UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE EDUCAO IE PROGRAMA INTEGRADO DE PS-GRADUAO

REPRESENTAES DOS DISCENTES DO CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM QUMICA DA UFMT, SOBRE A SUA FORMAO PROFISSIONAL.

Mestrando: Paulo Roberto de Alencastro Orientadora: Profa. Dra. Maurica Nunes

UFMT Cuiab 2003

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE EDUCAO-IE PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

REPRESENTAES DOS DISCENTES DO CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM QUMICA DA UFMT, SOBRE A SUA FORMAO PROFISSIONAL.

PAULO ROBERTO DE ALENCASTRO

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao, do Instituto de Educao da Universidade Federal de Mato Grosso, como requisito obrigatrio para a defesa de dissertao na linha de Educao em Cincias da rea de Prticas Pedaggicas e Formao de Professores, sob orientao da Prof. Dr. Maurica Nunes, como requisito obrigatrio para a obteno do ttulo de Mestre em Educao- Educao em Cincias.

UFMT Cuiab - 2003

ii

A 38 r Alencastro, Paulo Roberto de Representaes dos discentes do curso de licenciatura plena em qumica da UFMT, sobre a sua formao profissional / Paulo Roberto de Alencastro.__ Cuiab: UFMT/IE,2003. Xv,118p.: il.color.
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao em Educao, do Instituto de Educao da Universidade Federal de Matogrosso, como requisito obrigatrio para defesa de dissertao na linha de Educao em Cincias da rea de Prticas Pedaggicas e Formao de Professor sob orientao da prof Dr Maurica Nunes, como requisito obrigatrio para obteno de ttulo de mestre em Educao- Educao em Cincias. Bibliografia: p.

CDV- 371.13

ndice para catlogo sistemtico. 1. Formao de professores 2. Educao em cincias. 3. Representaes de licenciandos.

 Minha esposa Sibele e minha filha, Gabriela

iii

Agradecimentos

A orientadora Dr Maurica Nunes que, com sua competncia, dedicao e pacincia, nos conduziu de maneira brilhante e eficaz.

Ao Dr. Srgio Roberto de Paulo do Programa de Ps-graduao do Instituto de Educao e ao Dr. Ricardo Gauche da UNB, pelas valiosas contribuies e sugestes neste trabalho.

Aos alunos licenciados da disciplina de Prtica de Ensino III Estgio Supervisionado, do semestre de 2001/2 do curso de Qumica da UFMT. A estes agradeo pela participao nesta pesquisa, So eles: Oalas, Vnia Paula, Kleyton, Ana Paula, Maria Stella, Paula Lima, Dlson, Suzenil, Natalina, Handerson, Emerson, Tatiane, Ftima, Arinaldo, que com a sua boa vontade

contriburam de forma valiosa para que este trabalho efetivasse.

As Professoras das disciplinas de Prticas de Ensino, Maurica Nunes e Edinia Tavares Lopes.

Departamento de Qumica da Universidade Federal de Mato

iv

Grosso.

Ao Programa de Ps-graduao do Instituto de Educao - IE.

Ao grupo de Pesquisa em Educao em Cincias Naturais GPECIN, do Departamento de Qumica, do Instituto de Cincias Exata e da terra ICET.

Sumrio.
Lista de Tabelas Lista de Grficos Lista de Quadro Resumo Abstract Introduo
CAPTULO I - FORMAO DE PROFESSORES 1.1 - A formao Docente no Brasil 1.1.1 - Dcada de sessenta 1.1.2 - Dcada de setenta 1.1.3 - Dcada de oitenta 1.1.4 - Dcada de noventa 1.2 - Formao do Professor de Qumica 1.2.1 - Formao do Professor de Qumica na UFMT 1.2.1.1- Objetivos do Curso de Licenciatura Plena em Qumica 1.2.1.1.1 - Objetivos Gerais 1.2.1.1.2 - Objetivos Especficos 1.2.1.2 - Perfil Profissional esperado 1.2.1.3 - Habilidades esperadas para os egressos do Curso 1.2.1.4 Fluxograma dos Cursos de Licenciatura em Qumica CAPTULO II - NECESSIDADES FORMATIVAS INERENTES PROFISSO DE PROFESSOR 2.1 - A Profisso Professor 2.2 - Conhecimentos Profissionais 2.2.1 - Documentos 2.2.2 - Autores CAPTULO III - METODOLOGIA DA PESQUISA 3.1 Metodologia da Pesquisa 3.2 - Etapas da Pesquisa 3.3 - Instrumentos para coleta de dados 3.3.1 Elaborao do Questionrio 3.3.2 Aplicao do Questionrio CAPTULO 4 - RESULTADOS E DISCUSSES 4.1 - Construindo e conhecendo o perfil dos licenciandos 4.2 - Representaes dos licenciandos sobre o cursos de Licenciatura Plena em Qumica 4.3 - Representaes dos licenciandos sobre a formao de professor 4.4 - Representaes dos licenciandos sobre questes especficas sua formao CONSIDERAES FINAIS ANEXOS BIBLIOGRAFIA

vii viii viii ix x xi

1 2 2 4 5 6 8 9 10 10 11 12 14 18 20 21 22 23 26 44 45 46 47 48 49 66 67 72 86 89 103

vi

Lista de Tabelas
Tabela I Tabela apresenta a classificao das perguntas feitas no questionrio, quanto o seu aspecto. Respostas dos Licenciandos quando perguntado qual o motivo que o levou a cursar Licenciatura Plena em Qumica. Respostas dos licenciandos quando perguntados se estavam, satisfeitos com o curso. Respostas dos licenciandos se o curso at aquele momento estava ou no lhes proporcionando uma boa formao Respostas dos licenciandos quando perguntados se tiveram disciplinas que utilizavam metodologias diferenciadas para trabalhar os contedos de qumica, durante o curso. Respostas dos licenciandos quando perguntado se consideravam suficientes para serem um bom professor de qumica no ensino mdio, as etapas de planejamento, execuo de aula e avaliao, trabalhados no curso at aquele momento. Respostas dos licenciandos quando perguntado se possua conhecimento de contedo suficiente para serem professores de Qumica. Respostas dos licenciandos quando perguntados se possuam conhecimentos didtico-pedaggicos suficientes para exercerem a profisso de Professor de Qumica. Respostas dos licenciandos quando perguntado se participavam de congressos, encontros, palestras e/ou mini-cursos relacionados com sua formao de educador e o que estes contribuem para a formao de professores. Respostas dos licenciandos quando perguntado quais as caractersticas que consideravam importantes para ser um bom professor de Qumica. Respostas dos licenciandos quando perguntado se co currculo de Qumica, ora existente, realmente leva a formao de bom professor de Qumica. Respostas dos licenciandos sobre a profisso professor. Respostas dos licenciandos quando perguntado qual o melhor mtodo para ensinar Qumica. Respostas dos licenciandos quando perguntado quais os recursos didticos que indicariam para serem utilizados em sala de aula, para trabalhar os contedos de Qumica. 49 51 52 53

Tabela II Tabela III Tabela IV Tabela V

54

Tabela VI

55

Tabela VII

56

Tabela XIII

57

Tabela IX

58

Tabela X

59

Tabela XI

60 61 62

Tabela XII Tabela XIII Tabela XIV

63

vii

Lista de Grficos
Figura 1 Apresenta resultados em formao no ensino mdio. percentagem da 70

Figura 2

Apresenta a representatividade das categorias sugeridas, segundo as respostas dos licenciandos sobre os motivos que os levaram a cursar Licenciatura Plena em Qumica. Apresenta a representatividade das respostas dos licenciandos quando perguntados se possuam conhecimentos de contedo suficientes para serem professores de Qumica. Apresenta os resultados em percentagem das caractersticas para ser um bom professor do ponto de vista dos licenciandos. Apresenta as categorias, em percentagem, das representaes dos licenciandos, sobre o melhor mtodo para ensinar Qumica.

73

Figura 3

87

Figura 4

93

Figura 5

96

Lista de Quadro
Quadro I Quadro II Classificao dos conhecimentos Perfil dos Licenciandos 45 69

viii

Resumo

O tema formao de professores encontra-se muito atual, at mesmo devido s discusses sobre os cursos de licenciaturas desencadeadas em todo o pas. Sabe-se que a formao de professores extremamente importante para um ensino de qualidade, desde que esta formao seja

produtora de saber e formadora de cidados crticos capazes de avaliar de forma reflexiva as situaes de ensino e aprendizagem as quais podero estar submetidos. Desta forma, este trabalho se props a pesquisar as

representaes dos licenciandos do Curso de Licenciatura Plena em Qumica da UFMT, sobre a sua formao profissional. A amostra selecionada, seguindo o objetivo da pesquisa, foi ento representada pelos licenciandos que estavam cursando a disciplina de Prtica de Ensino de Qumica III Estgio supervisionado, por ser esta a ltima disciplina didtico-pedaggica do Curso. Os dados, coletados atravs de um questionrio com perguntas abertas, procurou conhecer e construir o perfil destes licenciandos e as representaes em relao ao curso. Buscou-se tambm pesquisar os

conhecimentos inerentes formao do professor e questes especificas sua formao. Os relatos das representaes destes licenciandos foram analisados qualitativamente. Como resultado, verificamos que, em parte, falta-lhes conhecimentos suficientes para desenvolverem suas atividades profissionais, mas acreditam na formao continuada para suprir estas deficincias. Manifestaram-se tambm, sobre questes referentes a profisso professor e concepes de metodologias pedaggicas, ao qual apresentaram particularidades com pedagogias discutidas por diversos autores que seguem tendncias moderna de educao, professor qualitativo, pesquisador,etc.

ix

Abstract

The theme "teachers formation" is very encounter in now days, which happens because of discussions about the licenses courses being born throughout the country. It knows that the formation of the professors are extremely important for a quality teaching, since this formation is knowledge producer and shaper of critic citizens with the capability to evaluate with reflection the situation of teaching and learning which ones that they could be submitted. In this way, this project proposes to research the representations from the licensed of the Course of Plan Literature in Chemistry at UFMT, about its professional formation. The sample selection, following the research objective, was represented by the licensed that were taking the class of Practical Teaching of Chemistry III - Internship supervised, because this is the last class of didatic-pedagogy in this course. The data was collected through a questioner with open question, where it tries to know and built sample profiles, the representations of those licensed about the course aspect, knowledge about the teacher's formation and especific questions about your formation. The Narrations of these representations from their licensed was qualitative analized. As the results we can see, in part they do not have knowledge enough to develop their professional activities, but they believe on the continued formation to supply these default. They also remember about the professor as a profession and the conceptions of

pedagogical methodologies, to what they showed particularities whith pedagogical methodologies, to what they showed particularities whith pedagogies spoked by several writters wich go on modem educational tendencies, qualitative professor, research, etc.

