CENTRO DE ESTUDOS AVANADOS EM PS GRADUAO E PESQUISAS

LARADIAS TRAGINO ROSILANE BARBOSA SIMO SILVRIAKILL DE CARVALHO

PROMOVENDO A APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO E HIPERATIVIDADE NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

VITRIA 2010

CENTRO DE ESTUDOS AVANADOS EM PS GRADUAO E PESQUISAS

PROMOVENDO A APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO E HIPERATIVIDADE NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Trabalho de Concluso de Curso apresentado

CENTRO DE ESTUDOS AVANADOS EM PS GRADUAO E PESQUISAS, como requisito parcial para Ps Lato Sensu em Educao Inclusiva e Diversidades. Coordenadora:Maurizete Pimentel Loureiro Duarte

VITRIA 2010

AGRADECIMENTOS

Dedicamos este trabalho a Deus, pelo dom da inteligncia e da f, a nossa famlia e amigos e terem indiretamente nos apoiado, quanto ao nosso comprometimento com a educao.

RESUMO

O presente trabalho trata -se de uma pesquisa bibliogrfica, com base os princpios da matriz histrico -cultural, cujo pensamento principal a humanizao por meio da interao . Nosso olhar volta-se para crianas matriculadas nas sries iniciais do ensino fundamental na escola de ensino re gular. A pesquisa pretende trazer tona a realidade vivenciada por alunos com Transtorno de Dficit de Ateno com Hiperatividade (TDAH) nas escolas de ensino fundamental, buscando traar um perfil de tais educandos com vistas a sugerir uma reflexo em torno da temtica em questo. Desse modo, pretende-se dialogar sobre o comportamento da criana que apresenta TDAH e que influncias este comportamento traz para sua cognio, alm de refletirmos sobre o papel da escola bem como a formao de seus professores, buscando nos autores pesquisados sugestes para a incluso de tais alunos de modo humano e respeitoso, promovendo suas possibilidades de aprendizagem.

SUMRIO

I INTRODUO ........................................................................ ....................6 II - O COMPORTAMENTO DO INDIVDUO COM TDHA E AS IMPLICAES DE SEU MODO DE SER E ESTAR NAS RELAES COM O OUTRO NA APRENDIZAGEM.................................................. ...........................................8 III - PRTICAS EDUCATIVAS NA ESCOLA.................................................. 1 2 IV - O PROCESSO DE FORMAO DO PROFESSOR MEDIADOR E A OPO POR PRTICAS PEDAGGICAS INCLUSIVAS QUE FAVOREAM AS POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM................................................ 18 V - AES PEDAGGICAS TECIDAS NO COTIDIANO ESCOLAR COM VISTAS A PROMOVER O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO ALUNO COM TDAH........................................................ ............................................. 25 VI - CONSIDERAES FINAIS..................................................................... 33 VII - REFERNCIAS................................................................ ....................... 38

I - INTRODUO

A sociedade atual passa por profundas transformaes e muitos paradigmas at ento arraigados no coletivo vo pouco a pouco se enfraquecendo e dando lugar anovos paradigmas. A famlia, por exemplo, passa por profundas transformaes. O casamento entre pessoas do mesmo sexo e a possibilidade de adoo por partes destes casais, bem como, o reconhecimento legal desta relao, assegurando -lhes o exerccio da cidadania, levam-nos a novas adaptaes no convvio social. Todas estas mudanas adentram os portes da escola representados em cada aluno, professor, pais e outros funcionrios, pessoas que constituem a comunidade escolar, e que carregam suas histrias, constitudas na relao com o outro ao longo de suas vidas. Tais questes fazem da escola um lugar especial, lugar onde pulsa a vida, o desejo, o sonho individual e o sonho coletivo. Por tudo isso a escola tambm, muitas vezes, o lugar de frustrao, da angstia, da dor. Talvez seja por isso mesmo que l encontramos o Educa-dor, parafraseando Rubem Alves, aquele que educa a dor de no sabermos e nos conduz ao lugar do saber. Escola tambm lugar de seduo, onde nosso desejo encontra objetos que nos empoderam, que nos constroem intelectualmente e nos ensinam os caminhos da cidadania. Portanto, a escola um lugar onde as emoes esto em constante pulsar. Cabe-nos refletir sobre a funo da escola que social no memento em que compartilha com as famlias a educao das crianas e jovens; poltica pois, contribui para a formao de cidados e, pedaggica na medida em que o local privilegiado para a transmisso de conhecimentos relevantes e de formas de operar intelectualmente segundo padres deste contexto social e cultural. 6

Vale ressaltar que as mudanas vividas na sociedade tambm deixaram seu reflexo na escola. Logo, aquela escola transmissora de contedos e detentora do saber j no atende mais s expectativas da sociedade ps -moderna. O advento datecnologia tornou muito acess vel informaonas diversas classes sociais, e a todo instante somos bombardeados com informaes de todos os lados. Alm disso, o perfil dos alunos j no mais aquele moldado nos padres de submisso e adaptao. Os valores, os hbitos e conceitos passaram por profundas modificaes. Muitas discusses tm sido feitas em torno da escola e, nos dias atuais uma das que tem merecido destaque a aprendizagem, principalmente daqueles alunos que apresentam Necessidades Educacionais Especiais por deficincia ou no. A chegada de tais alunos tem levado a escol a a rever seus mtodos, avaliao, currculo, etc. enfim, toda sua proposta pedaggica de modo a reestruturar seus mecanismos de ensino-aprendizagem com o intuito de atender a demanda atual, cumprindo assim o seu papel. Das questes expostas acima, pretendemos neste trabalho nos deter em uma categoria particular de alunos, aqueles que apresentam Transtorno de Dficit de Ateno com Hiperatividade TDHA. Optamos por analisas nesta categoria de alunos quais so as possibilidades de aprendizagem e como hes assegura o direito, estabelecido na lei de Diretrizes e Base da Educao (LDB) 9.394/96 de aprender e conviver no espao educativo respeitosamente de modo tico e humano constituindo -se como cidado.

