TRANSTORNO DE DÉFICIT DE

ATENÇÃO HIPERATIVIDADE:
AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA
E POSSIBILIDADES DE
INTERVENÇÃO
Profa. Dra. Edyleine Bellini Peroni Benczik
Doutora em Psicologia Escolar - USP
EDYLEINE BELLINI PERONI BENCZIK
 Psicóloga, Neuropsicóloga e Psicopedagoga
 Doutora em Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano/USP
 Mestre em Psicologia Escolar/PUCCAMP
 Membro da Liga Latinoamericana de TDAH
 Membro do Comitê Científico da ABDA
 Profa. da Pós-Graduação em Neuroaprendizagem
do Grupo Saber Cultura/SP.
PESQUISAS EM ANDAMENTO
 Validação do Teste de Atenção Concentrada em
crianças e adolescentes
 Desempenho de portadores de TDAH na Bateria
BPA
 Validação da Escala de TDAH – Versão para Pais

 Validação da Escala de TDAH – Versão de Auto

relato para crianças e adolescentes
TDAH - O QUE É? COMO AJUDAR?
PROF. DR. LUIS AUGUSTO ROHDE
EDITORA ARTMED
TDAH: ATUALIZAÇÃO DIAGNÓSTICA E
TERAPÊUTICA – ED. CASA DO PSICÓLOGO
ESCALA DO TDAH: VERSÃO PARA
PROFESSORES-ED CASA DO PSICÓLOGO
O QUE É TRANSTORNO DE DÉFICIT DE
ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE (TDAH)?

E´ um padrão
persistente de
Desatenção

Hiperatividade

Impulsividade
CRITÉRIOS DE DESATENÇÃO DSM5 (2013)
 a. freqüentemente não presta atenção em detalhes e
comete erros por puro descuido (não percebe detalhes, o
trabalho não é exato)
 b. freqüentemente mostra dificuldade para manter a
atenção, como por exemplo em palestras, leituras mais
longas ou conversas
 c. com freqüência parece não escutar quando lhe dirigem a
palavra (a cabeça parece estar em outro lugar)
 d. freqüentemente não segue instruções e não completa
deveres escolares, tarefas domésticas ou profissionais
(inicia uma tarefa mas facilmente perde o foco e se desvia)
CRITÉRIOS DE DESATENÇÃO DSM5 (2013)
 e. freqüentemente tem dificuldade para organizar tarefas e
atividades (dificuldade em seguir tarefas em sequência, em
manter os pertences em ordem, dificuldade em administrar
o tempo, em cumprir prazos)
 f. freqüentemente evita, antipatiza ou reluta se envolver
em tarefas que vão exigir um esforço mental prolongado
(como trabalhos de casa. Adultos mostram dificuldades em
fazer relatórios, ou rever documentos mais longos)
 g. freqüentemente perde objetos necessários para suas
tarefas e atividades (material escolar, chaves, óculos,
documentos, celular)
 h. facilmente se distrai por estímulos alheios à sua tarefa
(em adultos, pensamentos não diretamente relacionados ao
tema)
 i. com freqüência mostra esquecimento nas atividades do
dia-a dia (cumprir tarefas, e em adultos, retornar
telefonemas, pagar contas)
CRITÉRIOS DE HIPERATIVIDADE DSM5 (2013)
 a. freqüentemente está mexendo com as mãos e os pés e se
remexendo na cadeira
 b. freqüentemente se levanta da cadeira em situações em
que deveria permanecer sentado, como sala de aula ou local
de trabalho
 c. freqüentemente está correndo ou subindo, em situações
em que isso não é adequado (em adolescentes e adultos,
pode se limitar a sensações subjetivas de inquietação)
 d. com freqüência tem dificuldade de brincar ou se envolver
silenciosamente em atividades de lazer
 e. está freqüentemente acelerado, ou como se estivesse “a
todo vapor” (incapaz de ficar à vontade em reuniões,
restaurantes)
 f. freqüentemente fala em demasia
CRITÉRIOS DE IMPULSIVIDADE DSM5
(2013)
 a. freqüentemente dá respostas precipitadas
antes de ouvir a pergunta por completo (completa
as frases dos outros, não espera sua vez numa
conversa)
 b. com freqüência tem dificuldade de aguardar
sua vez (por exemplo, numa fila)
 c. freqüentemente interrompe ou se intromete em
assuntos das outras pessoas (se intromete em
jogos ou conversas dos outros, pega coisas dos
outros sem consentimento, se intromete no que
outros estão fazendo)
CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS DO DSM 5
 A. Presença de seis (ou mais) sintomas de desatenção
e/ou seis (ou mais) sintomas de hiperatividade-
impulsividade, que persistiram por pelo menos seis
meses, em grau inadequado para o seu nível de
desenvolvimento e que influencia
negativamente nas atividades sociais e
acadêmico-ocupacionais. Para adolescentes com
mais de 17 anos e para adultos no mínimo cinco
sintomas são necessários.
 B. Alguns dos sintomas de desatenção ou
hiperatividade-impulsividade estavam presentes
antes dos doze anos de idade.
CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS DO DSM 5
 C. O prejuízo causado pelos sintomas deve estar
presente em dois ou mais contextos (escola, trabalho,
casa, vida social).
 D. Deve haver clara evidencia de prejuízo
clinicamente significativo no funcionamento social,
acadêmico ou ocupacional.
 E. Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante
o transcurso de outros transtornos (esquizofrenia ou
outras psicoses, transtorno do humor, transtornos de
ansiedade, transtorno dissociativo, transtorno de
personalidade, intoxicação ou abstinência de drogas)
nem são mais bem explicados por esses outros
transtornos mentais.
CATEGORIAS PARA O DIAGNÓSTICO DE
TDAH
Com apresentação dos sintomas de:
DESATENÇÃO (predomínio dos sintomas de desatenção)
HIPERATIVIDADE/IMPULSIVIDADE (predomínio dos
sintomas de hiperatividade)
DESATENÇÃO E HIPERATIVIDADE/IMPULSIVIDADE
(há uma comblnação dos sintomas de desatenção e de
hiperatividade)
Em remissão parcial (apresenta alguns dos sintomas, mas
não todos)
BASE NEUROBIOLÓGICA PARA O TDAH
 Altamente hereditária (80% da
variância explicada pela fatores
genéticos )
 É uma disfunção neurológica no
córtex pré-frontal.
 Genes candidato dopaminérgico
 ( DRD 2,4,5 e DAT1 )
 (Kooij, 2015; Thapar, 1999; Faraone
2005; Castellanos 2002; Bush, 2006)
 Fatores Ambientais:
 Durante a gravidez: • Pressão alta
• fumo • Alcool e drogas •
Sangramento ou infecções
 Associada com o nascimento
prematuro e baixo peso ao nascer
 Durante o parto : • Hipoxia (2%)
 Depois do parto: • negligência
grave
(Millberger 1997; Sonuga - Barkley;
Dahmen 2012; Lorange, 2012)
TDAH
 É uma questão neurofisiológica,
 Há uma deficiência do neurotransmissor DOPAMINA

 Não há menos dopamina, há menos receptores e

transportadores de dopamina na sinapse.
 Só produzem DOPAMINA em situações de risco,
novidades relacionadas as sensações (Kooij, 2015).
CIRCUITO DE RECOMPENSA CEREBRAL EM PACIENTES COM
TDAH
(JOURNAL OF THE AMERICAN MEDICAL ASSOCIATION, 2009)
CÉREBRO DE TDAH COMPARADO AOS CONTROLES
• É 5% menor
• É hipoativo
•Tem
funcionamento
prejudicado
(Kooij, 2015)
ESTUDO EPIDEMIOLÓGICO (KESSLER, 2007)
TDAH raramente está sozinho :
• 75 %, pelo menos, mais uma outra desordem
• 33 % (2 a 3 comorbidades)
• 1 em cada 5 transtornos do humor é comórbido
com TDAH
• A depressão é comorbidade em 30% dos casos
• TDAH inicia mais cedo do que o Transt. do
humor, ansiedade
•TDAH é um fator de risco para uma gama de
comorbidades e distúrbios
 PREVALÊNCIA