Introduo

xi

necessidade

de

um

ensino

de

qualidade

tem

sido

exaustivamente debatida em eventos Educacionais, em todas as reas do conhecimento. Pesquisas, artigos, ensaios e projetos j foram divulgados, sempre com objetivos finais ligados melhoria da qualidade do ensino. Entre as proposies sugeridas para melhorar esta qualidade de ensino, esto os questionamentos sobre a formao de professores, ou Formao docente. Sabemos que a formao dos professores extremamente importante para um ensino de qualidade, desde que esta formao seja produtora de saber e formadora de cidados crticos capazes de avaliar de forma reflexiva as situaes de ensino e aprendizagem as quais podero estar submetidos no decorrer da sua vida profissional. A partir da dcada de oitenta, enfatiza-se mais fortemente a discusso sobre a formao inicial e continuada de professores nos cursos de licenciatura. Desde ento, tm-se avaliado a profissionalizao do ensino, em especial da formao de professores, que devem possuir certas caractersticas especiais advindas da formao inicial. Este tema, formao de professores, encontra-se ainda muito atual, at mesmo devido s discusses e reformas (Doc. MEC)12 sobre os cursos de licenciaturas

desencadeadas em todo o pas. Temos, assim, assistido nos ltimos anos a um processo de reforma do sistema educativo. O preparo inadequado dos professores cuja formao, de modo geral, mantm predominantemente, um formato, tradicional e que no contempla muitas das caractersticas consideradas inerente atividade docente, reflete-se com certeza na to discutida qualidade de ensino. Outro assunto muito discutido ultimamente, com respeito

Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino Mdio

xii

formao inicial, sobre os saberes necessrios formao do professor, tais como conhecimentos profissionais, competncias e habilidades. A (des) informao e a (des) preparao na formao inicial dos professores nos cursos de Licenciaturas, gera cidados despreparados e desinformados incapazes de produzir e gerar conhecimentos mnimos necessrios para professor. O tema formao de professores vem sendo tratado, discutido e pesquisado por inmeros pesquisadores, como Nvoa (1997); Shn (1997); Maldaner (2000); Perrenoud (2000), Tardif (2000), Gil-Perez (1993) e outros citados no decorrer desta pesquisa, e que estaro elencados na bibliografia final deste trabalho. Mas, o que se nota na maioria das pesquisas que eles trabalham com professores j em servio, mais ainda dentro da formao inicial, ou ainda, professores com um certo tempo de formao, a discutindo a o desempenhar dignamente a sua profisso de

formao continuada. Raras so as pesquisas que discutem a formao profissional a partir do ponto de vista dos discentes Licenciatura. Meu interesse em pesquisar sobre este tema foi justamente a necessidade de buscar conhecimentos que viesse em respostas as minhas angstias sobre a profisso de professor, principalmente, no que se referia a qualidade de aula. Esta minha deficincia, ocasionada por uma formao inadequada, obrigou-me a pesquisar sobre formao de professores e os conhecimentos que me auxiliassem a desenvolver as qualidades necessrias para ser um bom professor de Qumica. dos Cursos de

Diretrizes Curriculares para Formao de Professores do Ensino Mdio.

xiii

Frente grandeza e relevncia do tema, mas do que se tomar posies a cerca de como devem ser formados os professores, o problema que se prope : O que pensam os licenciandos do Curso de Licenciatura Plena em Qumica sobre aspectos inerentes ao curso e sua formao? Desta forma, este trabalho se props a pesquisar quais as representaes dos licenciandos do Curso de Licenciatura Plena em Qumica da UFMT, sobre a sua formao profissional. Como referncia ao termo representao procuramos justificar de Jean Piaget apud Perreira (2000)3p.117, em que emprega com dois sentidos diferentes.

No sentido lato, representao o mesmo que pensamento, isto , o mesmo que toda inteligncia que no se baseia simplesmente em percepo ou movimento ( inteligncia sensrio-motora), e sim num sistema de conceitos ou esquema mentais. No sentido estrito, a representao pode ser limitada imagem mental ou imagem memorial, isto , evocao simblica de realidades ausentes.
Esses dois sentidos de representaes, segundo o autor, Relacionam-se entre si, na medida em que o conceito um esquema abstrato e a imagem um smbolo concreto. Buscamos nas respostas dos Licenciandos o seu Ato ou efeito de representar(-se), exibir o seu ponto de vista.

PERREIRA, Julio Emilio Dinis.Formao de Professores-pesquisa, representao e poderBelo Horizonte: Autntica,2000.

xiv

A amostra selecionada seguindo o objetivo da pesquisa, foi ento representada pelos licenciandos que estavam cursando a disciplina de Prtica de Ensino de Qumica III - Estgio supervisionado, por ser esta a ltima disciplina pedaggica do Curso. Para tanto, este trabalho est organizado da seguinte maneira: No Captulo 1, apresenta-se um pouco da histria da formao do professor no Brasil, trazendo tambm aspectos da formao do professor de Qumica na UFMT, objetivando subsdios para a discusso dos resultados desta pesquisa. O captulo 2 apresenta as necessidades formativas do professor, segundo alguns documentos e pesquisadores da rea, visando contribuir

para a referncia terica da pesquisa e discusso da pesquisa. O Captulo 3 apresenta os passos percorridos para esta pesquisa e descreve a metodologia. O captulo 4 apresenta os resultados e discusses das representaes dos licenciandos sobre a sua formao profissional. Por ltimo as consideraes finais sobre a pesquisa, seguida das referncias bibliogrficas.

xv

CAPTULO I ALGUNS ASPECTOS DA FORMAO DO PROFESSOR NO BRASIL

Visto que este trabalho tem como finalidade pesquisar as representaes dos licenciandos sobre a sua prpria formao, fez-se necessrio conhecer algumas das caractersticas do curso, como objetivos e proposta acadmica. Para conhecer estas caractersticas, buscou-se a

histria da formao docente no Brasil, evidenciando-se os principais acontecimentos das dcadas de sessenta, setenta, oitenta e noventa, formao dos professores de Qumica como um todo, e mais

especificamente a formao do professor de Qumica na UFMT.

1.1

- A Formao docente no Brasil A formao de professores no uma questo recente, mas

surge em mbito internacional nas dcadas de 1980 e 1990. Entre alguns motivos que contriburam para sua emergncia est o movimento de profissionalizao do ensino. Buscando subsdios para discusso deste trabalho, procuramos trazer as principais caractersticas da formao docente desde a dcada de sessenta.

1.1.1

Dcada de Sessenta

Na dcada de 60, com a promulgao da lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1961(lei n 4 024, de 21 de dezembro de 1961), ampliado o papel e o espao das cincias nos currculos das escolas brasileiras. A disciplina Iniciao Cientfica passou a se iniciar na primeira srie do curso ginasial e as cargas horrias das disciplinas Fsica, Qumica, e Biologia nos cursos foram aumentadas. 2

Nesta mesma dcada, intensificam-se as primeiras propostas concretas de inovaes, lideradas por instituies como IBECC4 e FUNBEC5 e pelos centros de treinamento de professores de cincias, em vrios estados brasileiros. Com o propsito de viabilizar a adoo de projetos nas escolas, criam-se esquemas de produo e materiais didticos e de treinamento dos professores. Esses projetos caracterizavam-se por conciliar modelo pedaggicos: incorporavam, tradicional, do modelo tecnicista e cognicista. a importncia Esses projetos ao

tradicional,

conferida

conhecimento formal e previamente estruturada, do tecnicista, os modelos de planejamento de ensino e uma gama de recursos da tecnologia educacional e do cognitivista, a preocupao com a realizao de trabalhos em grupos e organizao de contedos. Os livros-curso, presentes nesses projetos, apresentavam, numa nica obra, toda a proposta de contedo e de metodologia e, com isto procuravam fazer com que toda a teoria e a prtica aparecessem numa seqncia indissocivel. Desta forma, o curso j vinha planejado para o professor, isto , os chamados guia do professor. Segundo Fracalanza(1986), a presena destes guia do

professor nos projetos era justificada por trs pressupostos bsicos:

A convico de que os professores no estavam preparados para o novo tipo de ensino. Crena de que seriam suficientes, materiais didticos de boa qualidade, orientao precisa e minuciosa e treinamento eficiente do professor, para que ocorressem profundas modificaes na educao.

4 5

IBECC- Instituo Brasileiro de Educao Cincia e Cultura. FUNBEC Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincia.

Idias de que no seriam os professores, mas sim os especialistas, os mais capazes para determinar os rumos
dessa mudana.

Esta idia reforada tambm por Lopes(2000), quando afirma que, a pressuposio bsica dos cursos de treinamento para professores de

cincias era de que eles tinham uma m formao, uma formao errada, e que, portanto, cabia substituir os seus saberes.
Como pode-se notar, esta dcada no foi marcada com eventos significativos que pudessem ter evidenciado formao docente.

1.1.2 Dcada de Setenta

A partir da dcada de 70 e incio dos anos 80, o tema da formao de professores passou a ser destaque nas principais conferncias e seminrios sobre a Educao em todo o Pas. At a primeira metade dos anos 70, segundo Candau(1987:24),

os estudos existentes ainda privilegiavam a dimenso tcnica na formao de professores e especialista em educao.
Isto se explica pelo fato de

que este perodo se encontrava sob influncia da psicologia comportamental e da tecnologia educacional (grifo nosso). Portanto, a nfase observada na formao do professor era o da instrumentalizao tcnica. Nesta poca, os cursos de licenciatura so regulamentados pela resoluo do CFE n 30/74, de 11 de julho de 1974, que fixa os mnimos de contedos e durao a serem observados na organizao dos Cursos de Licenciatura em Cincias. Isto provocou, segundo Krasilchick (1987), uma

convulso no processo de formao de professores, debilitando-o ainda mais.

4

Ainda neste perodo, segundo Candau(1987), as licenciaturas

eram estudadas fundamentalmente nos aspectos funcionais e operacionais.

Movimentos em oposio aos enfoques tecnicista e

funcionalistas, na formao de professores comeam a aparecer a partir da segunda metade da dcada de 70. Segundo Candau(1982), por influncia de estudos de carter filosfico e sociolgico, a educao passa a ser vista como uma prtica

social em ntima conexo com sistemas poltico e econmico vigente. A

partir da, a prtica neutra passa a constituir-se em uma prtica transformadora.

1.1.3 Dcada de Oitenta

A dcada de 80 foi marcada por crises econmicas com desdobramento na educao, caracterizando-se por professores mal preparados, salas de aulas superlotadas, cansados e mal alimentados. Esta dcada caracterizada por discusses como o papel da escola em nossa sociedade, as condies de trabalho do professor, a necessidade de maior participao dos professores nas decises com alunos desinteressados,

educacionais e a necessidade de se garantir maior flexibilidade para elaborao de propostas educacionais especficas de cada realidade. Enfatizava-se nesta dcada o ensino de qualidade para todos e a rejeio ao modelo de formao de professores tambm intensificada. Segundo Pereira(2000:17), a tecnologia educacional passa a ser fortemente questionada

pela

crtica

de

cunho

marxista.

Essa

tendncia

reagiu
5

violentamente forma neutra, isolada e desvinculada de aspectos poltico-sociais, pela qual a formao docente foi fundamentalmente tratada at a dcada anterior.(Pereira, 2000:30)
Marques(1992), tambm comenta a organizao dos professores em torno das discusses que mais se destacavam nesta poca, vejamos: nessa dcada que os professores, na forma de coletivos

organizados, comeam a participar intensamente do debate, afirmando o carter profissional do trabalho em educao e defendendo prioridades como as condies de trabalho do professor, a funo pblica dos servidores educao, a gesto democrtica das escolas.(Marques, 1992:23)

Dentre

estas efervescncia de discusses e idias, alguns

temas especficos, sobre a formao do professor, ganharam mais destaque: a) o quadro negro da educao Brasileira; b) a deformao do profissional

da educao escolar na prtica social; c)formar professores para o ensino; d) Magistrio: bico, vocao ou profisso; competncia tcnica e compromisso poltico.
Como pode-se notar, esta dcada foi bastante rica em suas discusses, ocasionando debates importantes em torno das questes referentes formao de professores. Isto se refletir na continuidade dos anos, culminando em reformas propostas pelo MEC, embora em nada ou quase nada, contemplou as propostas dos educadores.

e)A funo de educadores:

1.1.4 Dcada de Noventa Nesta dcada, surgem muitas discusses sobre o papel da universidade, questiona-se a formao dos seus profissionais e o seu papel 6

na sociedade. A partir de 1990, algumas instituies de ensino superior instalam os fruns das licenciaturas, como forma de buscar alternativas no campo da formao docente. Esses fruns procuraram discutir os modelos dos cursos de formao de professores em vigor nas universidades visando reformulao curricular desses cursos. Segundo Marques(2002), os principais temas tratados nestes fruns de licenciaturas, nos ltimos anos foram:

1) estgio supervisionado, a prtica de ensino e a questo das 300horas de prtica de ensino (art. 65;LDB)6; 2) questes curriculares, contemplando discusses sobre diretrizes para a formao de professores, reforma dos cursos de licenciatura, novos paradigmas e a reforma pedaggica dos futuros profissionais da educao; 3) questes institucionais, como a prpria estrutura e organizao dos fruns, programas de reformulao institucional, articulao entre a universidades e as escolas pblicas; 4) programas especiais de formao de professores, por exemplo formao e titulao de professores leigos; 5) por fim, polticas educacionais para a formao docente.
(Marques, 2002:180). Surgem muitas discusses tambm sobre o papel da escola. A escola deve caracterizar-se como um dos espaos para formar o cidado questionador, crtico, criativo e agente transformador da realidade. Esta realidade deve estar integrada comunidade e ser capaz de valorizar as diferentes formas de conhecimento e cultura. O espao escolar deve ser agora, pensado como local privilegiado de se formar cidado, no se admite mais o aluno como um mero receptor de informaes mais sim, como um elemento ativo, modificador da realidade.