II - O COMPORTAMENTO DO INDIVDUO COM TDAH E AS IMPLICAES DE SEU MODO DE SER E ESTAR NAS RELAES COM O OUTRO E NA APRENDIZAGEM

A criana naturalmente dotada de energia e curiosidade que a impulsionam a desvendar o universo que a cerca, desvelando -o pelo olhar, tocar, ouvir, falar e o sentir. assim que vai percebendo o mundo e construindo sua concepo das coisas e pessoas. Este movimento natural que a criana realiza na busca de conhecimento e da interao com o outro, associado a sua histria e cultura contribura para a construo de seu modo de ser e estar no mundo. A ausncia de limites ou regras por parte dos adultos , por exemplo, certamente levaro a criana ao comportamento de anarquia e no adaptao ao meio social, fato que dificultar seu relacionamento com o outro. De acordo com Piaget (LIMA, 1980, p 45),

S so conhecidas, at hoje, trs formas de os seres humanos viverem em conjunto: 1) anarquia ningum obedece a ningum e cada um faz o que bem deseja, mesmo que seus atos prejudiquem os demais; 2) tirania todos obedecem a um chefe e fazem o que ele quer, mesmo que para isso o chefe tenha de empregar o terror e a violncia fsica; 3) democracia os indivduos entram num acordo (...) sobre as regras a que todos devem obedecer, o grupo punindo os que quebrarem o pacto estabelecido.

bem sabido que as crianas pequenas ainda no conseguem seguir normas do pacto de democracia estabelecidos em nossa sociedade, at porque ele deve ser compreendido para ser obedecido. Ento, a maneira como a criana educada tato na famlia quanto na escola poder influenciar significativamente em seu comportamento social. 8

Diante disso, algumas crianas que desenvolvem comportamento mais impulsivo ou agitado, comumente so chamadas de hiperativas por algumas pessoas e at mesmo profissionais da educao. Da, a importncia de uma avaliao feita por profissionais especialistas como neurologista, psicopedagogo, dentre outros, para diagnosticar o Transtorno de Dficit de Ateno com Hiperatividade. O diagnstico ser muito import ante na medida em que insere o indivduo numa categoria no para rotul -lo ou estigmatiz-lo, mas para apontar possibilidades de intervenes psicopedaggicas que conduziro a uma vida digna e autnoma enquanto cidado, gozando de direitos e deveres. O TDAH conforme o Cdigo Internacional de Doenas CID 10 ( X Seminrio Capixaba de Educao Inclusiva, 2006, p. 151),

... um distrbio de desenvolvimento que pode ser resultante de uma disfuno do Centro Cerebral da Ateno, impedindo a criana de se concentrar e controlar o nvel de atividade, as emoes e o planejamento, acarretando problemas de desempenho e controle.

Por ser muito difcil diagnosticar o TDAH em crianas menores que cinco anos, so os professores normalmente que primeiro percebem o geralmente nas sries iniciais. o comportamento de tais crianas que chama a ateno dos professores, associado ao baixo rendimento escolar. Em Goldstein podemos encontrar uma sntese do perfil de indivduos com TDAH (GOLDSTEIN, 1994, p. 20 ), transtorno,

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Desateno, agitao, excesso de atividade, emotividade, impulsividade e baixo limiar de frustrao (dificuldade para adiar recompensas) afetam a integrao da criana com todo o seu mundo: em casa, na escola e na comunidade em geral. O relacionamento com os pais, professores e irmos muitas vezes, prejudicado pelo estresse provocado pelo comportamento inconstante e imprevisvel. O desenvolvimento da personalidade e o progresso na escola tambm so afetados de forma negativa.

O ingresso de uma criana com TDAH na escola regular poder desencadear algumas situaes que certamente levar ao questionamento da eficincia de algumas prticas pedaggicas, fato que segundo Meirieu apontado como o momento pedaggico, aquele instante em que o aluno resiste ao saber do professor, tornando sua prtica ineficaz a tal indivduo.
[

O momento pedaggico descrito por Meirieu pode ser extremamente benfico ao processo de ensino-aprendizagem, levando o profissional da educao a investigar novas maneiras de ensinar, reinventando seu fazer pedaggico, tornando-se um professor pesquisador que age sob o trip da ao -refelxoao. Um bom trabalho psicopedaggico poder influenciar de modo favorvel na construo de uma boa auto-estima, bem como uma personalidade sadia e equilibrada. Os princpios filosficos e valores ticos que fundamentam uma prtica pedaggica inclusiva passam primeiro pelo profundo respeito vida, acolhendo-a em sua diversidade e especificidades. A vida o bem maior de nossa sociedade e por isso mesmo deve ser amada, valorizada e cuidada em todas as esferas onde se encontra.

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Logo, estar diante de uma criana com TDAH implica primeiramente acolhe -la, am-la e buscar uma maneira de assessor -la de modo a promover seu aprendizado e progresso escolar. No somente ela, mas orientar o grupo na qual est inserida, a estabelecer uma relao harmoniosa, equilibrada e produtiva. A escola poder desempenhar um papel fundamental na construo dos processos de aprendizagem de tais indivduos ampliando o debate das questes pertinentes ao TDAH, bem como buscando parcerias com a famlia e a comunidade escolar, pesquisando e construindo coletivamente um novo olhar sobre tais indivduos. Para Barkley, desenvolver um trabalho significativo com pessoas com TDAH pode ser muito importante na melhoria de seu modo de estar no mundo, ele afirma que (BARKLEY, 2002, p. 36):

entre 30 e 50% dessas crianas podem estar sujeitas a repetir de ano ao menos uma vez. Cerca de 35% no chega tambm a completar o ensino mdio. Para a metade dessas crianas, os relacionamentos sociais ficam seriamente comprometidos e, para mais de 60%, comportamentos profundamente desafiadores levam a mal-entendidos e ressentimentos por parte de seus colegas, freqentes desentendimentos e punies e a um grande potencial para a delinqncia e abuso de drogas mais tarde.

Alm disso, a incidncia apontada por Barkley do envolvimento desses indivduos em acidentes srios como incndios, automobil sticos e outros desvios de conduta inadequada como furtos e envolvimento com drogas, lcool e tabaco apontam para a reflexo da importncia de um trabalho educativo srio e comprometido com a sociedade na qual estamos participando, buscando a perspectiva da incluso com vistas a uma convivncia mais justa e respeitosa da diversidade, fator decisivo na diminuio do risco social e dos ndices de marginalidade. 11

III - PRTICAS EDUCATIVAS NA ESCOLA

Vivemos numa sociedade letrada e complexa, para dela participarmos, necessrio se faz que tenhamos acesso ao conhecimento que nos instrumentaliza a interagirmos uns com os outros nos diversos ambientes e setores, conscientes de quem somos e do lugar que ocupamos. Fica ento, nas mos da escola a responsabil idade de propagar o conhecimento emprico capaz de possibilitar o acesso e permanncia nas diversas camadas da sociedade, conhecimento este que conduzir o indivduo ao processo de hominizao e liberao daquilo que o oprime, buscando uma vida mais autnoma e de qualidade. Acontece, porm, que a maneira como a escola est organizada, inserida num sistema burocrtico que fragmenta o conhecimento por maio de disciplinas, sries e contedos, na maioria das vezes serve para dificultar o processo de aprendizagem aumentando assim as estatsticas do fracasso escolar, fato que vem sendo apontado nas pesquisas e dados censitrios. No difcil perceber que tais mecanismos so utilizados pela escola com fim de selecionar e classificar os indivduos, mantendo a sociedade funcionando nos princpios da ideologia neoliberal fundamentada no modelo econmico do capitalismo.
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Vale ressaltar que a escola, para a grande maioria oriunda das classes populares, o nico meio que poder ser utilizado para adentrar outros segmentos da sociedade, por ser uma instituio autorizada a legitimar o conhecimento e o saber institucionalizado. So os diplomas conferidos por esta instituio que autorizaro a prtica profissional de cada cidado, dando -lhe plenos poderes para exercer seu papel social de forma produtiva e remunerada. 12