 No Brasil e no mundo - 3,6 a 5% da população escolar

 Em adolescentes de 12 a 14 anos - 5,8%
 Em adultos - 2 a 4% (ambos os sexos)
 3ª. Idade – 3,3 % (Suécia)
 Em ambulatórios (10 meninos: 1 menina), a desatenção causa
menor impacto social e subdiagnóstico (são menos encaminhadas,

comorbidades internalizantes e desordem disfórica menstrual);

(Ximenes, B.A, 2010, Biederman e cols, 1994; Barkley e Murphy,
2008; Angold e Costello, 1998).
PREVALÊNCIA DOS SUBTIPOS

 Combinado - 55%
 Desatento - 27%
 Hiperativo/Impulsivo – 18%

(Ximenes, B.A, 2010)

 EVOLUÇÃO DO TDAH

•Persitência do TDAH na vida adulta – 50 a 60%

(Kooij, 2015)

•Persiste na vida adulta em 60% a 70% dos

casos (Barkley, 2002);
CARACTERÍSTICAS GERAIS DA HISTÓRIA
DO PACIENTE COM TDAH

 Bebê difícil, insaciável, irritado e de difícil consolo, com

maior prevalência de cólicas, dificuldades de alimentação e
sono.
 Pré- escolar: Atividade aumentada ao usual, dificuldades de
ajustamento, teimosia, irritação e extremamente difícil de
satisfazer, problemas com a alimentação e sono (Benczik,
2000)
 Escola elementar: Incapacidade de colocar foco, distração,
impulsivo, desempenho inconsciente, presença ou não de
hiperatividade, dificuldades nas interações familiares e
dificuldades na aprendizagem.
 Adolescência: Inquieto e com desempenho inconsistente, sem
conseguir focar, dificuldade de memória na escola, abuso de
substância, acidentes, problemas de conduta (Rohde et al,
2004).
 Ciências & Cognição 2010; Vol 15 (1): 241-251 © Ciências & Cognição Submetido em 25/09/2009 | Revisado em
15/03/2010 | Aceito em 17/03/2010 | ISSN 1806-5821 – Publicado on line em 20 de abril de 2010
O TDAH NA VIDA ADULTA
 Procrastinação;
 Dificuldades atencionais;
 Dificuldade de planejamento, organização e
execução das atividades;
 Postergação, esquecimentos e atrasos
 Mudanças de empregos ou de atividades;
 Problemas conjugais e emocionais;
 Excesso de multa por velocidade e problemas no
trânsito;
MODELO COGNITIVO
TEORIA DO MODELO HÍBRIDO
 Barkley (1997) propôs uma teoria
unificadora para explicar as disfunções
observadas no TDAH.
 É pautada em uma alteração central no
córtex pré-frontal que compromete a
capacidade adaptativa da função
executiva e implica na autorregulação
 Essa "alteração-chave" seria um déficit na
capacidade de inibir respostas, o que
explicaria os vários tipos de manifestações
e comprometimentos no TDAH.
CIRCUITOS ENVOLVIDOS NO TDAH
BARKLEY, (2011B)
 Circuito frontal-estriatal está relacionado com a distração,
organização, planejamento e problemas de memória, interligando o
pensamento à ação.
 O circuito frontal cerebelar relaciona-se com a má administração do
tempo e com os atrasos
 O circuito límbico frontal envolve os sistemas de descontrole
emocional, déficit na motricidade, hiperatividade, impulsividade e
agressividade (Nigg, Hinshaw, Huang-Pollack, 2006).
 O sistema de autorregulação, chamado na literatura de self
regulation, está ligado ao comportamento futuro e define aquilo que a
pessoa deve fazer.
 Este sistema de autoregulação pode ser compreendido como uma
integração bem-sucedida da emoção (o que a pessoa sente) e da
cognição (o que a pessoa sabe, pode ou deve fazer), resultando em um
comportamento apropriado.
 Florez (2012) define a autorregulação como a capacidade que um
indivíduo tem para controlar seu comportamento, o qual envolve
muitos aspectos da vida social, emocional e também o
desenvolvimento cognitivo.
FUNÇÕES EXECUTIVAS
 Podem ser entendidas como um conjunto de
processos cognitivos de alta ordem que permitem
o engajamento do indivíduo em comportamentos
complexos. Essas habilidades permitem que o
indivíduo possa traçar planos, manipular
informações mentalmente, selecionar objetivos ou
informações específicas, lidar com diversas
informações ao mesmo tempo, considerando
diferentes aspectos para a tomada de decisão,
além de inibir impulsos ou comportamentos
inadequados, e estão ainda subjacentes à
habilidade de responder adaptativamente a
situações novas e singulares (Elliott, 2003).
PROCESSOS COGNITIVOS DAS FE
 Incluem iniciação e inibição de
comportamentos, raciocínio verbal,
resolução de problemas, planejamento de
ações, sequenciamento,
automonitoramento, flexibilidade
cognitiva e tomada da decisão, entre
outros processos.
 Essas funções organizam e controlam o
comportamento em prol de um objetivo
específico (Gilbert & Burgess, 2008;
Lezak, Howieson & Loring, 2004)
MODELO MOTIVACIONAL
(SONUGA-BARKE, 2005 E SONUGA-BARKE ET AL, 2008)
 Sugere que os sintomas de TDAH são decorrentes
de alterações neuropsicológicas
 Hipótese da aversão à recompensa tardia explica
que,
 “diante da impossibilidade de se obter a
gratificação no momento, visto que não consegue
perceber que um sacrifício imediato possa ser
compensado no futuro, o paciente escolhe de
forma impulsiva, outra situação que lhe
proporcione gratificação imediata”
MODELO MOTIVACIONAL
(SONUGA-BARKE, 2005 E SONUGA-BARKE ET AL,
2008)