Mas, nesta dcada, ainda marcante, a presena do professor, com pouca ou nenhuma formao. Com salrio baixo, os professores so obrigados a dar aulas em vrias escolas e acumular grande jornada de trabalho, sendo a sua relao com escola limitada sala de aula. Nestas condies, retirada qualquer disponibilidade para preparo das aulas, para estudo, para participao e implementao discutidas nas aes de formao continuada de professores, onde a integrao entre teoria e prtica poderia torn-lo um professor mais bem informado e preparado. Segundo Ldke(1994), os docentes universitrios formadores dos futuros educadores do ensino fundamental e mdio, no tm uma viso

sequer razovel da realidade destes sistemas de ensino e no tem, em sua maioria nenhuma vivncia desse ensino, como professores.
Neste sentido, o ensino de cincias no constitui exceo, observando-se as diferenas entre as propostas e o que de fato acontece na maioria das salas de aulas, isto , continua reinando o ensino tradicional, que incorporou superficialmente os primeiros traos das concepes inovadora. Mesmo assim, esta foi uma poca de grandes reformas par o ensino. Propostas aprovadas pelo MEC, aps discusso com a comunidade, (embora muitas das reivindicaes da comunidade educacional, no foram contempladas): a) Parmetros Curriculares Nacionais, para o ensino fundamental; b) Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio; c) Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao. E, como no podamos deixar de citar, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei 9394/96.

O total de horas de Prtica de Ensino j no mais 300 horas. O Documento das Diretrizes Curriculares

Esta dcada poder ser melhor analisada

daqui um certo

tempo, pois poderemos discutir o que estas reformas puderam contribuir ou o que elas frustaram. Embora, j encontramos muitas discusses a

cerca de cada documento destas reformas citadas acima. A dcada de 90, ao ingressar em sua maioridade, possui uma significante produo bibliogrfica na rea de formao de professores, onde discutiu-se, desde polticas de formao e reformas a novos aportes epistemolgicos e prticas escolares. Segundo Andr et al(1999), no artigo Estado da Arte da

Formao de Professor, as dissertaes e teses defendidas no perodo de

1990 a 1996, sobre produo docente quase dobrou nesse perodo, passando de 460 em 1990, para 834 em 1996. Porm, o nmero de trabalhos sobre formao de professores, no acompanhou esse crescimento, embora tenha aumentado de 28 para 60, nesse mesmo perodo, manteve uma poro estvel de 5% a 7% sobre o total da produo discente. Como pode-se notar, a dcada de 90 apresentou uma pluralidade diversa de discusses e reformas. Ao final desta dcada, inicia-se tambm os debates sobre as Diretrizes Curriculares para a Formao do Professor da educao Bsica, culminando com uma proposta elaborada pelo MEC e que est posta comunidade e provavelmente ser implementada. Mais a frente discutiremos alguns dos aspectos para a formao do professor contidos nesta proposta.

1.2- A Formao dos professores de Qumica. A formao dos professores de Qumica se d nos cursos de Licenciatura Plena em Qumica e nos Cursos de Licenciatura Plena em

para a Formao do Professores para a Educao Bsica, sugere um total 800 horas.

Cincias Naturais com habilitao em Qumica, das Instituies de Ensino Superiores. Estes so regidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei 9394/96 e pelas Diretrizes Curriculares para o Curso de Qumica Licenciatura, do Ministrio de Educao. Apesar dos esforos evidenciados em alguns fruns de debates, a formao de professor de Qumica nos Cursos de Licenciatura, ainda apresenta, como em outros cursos, grandes dificuldades no carter formativo deste profissional da educao. As dificuldades no carter formativo, resultado da formao inicial destes professores, podem comprometer o seu desempenho docente. Segundo Maldaner (2000), isto pode ser resultado da: -

Ingenuidade de assumir a tarefa docente como um simples transmitir de informaes qumicas; complexidade e a investigao da prtica pedaggica como constitutivas do desenvolvimento e da autonomia profissional do professor; necessidade da criao de espaos coletivos, no contexto escolar, para produo da pesquisa do e no ensino; importncia da constituio de parcerias colaborativas entre professores e formadores de professores na produo de pesquisa. (Maldaner, 2000:13)

1.2.1 - Formao de professores de Qumica na UFMT.

Como esta pesquisa foi desenvolvida com os formandos do Curso de Licenciatura Plena em Qumica da UFMT, onde se investigou aspectos relacionados ao Curso e sua formao inicial, se faz necessrio apresentar tambm uma explanao sobre o curso, objetivando auxiliar nas discusses 10

deste trabalho e tambm como forma de mostrar os caminhos percorridos por estes licenciandos no Curso. Respeitando-se toda uma histria e um longo caminho antes do que aqui ser iniciado, escolhemos discutir o curso a partir da Resoluo CD/65/85.7 A resoluo CD/65/85 cria a modalidade de Bacharel em

Qumica vinculado ao Curso de Licenciatura Plena em Qumica. Mas, a modalidade bacharel s poderia ser realizada, aps a concluso do curso de Licenciatura Plena em Qumica. O Departamento de Qumica, por meio de seus professores combateu esta vinculao do Curso de Bacharel ao da Licenciatura, pois consideraram que o Curso de Licenciatura se transformava em um trampolim para o bacharelado e por conseqncia, esta resoluo no respeitava as especificidades de cada curso. Aps cinco anos, o curso de bacharelado desvinculado da licenciatura, atravs da resoluo CD/123/90. Mas, mesmo assim o artigo terceiro da resoluo CD/123/90, previa que os alunos s fariam sua opo aps a concluso do primeiro e segundo semestre. A pedido do Colegiado do Curso de Qumica, em 1992, revoga-se este artigo e os alunos passam a optar pelo curso de Licenciatura Plena ou Bacharel em Qumica j no ato da matrcula, quando do ingresso do curso. Em 21 de outubro de 1993, os dois cursos, Licenciatura Plena e Bacharel em Qumica da UFMT so reconhecidos pelo ministrio de Educao e do Desporto, atravs da portaria n 1521, de 21 de outubro de 1993. Em 1997, os dois cursos so finalmente separados no edital do concurso vestibular. As opes pelos cursos de Qumica da UFMT, ganham

CD Conselho Diretor rgo deliberativo da UFMT.

11

ento sua identidade prpria desde a escolha do vestibulando. Hoje, so oferecidas anualmente quarenta vagas para o curso de Licenciatura Plena em Qumica e quarenta vagas para o curso de Bacharel em Qumica.

1.2.1.1 Objetivos do Curso de Licenciatura Plena em Qumica. Os objetivos do Curso esto apresentados no projeto Poltico Pedaggico, como objetivo geral e objetivos especficos. Vejamos:

1.2.1.1.1 - Objetivos Gerais

O curso de Licenciatura Plena em Qumica da UFMT reza em seu projeto Poltico Pedaggico que o curso possui, como objetivo geral, propiciar a formao profissional completa e operacionalizada do aluno para

desempenhar, uma vez formado, as atividades correspondentes titulao do Licenciado em Qumica, sendo que:

Formao completa aquela que abrange todas as reas de conhecimento cientfico e pedaggico necessrios para o desempenho das atividades de professor de qumica.

Formao operacionalizada entende que aquela que permite aplicao imediata dos conhecimentos e

treinamentos adquiridos;

O Licenciado em Qumica deve estar apto ao exerccio do magistrio em estabelecimento de primeiro e segundo graus, respeitada a legislao especfica.
12

O Licenciado em Qumica deve tambm estar apto para assumir o exerccio do magistrio em nvel de 3grau, de acordo com a legislao vigente, e seguir a carreira universitria desenvolvendo todas as atividades a ela concernentes.

Como se pode notar o Curso de Licenciatura em Qumica da UFMT, forma segundo seus objetivos, fundamental, mdio e superior. professores para o ensino

1.2.1.1.2 - Objetivos Especficos

Como objetivos especficos, o Curso de Licenciatura Plena em Qumica, apresenta os seguintes: a) Desenvolver no aluno a compreenso da estrutura e do

comportamento de sistemas materiais, atravs dos modelos que podem represent-los;

Esta compreenso deve permitir-lhes um raciocnio indutivo, capaz de criar conhecimentos e raciocnio dedutivo, que os capacitem a aplicar princpios gerais em casos concretos, na rea abrangida pelos contedos especficos das disciplinas cursadas. b) Fazer com que o aluno adquira um conhecimento adequado do

processo educativo, principalmente nos seus aspectos de Psicologia da Adolescncia e da Aprendizagem;

c) Fazer com que o aluno adquira um desempenho didtico eficaz

baseando-se nos conhecimentos e treinamentos especficos desenvolvidos durante o curso;

d) Preparar o aluno, atravs dos estudos dos princpios de 13

estrutura e funcionamento e da Legislao que rege os estabelecimento de ensino, para cooperar na organizao e administrao dos mesmos.

1.2.1.2 - Perfil profissional esperado

O curso de Licenciatura Plena em Qumica formula ainda no seu projeto Poltico Pedaggico um perfil esperado para este profissional da educao. Segundo ainda o Projeto Poltico Pedaggico do Curso, este deve ter como propsito a formao do profissional que ter como funo social, educar os alunos do ensino mdio e fundamental, por meio do ensino da qumica. Esse profissional dever apresentar as seguintes capacidades: Dominar os conceitos fundamentais das reas da Qumica,

necessrios para o desempenho pleno da regncia do ensino de qumica fundamental e mdio.

Dominar os conceitos fundamentais das reas das Cincias

Bsicas (Matemtica; Fsica; Biologia e Geologia) necessrios para o desempenho pleno da regncia do ensino de qumica fundamental e mdio.
Dominar conhecimentos bsicos de informtica, necessrios

para o acompanhamento educacional.

tecnolgico

da

informtica

Ter o domnio terico-prtico para realizar com destreza

experimentos em laboratrio de ensino.

Ter viso crtica com relao ao papel social da Cincia, a sua

natureza epistemolgica, compreendendo o seu processo histrico social de construo.

14

 Compreender e avaliar criticamente os aspectos sociais,

tecnolgicos, ambientais, polticos e ticos, relacionados s aplicaes da Qumica na sociedade.

Identificar os aspectos filosficos e sociais que definem a

realidade educacional.
Conhecer criticamente os problemas educacionais brasileiros, a

partir da anlise da Histria da Educao Brasileira e da legislao.

Identificar

no contexto da realidade escolar, fatores determinantes no processo educativo tais como contexto scio-econmico; poltica educacional; administrao escolar; fatores especficos do processo ensino-aprendizagem de qumica.

Dominar as teorias psico-pedaggicas que fundamentam o processo ensino-aprendizagem, bem como os princpios de

planejamento educacional.
Identificar o processo ensino-aprendizagem como processo

humano em construo.
Conhecer os fundamentos, a natureza e as principais pesquisas

de ensino de Qumica.
Conhecer e vivenciar os projetos e propostas curriculares do

ensino de Qumica.
Avaliar criticamente materiais didticos, tais como livros

didticos, Kits, materiais alternativos, modelos didticos e software.