Desse modo, o capital cultural para muitos a nica porta que se abre para uma vida mais digna e valorizada. Entretanto, no qualquer escola nem qualquer prtica pedaggica que proporcionaro ao indivduo a possibilidade de desenvolver as funes psquicas mais elaboradas. De acordo com Hoffman,

A capacidade de entrar num discurso livre, assim como a autonomia, no cresce como plantas que precisam apenas de gua e luz. Estas capacidades no so o resultado de um desenvolvimento automtico, mas baseiam-se num exerccio ativo. Assim, todas as estruturas cognitivas so adquiridas mediante a prtica, tambm a autonomia deve ser exercitada. Quanto mais autoritria a sociedade for, tanto mais difcil ser este exerccio (Hoffman in Kesselring, 1990, p. 75).

Desse modo, importante que se faa o questionamento das prticas de ensino passando pela metodologia, avaliao e demais pilares da educao. O ensino tecnicista e de contedo, por exemplo, apenas servem para a formao de indivduospassivos, submissos, adaptados e formatados para a servido necessria aos meios de produo e consumo que regem os princpios da sociedade ps-moderna. A incluso de alunos com necessidades educativas especiais nas escolas comuns vem se configurando com um dos maiores desafios propostos educao atual, uma vez que vem desvelando a necessidade de direcionarmos nossos olhares para os educandos de forma a compreend-los como seres individuais, repletos d e subjetividades, interesses plurais, percurso de aprendizagens, muitas vezes, diferenciadas, enfim, ter sempre em mos uma proposta educativa que contemple a diversidade presentes em nossas salas de aula. 13

Contemplar a diversidade de interesses dos educandos, principalmente quando tratamos de alunos com necessidades educativas especiais por deficincia, tem sido uma proposta desafiadora, uma vez que se esbarra na formao inicial de educadores, que se config ura a partir de uma proposta curricular engessada, estanque, alicerada na crena de que todos os alunos aprendero da mesma forma, no mesmo ritmo e mesmo tempo.

A incumbncia em trabalhar com alunos deficientes nas escolas comuns tem sido motivo de preo cupao e de reflexo entre educadores, uma vez que desenvolver uma pedagogia para com a diversidade no se resume em voltar nossas atenes somente para os alunos deficientes, se esquecendo daqueles que acompanham o currculo socialmente institudo, ou vi ce-versa, mas sim, trabalhar de forma tal a atingir cada interesse, cada necessidade, respeitando cada ritmo, cada percurso trilhado. Tal quadro, com toda certeza desafiante e muitas vezes nos vemos tentando compreend -lo na tentativa de contempl -lo, mas sem muito sucesso, uma vez que o processo de incluso ultrapassa a garantia do ingresso somente aos bancos escolares, requerendo permanncia e escolarizao com qualidade.

Batalhar em favor da escola para todos uma ao que no pode se esgotar em discursos evasivos e reticentes. necessrio aes, propostas plausveis, flexibilidade para possveis tentativas, investimentos na formao de educadores e polticas educativas que favoream e incentivem o trabalho dos profissionais que do forma ao ato educativo. necessrio ainda, ns educadores, assumirmos a deficincia instaurada em nossa prtica, na perspectiva de nos tornar flexveis para trabalharmos de forma mais colaborativa, considerando as possibilidades e vantagens proporcionadas pelo ato de sermos sujeitos sociais, isto , nossa capacidade de medicao, de troca, de contribuio, enfim, de atuao na zona de desenvolvimento proximal uns dos outros, rea esta, conceituada nos estudos de Lev Vygotsky (1896 1934) como:

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A distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.

Desta forma, a zona de desenvolvimento proximal refere -se, ao caminho que o indivduo vai percorrer para o desenvolvimento de funes que esto em processo de amadurecimento e que se tornaro funes consolidadas, estabelecidas em seu nvel de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal , pois um domnio psicolgico em constante transformao, aquilo que um indivduo capaz de fazer com a ajuda de algum hoje, ele conseguir fazer sozinho amanh. como se o processo de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo de aprendizado; o aprendizado desperta processos de desenvolvimentos que, aos poucos, vo tornar-se partes das funes psicolgicas consolidadas pelo indivduo (Oliveira, 1995, p. 60). E nesta relao de mediao, podemos vislumbrar uma possibilidade pedaggica mais colaborativa entre os profissionais da educao, rumo ao alcance do desafio proposto educao atual, que consiste em trabalhar com alunos em diferentes percursos de escolarizao, de forma tal que todos alcancem em sua trajetria acadmica.

Vygotsky

descreve

dois

nveis

de

desenvolvimento,

denominados

desenvolvimento real e desenvolvimento potencial. O desenvolvimento real aquele que j foi consolidado pelo indivduo, de forma a torn -lo capaz de resolver situaes utilizando seu conhecimen to de forma autnoma. O nvel de desenvolvimento real dinmico, aumenta dialeticamente com os movimentos do processo de aprendizagem. O desenvolvimento potencial determinado pelas habilidades que o indivduo j construiu, porm encontra -se em processo. Isto significa que a dialtica a aprendizagem que gerou o desenvolvimento real, gerou tambm habilidades que se encontram em um nvel menos elaborado 15

que o j consolidado. Desta forma, o desenvolvimento potencial aquele que o sujeito poder construir, e j tem as bases paratal. Consideramos tambm que as pesquisas de Lev Vygotsky permitem -nos compreender o elemento humano como um ser social e mediador de conhecimentos. Assim sendo, o processo de mediao se efetiva dentro da zona de desenvolvimentoproximal que define aqueles conhecimentos que ainda esto em fase embrionria, necessitando da interveno do outro para amadurecer. E como vivemos um momento educativo desafiador, frente ao movimento de incluso, necessitamos urgentemente trabalhar de forma colaborativa, trocando conhecimentos e experincias, atuando como mediadores nos saberes/fazeres ainda embrionrios uns com os outros, refletindo de forma coletiva sobre os caminhos a serem trilhados pela educao, rumo construo de prticas pedaggicas q ue favoream o sucesso o sucesso de nossos alunos, situao esta que pode ser exemplificada atravs da colaborao entre professoresespecialistas e generalistas, no trabalho com alunos com Necessidades Educacionais Especiais matriculados em escolas comuns. Assim, atravs da concepo do humano como ser social, que se constitui a partir da sua relao eu/outro, da construo de conhecimentos atravs de um processo de mediao, de troca e de constante colaborao, que encontramos algumas possibilidades par a ns, profissionais da rea educacional, trabalharmos de forma mais eficiente frente ao movimento da escola para todos, principalmente no que tange o trabalho com alunos NEE matriculados nas escolas comuns. Nesta atmosfera, o dilogo, a troca de experincias, a reflexo, a mediao no processo de construo de conhecimentos pedaggicos, tornam-se elementos fundamentais, tanto para o sucesso dos alunos, quanto para o processo de formao de educadores, face a oportunidade proporcionada aos educadores de se tornarem colaboradores uns dos outros, nos seus processos de formao.

