pegou um por um respondendo: este um quadrado; este um retngulo. Ainda sem a idia de formas geomtricas tridimensionais, ela respondeu corretamente. Ao perguntar-se sobre os tamanhos, todos os cubos grandes, ela definiu como grandes, e todos os outros objetos, como pequenos, inclusive os paraleleppedos grandes, pois estes eram menores que os cubos grandes. Assim, da mesma maneira, separou-os primeiro de acordo com a forma e depois de acordo com o tamanho. A maioria das crianas mais jovens de 7 anos, como cita Piaget (1998), considera mais difcil classificar de acordo com critrios tteis-cinestsicos, do que com critrios visuais. Piaget (1998) verificou nesse tipo de experincia, que mais fcil distinguir pelo tato objetos que se diferem pelo tamanho do que objetos que se diferem pela forma. No foi o caso desta criana que separou corretamente pela forma (cubos e paraleleppedos), mas se confundiu com a separao por tamanho, pois no comparou paraleleppedos grandes com pequenos, mas sim, todos com os cubos grandes. Assim, de um lado colocou s os cubos grandes, e do outro todas as outras formas, que, a propsito, eram todas menores que os cubos grandes. No se pode retirar concluses completas e definitivas atravs de um experimento to pequeno, mas pode-se observar que a criana D est de acordo com sua fase de desenvolvimento atual, pois j consegue distinguir objetos com base em um atributo por vez.

Multiplicao Lgica de Relaes Os materiais utilizados foram quadros contendo crculos: azul-claro, azul-mdio ou azulescuro, nos tamanhos, pequeno, mdio ou grande, de forma que tenhamos a combinao de todos os tamanhos e todas as cores, formando assim, nove quadros. O objetivo do experimento 16 era que a criana pudesse relacionar cores e tamanhos completando a sequncia que lhe era proposta. Por exemplo: se fossem colocados um quadro com 44

Experincias em Ensino de Cincias V6(1), pp. 33-55, 2011 crculo pequeno e azul-claro e um quadro com crculo mdio e azul-mdio a criana deveria completar a sequncia com um crculo grande e azul-escuro. A atividade procedeu-se da seguinte maneira: A criana F mostrava-se bastante ansiosa e interessada na atividade a ser realizada. Quando foi proposta a primeira sequncia, ela analisou apenas a relao de tamanhos completando a ordem com um crculo de cada tamanho, mas sem preocupar-se com as cores de cada crculo. Quando questionada a respeito das cores percebeu facilmente que essas tambm tinham relao com a ordem correta que ela deveria preencher. Aps vrias propostas de sequncias relacionando crculos de apenas um tamanho, ou uma s cor, ou ainda variaes de tamanhos e cores, viu-se que a criana teve muita facilidade em realizar as conexes necessrias para completar todas as sequncias de forma correta. Os objetos podem ser classificados de acordo com atributos absolutos, como o tamanho ou a cor, por exemplo. Nesse teste de multiplicao de relaes, dois atributos relativos tm de ser combinados para se possa obter o prximo em uma srie (sequncia). Logo, no basta multiplicar logicamente os atributos tomados em seu sentido absoluto. Cada atributo deve ser tomado em relao aos demais. Apesar de inicialmente a criana F ter iniciado a atividade relacionando apenas um dos atributos absolutos (no caso, o tamanho do crculo), aps completar a primeira srie incorretamente viu-se que a criana pde relacionar com facilidade mais de um atributo, respondendo de maneira correta as demais sries propostas.