Exercer a sua profisso com esprito dinmico, criativo na

busca incessante de novas alternativas educacionais, enfrentando com desafio as dificuldades naturais do magistrio e compreendendo sobretudo, que a sua formao profissional se concretize na prtica de sala de aula em processo contnuo de formao.
Assumir conscientemente temente as tarefas educativas, 15

cumprindo o papel social de preparar os alunos para o exerccio consciente da cidadania.

Nota-se que embora no objetivo geral do Curso, pressupe a formao do professor para o ensino superior, este no apresenta o perfil esperado para o professor do ensino superior.

1.2.1.3 Habilidades esperadas para os egressos do Curso

Ainda no seu projeto o curso de Licenciatura Plena em Qumica apresenta vrias habilidades esperadas para os egressos do Curso. So elas: Possuir conhecimento slido e abrangente na rea de atuao

(competncia profissional garantida pelo domnio do saber sistematizado dos contedos da Qumica e em reas afins) , como tcnicas bsicas de utilizao de laboratrios bem como procedimentos necessrios de primeiro socorros.
Possuir capacidade crtica para analisar de maneira conveniente

os seus prprios conhecimentos; assimilar os novos conhecimentos cientficos e/ou educacionais e refletir sobre o comportamento tico que a sociedade espera de sua atuao e de relaes com o contexto cultural, socio-econmico e poltico.
Identificar os aspectos filosficos e sociais que definem a

realidade educacional.
Identificar o processo de ensino/aprendizagem como processo

humano em construo.
Ter uma viso crtica com relao ao papel social da cincia, a

sua natureza epistemolgica, compreendendo o seu processo histrico-social de construo.

Saber trabalhar em equipe e ter uma boa compreenso das 16

diversas etapas que compem uma pesquisa educacional.

Ter interesse em auto-aperfeioamento contnuo, curiosidade

e capacidade para estudos extracurriculares individuais ou em grupos, esprito investigativo, criatividade e iniciativa na busca de solues para questes individuais e coletivas relacionadas com o ensino de qumica, bem como para acompanhar as rpidas mudanas tecnolgicas oferecidas pela interdisciplinaridade, como forma de garantir a qualidade do ensino de Qumica.
Ter interesse em prosseguir seus estudos em cursos de ps-

graduao ou em programas de educao continuada. Ter formao humanstica.

Ter formao pedaggica para exercer a profisso professor

com conhecimentos em histria e filosofia da educao, histria e filosofia da cincia, didtica, psicologia da educao, estrutura e funcionamento do ensino e prtica de ensino.
Ter

habilidades que capacitem para preparao e desenvolvimento de recursos didticos e instrucionais relativos sua prtica. Alm de ser preparado para atuar como pesquisador no ensino de qumica.

Interessar-se pelos aspectos culturais, polticos e econmicos

da vida da comunidade a que pertence.

Estar engajado na luta pela cidadania como construo de uma

sociedade justa, democrtica e responsvel.

Compreender os conceitos, leis e princpios da qumica. Conhecer as propriedades fsicas e qumicas principais dos

elementos e compostos, que possibilitem entender e prever o seu comportamento fsico-qumico, aspectos de reatividade, mecanismos e estabilidade.
Acompanhar e compreender os avanos cientfico-tecnolgicos

e educacionais.
Reconhecer

a qumica como uma construo humana compreender os aspectos histricos de sua produo e suas
17

relaes com os contextos culturais, scio- econmico e poltico.

Refletir de forma crtica a sua prtica em sala de aula,

identificando problemas de ensino/aprendizagem. Compreender e avaliar criticamente os aspectos sociais, tecnolgicos, ambientais, polticos e ticos relacionados s aplicaes da qumica na sociedade.
Saber trabalhar em laboratrio. Este levantamento servir como referncia para subsidiar a anlise das respostas dos licenciandos quanto aos objetivos esperados e tambm para as consideraes a proporcionada a estes licenciandos. respeito da formao efetivamente

1.2.1.4 - Fluxograma do Curso de Licenciatura Plena em Qumica. O curso de licenciatura Plena em Qumica oferecido semestralmente com entradas no primeiro e segundo semestres e em regime de crditos. A opo entre os cursos de Bacharel e Licenciatura, acontece j no ato da inscrio do vestibular, onde so oferecidas quarenta vagas para a Licenciatura e quarenta vagas para o Bacharelado. Apesar desta aparente separao, quando da entrada no curso, as disciplinas, em sua maioria, so comuns aos dois cursos. Isto talvez possa prejudicar o carter do curso de licenciatura, que visa a formao de professor. Tambm vale lembrar que o curso se encontra em um centro de Cincias Exatas, onde se caracterizam os cursos tcnicos, isto , a

formao do bacharel.

18

O curso de Licenciatura Plena em Qumica possui disciplinas pedaggicas desde o segundo semestre, em uma seqncia requisitos at o oitavo semestre. As disciplinas de Prticas de Ensino comeam a ser oferecidas a partir do sexto semestre com a Prtica de Ensino I - Instrumentalizao para o ensino, no stimo semestre com a Prtica de Ensino de Qumica II e no oitavo e ltimo semestre a Prtica de Ensino de Qumica III Estgio supervisionado. A seguir apresentaremos o fluxograma par o Curso de de pr-

Licenciatura Plena em Qumica da UFMT.

19

1.2.1.4 - FLUXOGRAMA

CURSO DE QUMICA
1 Semestre 2 Semestre 3 Semestre

4 Semestre

LICENCIATURA PLENA EM QUMICA

5 Semestre 6 Semestre
Total de horas =

7 Semestre
3.405

8 Semestre

Clculo Dif. e Integral I 304-0125-9 4.0.0 60h

Clculo Dif. e Integral II 304-0126-7 4.0.0 60h

Clculo Dif. e Integral III 304-0127-5 4.0.0 60h

Probabil. e Estatstica 310-1757-6 4.1.0 90h

Int. Cincia Computao 308-1760-9 2.1.0 60h

Estr. e Func. Ensino 106-1669-1 4.0.4 60h

Fsica Experimental I 303-0498-9 4.1.0 90h

Fsica Experimental II 303-0499-7 4.1.0 90h

Fsica Experimental III 303-0500-4 4.1.0 90h

FsicoQumica I 302-0515-8 3.1.0 75h

FsicoQumica II 302-0516-6 3.1.0 75h

FsicoQumica III 302-0517-4 2.2.0 90h

OPTATIVA

OPTATIVA

Vetores e Geom. Anal. 304-1284-6 6.0.0 90h

Qumica Geral II 302-1989-2 4.0.0 60h

Qumica Inorg. I 302-1100-0 3.1.0 75h

Qumica Inorg. II 302-1101-8 4.1.0 90h

Qumica Inorg. III 302-1102-6 3.2.0 105h

Qumica do Ambiente 307-1987-9 3.1.0 75h

Qumica Analtica IV 302-1091-7 2.2.0 90h

Legislao e tica Prof. 302-0750-9 2.0.0 30h

Qumica Geral I 302-1988-4 3.2.0 105h

Qumica Orgnica I 302-1104-2 4.1.0 90h

Qumica Orgnica II 302-1105-0 4.1.0 90h

Qumica Analtica I 302-1088-7 2.2.0 90h

Qumica Analtica II 302-1089-5 2.2.0 90h

Qumica Analtica III 302-1090-9 2.2.0 90h

Bioqumica Educacional 302-0112-8 2.2.0 90h

Qui. Bromatolgica 516-1755-5 1.2.0 75h

Biologia 505-0098-8 0.1.0 75h

Filosofia da Cincia 108-1697-6 4.0.0 60h

Psicologia Educao V 105-1652-2 4.0.0 60h

Qumica Orgnica III 302-1106-9 3.1.0 75h

Qumica Orgnica IV 302-1107-7 4.1.0 90h

Bioqumica Geral 302-0113-6 4.2.0 120h

Mineralogia 311-1782-1 4.1.0 90h

PEQ III 302-1023-2 0.2.4 - 180h

Educao Fsica I 501-0335-0 0.1.0 30h

Educao Fsica II 501-0336-9 0.1.0 - 30h

Psicologia Educao VI 105-1653-0 4.0.0 60h

Didtica III 106-1665-9 4.0.0 60h

PEQ I Instr. para Ensino 302-0693-6 0.2.0 60h

PEQ II 302-1004-6 0.2.0 60h

20

CAPITULO II NECESSIDADES FORMATIVAS INERENTES PROFISSO DE PROFESSOR

Seguindo o objetivo deste trabalho, faz-se necessrio discutir as necessidades formativas inerentes profisso de professor. Por este motivo, pesquisamos junto ao Ministrio da Educao as diretrizes para a formao de Professores. Os saberes conhecimentos, habilidades e competncias - que devem ser adquiridos durante a sua formao inicial. Tambm se fez necessrio pesquisar autores que discutem estes saberes, tendo como finalidade buscar subsdios para analisar as representaes dos licenciandos sobre os conhecimentos adquiridos durante a sua formao inicial.

2. 1 - A Profisso de professor
A profisso de professor, uma das mais antigas profisses,

conhecida pelo homem, tarefa que exige conhecimento especializado, onde a arte de ensinar predomina, como um dom, alm de um oficio. Historicamente, Ibernn (2001), reporta que:

A profisso docente, uma vez assumida como profisso genrica e no como oficio, sempre foi considerada no contexto social como uma semiprofisso, caracterizava-se pelo conhecimento de alguns requisitos que predominava o conhecimento objetivo, o conhecimento das disciplinas imagem e semelhana de outras profisses. Saber, ou seja, possuir um certo conhecimento formal, era assumir a capacidade de ensinlo. A parte formal deste conhecimento formal, a aplicao do conhecimento abstrato em conhecimento concreto, para ser um profissional preciso ter autonomia, ou seja poder de tomar decises sobre o problemas profissionais da prtica. Sendo estas caractersticas histricas para a educao de futuro insuficientes, embora necessrias..

22

Quanto

situao

da

profisso

de

professor,

comprovadamente, tem mostrado, ao longo dos anos, que se encontra desacreditada no Brasil. Isto se reflete na baixa qualidade educativa que se encontram as crianas, jovens e adultos. Como mudar este panorama? Como mudar uma imagem

desgastada pelo descaso poltico, pelos baixos salrios e pela falta de oportunidades de se aprimorar adequadamente para o trabalho, onde a tecnologia faz parte da sociedade e onde o professor se encontra preso a um livro didtico? Partindo deste princpio nos vemos diante da necessidade de nos profissionalizarmos como professor, adquirir conhecimentos necessrios para desenvolver nossas habilidades e competncias, em um processo de formao tanto inicial como de forma continuada. Sabe-se que a formao do professor de cincias um processo que acontece em longo prazo, e no se finaliza com a obteno do ttulo de licenciado. Com isso, pode-se afirmar que a formao de professores de cincias requer discutir os aspectos, no s da formao inicial, mas tambm da formao continuada. Os conhecimentos profissionais compreendem todos os

atributos para que o profissional realize os seus trabalhos da melhor forma possvel e nestes conhecimentos, esto envolvidas as concepes

epistemolgicas. Esses saberes so definidos como aqueles que favorecem o exerccio autnomo e responsvel das funes profissionais (DCFP,1999)89.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacional para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. MEC/ CNE.

23

Ainda, como define Ponte (1998:14), um misto de saber e saber

fazer que recebe contributos de mltiplas origens necessrios ao

aperfeioamento docente. Segundo Perrenoud (2000), os professores devem buscar novas competncias profissionais para ensinar, como a prtica reflexiva, trabalhos em equipe e projetos, autonomia, pedagogias diferenciadas, centralizao sobre os dispositivos e as situaes de aprendizagem e sensibilidade em relao com o saber.

2.2 Conhecimentos Profissionais

Analisaremos o que alguns autores e referncia

documentos trazem de

sobre os conhecimentos desejados para um professor de

cincias, em busca dos conhecimentos necessrios para o bom desempenho do professor de Qumica.