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Pensar sobre os plurais convites que o processo de incluso nos proporciona inspira-nos tambm a viajar nas idias poticas de Drummond que nos convoca para caminharmos de Mos Dadas, de forma tal a nos tornarmos companheiros, de fazermos nosso trajeto juntos, no isolados, mas mediando cada passo, partilhando sucessos e fracassos, dividindo certezas e incertezas, construindo e se fazendo construir a partir do outro, em uma relao de respeito, dilogo e colaborao. Desta forma, podemos conceber esse momento de mediao, como um caminhar rumo a (re) construo de novas aprendizagens, que nos permite refletir sobre o universo que engloba a diversidade de forma tal a compreend lo como um fator que faz parte da vida social, por isso jamais poderia estar fo ra do permetro escolar, como salienta Sacristn( 2002, p.15):

[...] a diversidade, assim como a desigualdade, so manifestaes normais dos seres humanos, dos fatos sociais, das culturas e das respostas dos indivduos frente educao nas salas de aula. A diversidade poder aparecer mais ou menos acentuada, mas to normal quanto prpria vida e, devemos acostumar-nos a viver com ela e a trabalhar a partir dela. A heterogeneidade existe nas escolas, dentro delas e tambm nas salas de aula porque existe na vida social.

Compreender a diversidade como manifestaes normais presentes na vida social requere tambm um processo de (re) construo de nossos conceitos e olhares para com os fatos sociais que se constituem ao nosso redor, atravs de uma relao de constante aprendizado, onde a relao eu/outro se apresenta como pedra fundamental para o desabrochar desse processo, uma vez que segundo Vygotsky (1998, p.118) a aprendizagem pode ser conceituada como um processo necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.

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IV - O PROCESSO DE FORMAO DO PROFESSOR MEDIADOR E A OPO POR PRTICAS PEDAGGICAS INCLUSIVAS QUE FAVOREAM AS POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGENS.

Vygotsky nos deixa um legado precioso para a compreenso dos processos de aprendizagem do ser humano, contextualizado histrico e culturalmente, sendo tais aspectos fundamentais na orientao de suas aprendizagens. na relao com o outro, na interao que o homem apropria-se dos conhecimentos imprescindveis sua sobrevivncia seja por imitao, seja pela internalizao dos conceitos de sua cultura. Esse encontro com o outro que possibilita aprendizagens, pode ser determinante no desenvolvimento dos processos mentais superiores. Entretanto para que a criana aprenda de forma sistematizada, necessrio se faz que os saberes apresentem-se de maneira organizada e desafiadora nesse sentido Vygotsky afirma (1996, p.66):

O papel dos pais e dos professores e deve ser enorme: ao formar parte do ambiente das crianas e organizar esse ambiente, eles iro direcionar de maneira considervel o desenvolvimento mental deles.

Nem sempre o que encontramos em nossas escolas. Somente aqueles que optam por uma metodologia mais prxima do interacionismo que namaioria das vezes privilegiam um ambiente mais rico em recursos pedaggicos como jogos e atividades que exercem um papel importante como mediadores da aprendizagem. A mediao tambm est implcita na maneira como os grupos de alunos esto organizados. Essa organizao e diviso de grupos de trabalho devem ser 18

pensadas pelo educador de modo aproporcionar o crescimento de cada um, bem com a mudana de nveis de cognio. Assim, so as atividades desenvolvidas no grupo problematizaro os conhecimentos e as certezas de cada um e, sendo desafiadoras podero levar ao debate e reflexo na busca de solues. Para que o grupo atenda aos objetivos propostos importante que o professor tenha em mente que os alunos estejam em estgios cognitivos diferenciados, o que desencadear polmicas acerca de modo de fazer as tarefas solicitadas para isso cada um deve desempenhar o se u papel no grupo, tendo suas atribulaes. Diante desse contexto podemospensar na possibilidade de incluso dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) por deficincia visto que pode ser favorecida em ambientes pedaggicos que possibilitem a interao significativa com o outro. Inicialmente pode parecer confuso o professor que j est acostumado a uma rotina de trabalho tradicional onde ele ensina passando contedos e o aluno aprende memorizando num ambiente organizado de modo a zelar pela disciplina e a docilizao dos corpos como afirma Foucalt. Princpios educativos que atendam a diversidade precisam estar pautados numa metodologia que abandone a linearidade e padronizao da aprendizagem visto que a interao no est na memorizao mecnica de contedos programticos e sim na troca de conhecimentos bem como na interligao de conceitos compreendidos e construdos significamente. Nesse sentido, podemos afirmar que existem muitas possibilidades de aprendizagens para todos os alunos, inclusive aqueles que apresentam especificidades como os que tm TDAH.

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Para promover o desenvolvimento cognitivo de todos os alunos, em especial os alunos com TDAH necessrio se faz o foco da no aprendizagem do aluno e buscar intervenes e propostas de trabalho, bem como metodologias que auxiliem a aprendizagem. Muitas vezes possvel percebermos que a mudana de estratgias bem como o material de apoio mais adequado como jogos e recursos tecnolgicos possibilitam o desenvolvimento de muitos alunos que apresentam tais dificuldades. Outro fator a ser destacado o professor que busca uma postura mais questionadora e reflexiva de suas aes como aponta Alarco( 2003, p.41).

... A noo de professor reflexivo baseia-se na conscincia da capacidade de pensamento e reflexo que caracteri a o ser humano z como criativo e no como mero reprodutor de idias e prticas que lhe so exteriores.

Sabemos que a formao do professor em nosso sistema privilegiou intencionalmente a construo de um profissional que detm um saber livresco, conteudista cuja meta transmitir este saber valorizado tradicionalmente para a manuteno de classes da sociedade em que vivemos.

Essa postura no coaduna com o novo cenrio da escola que lida em seu cotidiano com a diversidade de alunos e suas muitas necessidades, onde a informao deixou de ter lugar de poder na instituio escola.

A misso da escola hoje no mais depositar informaes na cabea dos alunos, e sim lidar com o conhecimento de modo mais autnomo j que est em muitos lugares.