Multiplicao Lgica de Classes O material utilizado, no experimento 17 foram quadros contendo trs objetos, sendo eles coraes ou crculos, podendo ser todos os elementos iguais ou dois de um tipo e um de outro. Os objetos poderiam, tambm, ser de trs cores distintas, vermelho, azul ou verde dando, portanto um total de 56 quadros distintos. Da mesma forma que na multiplicao lgica de relaes, nessa atividade a criana deveria completar a srie que era proposta. Colocaram-se, inicialmente, trs quadros e a criana deveria pr o quarto quadro, que completaria a relao com os demais. Por exemplo, se fossem colocados os seguintes quadros: trs coraes vermelhos, dois coraes vermelhos e um crculo azul e por ltimo trs coraes azuis, a criana deveria completar com o quadro composto por dois coraes azuis e um crculo vermelho. Inicialmente comeou-se com uma sequncia mais simples, utilizando apenas quadros com os trs objetos iguais, mudando apenas as cores de um quadro para outro. A criana facilmente relacionou as caractersticas dos quadros, pois a proposta era semelhante quela realizada anteriormente, com os crculos de cores e tamanhos distintos. Depois, foi-se aumentando o grau de dificuldade, sendo propostas sries onde o quadro possua mistura de cores e objetos. A criana F por vezes demorou um pouco para encontrar o quadro correto e em algumas situaes colocou o quadro incorreto. Apesar disso, quando questionada a respeito do por que da escolha de determinado quadro soube responder a lgica da combinao escolhida, e quando estava incorreta rapidamente percebia seu erro e procurava novamente o quadro correto. A operao de multiplicao lgica de classes requer que a criana trabalhe com duas, trs ou mais variveis, combinando-as entre si. No exemplo citado, ela deveria multiplicar logicamente o contedo de cada quadro, a fim de antecipar qual seria o contedo do ltimo, que se acha vazio. 45

Experincias em Ensino de Cincias V6(1), pp. 33-55, 2011 Apesar de em algumas situaes a criana responder com o quadro que no completava corretamente determinada srie, viu-se que ela tinha conscincia de qual era a lgica da sequncia proposta, pois quando analisava mais atentamente os quadros, percebia que sua escolha estava incorreta. A criana F foi capaz de entender o objetivo da atividade conseguindo relacionar os quadros conforme suas cores, seus objetos, a quantidade de cada objeto, a ordem em que os quadros estavam dispostos, etc.

Transitividade Realizou-se experincia 18, sobre transitividade, com a criana E. Apresentou-se a criana trs objetos iguais quanto a forma, o tamanho e o peso. O objeto A era igual B e B igual a C, ento A igual a C. A criana no compreendeu que A igual a C, com facilidade. Embora tenha respondido corretamente a pergunta, demonstrou, no entanto, extrema insegurana. A criana compreendeu apenas os atributos relacionados ao aspecto fsico e chegou concluso de que A = C, porque ambas possuem o mesmo peso, forma e tamanho. No atingiu a noo de transitividade, de que se A = B e B = C, ento: A = C, pois a lgica no o resultado de um experimento fsico (peso dos objetos, e suas formas e tamanhos). Lgica algo estruturado, e para isso utilizada a abstrao. A experincia 19, a respeito das estruturas lgico-matemticas, foi realizada tendo por base a experincia sobre transitividade. Apresentando-se uma sequncia de cartas vermelhas, foram dadas criana, vrias cartas azuis, sendo pedido a seguir que ela colocasse essas cartas azuis embaixo das cartas vermelhas, estabelecendo correspondncia com a sequencia inicial das cartas vermelhas. Uma carta azul, para cada carta vermelha. A criana E fez a atividade corretamente e com extrema facilidade. Desta forma, houve a percepo da conservao do nmero (correspondncia termo termo). A criana colocou uma carta azul para cada carta vermelha. Na experincia 20, a criana E estava sentada no cho contando feijes enquanto estes estavam dispostos em diversas fileiras e crculos, cada um contendo dez feijes. Pediu-se para que a criana contasse os feijes em um sentido, depois no sentido contrrio tendo a criana executado a atividade com xito pleno. Dessa forma, ela descobriu uma propriedade da ao de ordenar em que a soma era independente da ordem, sendo que, independentemente de ser em fileira ou de forma circular, a propriedade era mantida. Na experincia 21, colocou-se sobre o cho, pedaos de papel de diversos tamanhos, tanto na largura quanto no comprimento, um ao lado do outro sendo perguntado criana E qual ela achava que seria maior e sem titubear, ela escolheu o papel de maior comprimento. Utilizaram-se dois copos de mesma capacidade de reteno de lquidos (300 ml), porm um com maior comprimento e outro com maior largura (experincia 22). Primeiramente foi colocada gua no copo mais comprido e pedido criana que despejasse a gua no copo de maior largura. Aps isso, que alternadamente fosse sendo passada mesma gua de um copo para o outro. Posteriormente foi perguntado criana em qual copo haveria mais lquido, tendo ela ficado indecisa em sua resposta. Continuando a colocar a gua de um copo para o outro, respondeu, com insegurana, que o copo que detinha o maior comprimento era o que possua mais lquido. Nota-se que nas experincias 21 e 22, a criana E s foca o comprimento sendo a largura deixada de lado. Isto acontece porque nesta faixa etria a criana s pensa em uma dimenso e s conseguindo pensar, com facilidade, nas dimenses separadamente. Devido a isso, a criana fala: O copo maior, ento tem mais gua.