2.2.1 Documentos

O que relata as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena (MEC, 1998), elaborado a partir da discusso de muitos profissionais da educao que se refere formao do Licenciado em Qumica, traz como habilidades pessoais e profissionais:

1 - Com relao sua formao pessoal.

Possuir conhecimento slido e abrangente na rea de atuao (competncias profissionais garantida pelo domnio do saber

24

sistematizado dos contedos da qumica e em reas afins.) Possuir capacidade crtica para analisar de maneira

conveniente os seus prprios conhecimentos; assimilar novos conhecimentos cientficos e/ou educacionais e refletir sobre o comportamento tico da sociedade e de suas relaes com contexto cultural, socioeconmico e poltico. Identificar os aspectos filosficos e sociais que definam a realidade educacional. Identificar o processo ensino aprendizagem como processo humano em construo. Ter uma viso crtica com relao ao papel social da cincia, a sua natureza epistemolgica, compreendendo o seu processo histrico social de construo. Saber trabalhar em equipe e ter uma boa compreenso das diversas etapas que compem uma pesquisa educacional. Ter interesse no auto-aperfeioamento contnuo,

curiosidade e capacidade para estudos extracurriculares individual ou em grupo, esprito investigativo, criatividade e iniciativa na busca de solues para questes individuais e coletivas relacionadas com o ensino de qumica, bem como para acompanhar pela as rpidas mudanas como tecnolgicas forma de

oferecidas

interdisciplinaridade,

garantir a qualidade do ensino de qumica. Ter interesse em prosseguir seus estudos em cursos de psgraduao lato ou stricto sensu, ou em programas de educao continuada. Ter formao humanstica conhecimentos bsicos de

25

histria, filosofia, sociologia, economia, histria da cincia, dos movimentos educacionais, etc. Ter formao pedaggica para exercer a profisso de professor, com conhecimentos em histria e filosofia da educao, histria e filosofia da cincia, didtica, psicologia da educao, e estrutura e funcionamento do ensino e prtica de ensino. Ter habilidades que o capacitem para preparao e desenvolvimento de recursos didticos e instrucionais relativos sua prtica e avaliao da qualidade do material disponvel no mercado, alm de ser preparado para atuar como pesquisador no ensino de qumica. Interessar-se pelos aspectos culturais, polticos e

econmicos da vida da comunidade a que pertence.

As (DFP)10 Diretrizes Curriculares para os Cursos de Qumica, prev para os Cursos de formao docente, na formao inicial, o desenvolvimento de competncias e habilidades pessoais e profissionais,

dentro destas, dever ter compreenso da Qumica, seus conceitos, leis e princpios, compreender os avanos tecnolgicos e educacionais, buscando sempre informaes relevantes para a Qumica, tendo um bom

relacionamento interpessoal, sabendo comunicar corretamente os projetos e resultados de pesquisa. Estende-se que a preparao do professor tenha que ser voltada para o atendimento das necessidades de um exerccio profissional

BRASIL. Diretrizes Curriculares para os Cursos de Qumica - Comisso de Especialistas de Ensino de Qumica - portaria 146, maro de 1998. SESu/MEC.

10

26

especfico, que no seja uma formao genrica e nem apenas acadmica. fundamental que saiba mobilizar seus conhecimentos em ao e atuar com profissionalismo. No basta s ter domnio de contedo, mas saber compreender as questes que envolvem os seus trabalhos, sua

identificao e resoluo. Deve tambm ter autonomia de deciso, saber avaliar criticamente a prpria atuao e saber interagir cooperativamente com a comunidade profissional a que pertence. Nessas perspectivas, a construo de competncias para se efetivar, deve se refletir nos objetivos da formao, na eleio de contedos, na organizao institucional, na abordagem metodolgica, na criao de tempos e espaos de vivncia para os professores em formao, em especial, na prpria sala de aula e no processo de avaliao. A aquisio de competncias requeridas do professor dever ocorrer mediante uma ao terico-prtica. Os conhecimentos adquiridos na reflexo sobre as questes pedaggicas e aqueles construdos na vida profissional e pessoal, devem responder as diferentes demandas das situaes do trabalho. imprescindvel que haja coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor: A simetria invertida, onde deve haver coerncia entre o que se faz na formao e o que se espera como profissional. Concepo de aprendizagem, ao qual deve construir os seus conhecimentos, interagindo com a realidade social e cultural vivida pelo individuo. Concepes de Contedo. Concepes de Avaliao.

27

Pesquisa.

Tem como objetivo reforar o levantamento terico dos objetivos do Curso de Licenciatura Plena em Qumica UFMT, em relao aos conhecimentos esperados para os formandos do Curso.

2.2.2 - Autores

Para Carvalho e Gil-Prez (1993), as necessidades formativas do professor de Cincias so as seguintes:

- A ruptura com vises simplistas sobre o ensino de cincias.

Romper o ponto de vista de alguns professores sobre os

saberes necessrios como o saber e saber fazer. Em geral, tm-se respostas bastante simples, que no refletem a complexidade dos fatos a serem estudados. Isto demonstra o pouco conhecimento desses professores sobre as contribuies das pesquisas e inovaes didticas, que resultado de uma formao no adequada, onde o professor, sequer, consciente de suas insuficincias. Para romper com esta viso necessrio que se proporcione um trabalho coletivo de reflexo, atravs de debates e aprofundamentos, discuntindo-se os conhecimentos que a pesquisa aponta como necessrios para a formao do professor, afastando da viso simplista do ensino de cincias,

para o qual basta um bom conhecimento da matria, algo de

prtica e alguns complementos psico-pedaggicos ( Furi e Gil-Prez,1989). Conhecer a matria a ser ensinada.
Existe, sem dvida, um consenso quando se refere ao

28

conhecimento da matria a ser ensinada. Apesar do fato ser bastante claro e homogneo, como conhecer o contedo da disciplina, isto implica tambm em conhecimentos profissionais muito diversos como: conhecer os

problemas que originaram a construo dos conhecimentos cientficos; conhecer as orientaes metodolgicas empregadas na construo dos conhecimentos; conhecer as interaes cincia/tecnologia/sociedade; ter conhecimento dos desenvolvimentos cientficos recentes e suas

perspectivas; saber lecionar contedos que dem viso correta da cincia e que sejam acessveis aos alunos; estar preparado para aprofundar os conhecimentos e para adquirir outros novos. - Questionar as idias docentes de senso comum sobre o ensino

e aprendizagem das cincias.

a necessidade de conhecer e questionar o pensamento docente espontneo. A falta de referncias desse conhecimento um obstculo para idias inovadoras e criativas, procedem daquilo que os

professores j sabem, daquilo que constitui o pensamento docente de senso comum. Para construo deste modelo alternativo exige a elaborao de um corpo coerente de conhecimentos, que vai alm de aquisies pontuais e dispersa. Alguns dos conhecimentos tericos que fundamentam as propostas construtivistas hoje emergentes so: reconhecer a existncia de

concepes espontneas difceis de serem substitudas por conhecimentos cientficos, seno mediante de uma mudana conceitual e metodolgica; saber que os alunos aprendem significativamente construindo

conhecimentos, que o exige aproximar a aprendizagem das cincias s caractersticas do trabalho cientfico; saber que os conhecimentos so respostas a questes, o que implica propor a aprendizagem a partir de

29

situaes problemticas de interesse dos alunos; conhecer o carter social da construo dos conhecimentos cientficos e saber organizar a aprendizagem de formas conseqentes; conhecer a importncia que possuem, na aprendizagem das cincias, isto , na construo dos conhecimentos.

Saber analisar criticamente o ensino tradicional.

Conhecer as habituais limitaes dos currculos enciclopdicos. Conhecer as limitaes da forma habitual de introduzir conhecimentos, conhecer as limitaes dos trabalhos prticos, dos problemas e avaliaes habitualmente propostas e tambm as limitaes da forma de organizao escolar.

- Saber dirigir o trabalho dos alunos.

Apresentar adequadamente as atividades a serem realizadas, tornando possvel aos alunos adquirir uma concepo global da tarefa e o interesse pela mesma.

Saber preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva

Apresentar situaes problemticas e propor o estudo

qualitativo desta situao, orientando para o tratamento cientifico dos problemas propostos. Colocar a manipulao reiterada dos novos

conhecimentos em uma variedade de situaes. Sabendo dirigir de forma ordenada s atividades de

aprendizagem. Realizar snteses e reformulaes que valorizem as contribuies dos alunos e orientem devidamente o desenvolvimento da tarefa. Facilitar de maneira oportuna a informao necessria para que os alunos apreciem a validade de seu trabalho, abrindo-lhes novas 30

perspectivas. Criar um bom clima de funcionamento da aula, sabendo que uma boa disciplina o resultado de um trabalho interessante de um relacionamento correto entre professor e alunos, marcados pela

cordialidade e aceitao. Contribuir para estabelecer formas de organizao escolar que favoream interaes frutferas entre a aula, a escola e o meio exterior. Saber agir como especialista capaz de dirigir o trabalho de vrias equipes de pesquisadores e de transmitir seu prprio interesse pela tarefa e pelos avanos de cada aluno.

-Saber avaliar.
Devemos utilizar a avaliao como um instrumento de

aprendizagem que permita fornecer um feedback adequado para promover o avano dos alunos. Como formador de pesquisador iniciante, o professor deve considerar-se co-responsvel pelos resultados que estes obtiverem. Ampliar o conceito e a prtica da avaliao ao conjunto de saberes, destrezas e atitudes, que interessem contemplar na aprendizagem das cincias, superando sua habitual limitao rememorao repetitiva de contedos conceituais. Introduzir formas de avaliao de sua prpria tarefa docente, como instrumento de ensino.

- Adquirir a formao necessria para associar ensino pesquisa didtica.

Existe uma autntica barreira entre pensadores (pesquisadores) e realizadores (professores) (Tyler, 1979). Forte impulso da pesquisa realizada pelos professores em seus centros. Para que os professores considerem as implicaes e examinem criticamente sua atividade docente

31

luz de tais implicaes, devero de alguma forma inserir-se no processo de pesquisa. Esta interveno dos professores na pesquisa no tem como objetivo prioritrio o desenvolvimento da prpria pesquisa, mas sim, de se apresentar como uma exigncia da atividade docente. A necessidade do professor pesquisa transforma-se assim em uma necessidade de primeira ordem. Como a formao de professor dinmica, requer ento, que seus conhecimentos sejam aperfeioados durante toda a sua vida profissional. Segundo alguns autores, esses conhecimentos devem ser trabalhados de forma continuada, sendo que, parte destes sero adquirido durante a sua formao inicial, quando os alunos desenvolvem uma viso dos saberes inerentes profisso de professor. Segundo Perrenoud(2000), prtica reflexiva, profissionalizao, trabalho em equipe e por projetos, autonomia e responsabilidade, pedagogias diferenciadas, centralizao dos dispositivos sobre as situaes de aprendizagem e a sensibilidade em relao ao saber, so as novas

tendncias para o ofcio professor. Dentro destas perspectivas, existem competncias julgadas prioritrias e coerentes com o novo papel dos professores, com a evoluo da formao continuada, com as reformas da formao inicial e com as ambies da poltica educativas. Perrenoud(2000) insiste em 10 grandes famlias de

competncias para o aprender o movimento da profisso. Destaca que dentro de cada famlia existe competncia especfica a trabalhar em

formao continuada. 1 - Organizar e dirigir situaes de aprendizagem onde as competncias especficas a serem trabalhadas so: conhecer a

32

matria a ser ensinada; trabalhar a partir das representaes dos alunos; trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem dos alunos; construir e planejar dispositivos e seqncia didticos; envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.
2 - Administrar a progresso das aprendizagens, onde as competncias especficas a serem trabalhadas so: conceber e administrar

situaes-problema ajustadas ao nvel e possibilidades dos alunos; adquirir uma viso longitudinal dos objetos do ensino; estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de aprendizagem; observar e avaliar os alunos em situao de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa; fazer balanos peridicos de competncia e tomar decises de progresso.
3 - Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao, onde as competncias especficas a serem trabalhadas so: administrar a

heterogeneidade no mbito de uma turma; abrir, ampliar a gesto de classe para um espao mais vasto.
4 - Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho, onde as competncias especficas a serem trabalhadas so: suscitar o

desejo de aprender, explicar a relao com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criana a capacidade de auto-avaliao.
5 - Trabalhar em equipe. As competncias especficas a serem trabalhadas so: elaborar um projeto em equipe, representaes comuns;

dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies; formar e renovar equipes pedaggicas; enfrentar e analisar em conjunto situaes complexas, prticas e problemas profissionais; administrar crises ou conflitos interpessoais.
6 - Participar da administrao da escola. As competncias

33

especficas a serem trabalhadas so: elaborar, negociar um projeto da

instituio; administrar os recursos da escola; coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros( alunos , associao de pais, servio paraescolar, professores de lngua e cultura de origem); organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a participao dos alunos.
7 - Informar e envolver os pais. Dirigir reunies de informao

e de debate; fazer entrevistas; envolver os pais na construo dos saberes.