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O professor reflexivo na viso de Alarco aquele que se desembrulha dos paradigmas impostos a escola pelo sistema deixando de ser mero reprodutor de ideologias para assumir uma postura mais ativa diante de suas aes. Para isso, num espao interacionista ou scio-interacionista esse profissional busca utilizar-se de instrumentos que tambm favoream sua ao/reflexo/ao como portflios, registros de observaes e anotaes diversas que o auxiliaro num dilogo consigo mesmo atravs de suas intervenes. Ento, na prtica de registrar sua docncia, o professor vai se auto -formando na busca de aperfeioamento de sua prtica, tornando-se um pesquisador em sua profisso, o que possibilitar o abandono de prticas conteudistas para uma prtica mais dialgica e respeitadora das singularidades do educando onde o professor utiliza-se de aes mais problematizadoras e desafiadoras no sentido de favorecer ao aprendizado. Os jogos como recursos pedaggicos, por exemplo, podem proporcionar excelentes resultados na aprendizagem de alunos com TDAH, principalmente por favorecer a confiana, o raciocnio lgico e a resoluo de problemas, onde o aluno ser levado a lidar com questes emocionais subjetivas como perdas e ganhos, sentimentos de raiva, impotncia, medo , angstia, satisfao, excitao entre outros que mantero a motivao to necessria s aprendizagens. Alm da motivao, os jogos pedaggicos quando bem selecionados e utilizados de forma desafiadora podem favorecer ao desenvolvimento da auto estima dos educandos, sendo um fator determinante da aprendizagem. O momento pedaggico como nos mostra Meirieu est presente em nossas salas de aula especialmente no que diz respeito aos alunos com NEE, j que o modelo estereotipado de ensino que privilegia mais a memria do que a construo do conhecimento se mostra ineficaz e sem sentido para tais alunos, colocando-os no grupo do fracasso escolar e ali os mantendo por longos 21

perodos

culpabilizando

assim

suas

supostas deficincias

pela no

aprendizagem, fato que justifica em muitos a ausncia de intervenes significativas que proporcionem a aprendizagem de todos e no apenas daqueles que aprendam sozinhos como enfatizou Vigotsky (1966,p.66 e 75).

... Os alunos aprendem a partir de suas prprias atividades: seu papel no deveria ser reduzido ao de receber passivamente o conhecimento aceito.

E ainda:

... O Passo na direo da outra pessoa, a cooperao com outros, transcendendo os limites da pedagogia individualista era a base vital de qualquer pedagogia especial.

Como foi dito anteriormente, o processo educativo medido por professores que utilizam aes mediadoras em sua prtica pedaggica certamente podero estar favorecendo ao desenvolvimento das potencialidades de cada educando, fato que trar grandes possibilidades aos alunos inseridos na categoria de especiais. Portanto, necessrio se faz que a formao continuada do profissional envolvido no ato de educar mantenha seu foco de ateno nas estruturas atitudinais desse profissional, le vando-o a construes e (re) elaboraes de seus conceitos ticos, morais e filosficos a respeito do compromisso ou misso de ensinar. importante enfatizar que tornar-se um professor mediador requer tambm avanar em estgios a respeito daquilo que se p ensa do ato de educar. Adotar uma postura de praticante de aes mediadoras envolve rompimento de paradigmas, abandonando o confortvel lugar de poder, de segurana para 22

lanar-se na aventura de descobrir um novo lugar, significam enfrentar desafios, incertezas, momentos de solido na busca do novo, passar por processos de aprendizagempara dia-aps-dia ver estampado no olhar de seus educandos a certeza de que todos so capazes. Existe recompensa maior para quem est imbudo na misso to especial que possibilitar ao outro o acesso aos saberes to importantes em nossa sociedade? imprescindvel que ao discutirmos a formao do professor, faamos uma reflexo tambm a respeito de outro profissional fundame ntal na escola no processo de formao do professor, o pedagogo. Tal profissional muito poder contribuir no trabalho coletivo da escola inclusiva. De que modo ento poderamos discutir o trabalho do pedagogo frente aos desafios vivenciados pela escola? Principalmente o desafio de lidar com a diversidade, clamando para o respeito s singularidades, bem como o trabalho colaborativo , flexibilizao dos horrios, organizao dos espaos educativos, principalmente no que diz respeito aos alunos com necessidades educacionais especiai s por deficincia. Logo, o pedagogo, como articulador pode contribuir na construo(junto equipe) de um Projeto Poltico Pedaggico que contemple a diversidade representada na realidade escolar na qual est inserido, buscando discutir no grupo a formao continuada, bem como a implementao de prticas educacionais inclusivas que repercutam no acesso e permanncia de todos na escola. Para que assim ocorra, uma das possibilidades poderia ser a incluso deste profissional na equipe pedaggica, desnudando -o das roupagens de supervisor, chefe de equipe, dentre outros que numa lgica positivista o coloca numa posio de certo controle sobre os demais que,

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consequentemente passam a adotar atitudes de submisso ou rebeldia diante do pedagogo. O pertencimento do pedagogo na equipe poderia apontar para o rompimento do paradigma do lugar de controle para o de colaborador, mediador e parceir o. Esse parece um pensamento complexo e como pontua Morim (2004,p.557):

[...] a complexidade concebida como uma reforma profunda do pensamento, uma tomada de posio epistemolgica que, em si mesma, desgnio e mtodos educativos.

Portanto, o desejo de pertencimento precisa perpassar o corpo, o intelecto e todo ser deste profissional direcionando -o em busca do seu lugar no grupo de trabalho. No lugar de controle, mas um lugar de parceria e dilogo, caractersticas bsicas da escola reflexiva, pontu ada por Alarco. Uma escola aprendente, que pensa a si prpria, rev seus conceitos e avalia os resultados de sua prtica coletivamente. Essa escola o lugar onde todos lutam por um bem comum, o desenvolvimento matriculado. das potencialidades cognitivas de cada alun o nela

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V - AES PEDAGGICAS TECIDAS NO COTIDIANO ESCOLAR COM VISTAS A PROMOVER O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO ALUNO COM TDAH

Podemos afirmar com base no pensamento interacionista que a aprendizagem uma experincia social que envolve interaes significativas. Da a importncia de utilizarmos este princpio, aprimorando a relao entre educandos, educadores e comunidade escolar para organizarmos de forma objetiva os conceitos a serem aprendidos e internalizados. Para o melhor desempenho acadmico de todos os alunos, necessrio se faz que o professor desenvolva algumas competncias na esfera da ao -reflexoao. Viajando nos trabalhos de Paulo Freire acerca da tem temtica opressoras e oprimidos, reportamo-nos para o cotidiano escolar e perguntamo -nos sobre o revestimento desses papis. Seria a escola opressora e os alunos o primidos ou essas atribuies no possuem lugares estticos, revezando entre essas duas instncias, isto , escola e alunos? Em que momentos a escola se torna opressora para os alunos? E quando os alunos se tornam opressores para a escola? No podemos negar que a prtica escolar encontra-se permeada de aes opressoras, descontextualizadas, distante das necessidades e interesses de seus alunos. Aes nada motivadoras, nada criativas e distantes da possibilidade de projetar o aluo autnomo, responsvel pela construo de seu prprio saber. Dentre as infinitas aes opressoras, pontuamos a postura de muitos educadores frente ao conhecimento, considerando -o uma doao sua aos que nada sabem nesse caso os alunos, que ficam com a tarefa de fixar, memorizar e repetir sem perceber o que realmente fazem. Sobre essa postura opressora da escola Paulo Freire (1987, p.58) considera que: a educao se torna um ato de depositar, em que educandos so depositrios e o educador o depositante. Em contrapartida, os ndices de violncia, a agressividade dos alunos, a falta de 25