46

Experincias em Ensino de Cincias V6(1), pp. 33-55, 2011 Compensao Simples O domnio da compensao simples inicia-se ainda na fase operacional concreta inicial (7 a 9 anos), enquanto a compensao complexa ocorre no final da fase operacional concreta (9 a 11 anos). Na experincia sobre compensao, a criana I estava bem interessada e com bastante vontade de participar. Foram duas etapas: a primeira era uma atividade sobre compensao simples (experincia 23), na qual havia uma balana de dois pratos e pequenos cilindros, todos de mesmo peso. Foi colocado um dos pesos de um lado da balana e perguntado como fazia para deixar a balana em equilbrio. A criana I, respondeu corretamente e sem dvidas que bastava colocar outro peso no outro prato. Depois foram postos mais trs unidades em um dos lados, formando quatro unidades em um dos pratos da balana e uma unidade no outro lado. Novamente foi perguntado como faria para equilibrar, e ela acertou a resposta, inclusive dando duas opes: colocando trs unidades no lado onde havia apenas uma, ou tirando trs do lado que havia mais. As concluses do autor sobre essa experincia que compensao uma operao lgica de raciocnio que permite restabelecer o equilbrio de um sistema que tenha se alterado por modificaes em uma varivel, mudando-se a direo de uma varivel num sistema diferente. O sujeito chega, inicialmente, por via ordinal, a constatar que, quanto mais aumenta o peso, tanto mais o brao da balana se inclina e afasta da linha de equilbrio. Essas constataes conduzem-no a descobrir uma funo linear e a compreender uma primeira condio de equilbrio - igualdade dos pesos a distncias iguais do meio.

Compensao Complexa Para a experincia 24 havia uma figura representando dois aqurios interligados e dez peixes entre eles. Dois peixes estavam no aqurio A e oito no aqurio B. Foi explicado criana I que os peixes fogem da gua fria e procuram comida. Foram feitas duas perguntas: Se os peixes do aqurio B esto saciados, o que posso fazer para manter o mesmo nmero de peixes nos dois aqurios? Se o aqurio A est muito frio, o que posso fazer para manter o mesmo nmero de peixes nos dois aqurios?

As duas perguntas feitas foram respondidas corretamente, de acordo com Piaget (1998). A criana I foi rpida em suas respostas e conseguiu responder corretamente, identificando j no inicio o que era necessrio para deixar os sistemas em equilbrio.