8 - Utilizar novas tecnologias. As competncias especficas a serem trabalhadas so:

utilizar

editores

de

texto;

explorar

as

potencialidades didticas dos programas em relao aos objetivos do ensino; comunicar-se distancia por meio da telemtica; utilizar as ferramentas de multimdia no ensino.
9 - Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso, onde as competncias especficas a serem trabalhadas so: prevenir a violncia

na escola e fora dela; lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas e sociais; participar da criao de regras de vida comum referentes disciplina na escola, s sanes e apreciao da conduta; analisar a relao pedaggica, a autoridade, a comunicao em aula; desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justia.
10 - Administrar sua prpria formao continuada, cujas competncias especficas a serem trabalhadas so: saber explicitar as

prprias prticas; estabelecer seu prprio balano de competncia e seu programa pessoal de formao contnua; negociar um projeto de formao comum com os colegas ( equipe, escola, rede); envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou sistema educativo; acolher a formao dos colegas e participar dela.

34

Para Ibernn(2001) referente formao permanente do professor, destaca cinco grandes linhas de atuao: - A reflexo prtico-terica sobre a sua prpria prtica,

mediante a anlise, a compreenso, a interpretao e a interveno sobre a realidade. A capacidade do professor de gerar conhecimento pedaggico por meio da prtica educativa. - A troca de experincias entre iguais para tornar possvel a atualizao em todos os campos de interveno educativa e aumentar a comunicao entre os professores. - A unio da formao de projeto de trabalho. - A formao como estmulo crtico anteprticas profissionais como hierarquia, sexismo, a prolitarizao, o individualismo, o pouco prestgio etc., e prticas sociais como a excluso, a intolerncia, etc. - O desenvolvimento profissional da instituio educativa mediante o trabalho conjunto para transformar essa prtica. Possibilitar a passagem de experincia de inovao (isolada ou individual) inovao institucional. Se considerarmos vlidas as premissas anteriores, a capacidade profissional no se esgotar na formao tcnica, mas alcanar o terreno prtico e as concepes pelas quais se estabelece a ao docente. A formao ter como base uma reflexo dos sujeitos sobre sua prtica docente, de modo a permitir que examinem suas teorias implcitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes, etc., realizando um processo constante de auto-avaliao que oriente seu trabalho.

Para Carvalho(1992), a formao de professores para que tenha

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um novo perfil exige que as licenciaturas sejam trabalhadas conjuntamente pelos professores responsveis pela formao pedaggica e pela rea especfica, e devem incluir disciplinas de contedos especficos, pedaggico e integrador. As disciplinas integradoras tm papel fundamental, pois dentro desta d-se prtica de ensino ou didtica especial. A autora destaca cinco pontos fundamentais:

- tem de estar dirigida para a construo de um corpo de conhecimentos especficos; - tem de estar colocada como uma mudana didtica do pensamento e comportamento espontneo do docente;
- Deve ser orientada para favorecer a vivncia de propostas

inovadoras e reflexes didticas explcitas;

- Deve estar desenhada para incorporar os professores nas

investigaes e nas inovaes na rea; - Finalmente, deve se concebida em ntima conexo com as prticas docentes, como ncleo integrador dos diferentes aspectos da formao do professor.

Em relao formao do professor encarregado das disciplinas integradoras, Carvalho & Vianna(1988) prope que este deve ser um

profissional interdisciplinar que domine o tanto o contedo especfico como o contedo pedaggico e, alm disso, se dedique a pesquisa sobre ensino desse contedo.
Na mesma linha, Mediano(1994), alm de defender a formao desse professor em uma perspectiva interdisciplinar, tambm sugere que ele seja algum capaz, juntamente com seus licenciados, pesquisar a

realidade educacional e buscar solues aos problemas encontrados,

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baseados no movimento ao/reflexo/ao. J para Nvoa(1997), a formao do professor est atrelada com o desenvolvimento profissional, que age em duas perspectivas: professor individual e do professor coletivo docente. o

- Desenvolvimento individual: produzir a vida do professor.

A formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que fornea ao professor meios de um pensamento dinmico, autnomo, e que facilite a auto formao participativa. Est formao pessoal forma a construo da identidade profissional. Encontra interaes entre as dimenses pessoais e profissionais, permitindo aos professores

apropriarem-se dos seus processos de formao. O processo de formao est dependente de percursos educativos, mas no se deixa controlar pela pedagogia. A formao avana e recua, construindo-se de relao ao saber, conhecimento que se encontra no cerne da identidade pessoal (Dominic, 1986 In: Nvoa). No se trata de mobilizar a experincia apenas numa dimenso pedaggica, mas em produo de saberes. Construindo redes de auto

formao participativa que permitam compreender a globalidade do sujeito, assumindo a formao como um processo interativo e dinmico. Como a troca e a partilha de saberes consolida espaos de formao mtua, onde o professor faz o papel de formador e de formando.

- Desenvolvimento coletivo: produzir a profisso docente.

As prticas de formao continuada, organizadas em torno de professores individuais podem ser teis para a aquisio de conhecimentos e de tcnicas, mas favorecem o isolamento dos professores como

transmissores de um saber produzido no exterior da profisso. Com isso, tem-se que as prticas de formao que tomem como referncia as

37

dimenses coletivas, contribuem para emancipao profissional e para consolidao de uma profisso, que autnoma na produo dos seus saberes e dos seus valores. A formao pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no quadro de uma autonomia contextualizada da profisso docente. Importa valorizar paradigmas de formao que promovam a preparao de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu prprio desenvolvimento profissional e que participem como

protagonista na implementao das polticas educativas. A formao passa pela experimentao, pela inovao, pelo ensaio de novos modos de trabalho pedaggico. E por uma reflexo crtica sobre a sua utilizao. A formao passa por processos de investigao, diretamente articulados com as prticas educativas. A mudana educacional depende dos professores e da sua formao. Depende tambm da transformao das prticas pedaggicas na sala de aula, onde o desfio consiste em conceber a escola como ambiente educativo, em que trabalhar e formar no sejam atividades distintas. A formao deve ser encarada como processo permanente, integrado no dia a dia dos professores e das escolas.

Shon(1990) sugeriu o triplo movimento conhecimento na ao, reflexo na ao e reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao- ganha um incremento pertinente no quadro do desenvolvimento pessoal dos professores e remete para consolidao no terreno profissional de espaos de autoformao participada. Os movimentos de balano retrospectivo sobre os percursos pessoais e profissionais so momentos em que cada um produz a sua vida, o que no caso dos professores tambm produzir a sua

38

profisso. Conhecimento aprendizagem na ao considerar o conhecimento na

e ao ensino. Existe, em primeiro plano a noo de saber

escolar, isto , um tipo de conhecimento que os professores supostamente possuem e transmitem aos alunos. uma viso de como os fatos e teorias so aceitas, como proposies estabelecidas na seqncia da pesquisa. O saber escolar dito como certo, significando uma profunda e quase mstica crena em respostas exatas. feito de peas isoladas, que podem ser combinadas em sistemas cada vez mais elaborados de modo a formar um conhecimento avanado. A progresso de nveis mais

elementares para nveis mais avanados vista como um movimento das unidades bsicas para a sua formao em estruturas complexas do conhecimento. A estratgia de ensino baseada no saber escolar anloga estratgia e concepo dos conhecimentos implcitos na vaga atual de reformas educativas. O conhecimento emanado do centro para periferia, no se admitindo a sua reelaborao. Mas possvel ilustrar uma segunda viso do conhecimento, onde o professor espontneo, intuitivo, experimental, utiliza o conhecimento tcito: cotidiano. Nele o

conhecimento

professor tem de prestar ateno, ser curioso, ouvi-lo, surpreender-se, e atuar como uma espcie de detetive, descobrindo o que leva os alunos a dizerem certas coisas. o tipo de professor que vai de encontro ao aluno e entende o seu prprio processo de conhecimento, ajudando-o a articular o seu conhecimento na ao como saber escolar. Este tipo de ensino uma forma de reflexo na ao que exige do professor uma capacidade de individualizar, isto , de prestar ateno em um aluno, mesmo numa turma de trinta, tendo noo do seu grau de

39

compreenso e das suas dificuldades.

Para

NARDI(1998),

ensino

de

cincia

contempla

conhecimentos oriundos de todas as reas de conhecimento, desde o incio da escolaridade; assim, o contedo a ser desenvolvido deve levar em conta os aspectos qumicos, fsicos, biolgicos e geolgicos do ambiente; bem como abordagem relacionar o homem, a garantia de sua sade, aes sobre o ambiente, a tecnologia e a sociedade. E sugere a construo de um quadro terico, onde questiona para que? A que? Como ensinar? Isto permite a construo dos

determinantes da prtica docente e favorece a formulao de aes mais adequadas ao ensino de cincias, que ele chamou de Reelaborao da prtica.

Para Maldaner(2000), h necessidade de se discutir os conhecimentos necessrios formao inicial dos professores. Ressalta

tambm que estas discusses devem no s incluir formao inicial, mas tambm a formao continuada. Para o autor, os professores devem pesquisar e atuar em situaes de sala de aula. Alguns dos conhecimentos por ele elencados so: - Conhecimentos peculiares de professores Est relacionado com a formao cultural das pessoas, com a idia do que seja professor, sua forma de agir e de relacionar-se num processo intencional de ensinar algo a algum. Portando, dizemos que o conceito do cotidiano um conceito que est distante do que se espera de um profissional, onde o professor est enraizado na vivncia cultural. Este conceito no magistrio no est conseguindo alcanar novos nveis.

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A profisso docente pode ter significados em novos nveis desde que seja vista como algo importante e problemtico que no se pode admitir improvisaes simplificaes. Deve ter um novo conceito sobre o

profissional professor - algum de quem se espera que ser capaz de criar/recriar a herana cultural, profundamente inserida em seu meio social e cultural, capaz de sentir os anseios populares e convert-los em material de reflexo com base nas construes das cincias culturais. e outras conquistas

- Conhecimento profissional em situao prtica.

A inadequao de conhecimento profissional para atender as demandas sociais, na prpria caracterstica das situaes prticas, onde contemplam a complexidade, contm alto grau de incerteza e permitem conflito de valores. Esta inadequao causa crise de confiana de conhecimento profissional, bem como, a incapacidade que os profissionais manifestam ao lidar com situaes prticas. Isto ocasionado pela separao, entre pensamento e ao, teoria e prtica, mundo acadmico e dia a dia. O conhecimento instrumental e prtico torna-se conhecimento profissional, quando baseado nos resultados da pesquisa cientfica que, por sua vez, cabe s universidades e institutos de pesquisa especfica realizlas. Os currculos de formao de profissional, com base na racionalidade separa o mundo acadmico do mundo da prtica. Estes problemas de currculos esto abstrados das circunstncias concretas e da vivncia, constituindo-se em problema ideais e que no se aplicam s situaes prticas. Isso faz com que os profissionais percam a confiana na pesquisa acadmica.