respeito aos professores, o no alcanar d os objetivos propostos pela escola, transcritos como falta de interesse dos alunos pelo trabalho docente, para a escola, se configura em uma ao opressora, uma vez que a mesma se sente impotente e distante de cumprir seu papel social. Assim temos uma instituio distante do ideal de escola para todos. Uma escola que abre suas portas, mas que no consegue efetivar a permanncia de seus alunos e atender as suas necessidades e interesses dentro da atmosfera da diversidade. Uma escola que ainda se preocupa em apontar opressores e oprimidos, que no utiliza os conhecimentos e dificuldades nela produzidos como elemento de formao continuada de seus educadores. nesse sentido que a escola da diversidade pautada na concepo de Alarco(1996, p.175) que apresenta as mudanas necessrias para que a educao cumpra o seu papel social, tanto no desenvolvimento do aluno autnomo, quanto do professor reflexivo:

A mudana que a escola precisa uma mudana paradigmtica. Porm, para mud-la, preciso mudar o pensamento sobre ela. preciso refletir sobre a vida que l se vive em uma atitude de dilogo com os problemas e as frustraes, os sucessos e os fracassos, mas tambm em dilogo com o pensamento, o pensamento prprio e dos educandos.

na atmosfera da escola reflexiva e aprendente que estaremos vislumbrando o movimento da incluso de alunos com necessidades educacionais especiais ganha fora, uma vez que tais alunos no so considerados deste ou daquele professor, mas motivo de estudo, de reflexo conjun ta, de aprendizado, de tecitura de possibilidades, de construo ativa de prticas pedaggicas, envolvendo professores, corpo tcnico administrativo e alunos, sejam eles deficientes ou no. Atmosfera esta embebida pelo dilogo entre teoria e prtica, pela ao investigativa, pela observao e dilogo com as possibilidades, na superao da deficincia instaurada. Escola que d voz a todos os sujeitos, que motiva 26

tanto alunos quanto professore s a aprender e reaprender, a construir e desconstruir conceitos engessados, a desencaixotar idias e prticas criativas, que faz desabrochar o gosto pela formao, pela reflexo e pela pesquisa. Neste contexto, podemos vislumbrar o aluno com deficincia pa ra alm de sua limitao e os conceitos de diversidade, desigualdade sendo concebidas pela instituio escolar como manifestaes normais, uma vez que fazem parte da vida de todo ser humano, como nos afirma Sacristn ( 2002, p.15):

[...] a diversidade, assim como a desigualdade, so manifestaes normais dos seres humanos, dos fatos sociais, das culturas e das respostas dos indivduos frente a educao nas salas de aula. A diversidade poder aparecer mais ou menos acentuada, mas to normal quanto a prpria vida, e devemos acostumar-nos a viver com ela e a trabalhar a partir dela. A heterogeneidade existe nas escolas, dentro delas e tambm nas salas de aula porque existe na vida social.

Nesse espao permeado pela diversidade e incluso, estaremos envolvendo alunos e professores. Professores, atravs do convite em ingressar aos bancos escolares, na perspectiva de se revestirem como eternos aprendizes, agora no s de contedos curriculares, mas de prticas humanizadoras, significativas, mediadoras, que favorea a superao da contradio educador educandos, de tal maneira que se faam ambos, simultaneamente, educadores e educandos, como possibilita assim vislumbrar Paulo Freire ( 1987, p.59). Quando reportamo-nos ao convite em regressar aos bancos escolares, rememoramos a iluso que ns educadores temos acerca de nossa estada na instituio escolar. Uma vez cumprida sua tarefa de nos educar e inserir -nos no campo de trabalho, agora a ela buscamos ao mais para construir conhecimentos curriculares, mas sim para efetivar nossa postura profissional, enquanto professores. Dura iluso a nossa! A escola, salvo suas limitaes, nunca deixar de ser um espao de aprendizado constante. Nela, nun ca perderemos nosso papel de alunos, de eternos aprendizes. Por isso, com o 27

advento da incluso de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas comuns, nunca foi to necessrio regressar aos bancos escolares. Nunca foi to necessrio aprende r com o desconhecido, conhecer o novo, pesquisar sobre o que mais nos inquieta, buscar colaborao, despir -se do nosso papel de detentores e guardies do saber. O sentimento que nos invade que nada sabemos, que precisamos aprender de novo, que toda nossa sapincia no atende a todos e que necessrio e urgente desencaixotar aes inovadoras e criativas. Passemos ento a refletir sobre as atividades essenciais ao bom

desenvolvimento pedaggico, observar o aluno, por exemplo, uma delas. imprescindvel que o professor desenvolva esta competncia. Um olhar clnico, buscando perceber em que estgio cognitivo o aluno se encontra, tal ao serve para apontar caminhos nas intervenes pedaggicas que possibilitaro o desenvolvimento de sua aprendiza gem. importante que o professor observecomo o aluno aprende e como age na busca de solues dos problemas a ele propostos, observando tambm seu comportamento e relaes com outros e com o meio. A partir da, o professor ter um diagnstico de seus edu candos e ao mesmo tempo um perfil de quem so bem como seus interesses e motivaes. Tais informaes permitiro ao professor organizaro ambiente da sala de modo a atender as expectativas e necessidades do grupo, alm de planejar atividades significativas e problematizadoras que desafiem os alunos em seus processos cognitivos. Desse modo, os alunos estaro envolvidos em quatro aes bsicas para a aprendizagem que so: aes diretas sobre os objetos, reflexes sobre as aes, motivao e soluo de problemas.

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Outro fator a ser destacado o currculo que geralmente conhecido como um conjunto de contedos e objetivos a serem atingidos ao longo de um perodo letivo. Vale ressaltar que o currculo bem mais que isso, devend o, portanto atingir todas as reas do conhecimento, reas estas cognitiva, lingstica, emotiva, motora ampla, auto-ajuda e social. Algumas aes pedaggicas, segundo pesquisas so capazes de potencializar a aprendizagem, por atuarem nos esquemas mentais promovendo a desequilibrao, a acomodao e a assimilao como aponta Piaget. Os jogos e brincadeiras, por exemplo, j vem sendo experimentados ao longo de muitos anos como recursos que auxiliam no aprendizado por ensinarem a pensar de forma criativa e crtica no ambiente ldico (Oliveira, p. 9, 2004).