Experincia pictrica No primeiro momento, foram entregues as atividades criana C, e ela, ao observar o enunciado e ler a questo, foi respondendo. A primeira atividade tratava-se da experincia pictrica (experimento 25). Consistia em comparar o crescimento de duas rvores A e B, e dizer qual crescia mais rapidamente, e qual mais devagar, alm de responder se cresceu na mesma proporo. O enunciado era o seguinte, segundo Piaget (1998): sabendo que a rvore A cresce 80 cm em um ano e que a rvore B cresce 200 cm em dois anos, responda se elas cresceram na mesma proporo, se a rvore A cresceu mais rapidamente que a rvore B, ou se a rvore B cresceu mais rapidamente que a rvore A. A criana C no sabia o que significava proporo tendo respondido rapidamente que sim, cresceram na mesma proporo. Nas perguntas restantes, respondeu corretamente, explicando 47

Experincias em Ensino de Cincias V6(1), pp. 33-55, 2011 o porqu, mencionando que a rvore B cresceu 100 cm em um ano, e por causa disto, ela havia crescido mais rapidamente que a rvore A, que crescia a 80 cm ao ano. A Figura 15 ilustra as duas rvores referidas.

Figura 15 Ilustrao da atividade pictrica Fonte:http://3.bp.blogspot.com/_FDV7My1kFKw/SIFh5eYWflI/AAAAAAAAAOc/CHzJ8DpgkmI /s400/duas%2Barvores.jpg

Experincia verbal Na experincia 26, o enunciado fazia trs comparaes. Dizia o seguinte: suponha que a populao de uma cidade mineira aumentou em doze mil habitantes em dois anos, enquanto que a populao de uma cidade paulista aumentou em trs mil habitantes em um ano. Por outro lado, a populao de uma cidade gacha aumentou em seis mil habitantes em trs anos. Ento se perguntava qual a alternativa era correta: a) A cidade mineira cresceu mais rapidamente que a cidade gacha? b) A cidade gacha cresceu mais rapidamente que a paulista? c) A cidade gacha cresceu mais rapidamente que a mineira? d) A cidade paulista cresceu mais rapidamente que a mineira? A criana C, respondeu prontamente que a resposta era o item a. Antes de 11 anos, de acordo com Piaget (1998) a criana tende a se mostrar confusa. Entre 9 e 11 anos, capaz de responder corretamente a questo apresentada na experincia 25 e no na 26, pois nesta ltima so envolvidas trs variveis. Aps 11/12 anos: O adolescente responde corretamente as 2 questes. O pensamento proporcional, razo-proporo ou proporcionalidade uma operao lgica de raciocnio que permite a construo de relaes mtricas que descrevem matematicamente mudanas proporcionais nas variveis. A grandeza relativa de uma razo pode aumentar, diminuir ou manter-se a mesma em relao grandeza de outra razo se grandeza das variveis for modificada. A noo de proporo comea sempre sob uma forma qualitativa e lgica antes, de se estruturar quantitativamente. Por isto, a compensao uma operao lgica que constitui a subestrutura da razo-proporo. A seguir, a Figura 16, ilustra um exemplo de proporo do dia-a-dia, que nas mos das pessoas, por exemplo.

48

Experincias em Ensino de Cincias V6(1), pp. 33-55, 2011

Figura 16 Proporo nas mos Fonte:http://4.bp.blogspot.com/_CBtU9BjwthE/R86i2QhSbAI/AAAAAAAAAhY/eliF3mIKQYY/s 320/600px-Mesures_de_la_main_artlibre_jnl.png Aconteceu realmente como Piaget teorizou. Antes dos 11 anos, a criana fica confusa, at por no ter tido o assunto de proporo abordado na escola, ainda, apesar de ele ser usado com muita freqncia no dia-a-dia. Foi mais fcil responder uma situao emprica, como: qual rvore cresceu mais rapidamente? Qual cresceu mais devagar? Do que responder se cresceu na mesma proporo, sendo que esta ltima era concluso das duas primeiras citadas. Em contrapartida, a criana C conseguiu responder a segunda questo comparando trs objetos, ou entes matemticos, que Piaget (1998) afirmava que no conseguiria. A questo se a criana realmente acertou e sabia o porqu, ou se foi escolheu a resposta correta por acaso.