41

-Concepo de cincia e atuao pedaggica.

Os professores de ensino mdio tendem a manter tacitamente, as concepes de cincia Qumica, que vivenciaram na sua formao

universitria, com racionalidade tcnica derivada do positivismo. Isso so concepes (tcita) de currculo que os professores adotam. Tcito, porque o professor no sabe/conhece o enfoque de currculo que utiliza no seu

trabalho pedaggico: ele no teve acesso a essa informao. Admite como

fato indiscutvel que os professores no aplicam mtodos que lhe foram predicados, mas os mtodos que lhe foram aplicados.

- Ensinar como medio de aprender.

Para termos prticas eficientes h necessidade de situaes para reflexo sobre cursos formais, tericos e prticos sobre algum tpico de contedo. Devemos olhar programas de ensino: aspectos pedaggicos, epistemolgicos, histricos e sociolgicos, sobre o conhecimento especfico a ser ensinado, que podem ser inseridos nas atividades e reflexes em grupo, sempre a partir de situaes concretas ou situaes de sala de aula. A interao e a mediao e a negociao so meios para atingirmos novos nveis de compreenso sobre a prtica de sala de aula no ensino de Qumica. A criao/recriao cultural da humanidade se d na interao entre pessoas com o crescente domnio dos meios e instrumentos j existentes, que so conceitos tericos dos diferentes campos do saber, construdos historicamente e referenciados as circunstncias sociais e culturais.

- Profisso professor e produo de trabalho.

Em situaes reais mostra que os profissionais possuem limitaes para resolver problemas principalmente do ensino mdio, devido o distanciamento das universidades com as salas de aulas. Isto mostra o

42

descaso na formao inicial dos professores nos cursos de licenciatura, comprovando a desvalorizao do professor como profissional. Enquanto o prprio professor enxergar, em sua prtica profissional, o exerccio do magistrio como algo essencialmente simples, difcil pensar na profissionalizao do professor que implique decises relativas. Por exemplo, o nvel de formao do professor, o seu salrio, o seu grau de autonomia nas salas de aulas e nos estabelecimentos de ensino.

Segundo Tardif(2000), a profissionalizao dos professores envolve saberes que, em um sentido mais amplo, esto concisos os conhecimentos, as competncias e habilidades, etc. Estes, por sua vez, se distinguem dos conhecimentos universitrios elaborados pelos professores pesquisadores da rea de cincias da educao. A distino a que se refere Tardif, no pargrafo acima, se deve ao fato de se estudar os conhecimentos profissionais sem associ-los a uma situao de ensino. Esses conhecimentos devem estar relacionados diretamente com a prtica dos professores, assumindo algumas

caractersticas:

Os conhecimentos devem ser especializados e formalizados, e

esses conhecimentos especializados devem ser adquiridos por meio de uma longa formao de alto nvel de natureza universitria ou equivalente.

Os conhecimentos profissionais so essencialmente pragmticos,

ou seja, modelados e voltados soluo de situaes problemticas.

Conhecimentos de avaliar em plena conscincia o trabalho de

seus pares, bem como, autogesto e autocontrole da prtica.

Os conhecimentos devem ser evolutivos e progressivos e

necessitam de uma formao contnua e continuada.

43

Conforme os relatos dos autores, sobre o conjunto de saberes necessrios para a formao de professores, nos leva a acreditar que a complexidade do assunto o torna difcil de ser trabalhado apenas na formao inicial, necessitando de um aperfeioamento e de uma melhor elaborao das prticas pedaggicas a serem desenvolvidas pelos

professores durante o seu processo de formao. Para Freire (1996), os conhecimentos profissionais do professor classificam-se em trs grandes blocos: no docncia sem discncia; ensinar no transferir conhecimento; e ensinar uma especificidade humana. Referindo-se ao primeiro bloco no h docncia sem discncia Freire, pontua que ensinar exige: rigorosidade metdica; - respeito aos saberes dos educandos; - criticidade; - esttica tica; - corporificao das palavras pelo exemplo; - risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de descriminao; - reflexo critica sobre a prtica; - o reconhecimento e a assuno da identidade cultural. O segundo bloco ensinar no transferir conhecimento, mas oportuniza a produo ou a construo prpria do saber. Ao entrar em sala de aula, o professor deve estar aberto a indagaes e os encorajando-os, a curiosidade, as interrogaes formuladas pelos prprios alunos, ainda que inibidos; ser um crtico e inquiridor, sensvel a tarefa a de ensinar e no transferir conhecimento. Freire subdivide esse saber em ensinar exige:

conscincia do inacabado; o reconhecimento de ser condicionado; respeito a autonomia do ser educando; bom senso; humanidade, tolerncia e luta em defesa dos direitos dos educadores; apreenso da realidade; alegria e esperana; a convico de que a mudana possvel; curiosidade. O terceiro bloco, ensinar uma especificidade humana, Freire, subdivide esse saber compreendendo que ensinar exige: segurana,

44

competncia profissional e generosidade; comprometimento; compreender que a educao uma forma de interveno no mundo; liberdade e autoridade; tomada consciente de decises; saber escutar; reconhecer que a educao ideolgica; disponibilidade para o dialogo; querer bem os educandos. Dentre estes autores destacamos Maldaner, por ser um professor pesquisador na rea de ensino de Qumica, desenvolveu sua

pesquisa, tendo como referncia a formao Inicial e Continuada de professores de Qumica. De modo, geral estes autores serviram de base terica para que pudssemos compreender as necessidades inerentes formao inicial dos professores de Qumica e interpretar as representaes dos licenciandos quando indagados sobre estas necessidades. Este levantamento terico tambm fundamentou a anlise dos resultados obtidos nesta pesquisa, proporcionando a discusso destes resultados. Para uma melhor anlise dos conhecimentos profissionais da docncia dos diversos autores mencionados segue o Quadro I.

45

QUADRO X CONHECIMENTOS NECESSARIOS AOS DOCENTES, SEGUNDO ALGUNS AUTORES. AUTOR/ANO SHON (1990)1 NVOA (1997)2 SABERES DOCENTES Sugeriu o triplo movimento-Conhecimento na ao, reflexo na ao e reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao. A formao deve estar vinculada ao desenvolvimento profissional agindo em duas perspectivas: Individual - produzindo a vida do professor; Coletivo produzindo a vida docente. Estes propem as seguintes necessidades formativas: 1.Com as vises simplistas sobre o ensino de cincias. 2.Romper Conhecer a matria que ensina. 3.Questionar as idias de senso comum. 4.Adquirir conhecimento sobre a aprendizagem de Cincias. 5.Saber analisar 6.criticamente o ensino tradicional. 7.Saber preparar atividades capazes de gerar uma 8.aprendizagem significativa. 9.Saber dirigir o trabalho dos alunos. 10.Saber avaliar. 11.Adquirir formao necessria para associar ensino a pesquisa didtica. Prope 10 famlias de competncias: 1.Organizar e dirigir situaes de aprendizagem. 2.Administrar a progresso das aprendizagens. 3.Conceberr e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao. 4.Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho. 5.Trabalhar em equipe. 6.Participar da administrao escolar. 7.Informar e envolver os pais. 8.Utilizar novas tecnologias. 9.enfrentar os deveres e os dilemas ticos da prosisso.10.Administrar a sua prpria formao continuada. 10. A formao de professores de possuir caracterstica integradora e prope que o profissional interdisciplinar que domine contedos especficos, pedaggicos e que se dedique a pesquisa sobre ensino desse contedo. Destaca cinco linhas de atuao: 1.Reflexo prtico-terica sobre a sua prpria prtica. 2.Troca de experincia entre iguais. 3.Unio da formao de projetos de trabalho. 4.A formao como estimulo crtico anteprticas profissionais. 5.O desenvolvimento profissional da instituio educativa. Sugere determinantes de prtica docente, construindo um quadro terico, questionando: para que? A que? Como ensinar? Professor deve ser pesquisador e atuante em situaes de sala de aula, possuindo conhecimentos peculiares, profissionais em situao prtica, conhecimento de currculo e conhecimento pedaggico. E que estes devem ser trabalhados na formao continuada. Conhecimentos profissionais de professores devem ser associados situao de ensino assumindo algumas caracterstica: Especializados e formalizados. Essencialmente pragmticos. Evolutivos e progressivos. Avaliara em plena conscincia seus pares FREIRE (1996)10 Classifica os saberes em trs blocos: 1.No a discncia sem docncia.-rigorosidade metdica; pesquisa; esttica e tica, criticidade, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de discriminao, reflexo e critica e a assuno da identidade. 2.Ensinar no transferir conhecimento.-oportuniza a produo prpria ou construo do saber. Estar aberto e encorajar as indagaes; ser critico e inquiridor. 3.Ensinar uma especificidade humana.segurana, competncia profissional e generosidade; comprometimento; compreender que a educao uma forma de interveno no mundo; liberdade e autoridade, tomada de conscincia de decises; disponibilidade para o dialogo; querer bem os alunos.

GIL-PEREZ e CARVALHO (1993)3

PERRENOUD (2000)4

CARVALHO & VIANA (1988)5 IBERNN (2001)6

NARDI (1998)7 MALDANER (2000)8

TARDIF (2000)9

SHN1, Donald A. Professores e Sua Formao. (coord) Nvoa. Publicaes Dom Quixote. Instituto de Inovao Educacional- Lisboa-1997. NVOA2,Antonio. (coord) : Os Professores e a Sua Formao.

46

Publicaes Dom Quixote. Instituto de Inovao Educacional- Lisboa- 1997. GIL-PREZ, Daniel. & CARVALHO3, Anna Maria Pessoa. Formao de Professores de Cincias: Tendncias e Inovaes - So Paulo: Cortez, 1993.-(Coleo Questes da nossa poca; v.26). PERRENOUD4, P. 10 Competncias para ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. 193p. CARVALHO&VIANA5, IMBERNN6, F. formao docente e profissional - So Paulo, Cortez, 2001. NARDI7, Robert, Questes Atuais no Ensino de Cincias/ Robert Nardi organizador. So Paulo: Escrituras Editora, 1998. (Educao em Cincias). MALDANER8, O, A, A formao inicial e continuada de professores de qumica. Iju: Ed. UNIJU, 2000. 242p. TARDIF9, M. Saberes Profissionais dos Professores e Conhecimento Universitrios. Revista Brasileira de Educao, V13, pg 5-24 .2001. FREIRE10, P. Pedagogia da autonomia; saberes necessrios prtica educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.165p.

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CAPITULO III METODOLOGIA DA PESQUISA

3.1 - Metodologia da Pesquisa

A metodologia da pesquisa em educao foi objeto de grandes mudanas nas duas ltimas dcadas, com o surgimento da investigao qualitativa. Anteriormente, os fenmenos educacionais eram interpretados pelos mesmos princpios das cincias fsicas e naturais, utilizando-se instrumentos de mensurao e definies operacionais, isolando-se variveis para constituio de hipteses e orientando-se por mtodos estatsticos. Apesar de permitir pequenas modificaes em algumas etapas da pesquisa, a metodologia quantitativa, para alguns pesquisadores, no suficiente para deixar transparecer as informaes num contexto mais profundo a cerca do objeto investigado, j que suas asseres restringemse aos resultados quantificados, obtidos atravs de uma posio de neutralidade cientfica. Atualmente, acredita-se que nem todos os objetos de pesquisa na rea de educao possam ser observados pelo mtodo quantitativo, pois, a diversidade das informaes estudadas requer uma anlise diferenciada, contextualizada e de carter interpretativo, com o objetivo de dar sentido a realidade pesquisada. Nesta pesquisa utilizamos a metodologia qualitativa

interpretativa, na qual o sujeito se manifesta de maneira natural, utilizando sua prpria linguagem, suas informaes, e justificando atravs de suas representaes, sua viso sobre o curso de Licenciatura e a profisso de professor. Segundo Bogdam(1994), os investigadores procuram locais e

pessoas que possam ser objetos de estudos ou fontes de dados, e ao encontrarem aquilo que possam interessar-lhe, organizam

49

ento uma malha larga, tentando avaliar o interesse do terreno ou fontes de dados para seus objetivos. Procurando indcios de como devero proceder e qual a possibilidade de estudos a se realizar. Comeam pela recolha de dados, revendo-os e

explorando-os, e vo tomando as decises a cercas do objetivo do trabalho. Bogdam(1994:127)

Os dados da pesquisa qualitativa no possuem conotao quantitativa, visto que no tem a preocupao de quantific-los, mas analislos para possibilitar a compreenso do fenmeno.