Para o mesmo autor,

Os jogos tm o poder de, ao envolver e motivar a pessoa, resgatar seus processos mentais de forma saudvel, inserindo-a na correnteza do tempo, no contexto vital. Como nos arrastando em sua dinmica viva e atraente, convidam-nos a participar, a criar, a arriscar na tentativa de novos caminhos (OLIVEIRA, p. 9, 2004).

Eis o cenrio perfeito para a aprendizagem: motivao , o desejo, criatividade, prazer e estratgias que impulsionam a ao e a tomada de atitudes. O brincar estruturado capaz de promover a disciplina, a rotina, o atendimento, as regras, ritmo de atividade, interao social, motivao para concluso das tarefas e prazer em concluir uma atividade verificando seu produto. Apesar de os jogos constiturem-se um meio eficaz na promoo da aprendizagem necessrio adequar o brinquedo pedaggico ao nvel de desenvolvimento da criana. 29

Desse modo, importante que o professor de posse do perfil de seus alunos busque jogos adequados aos objetivos propostos para sua turma visando aos avanos cognitivos.

Para Oliveira,

Os jogos vm a serem estratgias que agilizam a auto-regulao cognitiva e afetiva, podendo ser utilizadas nos diversos ambientes. So situaes nas quais a criana encontra um contexto facilitador para reorganizar padres comportamentais regredidos inadequados, inclusive em seus aspectos socioculturais e morais (OLIVEIRA, p. 33, 2004).

Portanto, os jogos de regras e resoluo de problemas como torre de Hani, domin, damas, ludo, resta um, varetas, encaixes, dentre outros, alm d e trabalhar conceitos lgico-matemticos so muito indicados no trabalho pedaggico porsuas caractersticas acima descritas. No caso do dficit de ateno, os jogos que envolvem a conscincia do corpo e memria como este o meu nariz, l vai a barquinha, para entrar na casa do Z, minha tia foi Paris... ajudam a criana a desenvolver a capacidade de concentrao e ateno, fundamentais no processo de aprendizagem. Tambm podemos citar a importncia dos jogos e atividades desenvolvidas em grupo ou em duplas como o UNO que ajudam o aluno com TDAH a interagir com os colegas lidando melhor com a impulsividade. A importncia dos jogos, entretanto, se d a partir das intervenes e mediaes feitas pelo professorjunto aos alunos, promovendo a reflexo e o debate a partir dos desafios encontrados, estimulando as descobertas. Tambm importante que o professor busque outras prticas que podero potencializar a aprendizagem de seus educandos, neste caso a incluso de ritmos musicais que estimulam o aprendizado, a criatividade e a concentrao 30

encontrados na msica barroca em ritmos de adgio bem como outros ritmos inspirados na cultura oriental, utilizados em prticas de meditao e relaxamento, podem trazer mais harmonia e calma ao ambient e escolar, facilitando a concentrao e ateno.

No s os jogos e a msica podem ser utilizados na promoo da aprendizagem, mas j sabido que alguns aromas tambm atuam em nosso crebro promovendo sensao de calma, prazer e bem-estar, neste caso, os estudos da aromoterapia apontam essncias de lavanda(utilizada para acalmar bebs), alecrim, menta para ativar a concentrao e memria, dentre outras. Romper com o paradigma da educao bancria apontada por Paulo Freire passa pela conscincia de estarmos abertos ao novo, ao que os aos nossos olhos parece estranho e incerto. S assim, estaremos saindo da zona de conforto de nossas verdades e ousando experimentar novas aes pedaggicas, novos saberes, de forma responsvel e respeitosa, pesquisand o novas prticas e reinventando nosso fazer pedaggico. Desta forma, reafirmamos que o desafio de consolidar a escola para todos, embora esteja em fase embrionria, uma vez que muito ainda h de se caminhar neste sentido, nos permite vislumbrar algumas fe rramentas que esto a nosso dispor eo trabalho partilhado entre profissionais especialistas e generalistas toma umlugar de destaque nesse contexto, uma vez que somente o homem pode educar o homem e significando o fenmeno educativo como uma possibilidade d e colocar o indivduo em contato com os sentidos que circulam em sua cultura, para que ele possa assimil-lo e nela viver. No em uma atitude passiva, mas ao contrrio, em uma atitude consciente, participativa e transformadora de sua realidade interna e ex terna. Assim, nunca se foi to necessrio caminhar de Mos Dadas, locomovermos com passos cadenciados, misturarmos nossos pensamentos, construir, (re) construir, fazer do outro nosso mediador e nos assumirmos tambm como tais. nesse sentido, que vislumbramos o movimento inclusivo como um divisor de guas no cenrio educacional, que embora esteja permeado de plurais 31

dificuldades e resistncia, abre espao para a colaborao, o partilhar, o fazer junto, a troca de experincias e idias.

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VI - CONSIDERAES FINAIS

Trabalhar em favor da escola para todos o grande desafio que se configura no cenrio educativo atual, pois ficamos nos perguntando por onde comear e que currculo necessitamos projetar para atender a di versidade educacional que bate a nossa porta, principalmente quando tratamos de alunos com necessidades educacionais especiais por deficincia , pois segundo o pensamento de Mendes(2002, p. 68) a incluso um processo demorado, pois envolve, alm do acesso, a permanncia e o sucesso na escola.No se trata de uma mera mudana de endereo: tirar da escola especial e colocar na classe comum da escola regular. Pensar a escola inclusiva no contexto atual compreender que esse discurso se amplia na mesma veloci dade em que aumenta a excluso social, e os valores e as prticas que aliceraro uma sociedade, uma educao ou uma escola verdadeiramente inclusiva esto por se construir na prtica. Frente a este contexto, a pergunta que paira nas reflexes dos educado res, consiste em responder aos questionamentos quanto aos caminhos a serem percorridos para a consolidao efetiva da escola inclusiva, uma vez que tal processo vem se esbarrando na falta de recursos pedaggicos, formao inicial e continuada deficitrias, polticas pblicas estanques e falta de envolvimento entre os segmentos que compem a comunidade escolar como forma de refletir sobre a construo da escola da diversidade. Assim, ficamos projetando algumas possibilidades para a construo de uma pedagogia, mais prxima da eficiente, visando trabalhar com classes heterogneas, e dentre todos os recursos at ento pensados, ficamos refletindo sobre as possibilidades que o trabalho partilhado entre especialistas em educao especial e professores generalista s pode favorecer para a construo de uma pedagogia colaborativa que possibilita vislumbrar um trabalho mais eficiente frente diversidade.