Combinao de Ideias Primeiramente, apresentou-se o experimento 27 adolescente G. Depois de explicar as regras deixou-se que ela manuseasse o jogo, para obter uma melhor compreenso. Iniciou-se atividade, na qual tinha como objetivo montar um quebra-cabea de ideias lgicas. So dadas 16 frases, as quais vo se encaixando as informaes umas com as outras, de forma que seja possvel montar um quebra-cabea. As informaes so feitas de dicas, ou seja, preciso fazer combinaes entre as frases pra poder encaix-las. 1. Existem 5 casas, cada qual de uma cor diferente e habitada por um homem de nacionalidade diferente, com animais de estimao tambm diferentes, que gosta de frutas diferentes e consome diferentes bebidas. 2. O ingls mora na casa vermelha. 3. O espanhol tem um cachorro. 4. Na casa verde bebe-se caf. 5. O ucraniano bebe ch. 6. A casa verde fica imediatamente sua direita, com relao casa de cor marfim. 7. O homem que come morango dono dos caramujos. 8. Come-se ma na casa amarela. 9. Na casa do meio bebe-se leite. 49

Experincias em Ensino de Cincias V6(1), pp. 33-55, 2011 10. O noruegus mora na primeira casa esquerda. 11. O homem que come acerola mora na casa ao lado do homem da raposa. 12. Come-se ma na casa ao lado daquela em que se guarda o cavalo. 13. Quem come banana, bebe suco de laranja. 14. O japons come Manga. 15. O noruegus mora ao lado da casa azul. 16. Toma-se caf na casa ao lado daquela em que existe o cachorro. A criana deve responder: Quem toma gua? Quem o dono da zebra? Pelas concluses de Piaget (1998), no subestgio que corresponde aos adolescentes entre 13 e 14 anos, a novidade so as combinaes e, principalmente, as provas que se apresentam de maneira mais sistemtica, caracterizando uma fase de organizao. A partir deste experimento pode-se concluir que h estreita correlao entre a construo ou estrutura de conjunto das operaes combinatrias de uma parte, e, de outra, a das operaes proposicionais ao mesmo tempo em que o sujeito combina os elementos, ele combina os enunciados proposicionais que exprimem os resultados das combinaes e assim constri o sistema de operaes binrias de conjunes, disjunes, excluses, etc. Como previsto por Piaget (1998), a adolescente realizou as combinaes de modo que foi possvel a concluso da atividade da forma esperada para sua idade, ou seja, montando o quebracabea de tal forma que todas as peas se encaixassem.

Combinao de objetos Foram apresentadas quatro misturas lquidas diferentes, de cores diferentes, laranja, roxo, vermelho e verde claro adolescente G, que teria que fazer diferentes misturas com as cores. Ela fez combinaes de acordo com as possibilidades. Para Piaget (1998), de 11/12 a 13/14 anos a criana/adolescente realiza todas as associaes possveis, combinando os contedos inicialmente 2 a 2, depois 3 a 3, 4 a 4, etc. Como previsto por Piaget, a adolescente G fez todas as combinaes possveis 2 a 2, depois 3 a 3, depois 4 a 4.

Conceito de espao e tempo No dia 2 de abril, uma sexta feira tarde, chegou-se na casa da criana L. Ela estava bastante empolgada para a realizao das experincias e ansiosa para saber o que teria que fazer. Seus pais tambm estavam empolgados com a experincia. Ao comear as atividades, a criana ficou bem calma, pensou antes de responder, e aparentemente no teve nenhuma dificuldade, nas atividades. Para a experincia 27 sobre noo de distncia utilizou-se dois objetos, distantes cerca de 50 cm um do outro. Colocou-se uma folha entre eles e foi perguntado para a criana, se a distncia 50