 Propõe uma compreensão do TDAH na relação da

criança com o ambiente (perspectiva
comportamental) e a interação e adaptação
individual às restrições impostas pelo meio
 Acredita-se que tanto a resposta de aversão à
recompensa tardia e as FE (falha do controle
inibitório) contribuem para o desenvolvimento do
transtorno.
MODELO MOTIVACIONAL
(NIGG ET AL, 2005)
 Cita também a idéia de interação do indivíduo com o
ambiente
 Enfatiza o importante papel dos processos cognitivos e
motivacionais nos domínios das FE
 Estudos neuropsicológicos vem utilizando modelos que
enfatizam componentes distintos relacionados ao sistema
autorregulatório que são observados desde criança até a
adolescência
 O desenvolvimento desta habilidade depende da
intensidade das respostas afetivas, incentivo, reforço,
socialização, capacidade de alerta, habilidade para
direcionar estrategicamente a atenção ou suprimir
respostas para regular o afeto e o comportamento e o
desenvolvimento da linguagem
 Assim, é enfatizado o papel importante dos processos
cognitivos e motivacionais dos domínios das FE
CONSIDERAÇÕES SOBRE OS
MODELOS TEÓRICOS DO TDAH
 Não há um consenso na literatura para explicar as causas
do TDAH
 Pesquisadores têm sugerido modelos que aceitem a
heterogeneidade considerando o modelo inibitório cognitivo
de Barkley e os modelos motivacionais de Sonuga-Barke e
Nigg.
 São necessários estudos neuropsicológicos sistematizados
com maior precisão sobre a heterogeneidade neurofuncional
do TDAH,envolvendo diferentes áreas e circuitos cerebrais
 Será fundamental para o manejo clínico, para as estratégias
diagnósticas e opções de tratamento
 Monteiro et al.(2010). Neuropsicologia IN: Louzã, M.R et al. TDAH ao
longo da vida. Cap. 3.2 pp 61-81. Armed. RGS
FUNÇÕES EXECUTIVAS FRIAS E QUENTES
(CHAN ET AL, 2009)
Frias (Cool)
 Relacionadas ao córtex
pré-frontal dorsolateral
 Abstração
 Memória de trabalho
 Planejamento
 Sequenciamento
 Inibição
 Flexibilidade mental
 TDAH (Desatento)
Quentes (Hot)
 Relacionadas ao córtex pré-
frontal orbitomesial
 Regulação de
Comportamentos Sociais
 Resolução de Conflitos, onde
fatores emocionais, reforço e
punição estão envolvidos
 Regulação do afeto e da
motivação
 TDAH
(Hiperatividade/Impulsividad
e
ALTERAÇÃO DE FUNÇÕES EXECUTIVAS NO TDAH
(LOPES, NASCIMENTO E BANDEIRA, 2005)
1) procrastinação, ou seja, o indivíduo tende a postergar tarefas, principalmente
quando envolvem maior necessidade de atenção ou levam a uma recompensa
não a curto, mas a longo prazo;
2) alternância de tarefas, deixando-as incompletas, em função de uma baixa
capacidade de persistir em uma tarefa e uma alta necessidade de "variar";
3) labilidade motivacional, apresentando interesse fugaz com necessidade de
buscar novidades (o que se relaciona diretamente com a alternância de tarefas,
descrita no item anterior);
4) dificuldade de focalização e sustentação da atenção, revelando maior
sensibilidade à distração, com dificuldade para filtrar estímulos internos e
externos. Necessita de lembretes para manter uma tarefa habitual,
apresentando inconstância e abandono precoce de tarefas;
5) dificuldades de organização e hierarquização, apresentando problemas para
estabelecer prioridades e distinguir importâncias;
6) menor velocidade de processamento;
7) manejo deficiente da frustração e da modulação do afeto, apresentando baixa
tolerância e limiar para frustração com baixa autoestima, hipersensibilidade a
críticas e irritabilidade;
8) deficiência de memória de trabalho com dificuldade de manipular informações
verbais e não verbais em curto espaço de tempo e seguimento de sequências;
9) deficiência de memória prospectiva, gerando esquecimentos de
responsabilidades e objetivos estipulados.
 BROWN (2009) RELACIONOU AS FUNÇÕES EXECUTIVAS MAIS
PREJUDICADAS EM PACIENTES COM TDAH, ENTRE AS QUAIS:

 Ativação: Dificuldade em organizar tarefas e materiais, estimar o tempo,

priorizar tarefas e motivação para iniciar uma tarefa.
 Foco: Distração e perda de foco enquanto escuta ou planeja e
esquecimento do que acabou de ler.
 Esforço: Dificuldade para completar tarefas no tempo esperado, falta de
interesse em projetos de longo prazo e inabilidade para manter o esforço
necessário.
 Emoção: Interferência frequente das emoções nos pensamentos e nas
ações.
 Memória: Inadequado motor de busca para ativar memórias armazenadas
e integrar estas com informações correntes, a fim de guiar pensamentos e
ações; dificuldade de se lembrar de fatos e situações importantes, tanto
quanto manter o pensamento enquanto realiza outras tarefas.
 Ação: Dificuldade para monitorar, modificar e controlar ações e se
adequar a uma situação, resultando em uma inabilidade para acelerar ou
diminuir, sendo habilidades necessárias para a realização da tarefa.
 Problemas crônicos com a regulação da emoção são características da
maioria dos pacientes com TDAH.
 FE
 Os problemas de disfunção executiva são os
preditores mais específicos e consistentes entre
adultos portadores de TDAH e não estão
devidamente incluídos nos DSM.
 Kessler e colaboradores (2010) sugerem que o
número de sintomas de funções executivas seja
ampliado no DSM e na CID-11.
 CONSIDERAÇÕES ACERCA DOS SINTOMAS DO
TDAH
O DSM, foi fundamental para o conhecimento
do TDAH;
 Contribuiu para elevar os processos de
investigação, lobby político e de reformas
educacionais necessárias;
 Porém, os 18 sintomas, não fazem justiça à
complexa dinâmica subjacente ao diagnóstico
do TDAH,
 Porque estes critérios tocam apenas na
superfície de uma dinâmica muito complexa.
 Os sintomas nucleares do TDAH são apenas a
ponta de um iceberg.
PERFIL NEUROPSICOLÓGICO DO TDAH
(BARKLEY & MURPHY, 2010)
 atenção seletiva,  Dificuldade no manejo da frustração e
 atenção concentrada da modalidade do afeto
 Precisa de adrenalina em tudo o que faz para
 atenção sustentada deficiente ou pouca
se sentir alerta, atento e motivado,
persistência de esforço na realização de
tarefas tediosas  comportamentos inadequados e
dificuldades de adaptação social
 problemas em completar atribuições
rotineiras  Baixa capacidade na regulação da
 memória de trabalho motivação diante de obstáculos, desistem
de seus objetivos
 organização e hierarquização,
 Parecem ser menos flexíveis na abordagem
 memória prospectiva de situações problemáticas e com maior
 manejo do tempo probabilidade de reagir por impulso.

 motivação intrínseca  Maior variabilidade no desempenho em

termos de qualidade, quantidade e
 labilidade motivacional velocidade
 Variabilidade no desempenho no  Baixo padrão de produtividade e de
trabalho se a atividade não for interessante acurácia em seu trabalho.
e se não tiver reforço imediato
 Atividade motora excessiva,
 Impulsividade não protela a gratificação inquietação, desassossego
 dificuldade de estabelecer um discurso
interno e reflexivo
 São menos capazes de “internalizar”
seus sentimentos
DIFICULDADES OBSERVADAS NA REALIZAÇÃO DE TAREFAS
DE FE EM CRIANÇAS COM TDAH (SONUGA-BARKE, 2005)

Tarefas de inibição de respostas

Memória de trabalho (working memory)

Planejamento

Mudança de setting cognitivo

Tarefas que requeiram esforço para ativação do sistema de

alerta
COMPONENTES COGNITIVOS COM PIOR
DESEMPENHO DE CRIANÇAS COM TDAH
(SEIDMAN, 2006)
3 a 5 anos 5 a 7 anos 6 a 12 anos

Tarefas de cancelamento Tarefas de habilidades Tarefas de vigilância

Visual visomotoras Memória de trabalho
Memória de trabalho Memória de trabalho Aprendizagem
Controle Motor Atenção Verbal
Aversão à recompensa Planejamento
tardia Organização
Tarefas de memória e de Controle Inibitório
raciocínio com conteúdos Atenção Seletiva
pré-acadêmicos Atenção Dividida
COMPONENTES COGNITIVOS COM PIOR DESEMPENHO DE
ADULTOS COM TDAH
(HERVEY ET AL 2004; NIGG ET AL, 2005; RICCIO, 2005)

 Atenção Sustentada
 Controle Inibitório

 Fluência Verbal

 Velocidade de Processamento

 Memória de Trabalho

 Planejamento

 Manutenção do set

 Memória Operacional espacial e verbal (Wilcutt

et al, 2005)
 ESTUDOS DE REVISÃO SOBRE OS SUBTIPOS DE
TDAH
(SEIDMAN, 2006)

 TDAH com Desatenção e Combinado

 Manifestaram os problemas atencionais e o
mesmo potencial neurocognitivo acadêmico
 Não houve diferença nos desempenhos nos
testes WCST, TMT e na Torre de Londres
 TDAH Combinado e Hiperativo/Impulsivo
teve pior desempenho no teste Torre de Hanói
do que o TDAH Desatento
 TDAH Combinado tem déficit no controle
inibitório e o TDAH Desatento geralmente
não;
 ESTUDOS DE REVISÃO SOBRE OS SUBTIPOS DE
TDAH
(DOYLE, 2006; WILCUTT ET AL, 2005)