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E como forma de fundamentar essas reflexes, as pesquisas de Vygotsky, traz uma concepo do homem como fruto social, onde a construo de conhecimentos se d a partir da relao eu/outro, atravs de um processo mediador, onde a linguagem (dilogo) se torna um elemento fundamental neste processo, pois a linguagem se humaniza na produo material. medida que ela se desmembra da atividade prtica, as significaes, abstradas dos objetos na dinmica social, vo sendo internalizadas. Aquilo que era movimento no trabalho torna-se substncia da conscincia. [...] o elo existente entre a linguagem e o trabalho a condio maior para o estabelecimento da subjetividade (Palangana, 1995, p.19-20). Vygotsky pontua ainda que na relao dialtica e social, ns humanos, alm de construirmos nossa subjetividade, encontramos possibilidades de nos projetarmos como mediadores das construes de conhecimentos ainda embrionrias uns dos outros e nesse sentido traz para o contexto educacional o conceito de zona de desenvolvimento proximal aqui compreendida como situaes problemas que ainda no conseguimos resolver de forma independente, que ainda no amadureceram, mas que esto presentemente em estado embrionrio. Essas funes podem ser chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento (Vygotsky,1998,p. 113), necessitando assim da interveno de nossos pares para ganharem forma.
[

Nesse universo de mediao, encontramos no trabalho colaborativo entre profissionais da rea de educao especial e professores generalistas, uma possibilidade para a construo de prticas pedag gicas mais inclusivas, uma vez que cada um desses profissionais estar atuando na zona do desenvolvimento proximal uns dos outros, interferindo na construo dos saberes/fazeres at ento adormecidos, atravs de u ma ao partilhada, dialtica e respeitosa. Acreditamos nessa possibilidade uma vez que, estaremos adicionando a experincia dos professores generalistas, que trazem em seu bojo de formao, os embasamentos necessrios sua rea de atuao, os 34

conhecimentos pertinentes ao trabalho a ser des empenhado frente diversidade, como as adaptaes curriculares, formas diferenciadas de avaliao, os tempos e ritmos necessrios a cada educando frente ao seu processo de escolarizao, enfim, mediaes que somadas aos conhecimentos construdos historicamente atravs de sua formao e experincia docente, possibilitaro a este profissional (re) pensar suas prticas com vistas a contemplar as necessidades plurais de salas heterogneas. Cabe salientar que o mesmo processoser desenvolvido no especialista em educao especial, uma vez que essa relao se dar de forma paralela e contnua, alimentada pelo dilogo, pela colaborao e por um constante processo de reflexo e como nos diz Vygotsky (1998, p. 117) a noo de zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a propor uma nova frmula, a de que o bom aprendizado somente aquele que se adiciona ao desenvolvimento. E vale lembrar que nesse momento de incluso, estamos em processo constante de desenvolvimento e construo. Torna-se interessante trabalhar com o paradigma de zona de desenvolvimento proximal nos processosde formao de professores, uma vez que ela no nega os conhecimentos historicamente construdos por esses indivduos e muito menos coloca indivduos como superiores ou inferiores uns dos ou tros, mas ao contrrio vem valorizando cada construo, colocando-as como bases para a projeo de novos conhecimentos, uma vez que traz os conceitos de nvel de desenvolvimento real (situaes que resolvemos sozinhos) e n vel de desenvolvimento potencial (necessitam de mediaes), sendo que este segundo nvel necessita de uma base de conhecimentos j construdos para desabrochar. Trazendo tal situao para a prtica cotidiana ao trabalho para com a diversidade, no estaremos negando as aes pedaggicas j desenvolvidas pelos professores generalistas e sim mediando outras possibilidades que visem o aprendizado de todos os alunos, respeitando seus espaos de tempo e ritmos de aprendizagem. Trabalhando com a idia de construo do conhecimento via mediao na zona do desenvolvimento proximal estaremos dando conta dos processos de maturao que j foram completados, bem como aqueles que esto em estado 35

de formao, ou seja, que esto apenas co meando a amadurecer e a se desenvolver (Vygotsky, 1998, p. 113). Assim os processos de formao de educadores, aqui entendidos tanto como espaos dispensados para discusso em grupos de estudos ou na realizao de trabalhos colaborativos entre os personagens da educao envolvidos, torna-se uma oportunidade fundame ntal para o desabrochar de prticas que ainda esto em fase dormentes, uma vez que estaremos aproveitando os pressupostos da constituio social do homem, que se constitui na relao entre seus pares e seu dilogo com o meio, como forma de garantir que o aprendizado se constitua como um processo que penetra na vida intelectual daqueles que o cercam.
[

Parafraseando as consideraes de Drummond que nos fala que o momento histrico, por ns vivenciado, se configura como um tempo repleto de desafios e para venc-los necessitamos caminhar de Mos Dadas, considerando os homens que constroem o tempo histrico presente, necessitamos de utilizar esse mesmo pensamento para refletirmos sobre a nece ssidade de atuarmos de forma mais partilhada, mais colaborativa, mais prxima de uma relao que se fundamenta no dilogo, na troca e na constante mediao. Desenvolver a pedagogia da colaborao talvez seja uma eficaz alternativa para trabalharmos em favorda construo da escola para todos e para pensarmos em um projeto de educao inclusiva consciente, a ser construdo dentro das possibilidades e das estruturas educacionais disponveis atualmente. Negar que a construo da escola inclusiva no seja uma ao desafiante seria vedar nossos olhos para com a realidade que nos cerca, e ser radicalmente contra a construo desta escola pode implicar a impossibilidade de universalizar o acesso educao pra muitos educandos que apresentam processos de escolarizao com ritmos diferentes dos esperados pela instituio escolar. E assim, fica no pensamento de ns educadores: Por onde comear? Talvez, as pesquisas de Vygotskypodem apontar algumas contribuies para tal questionamento, uma vez que traz em seu bo jo uma carga possitiva das relaes humanas e da constituio daquilo que chamamos de humano que se d atravs de um processo de mediao, de troca, de

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construo, de educao, que se faz atravs da utilizao de duas matrias primas: o homem e o homem. Assim, jamais negaremos que a construo da escola inclusiva requer atitudes eficazes e reflexo constante e para consolid -la vivemos em um espao/tempo de pedido por socorro, por ajuda, por colaborao. Neste contexto, Vygotsky colabora com suas pesquisas sobre os conceitos de zona de desenvolvimento proximal que por sua vez nos permite compreender como os processos de construo do conhecimento se processam em cada indivduo, uma vez que pontua os nveis de desenvolvimento real e potencial. Sendo o primeiro compreendido como processos que realizamos sem a interveno do outro e o segundo de forma mediada. Consideramos ainda que embora o movimento inclusivo tenha desvelado a necessidade de (re) significarmos a nossa prtica educativa, acreditamos que nenhum outro movimento tenha provocado no cenrio educativo, uma necessidade de estarmos ais juntos, mais prximos, mais mediadores, mais colaborativos, por isso reafirmamos o convite proposto por Drummond, que nos diz: Vamos caminhar de Mos dadas?

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