Experincias em Ensino de Cincias V6(1), pp. 33-55, 2011 entre os objetos foi alterada ou no. A partir de 7 anos, a criana responde imediata e corretamente que no. A noo de distncia no afetada pela interposio de objetos. Foi o que ocorreu com a criana L. Para se analisar a medida espacial, experimento 28, dispondo-se de uma tbua, uma fita mtrica e tiras de papel de aproximadamente 25 cm, expe-se a seguinte situao para a criana: voc ter que cobrir a tbua com um tipo de papel, para isso precisar saber quanto papel ela comprar, como far isso utilizando os recursos disponveis? A criana L utilizou a fita mtrica para medir, o que era esperado que fizesse, segundo Piaget (1998) O experimento 29 sobre noo de sucesso de eventos consiste em utilizar um recorte de uma histria em quadrinhos e solicitar criana ordenar a histria. A respeito do mesmo tema, noo de sucesso de eventos, realizou-se o experimento 30. Foi utilizado um percurso montado com pontos de A D, tomando-se duas bonecas, fazendo-as andar com velocidades diferentes e parando-as em pontos distintos. As questes esto relacionadas com a posio e o tempo em que as bonecas pararam. A criana L manifestou dvida ao responder as questes dos experimentos 29 e 30. Sobre a noo de durao de eventos (experimento 31), apresentou-se dois relgios, um marcando 3 horas (relgio A) e o outro marcando 3 horas e 45 minutos (relgio B). Colocou-se criana, duas situaes: Joo saiu de casa no horrio indicado no relgio A e retornou no horrio indicado no relgio B. Ele foi mercearia e voltou. Jos saiu de casa no horrio indicado no relgio A e retornou no horrio indicado no relgio B, tendo ido padaria, passado pelo mercado, ido ao aougue e voltado. Foi perguntado, se um deles gastou mais tampo que o outro? e por qu? Para a experincia 32, noo de simultaneidade de eventos, foi usado o mesmo material da experincia 30 manipulando-se a boneca de tal forma que uma parou em C e a outra em B, simultaneamente. Perguntou-se: Ambas pararam ao mesmo tempo? Em caso negativo, qual delas parou primeiro? Nas experincias 31 e 32, primeiramente ela respondeu corretamente, mas ao ser indagada do porqu, confundiu-se, no sabendo explicar, mudando de opinio e respondendo errado. No momento seguinte, explicou-se seu erro e ela conseguiu entender, o que foi gratificante, pois a criana obteve um aprendizado com a experincia. O conceito de espao, segundo Piaget (1998), constitui-se independente do conceito de nmero, mas em estreito isomorfismo com ele, alm disso, essa noo est diretamente relacionada com a incluso de classes. A constituio e uso da unidade exigem que uma das partes seja aplicada, sucessivamente, sobre o todo, por deslocamento ordenado, o que significa seriao. A medida , pois, um resultado do deslocamento e da adio partitiva. O conceito de tempo baseia-se em 3 espcies de operaes, de acordo com Piaget (1998): -uma seriao de acontecimentos, segundo uma ordem de sucesso temporal; -um encaixe de intervalos entre os eventos: disso resulta a durao; -uma mtrica temporal, isomorfa mtrica espacial. No conceito de tempo, necessrio situar as noes de sucesso, durao e simultaneidade.

51

Experincias em Ensino de Cincias V6(1), pp. 33-55, 2011 Conceito de Ordem Em relao ao conceito de ordem, foram feitos dois experimentos, 33 e 34. Para o experimento 33, foram dados dois arames (figura 17) e 11 bolinhas de cores diferentes (figura19) para criana M. Ela teria que recolocar, em um dos arames, as bolinhas na mesma ordem que o experimentador as havia colocado e no segundo, na ordem inversa. No experimento de ordem, (34), com o mesmo arame e bolinhas e mais um canudo de cartolina, (figura 18) a criana M tinha que responder qual a sequncia em que as bolinhas sairiam do outro lado do canudo. Depois, virando o canudo 180 e fazendo a mesma pergunta, trocando de lado com a criana, e por ltimo perguntando o porqu a bolinha de tal cor, que estava no meio, no saiu primeiro que as outras em nenhuma das vezes.