 TDAH Desatento obteve pior desempenho no

controle de inferências do que o
Hiperativo/Impulsivo e o Combinado
 O subtipo Hiperativo/Impulsivo sofre menos
prejuízos das FE do que o TDAH Combinado
 Os estudos sugerem que os subtipos não tenham
o mesmo mecanismo etiológico
ESTUDOS DE REVISÃO SOBRE GÊNERO E TDAH
(SEIDMAN, 2006)
Pior desempenho entre Pior desempenho entre
as Meninas os Meninos

 Dígitos (WISC)  Velocidade de

 Stroop Color Test Processamento mais
lenta no CPT
 WCST
 Tempo de reação
 Go/no-go
inicial menor na Torre
de Londres (mais
impulsividade e
menor habilidade para
o planejamento)
AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA
 É um processo que envolve diferentes
procedimentos (Multinível e Multimodal)
 Exame dos diferentes componentes cognitivos

 Instrumentos padronizados e tarefas clínicas

ecológicas das situações das demandas cotidianas
de habilidades cognitivas
 Tem variações no número de sessões (breve ou
longa)
AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA
 Contribui com dados sobre o funcionamento
cognitivo do paciente para:
 Diagnóstico

 Prognóstico

 Plano Terapêutico (para outros profissionais e

para a reabilitação neuropsicológica)
AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA DO
TDAH
É indicada para utilizar os seus resultados,
supondo conclusões com base na história de
vida, nas escalas e na análise do
funcionamento cerebral atual (Barkley, 2006)
 A organização do raciocínio clínico para se
chegar a um diagnóstico é fundamental,
salientando-se que a clínica é sempre
soberana
 Um sujeito pode ser diagnosticado com o
TDAH, independentemente de alterações no
exame neurológico, nos exames de
neuroimagem e/ou nos testes
neuropsicológicos (Bastos, 2011)
OBJETIVO DA AVALIAÇÃO
NEUROPSICOLÓGICA PARA TDAH
 Não é fornecer um diagnóstico da presença ou
ausência deste quadro, mas sim contribuir com
mais dados para que o diagnóstico seja ou não
comprovado
 O diagnóstico deve ser FUNCIONAL e fornecer
um panorama das habilidades cognitivas
preservadas e das prejudicadas no cotidiano do
paciente
 É sugerida como um recurso exploratório
 Os déficits nos processos neuropsicológicos
específicos podem indicar as bases
neurobiológicas do transtorno
 Ajudar na compreensão da expressão dos
sintomas
OBJETIVO DA AVALIAÇÃO
NEUROPSICOLÓGICA PARA TDAH
 Conhecer o perfil neuropsicológico de cada
paciente com TDAH auxilia no desenvolvimento
de uma conceitualização mais individualizada dos
déficits apresentados, colaborando para uma
escolha mais acertada das estratégias
terapêuticas a serem empregadas
AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA DO
TDAH
APLICAÇÕES
Auferir a severidade do quadro
Verificar comorbidade de déficits
atencionais cognitivos objetivamente
comprovados
Queixas de dificuldades relacionadas
a aprendizagem
Acompanhamento dos efeitos do
tratamento farmacológico e ou
psicológico, psicopedagógico
relacionado ao prognóstico
Avaliar o prognóstico frente as
alterações cognitivas avaliadas
LIMITAÇÕES
Queixas do transtorno são
predominantemente comportamental
Déficits atencionais não são
essenciais para a confirmação do
diagnóstico
O setting terapêutico é limitado, e as
vezes, não proporciona a avaliação
em ambiente onde as dificuldades do
paciente ocorrem como no cotidiano
Grande heterogeneidade e
variabilidade clínica das
manifestações clínicas e
comportamentais e cognitivas dos
pacientes com TDAH
DESAFIOS ENCONTRADOS
A grande heterogeniedade dos resultados
apresentados pelas pessoas com TDAH
nos testes neuropsicológicos não permite
afirmar a existência de um grupo de
sintomas cognitivos que possa definir um
padrão neuropsicológico associado ao
transtorno
 Nãohá um perfil cognitivo específico para
cada subtipo de TDAH
DESAFIOS ENCONTRADOS
 A literatura encontra discrepância entre as escalas
comportamentais e testes neuropsicológicos
 Testes neuropsicológicos não foram delineados para
detectar um transtorno específico, mas sim para avaliar o
funcionamento cognitivo que pode ser semelhante em
diferenças patologias;
 Diferentes testes e paradigmas são utilizados como se
medissem os mesmos componentes cognitivos (a
interpretação pode ser equivocada e incompleta)
 Nem todos os testes se traduzem nas situações de vida real
(validade ecológica)
 Não existe um único teste ou uma bateria de testes com
validade preditiva para fazer um diagnóstico confiável de
TDAH
A NEUROPSICOLOGIA DO TDAH
 Tem um modelo de déficits múltiplos
 Perfil neuropsicológico heterogêneo
(Penington, 2005; Willcutt e col, 2005)
 Padrões de prejuízos cognitivos distintos nos
diferentes subtipos de TDAH (Diamond,
2005; Puentes-Rozo, Barceló-Martínez e
Piñeda, 2008)
 A disfunção executiva é considerada um
aspecto fundamental no TDAH, mas não é
necessária e suficiente para explicar todos os
casos da patologia (Nigg e cols, 2005; Willcutt
e col, 2005)
PONTOS A SEREM EXPLORADOS NA
AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA DO TDAH
 Buscar relações entre o processamento cognitivo
do paciente e aspectos desenvolvimentais,
relacionados a:
 Saúde Geral

 Desempenho Escolar ou Laboral

 Relações Familiares

 Relações com os pares

 Interesses e atividades

 Uso de medicamentos

 Presença de comorbidades

 Tomar cuidado para os casos Falso-Positivo

AS FUNÇÕES NEUROPSICOLÓGICAS MAIS AVALIADAS NO TDAH
FONSECA ET AL, 2011)

Pesquisas internacionais Pesquisas nacionais

 Atenção Concentrada  Componentes

 Funções Executivas atencionais
 Memória Visual
 AS MEDIDAS QUE SE MOSTRARAM MAIS SENSÍVEIS PARA
DIFERENCIAR ADULTOS COM TDAH
(SEIDMAN, 2006, RICCIO, 2005, NIGG ET AL, 2005ª ; FARAONE
ET AL, 2006)

 Stroop Color Test

 Continuos Performance Test

 Trail Making Test

 Fluência Verbal (FAS)

 WAIS-III

 WISCONSIN CARD SORTING TEST –

não verificou os déficits nos aspectos
do funcionamento cognitivo em
adultos (Hervey; Epstein; Curry, 2004;
Seidman, 2006)
DESEMPENHO DE CRIANÇAS COM TDAH
ENCONTRADO NO
WISC-IV (MAYES; CALHOUN, 2006)
MELHOR DESEMPENHO PIOR DESEMPENHO

Índice de Compreensão Verbal Índice de Memória de trabalho

Índice de Organização Índice de Velocidade de

Perceptual Processamento
PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO
NEUROPSICOLÓGICA DO TDAH

 Entrevistas de anamnese (pais, professores, cônjuge)

 Observação Direta (escola, casa, recepção)
 Observação Clínica durante a avaliação
 Análise de materiais Escolares ou de trabalho
 Laudos e relatórios de outros profissionais
 Analisar a queixa, o encaminhamento e quem vê a
conduta como problemática
 Uso de escalas em, no mínimo, dois contextos
(crianças e adolescentes)
 Uso de testes neuropsicológicos validados e
padronizados
 Uso de escalas com validade ecológica
PONTOS A SEREM EXPLORADAS DURANTE A
ENTREVISTA DE ANAMNESE COM PAIS