Figura 17

figura 18

figura 19

Nestes dois experimentos (33 e 34), a criana M olhou a sequncia em que o experimentador pegava as bolinhas da mesa e fez a mesma. Ao trocar de lado com o canudo a criana falou a ordem inversa do que era esperado segundo Piaget.

Conceito de Velocidade No conceito de velocidade, trs experimentos foram realizados (35, 36 e 37). O experimento 35 era feito com dois tneis e dois carrinhos amarrados a barbantes. Um tnel de 40 cm. e outro de 55 cm. Os carrinhos estavam, inicialmente, no comeo de cada um dos tneis, (figura 20). A criana M deveria puxar cada barbante de modo que os dois carrinhos sassem juntos pelo outro lado, e responder a seguinte pergunta no fim: qual dos dois carrinhos foi mais rpido? No experimento 36 sobre velocidade, foram dados o caminho AC e AB, sendo AC > AB, e dois carrinhos posicionados no ponto A (figura 21). Foi questionado criana qual carrinho chegaria primeiro ao destino, desenvolvendo a mesma velocidade? Quando os dois chegarem juntos, qual deles teve maior velocidade no percurso? Depois de feita as perguntas, a criana M fez na prtica o que respondeu. Por fim, o experimento 37, envolvendo tambm velocidade. Dados um caminho reto e um caminho com curvas de 90 (figura 22), os dois com o mesmo ponto de sada e de chegada, a criana conduziria um dos carrinhos por um caminho e o experimentador, o outro carrinho pelo outro trajeto. Feito isso, perguntou-se: qual o carrinho que percorreu maior trajeto?

52

Experincias em Ensino de Cincias V6(1), pp. 33-55, 2011

Figura 20

Figura 21

Figura 22 O conceito estruturado de velocidade = espao / tempo (v = e/t) s atingido na faixa etria de 10/11 anos. A noo de velocidade comea de forma ordinal. Para o adulto, distncia, velocidade e tempo so aspectos diferenciados de uma nica estrutura cognitiva. A criana est centrada nos estudos espaciais dos acontecimentos e no nas transformaes. Para desenvolver o conceito de tempo necessrio desenvolver conceitos de movimento e velocidade e para desenvolver o conceito de velocidade, necessrio o conceito de tempo. Nestes trs ltimos experimentos, a criana M respondeu de forma correta todas as perguntas. Conforme as concluses de Piaget, a criana M est adequada a sua fase desenvolvimento, ou seja, nas operaes formais. Flexibilidade de Hastes Metlicas A experincia 38, sobre Flexibilidade de Hastes Metlicas, consistia em verificar as flexibilidades de algumas hastes metlicas e classific-las de acordo com a flexibilidade de cada haste. No dia da experincia a criana N estava animada. Num primeiro momento ela sentou-se mesa onde se encontravam quatro hastes de mesmo comprimento, porm de materiais, formas e pesos diferentes. Inicialmente, o entrevistador mostrou criana a flexibilidade de cada haste, colocada num suporte, tendo pendurado um peso na sua ponta. Logo aps, a criana pegou as hastes, uma a uma e sozinha, as manuseou para examinar a flexibilidade. Em seguida, foi instruda para que as organizasse em ordem crescente de flexibilidade e assim ela o fez. Quando foi questionada sobre o motivo de coloc-las naquela ordem, ela apenas respondeu que havia percebido que uma haste flexionou mais que a outra, quando as manipulou. No levou em considerao nenhuma varivel externa como, por exemplo, formato, comprimento, material, etc. Noo Lgica de Probabilidade Para o experimento 39, fez-se uso de quinze bolinhas pretas, dez azuis, oito vermelhas, cinco rosas e um recipiente fechado. Todas as bolinhas foram colocadas no recipiente, cada cor por vez. As bolinhas foram misturadas sendo a seguir, feita esta pergunta: Se eu vendasse meus olhos e tentasse pegar uma bolinha neste saco, qual das cores teria maior chance de ser pega? A criana N 53

Experincias em Ensino de Cincias V6(1), pp. 33-55, 2011 respondeu que a bolinha que mais teria chances seria a Azul. Neste caso, a resposta est errada. No entanto, quando lhe foi questionado o porqu da resposta, ela no soube responder. No possvel retirar concluses definitivas atravs de apenas dois experimentos, mas apesar das respostas, a criana N, est de acordo com sua fase de desenvolvimento atual, que seria o estgio das operaes concretas. Segundo Piaget (1998), o estgio onde se reorganiza verdadeiramente o pensamento.

Consideraes Finais As anlises das trinta e nove experincias realizadas puderam comprovar que apesar da teoria de Piaget ter sido desenvolvida no incio do sculo XX, ela ainda atual. Em conformidade com os estgios de desenvolvimento, o crescimento dos sujeitos entrevistados mais qualitativo do que quantitativo, apresentando transposies de etapas, seguidos por fases de integrao, mais do que por alteraes lineares. Os entrevistados, na maioria das vezes, pensam segundo o estgio correspondente sua idade, podendo-se constatar, entretanto que por vezes, possuem capacidades maiores, com pensamento adequado do estgio seguinte. Apesar disso, de acordo com os pressupostos da teoria de Piaget (1998), algumas pessoas, por inmeras razes, podem estacionar em um dos estgios, no prosseguindo normalmente com a evoluo, at o final do desenvolvimento que caracteriza o funcionamento do adulto (lgicoformal).

Referncias: Bello, J.L.P. (1995). A teoria bsica de Jean Piaget. <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per09.htm> Acesso: 29 abr. 2010. Disponvel em:

Becker, F. (1994). A propsito da "desconstruo". Educao e Realidade, 19 (1):3-6. Coll, C. (1992). As contribuies da Psicologia para a Educao: Teoria Gentica e Aprendizagem Escolar. In Leite, L. (Org) Piaget e a Escola de Genebra. So Paulo: Ed. Cortez, p. 164-197. Coll, C.; Gilliron, C. (1987). Jean Piaget: o desenvolvimento da inteligncia e a construo do pensamento racional. In, Leite, L. (org) Piaget e a Escola de Genebra. So Paulo: Cortez, p. 15-49 Furtado, O.; Bock, A.M.B.; Teixeira, M.L.T. (1999). Psicologias: uma introduo ao estudo de psiclogia. 13.ed. So Paulo: Saraiva. La Taille, Y. (2003). Prefcio. In, Piaget, J. A construo do real na criana. 3.ed. So Paulo: Editora tica. Piaget, J. (1998). Seis estudos de psicologia. Editora Forense: So Paulo. Pulaski, M.A. (1980). Piaget: perfil biogrfico. In: Compreendendo Piaget: uma introduo ao desenvolvimento cognitivo da criana. So Paulo: LCT. Rappaport, C.R. (1981). Modelo piagetiano. In Rappaport, C.R.; Fiori, W.; Davis, C. Teorias do Desenvolvimento: conceitos fundamentais - Vol. 1. EPU, p. 51-75. 54

Experincias em Ensino de Cincias V6(1), pp. 33-55, 2011 Ribeiro, V.M.M. (2002). Alfabetismo e Atitudes. 2.ed. So Paulo: Papirus. Ribeiro, V.M.M. (2001). (org.). Educao de Jovens e Adultos:novos leitores, novas leituras. Campinas: Mercado das Letras. Silva, T.T. (1994). Em resposta a um pedagogo 'epistemologicamente correto'. Educao e Realidade, 19 (2):9-17.

Recebido em: 22.07.2010 Aceito em 08.03.2011

55