 Marcos do desenvolvimento neuropsicomotor

(com que idade ocorreu o desmame, andou,
falou, tirou a fralda), gravidez, parto,
histórico médico, social, acontecimentos
importantes;
 Se há antecedentes familiares e quais;
 Como os pais impõem limites e disciplina;
nível de tolerância, flexibilidade, nível de
exigência e de expectativa
 Se há sinais de temperamento difícil da
criança, birra, negativismo, ansiedade,
medos, humor negativo;
INVESTIGAR NA ENTREVISTA COM OS
PAIS

 Se há histórias de desatenção, hiperatividade e

ou impulsividade em parentes próximos
 Se é independente para realizar as tarefas do dia
a dia, se utiliza ou não das funções executivas
 Desempenho escolar, método de ensino (escola
exigente, ensino padrão e inflexível)
 Expectativa dos pais sobre a melhor escola

 A cronicidade (estabilidade e persistência) dos

sintomas
 Deve-se obter uma idéia do funcionamento global
da criança e a suspeita da apresentação de TDAH
e ou comorbidades
INVESTIGAR NA ENTREVISTA COM OS
PROFESSORES

 Obter o máximo de informação sobre o

comportamento do paciente na escola
 Qual é a percepção que a equipe escolar tem do
aluno
 O aluno segue regras, limites, aceita a autoridade
ou desafia e tem comportamentos de oposição
 Como se relaciona: Tem amigos ou se isola?

 Já foram feitas intervenções e quais, houve

resultado?
 Tentou acordos com o aluno, deu supervisão
adicional, reforço, avaliação diferenciada, usou
material manipulativo e recursos audiovisuais?
INVESTIGAR NA ENTREVISTA COM O
PACIENTE

 Quais as percepções e sentimentos

manifesta à respeito de suas dificuldades
 Tem consciência delas, consegue
estabelecer alguma relação entre as suas
dificuldades e como as explica
 Como percebe a sua rotina e o método
escolar, o ambiente social, as expectativas
e a parceria do professor, pais e amigos
 O que está fazendo para lidar com as suas
dificuldades
 SCREENING PARA TDAH NO ADULTO
 1- Você é geralmente inquieto?
 2- Você é geralmente distraído ou
desorganizado/caótico?
 3- Você geralmente pensa antes de agir?

 Se uma das respostas for sim, continuar...

 4- Você já foi diferente disso em sua vida?

(Kooij, 2015)
PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO
NEUROPSICOLÓGICA DO TDAH
 Uso de escalas e inventários é consagrado na
literatura
 Possibilita verificar as diferenças percebidas em
razão de efeitos do ambiente (Edelbrock, 1983);
 Algumas escalas avaliam os sintomas nucleares
do quadro, outras avaliam situações variáveis
como agressividade, passividade, conduta
disruptiva (Montague, McKinney e Hocutt, 1984)
 É um método de baixo custo e tempo.

 Fornecem as impressões do avaliador durante a

fase de identificação, avaliação e monitora os
efeitos do tratamento (medida de follow-up)
COMO ESCOLHER A ESCALA IDEAL
 Considerar as propriedades psicométricas do
instrumento
 Durante a fase de identificação do problema
utiliza-se escalas mais breves (enxutas) ou
screenings
 Durante a fase de análise do problema, utiliza-se
escalas mais completas
 (Burcham e DeMers, 1995).
 ESCALAS PARA AVALIAR TDAH
 Conners (versão para pais e professores)
 SNAP (versão para pais e professores)

 ASRS-18 (adolescentes e adultos)

 ETDAH – Versão para professores

 DIVA 2 – Entrevista estruturada com

exemplos
 EDTAH-AD – Versão adolescentes e
adultos – Ed. Vetor
 SNAP-IV

Para cada item, escolha a coluna que melhor descreve o(a) aluno(a) (MARQUE UM X):
Versão em Português validada por Mattos P et al, 2005. UFRJ

1. Não consegue prestar muita atenção a detalhes ou comete erros por descuido nos trabalhos da escola ou tarefas

2. Tem dificuldade de manter a atenção em tarefas ou atividades de lazer

3. Parece não estar ouvindo quando se fala diretamente com ele

4. Não segue instruções até o fim e não termina deveres de escola, tarefas ou obrigações

5. Tem dificuldade para organizar tarefas e atividades

6. Evita, não gosta ou se envolve contra a vontade em tarefas que exigem esforço mental prolongado

7. Perde coisas necessárias para atividades (p. ex: brinquedos, deveres da escola, lápis ou livros)

8. Distrai-se com estímulos externos

9. É esquecido em atividades do dia-a-dia

10. Mexe com as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira

11. Sai do lugar na sala de aula ou em outras situações em que se espera que fique sentado

12. Corre de um lado para outro ou sobe demais nas coisas em situações em que isto é inapropriado

13. Tem dificuldade em brincar ou envolver-se em atividades de lazer de forma calma

14. Não pára ou freqüentemente está a “mil por hora”

15. Fala em excesso

16. Responde as perguntas de forma precipitada antes delas terem sido terminadas

17. Tem dificuldade de esperar sua vez

18. Interrompe os outros ou se intromete (por exemplo: intromete-se nas conversas, jogos, etc.)
COMO AVALIAR O SNAP-IV
 1) se existem pelo menos 6 itens marcados como “BASTANTE” ou “DEMAIS” de 1 a 9 = existem
mais sintomas de desatenção que o esperado numa criança ou adolescente.

2) se existem pelo menos 6 itens marcados como “BASTANTE” ou “DEMAIS” de 10 a 18 = existem

mais sintomas de hiperatividade e impulsividade que o esperado numa criança ou adolescente.
 O questionário SNAP-IV é útil para avaliar apenas o primeiro dos critérios (critério A) para se
fazer o diagnóstico. Existem outros critérios que também são necessários.

IMPORTANTE: Não se pode fazer o diagnóstico de TDAH apenas com o critério A! Veja
abaixo os demais critérios.
 CRITÉRIO A: Sintomas (vistos acima)

CRITÉRIO B: Alguns desses sintomas devem estar presentes antes dos 7 anos de idade.

CRITÉRIO C: Existem problemas causados pelos sintomas acima em pelo menos 2 contextos
diferentes (por ex., na escola, no trabalho, na vida social e em casa).

CRITÉRIO D: Há problemas evidentes na vida escolar, social ou familiar por conta dos sintomas.

CRITÉRIO E: Se existe um outro problema (tal como depressão, deficiência mental, psicose, etc.),
os sintomas não podem ser atribuídos exclusivamente a ele.
 - See more at: http://www.tdah.org.br/sobre-tdah/diagnostico-criancas.html#sthash.ylkLRDxd.dpuf
ESCALA DE CONNERS (ADAPTADA E VALIDADA NO BRASIL POR BARBOSA, 1995)
VERSÃO PARA PAIS
PONTO DE CORTE IGUAL A 58

Comportamento habitual nunca = 0 ; às vezes = 1 freqüentemente =

em casa 2; sempre = 3

 1. Desperta à noite  22. Critica muito outras crianças

 2. Tem medo diante de novas situações  23. Aprende na escola
 3. Tem medo de gente  24. Gosta de ir à escola
 4. Tem medo de estar sozinho  25. Tem medo de ir à escola
 5. Preocupa-se com doenças e mortes  26. Desobedece as normas da escola
 6. Mostra-se tenso e rígido  27. Mente, culpando os demais dos seus erros
 7. Apresenta sacudidas ou espasmos musculares  28. Realiza roubos de seus pais
 8. Apresenta tremores  29. Realiza roubos na escola
 9. Sente dores de cabeça  30. Rouba em lojas, em barracas e em outros lugares
 10. Sente dores de estômago  31. Tem problemas com a polícia
 11. Tem vômitos  32. Pretende fazer tudo bem feito (perfeito)
 12. Queixa-se de enfermidades e dores  33. Necessita fazer sempre as coisas da mesma maneira
 13. Deixa-se levar por outras crianças  34. Tem objetivos muito altos (sonhar alto)
 14. Desafia e intimida os demais  35. Distrai-se facilmente
 15. É valente (arrogante) e desrespeita seus superiores (insolente)  36. Mostra-se nervoso e inquieto
 16. É descarado com os adultos  37. Não pode ficar quieto
 17. É tímido diante dos amigos  38. Sobe em todas as partes
 18. Teme não agradar seus amigos  39. Desperta-se muito cedo
 19. Tem amigos  40. Não fica quieto durante as refeições
 20. É malicioso com seus irmãos  41. Se começa a fazer alguma coisa, repetitivamente, é impossível
parar
 21. Briga constantemente
 42. Seus atos dão a impressão de serem movidos por um motor
ESCALA DE CONNERS (ADAPTADA E VALIDADA NO BRASIL POR BARBOSA, 1995)
VERSÃO PARA PROFESSORES
PONTO DE CORTE IGUAL A 62

I. Comportamento na sala II. Participação em

de aula
 1. Constantemente se mexendo
 2. Emite sons, ruídos
 3. Pedidos tem que ser imediatamente atendidos
 4. Coordenação motora comprometida, fraca
 5. Inquieto, superativo
 6. Excitável, impulsivo
 7. Desatento, facilmente distraído
 8. Não termina o que começa
 9. Extremamente sensível
 10. Extremamente sério, triste
 11. Sonha acordado
 12. Mal-humorado, rabugento
 13. Chora com freqüência e facilidade
 14. Perturba outras crianças
 15. Provoca confusões
 16. Humor muda drasticamente com rapidez
 17. Matreiro, faz-se de esperto
 18. Destrutivo
 19. Furta
 20. Mente
 21. Explosões de raiva, comportamento imprevisível,
explosivo.
Grupo
 22. Isola-se de outras crianças
 23. Parece não ser aceito pelo grupo
 24. Parece se deixar levar com facilidade
 25. Não tem "espírito esportivo"
 26. Parece não ter liderança
 27. Não se relaciona bem com o sexo oposto
 28. Não se relaciona bem com crianças do mesmo sexo
 29. Provoca outras crianças ou interfere com as suas
atividadeS
III. Atitude em relação a
autoridades
 30. Submissa
 31. Desafiadora
 32. Atrevida
 33. Tímida
 34. Medrosa
 35. Excessiva exigência da atenção do professor
 36. Teimosa
 37. Excessivamente ansiosa para agradar
 38. De não cooperação.
 39. Falta à aula com freqüência.
 QUESTIONÁRIO BREVE PARA IDENTIFICAÇÃO DE DÉFICIT
DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE - VERSÃO PROFESSORES –
TDAHQBPROF
(ANTONIUK, 2006)

 Abaixo estão relacionados termos descritivos 1.Parece estar sempre “a todo vapor” ou “ligado
de comportamentos de seu aluno(a). como um motor”
 Leia cada item cuidadosamente e compare o 2. Fala demais (atrapalha a aula)
comportamento dele (a) de acordo com a 3.Conversa demais (atrapalha o ambiente ou a
escala abaixo: (N) nunca/nem um pouco (AV) aula)
às vezes/um pouco (MV) muitas
vezes/bastante (S) sempre (NSI) não sei 4. É impaciente e inquieto
informar N AV MV S NSI
 1. É desorganizado em suas lições de classe,
tarefas ou atividades
 2. Tem dificuldades para seguir instruções,
terminar deveres de casa, tarefas, ou
obrigações  as dificuldades acima interferem na
 3. Distrai-se facilmente por barulhos ou aprendizagem do seu aluno (a): ( ) não ( ) sim
outros estímulos na aula  no relacionamento do aluno (a) com outras
 as dificuldades acima interferem na crianças:
aprendizagem do seu aluno (a): ( ) não ( ) sim  ( ) não ( ) sim
 no relacionamento do aluno (a) com outras  professores: ( ) não ( ) sim ou
crianças:
 funcionários: ( ) não ( ) sim
 ( ) não ( ) sim
 professores: ( ) não ( ) sim ou
 funcionários: ( ) não ( ) sim
 QUESTIONÁRIO BREVE PARA IDENTIFICAÇÃO DE DÉFICIT
DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE - VERSÃO PAIS –TDAHQBPAIS
(ANTONIUK, 2006)
 INSTRUÇÕES Abaixo estão relacionados termos
descritivos de comportamentos de seu filho(a).
Leia cada item cuidadosamente e compare o
comportamento dele (a) de acordo com a escala
abaixo: (N) nunca/nem um pouco/não (AV) às
vezes/um pouco/raramente (MV) muitas
vezes/bastante/freqüente (S) sempre (NSI) não
sei informar N AV MV S NSI
 1. Falha em prestar atenção aos detalhes ou
comete erros por falta de cuidado em trabalhos
escolares e tarefas
 2. Esquece as atividades diárias (tarefas,
recados, obrigações)
 3. Tem dificuldades para seguir instruções,
terminar deveres de casa, tarefas, ou obrigações
 4. Distrai-se facilmente por barulhos ou outros
estímulos
 as dificuldades acima interferem na
aprendizagem do seu aluno (a): ( ) não ( ) sim
 no relacionamento do aluno (a) com outras
crianças:
 ( ) não ( ) sim
 professores: ( ) não ( ) sim ou
 funcionários: ( ) não ( ) sim
 1.Faz tarefas rapidamente para se ver livre/tem
sempre muita pressa
 2.Parece estar sempre “a todo vapor” ou “ligado
como um motor”
 3.Tem dificuldade em permanecer sentado, ficar
quieto (mexe-se, contorce-se ou levanta-se da
cadeira)
 4.É impaciente e inquieto
as dificuldades acima interferem na
aprendizagem do seu aluno (a): ( ) não ( ) sim
 no relacionamento do aluno (a) com outras
crianças:
 ( ) não ( ) sim
 professores: ( ) não ( ) sim ou
 funcionários: ( ) não ( ) sim
A.S (2006) DESENVOLVIMENTO DE UM
QUESTIONÁRIO BREVE PARA
IDENTIFICAÇÃO DO TRANSTORNO DE
DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE
DIRECIONADO A PAIS E PROFESSORES Tese
apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Saúde da Criança e do Adolescente no
Departamento de Pediatria, Setor de Ciências da
Saúde, da Universidade Federal do Paraná.
 ESCALA DE
PROBLEMAS DE ATENÇÃO DO CBCL

 Logo abaixo, você encontrará uma lista de afirmações que descrevem ascrianças. Para cada afirmaç
ão que descreva seu/sua filho(a)
 NESTE MOMENTO ou NOS ÚLTIMOS 6 MESES. Por favor, responda a todas as afirmações,
 o melhor que possa, mesmo que algumas não pareçam aplicar-se ao seu filho(a).
 0= não é verdadeira 1= algumas vezes verdadeira 2=
frequentemente verdadeira
1. Age de maneira muito infantil para a sua idade.
 2 Não consegue concentrar-se, não consegue ficar atento(a) muito tempo.
 3. Não consegue ficar sentado(a), é irrequieto(a) ou hiperativo(a).
 4. Fica confuso(a) ou parece ficar sem saber onde está.
 5. Sonha acordado(a) ou perde-se em seus pensamentos.
6. É impulsivo(a), ou age sem pensar.
 7. É nervoso(a), muito excitado(a) ou tenso(a).
 8. Tem movimentos nervosos/tiques (descreva-os).
 9. Os seus trabalhos escolares são fracos.
 10. É desastrado(a) ou tem falta de coordenação.
11. Fica de olhar parado.
 LAMPERT, T.L (2002) AVALIAÇÃO DA ACURÁCIA DIAGNÓSTICA DA ESCALA DE
PROBLEMAS DE ATENÇÃO DO INVENTÁRIO DE
COMPORTAMENTOS DA INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA (CBCL)
PARA O TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/ HIPERATIVIDADE. UFGRS (Dissertação de
Mestrado)
ESCALA TDAH – VERSÃO PARA PROFESSORES
(BENCZIK, 2000)
Padronização 1.011 Alfa de Cronbach (0,90 a
alunos 0,97)
 49 itens
 4 Fatores (Desatenção,
Hiperatividade, Problemas
de Aprendizagem e
Comportamento Anti-
social)
 Possui 5 tabelas com
resultados em percentis e
de acordo com o sexo
(meninos e meninas) e tipo
de escola (pública e
particular)
ESCALA TDAH – VERSÃO PARA
PROFESSORES (BENCZIK, 2000)
ASRS-18 – ADULT SCALE REPORTER SCALE, 2006
A soma deve ser maior que 24 para ser
considerado o TDAH como hipótese diagnóstica PARTE B
PARTE A
1. Com que freqüência você comete erros por falta de
1 . Com que freqüência você fica se mexendo na
atenção quando tem de trabalhar num projeto chato
cadeira ou balançando as mãos ou os pés quando
ou difícil? 0 1 2 3 4
precisa ficar sentado (a) por muito tempo?
Para as perguntas abaixo nunca pontue “0” , raramente “1”, algumas vezes “2”, frequentemente “3” e muito frequentemente “4”.

PARTE A

2. Com que freqüência você tem dificuldade para 0 1 2 3 4

manter a atenção quando está fazendo um trabalho 2. Com que freqüência você se levanta da cadeira em
chato ou repetitivo? 0 1 2 3 4 reuniões ou em outras situações onde deveria ficar
3. Com que freqüência você tem dificuldade para se sentado (a)? 0 1 2 3 4
concentrar no que as pessoas dizem, mesmo quando 3. Com que freqüência você se sente inquieto (a) ou
elas estão falando diretamente com você? agitado (a)? 0 1 2 3 4
0 1 2 3 4 4. Com que freqüência você tem dificuldade para
sossegar e relaxar quando tem tempo livre para você?
4. Com que freqüência você deixa um projeto pela
0 1 2 3 4
metade depois de já ter feito as partes mais difíceis?
5. Com que freqüência você se sente ativo (a) demais e
0 1 2 3 4
necessitando fazer coisas, como se estivesse “com um
5. Com que freqüência você tem dificuldade para fazer
motor ligado”? 0 1 2 3 4
um trabalho que exige organização?
6. Com que freqüência você se pega falando demais em
0 1 2 3 4
situações sociais? 0 1 2 3 4
6. Quando você precisa fazer algo que exige muita
7. Quando você está conversando, com que freqüência
concentração, com que freqüência você evita ou adia o
você se pega terminando as frases das pessoas antes
início? 0 1 2 3 4
delas?
7. Com que freqüência você coloca as coisas fora do
0 1 2 3 4
lugar ou tem de dificuldade de encontrar as coisas em
8. Com que freqüência você tem dificuldade para
casa ou no trabalho? 0 1 2 3 4
esperar nas situações onde cada um tem a sua vez?
8. Com que freqüência você se distrai com atividades
ou barulho a sua volta? 0 1 2 3 4
0 1 2 3 4 9. Com que freqüência você interrompe os outros
9. Com que freqüência você tem dificuldade para quando eles estão ocupados?
lembrar de compromissos ou obrigações? 0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
ETDAH-AD AVALIA 5 FATORES
 Desatenção
 Impulsividade

 Autorregulação da Atenção, da Motivação e da

Ação
 Aspectos Emocionais

 Hiperatividade
INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
 RESULTADOS OBTIDOS NA ETDAH-AD

Fator Resultado Percentil Classificação

Bruto
Desatenção 55 90 Superior

Impulsividade 53 85 Superior

Aspectos 12 90 Superior
Emocionais

Autoregulação 16 35 Média
da Atenção, da Inferior
Motivação e
Ação

Hiperatividade 24 95 Superior
INSTRUMENTOS
UTILIZADOS NA
AVALIAÇÃO
NEUROPSICOLÓGICA DO
TDAH
BATERIA DE TESTES
 INSTRUMENTOS INDICADOS
COGNITIVAS NOS CASOS DE TDAH
FONSECA E COLS (2011)
 Continuous Performance Test
(inibição e atenção concentrada)
 Teste de Atenção Visual - Tavis
III
 (Atenção Seletiva, Alternada e
Dividida)
 Torre de Hanói (Resolução de
Problemas, Planejamento e
Flexibilidade cognitiva)
 Fluência Verbal (Inibição,
Monitoramento, flexibilidade,
Planejamento, Iniciativa,
Velocidade de Processamento,
Memória Léxico-semântica e
habilidades linguísticas
 Teste de Aprendizagem Verbal
de Rey (Aprendizagem Verbal e
memória episódica)
PARA A AVALIAÇÃO DE FUNÇÕES
 Strop Color Test (Atenção Seletiva,
Concentrada e Inibição)
 Wisconsin (Resolução de Problemas e
flexibilidade cognitiva)
 Teste de Trilhas (Rapidez de
Processamento e flexibilidade
cognitiva)
 Teste de Hayling (Iniciação, inibição
verbal e velocidade de processamento)
 Figura Complexa de Rey
(Organização Visoespacial,
planejamento, desenvolvimento de
estratégias e memória
 Teste D2 (Atenção Concentrada)
 WISC/WAIS – Inteligência/Memória
de Trabalho (Digitos e SNL/Velocidade
de Processamento Visomotor
 PRINCIPAIS TESTES PSICOLÓGICOS UTILIZADOS PARA A
AVALIAÇÃO DE FUNÇÕES COGNITIVAS NOS CASOS DE TDAH
(CAMARGO, 2007)

 California Verbal Test Learning Test

(Fluência e aprendizagem verbal
 Stop-Signal (Controle inibitório e tempo de
reação)
 Flanker Test (Controle inibitório)

 Circle Tracing Test (Inibição de uma resposta

em curso)
 Go/No-Go (Controle Inibitório)
 INTRUMENTOS DISPONÍVEIS NO BRASIL COM PADRONIZAÇÃO
BRASILEIRA

Teste de Atenção por Cancelamento (Montiel e Seabra, 2012) - 5 até

32 anos
Teste de Trilhas A e B (Dias e Tortella, 2012) - 6 a 32 anos
Teste de Trilhas para Pré-Escolares (Trevisan e Pereira, 2012) - 4 a
6 anos
Torre de Londres (Menezes, Dias, Seabra, 2012) – 11 a 32 anos
Bateria Psicológica para Avaliação/ BPA (Atenção Concentrada,
Atenção Dividida e Atenção Alternada) – 6 a 86 anos (Rueda, 2013)
Teste de atenção dividida (TEADI) e teste de atenção alternada
(TEALT) Teste de atenção concentrada (TEACO – FF) – Kit
Pearson – 18 a 72 anos (Rueda e Sisto, 2009)
Torre de Londres (Planejamento, Organização, Flexibilidade Mental e
Controle Inibitório)
FDT – Teste dos cinco dígitos (Velocidade de processamento, atenção
e FE controle inibitório e flexibilidade Cognitiva, a partir dos 6 anos
(Sedó, Paula e Malloy-Diniz, 2015)
Testes de Atenção (AC – Cambraia) Velocidade de Processamento e
atenção concentrada
TESTE DE ATENÇÃO POR CANCELAMENTO
SEABRA
TORRE DE LONDRES
TESTE DE TRILHAS PARA PRÉ ESCOLARES
PARTE A
TESTE DE TRILHAS PARA PRÉ ESCOLARES
PARTE B
TESTES DE FUNÇÕES EXECUTIVAS
TESTES DE ATENÇÃO
BATERIA PSICOLÓGICA DA ATENÇÃO
VALIDAÇÃO DO TESTE DE ATENÇÃO CONCENTRADA PARA A
POPULAÇÃO INFANTO JUVENIL (6 A 16 ANOS)
(BENCZIK, LEAL E CARDOSO, 2016)
RESULTADOS PRELIMINARES SOBRE O
DESEMPENHO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM
TDAH NO BPA

 67 sujeitos de 6 a 17 anos
 Média de idade do grupo 10.56 DP=3,21

 Sexo mulheres (28%) homens (72%)

 Escolaridade: Educação Infantil a Graduação

RESULTADOS PRELIMINARES SOBRE O DESEMPENHO DE
CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM TDAH NO BPA
(BENCZIK, 2016)
Teste de Atenção Alternada
ACERTOS ERROS OMISSÓES PONTOS
4609 83 297 4231
MÉDIA 69,08 1,23 4,43 63,14
DESVIO
24,99 1.67 4,83 27,53
PADRÃO

TESTE DE ATENÇÃO CONCENTRADA

ACERTOS ERROS OMISSÕES PONTOS
4521 54 416 4044
MÉDIA 67,47 0,8 6,2 60,35
DESVIO
25,09 1,34 10,56 29,36
PADRÃO

TESTE DE ATENÇÃO DIVIDIDA

Acertos Erros Omissões Pontos
4124 45 878 3198
MÉDIA 61,55 0,7 13,1 47,79
DESVIO
26,57 1,68 13,74 28,96
PADRÃO
 AVALIAÇÃO DA PERSONALIDADE
 CAT/A
 TAT

 PFISTER

 RORSCHACH

 ZULLIGUER

 HTP

 O PROCEDIMENTO DO DESENHO ESTÓRIA

(TRINCA)
 ESCALAS DE
PERSONALIDADE/DEPRESSÃO/ANSIEDADE/
HABILIDADES SOCIAIS
ESCALA DE PERSONALIDADE PARA
CRIANÇAS E ADOLESCENTES
REABILITAÇÃO DAS FUNÇÕES
COGNITIVAS NO TDAH
Possibilidades
 ALGUMAS POSSIBILIDADES
 Políticas Educacionais e Desenvolvimento de programas educacionais
desde os anos pré-escolares para que possam garantir melhores resultados
no futuro;
 Projetos e programas de orientação e treinamento para pais e professores;
 Dada a natureza altamente interrelacionada dessas capacidades, não existe
uma única proposta de intervenção;
 Os estimulantes são eficazes na melhora do funcionamento executivo;
 Modelo Ecológico: Busca compreender os déficits funcionais, e a
reabilitação tem foco em objetivos práticos da vida diária; a possibilidade de
compreensão dos correlatos neurais em settings complexos dependentes
de fatores pessoais e ambientais; e a necessidade de reavaliação da
validade de modelos teóricos das funções executivas (ZIMMERMANN,
Nicolle et al, 2014).
 Programas de reabilitação em neuropsicologia são fundamentais;
APLICATIVOS
PROGRAMAS COMPUTADORIZADOS

Neurometria
PROGRAMAS

Método Glia

Piafex
PROGRAMA “O LÍDER EM MIM”
Fundamentado em teorias do desenvolvimento humano e com profundo impacto em toda
escola, é um eficaz processo de mudança comportamental para alunos e educadores.
Trata-se de um programa com conteúdo, metodologia, material didático e treinamento
para o aprendizado de liderança, valores e competências fundamentais para o sucesso na
escola e na vida.
 Psicoterapia de Orientação Cognitivo Comportamental

Treino de autocontrole
Desenvolvimento das
Habilidades Sociais

Melhora da autoestima

Trabalhar as crenças e os pensamentos

disfuncionais

Não sirvo para nada!

Não sei fazer nada direito!
Ninguém gosta de mim!
 Protocolo para desenvolvimento das Funções Executivas
Tarefas com caráter lúdico e de treino cognitivo:

Organizar figuras
Tangram
Caça palavras
Jogo de Sete Erros
Labirinto
Desenhos animados
Contar e Recontar histórias
Ligar os pontos
Construção de Histórias
Construção de blocos
Dominó baseado em imagens e contas matemáticas
Quebra Cabeças
Achando os opostos
Sudoku com imagens
Memória
Cantiere et al, 2012. Cadernos de Pós-Graduação em Distúrbios do
Desenvolvimento, São Paulo, v.12, n.1, p. 98-107, 2012
 JOGOS LÚDICOS

Rummikubb

Resta 1

Jogo de Varetas
 JOGOS LÚDICOS

UNO Senha
JOGOS LÚDICOS
 PROTOCOLO PARA DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES
EXECUTIVAS

Tarefas com caráter lúdico e de treino cognitivo:

Organizar figuras
Tangram
Caça palavras
Jogo de Sete Erros
Labirinto
Desenhos animados
Contar e Recontar histórias
Ligar os pontos
Construção de Histórias
Construção de blocos
Dominó baseado em imagens e contas matemáticas
Quebra Cabeças
Achando os opostos
Sudoku com imagens
Memória

Cantiere et al, 2012. Cadernos de Pós-Graduação em Distúrbios do

Desenvolvimento, São Paulo, v.12, n.1, p. 98-107, 2012
 CONFECCIONANDO O PRÓPRIO JOGO,
TAREFAS E ATIVIDADES

Mariana Abuhamad - Curitiba

 ATIVIDADES QUE AUXILIAM O DESENVOLVIMENTO
DAS FE E REGULAÇÃO EMOCIONAL (DIAS E MECCA,
2015)
Atividade Componente Executivo Descrição

Frase Oposta Controle Inibitório e Mostrar duas figuras, a criança deve falar
Memória de Trabalho oposto do que está vendo, depois escrever
uma frase com as duas palavras na ordem
em que apareceram, não pode repetir as
palavras
Resolvendo os Memória de Trabalho Responder oralmente cálculos simples e
cálculos problemas matemáticos
Ordenando as Memória de Trabalho Mostrar uma palavra e solicitar que soletre
sequências de trás para frente
Desafiando o Planejamento e Flexibilidade Na parte superior da folha há com números,
cérebro Cognitiva na parte inferior há retângulos com figuras
representativas desses números
aleatoriamente, a criança deve ligar os
números nas figuras sem que as linhas se
cruzem, devem criar alternativas
Troca-Troca Flexibilidade Cognitiva Realizar cruzadinha e a sequência de
números, alternando-as, Após alguns
minutos trocar de atividade novamente,
trocar novamente até chegar na tarefa 1
ATIVIDADES QUE AUXILIAM O DESENVOLVIMENTO
DAS FE E REGULAÇÃO EMOCIONAL
Atividades Componente executivo Descrição

Recontando Planejamento, Ler um texto e planejar

Organização e uma maneira criativa de
Flexibilidade Cognitiva recontar, mudando o final.
Refletir sobre diferentes
formas de terminar a
história
Meu Calendário Planejamento e Fazer um relatório
Organização semanal com horários e
todas as atividades a
serem cumpridas
Cantando Controle Inibitório Fornecer a letra de uma
música que deve ser
cantada inteira. Dar um
comando que ele deverá
parar de cantar na palavra
PAZ e voltar a cantar na
palavra AMOR.
 ATIVIDADES QUE AUXILIAM O DESENVOLVIMENTO
DAS FE E REGULAÇÃO EMOCIONAL

Atividade Componente Executivo Descrição

Jogo das Letras Controle Inibitório Trabalhar em dupla ou grupos.

Oferecer duas letras diferentes,
um deverá falar uma palavra e
o outro uma outra palavra com
relação semântica, mas que não
comece com a mesma letra (Por
ex. MAR; OCEANO)
Mestre Mandou Controle Inibitório O mestre dá uma ordem e o
outro deve cumprir sempre
iniciando a frase: O mestre
mandou...
Diário das emoções Regulação Emocional Criar um diário com registros
das situações e sentimentos,
refletir depois
Agir e Parar Regulação Emocional Dançar e se movimentar ao
som de uma música, após isso,
usar técnica de respiração para
se acalmar e relaxar
OBRIGADA!

 Contato:

benczik@ig.com.br