3.2 - Etapas da pesquisa

Este captulo tem como objetivo apresentar as etapas da pesquisa, o caminho percorrido que vai desde o levantamento terico, como documentos e autores que discutem a formao do professor, at as

representaes dos licenciandos sobre o curso de licenciatura e a profisso professor. Este levantamento servir para auxiliar os fundamentos da pesquisa, bem como assessorar nas categorizaes das respostas dos licenciandos, ponto fundamental da pesquisa, visto que, a complexidade do assunto nos leva a buscar o maior nmero de informaes possveis sobre formao inicial e os cursos de licenciatura. Em paralelo, foi feito o delineamento dos alunos que foram selecionados para pesquisa. Tendo em vista que queramos pesquisar as representaes dos licenciandos sobre a sua formao, tornou-se claro que deveramos trabalhar com os licenciandos do ltimo semestre do curso ou que, pelo menos, estivessem cursando a ltima disciplina pedaggica da 50

formao especfica. Por este motivo, os licenciandos selecionados foram aqueles que estavam cursando a disciplina de Prtica de Ensino de Qumica III - Estgio supervisionado, considerada a ltima disciplina de formao especfica, que pode ser vista com maior facilidade no fluxograma do Curso de Licenciatura Plena em Qumica UFMT, citado do Capitulo I p.20. Aps a seleo da amostra formulamos um questionrio, dividido em duas partes: a primeira com a finalidade de buscar informaes que descrevessem o perfil do licenciando quanto sua formao e atuao profissional. A segunda buscou pesquisar as representaes sobre a sua prpria formao, quais os conhecimentos gerados durante a sua formao inicial e fatores externos ao curso, tais como: congressos, encontros, etc, que contriburam para construo de seus conhecimentos.

3.3 - Instrumentos para coleta de dados.

Como instrumento de coleta de dados utilizou-se um questionrio com perguntas abertas onde se buscou retratar as condies em que o licenciando v o curso de Licenciatura Plena em Qumica da UFMT, sob diversos aspectos relacionados a sua formao de Professor. O questionrio segundo Bogdam(1994). utilizado para recolher

dados descritivos na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma idia sobre a maneira como os sujeitos interpretam o mundo. Bogdam(1994)
O questionrio, que se encontra no anexo desta pesquisa, foi dividido em perguntas de diversas reas: perfil do licenciando, licenciatura, formao de professores, metodologia de ensino, avaliao e planejamento, 51

buscando de maneira interpretativa, a melhor forma de compreenso das respostas.

3.3.1 - Elaborao do questionrio. Este instrumento foi dividido em 4 grupos, sendo o primeiro de perguntas relacionadas com o perfil dos licenciandos, sua formao acadmica, seu interesse pela qumica e sua atuao profissional. O segundo grupo constitudo de perguntas sobre o curso de Licenciatura, indagando sobre as condies e contribuies oferecidas at aquele determinado momento estavam sendo condizentes com as suas expectativas. O terceiro grupo composto por perguntas relacionadas a sua formao de professor, os conhecimentos inerentes profisso, a sua opinio sobre o que ser um bom professor e como v sua futura profisso. E finalizando o quarto grupo se refere a perguntas relacionadas com o desenvolvimento profissional, como metodologias, avaliao,

planejamento e recursos que devero ser usados freqentemente em sua prtica profissional. A tabela I apresenta a diviso das perguntas, por grupos. Esta classificao em grupos servir para analisarmos as respostas dos licenciandos na discusso dos resultados.

52

Tabela I

Agrupamento das perguntas do questionrio aplicado aos Licenciandos pesquisados

Grupo
Grupo 1

Aspectos
Perfil da amostra

Questes
1.0 ; 2.1 ; 2.2 ; 2.3 ; 3.1 ; 3.2 ; 3.3 ; 4.1.

Grupo 2

Curso de Licenciatura

4.2; 4.3; 4.4; 4.5; 4.6; 4.13.

Grupo 3

Conhecimentos da formao de 4.9; 4.10; 4.1; 4.12; 4.14. professor Metodologia Recursos didticos Avaliao e Planejamento 4.7 ; 4.15 ; 4.16 ; 4.8.

Grupo 4

1 2

- O seguinte questionrio fora aplicado em maro de 2002. - Este questionrio encontra-se em anexo.

3.3.2 Aplicao do Questionrio Quanto aplicao do questionrio foi estabelecido um dia em que todos os licenciandos estivessem reunidos e com tempo disponvel para respond-lo, em ambiente favorvel, isento de qualquer tipo de perturbao. O questionrio foi respondido em um tempo aproximado de uma hora e trinta minutos. Todos os alunos foram receptivos a pesquisa, entendendo o momento da discusso, pela qual passam todos os cursos de licenciatura, pois saber o que eles pensam sobre a sua formao, podendo ser ou no utilizado como fonte de consulta, ou ainda, em aes que auxiliem a estruturao de novos cursos. A anlise dos dados se deu de maneira qualitativa

interpretativa, sem a preocupao de quantific-los. As respostas foram organizadas em Tabelas e oportunizando uma melhor anlise destes relatos

53

escritos. A seguir traremos as respostas dos licenciandos, resultados da aplicao do questionrio, organizados por grupos, propostos na Tabela I. O quadro 1 procurou organizar as informaes das questes que responderam construo do perfil dos licenciandos pesquisados. Como este considerado resultado da pesquisa, est discutido no capitulo IV Anlise qualitativa dos relatos escritos. As respostas do grupo 2 que tratou das questes inerentes ao Curso de Licenciatura e est representado nas Tabelas II, III, IV, V. As repostas do grupo 3 que tratou das questes inerentes aos conhecimentos da Formao de Professor e est representado nas Tabelas VI, VII, VIII, IX, X. As respostas do grupo 4 que tratou das questes inerentes a metodologia, recursos didticos, avaliao e planejamento esto

representados nas Tabelas XI, XII, XIII, XIV.

54

GRUPO 2

Tabela II- Respostas dos licenciandos quando perguntado qual o principal motivo que levou a cursar Licenciatura Plena em Qumica.
Lic.
1

Respostas 2 Acredito que a Licenciatura Plena em Qumica um curso que nos oferece muitas opes, como atuar em sala de aula e / ou exercer as atribuies de Qumico. Um outro motivo que est associado a este so as mudanas no ensino que visa melhorar a educao em Qumica e a valorizao do professor. A afinidade com a qumica no ensino mdio, e com a orientao da professora Sandra Regina tive uma grande influencia p/ a escolha do curso de Qumica Licenciatura Plena. Sempre tive interesse em ser professora este um dos meus motivos. O outro que, para me formar em licenciatura e Bacharelado em Qumica, mais rpido cursar licenciatura para depois, em bacharelado. Por que achei mais importante fazer licenciatura que o bacharel por j ter o curso tcnico. O motivo principal foi pelo estimulo apresentado pelos meus colegas do ensino mdio sobre a disciplina e tambm pela curiosidade nesta rea. No momento em que foi fazer inscrio para o vestibular no sabia o que significava Licenciatura Plena em Qumica e nem Bacharel, achei mais bonita a palavra licenciatura. Foi a oportunidade de ter um diploma de um curso superior, para aumentar as minhas chances no mercado de trabalho. Engano ao preencher o formulrio do vestibular e a a possibilidade de conseguir ser bacharel e licenciado em menos tempo fazendo licenciatura do que bacharelado.

L1

L2

L3

L4 L5 L6

L7 L8

L9 Vontade de lecionar desde pequeno. L10 Desde os meus tempos de 8 srie que eu j era fascinado por qumica e isso me motivou a fazer um curso tcnico de qumica na ETFMT, em seguida um curso superior de qumica, inicialmente , eu queria fazer engenharia qumica, mais optei por licenciatura porque ficaria mais fcil fazer o curso de bacharel se precisasse. Atualmente planejo ser professor de qumica em nvel superior. L11 Gosto da qumica em si e sempre achei que tinha jeito para ser professora, ento achei que a melhor opo seria escolher o curso de Lic. em Qumica. L12 Por que gosto de qumica, gosto de dar aula (ser professora). L13 Devido a minha formao( ensino mdio) em magistrio e devido a falta de professores na rea de qumica. L14 Afinidade com a disciplina de Qumica no ensino mdio.
2

Foram atribudos cdigos a cada licenciando; 1As respostas foram descritas exatamente como os licenciados responderam.

55

Tabela III - Respostas dos licenciandos quando perguntado se estavam satisfeitos com o curso.
Lic. sim no Respostas 2 L1 x No houve incentivo em fazer o curso melhor da nossa parte (aluno) mas o corpo docente contribui imensamente para essa falta de entusiasmo. Temos um despertar as vsperas do provo em que pretende fazer cursinho para melhorar a imagem da instituio. Tudo bem! Mas e a nossa imagem, que no conseguiremos aprovao num concurso com contedo de ensino mdio? L2 L3 x x Existem disciplinas que deixa muito a desejar como na rea de fsico-qumica, existem tambm a falta de incentivo dos professores p/ com aluno. O curso sempre me pareceu voltado mais para o bacharelado, o que me frusta. Creio que muitas disciplinas poderiam ser deixadas de lado para que tenhamos uma melhor formao de licenciados. No apenas na parte pedaggica, mas tambm sobre contedos trabalhados no ensino mdio. Sempre tive dificuldade para trabalhar em contedos novo, por nunca t-lo estudado. Por que vejo que estou aprendendo a ser um professora e sei que no futuro isso ser necessrio pela grande necessidade de professor de qumica. Acho que o curso deveria apresentar mais disciplinas para a aprendizagem do discente na atuao como um profissional que apresente domnio e conhecimento sobre a disciplina. Pois a maioria das disciplinas, principalmente para o ensino mdio no esto sendo muito teis p/ mim. Durante o curso, o meu aprendizado esta sendo muito bom. Eu acredito que a profisso de professor nos ensina muito. Para voc precisa estar muito bem preparado , o curso proporciona isso. O curso de qumica licenciatura, conseguiu abrir os meus olhos, para o mundo em que vivo, atravs deste curso consigo entender muito bem alguns fatos que ocorre no dia adia, interpreta-los e organiza-lo e julga-lo, se for preciso talvez indicar uma soluo para resolve-los. Acredito que se houvesse uma melhor administrao por parte da coordenao do curso as coisas pudessem ser melhor. Aqui vejo: faltas de aulas praticas, professores mal preparados(nem todos), falta de material didtico, falta de reagentes, de salas de aulas, de fiscalizao com relao s aulas e contedos ministrados, falta de participao de alunos nas decises tomadas pela coordenao. Acredito que a matria que me estimulou continuar o curso fiu qdo conheci pratica de ensino de qumica, vi fundamentar importncia de um professor na escola e percebo o grave problema que surge ao longo da vida de um professor, tenho plena certeza de que, o que estou aprendendo no para por aqui, ainda tem muito pela frente a ser questionado. O curso deixou a desejar em algumas disciplinas, como qumica analtica(todas que era idntico a qumica analtica da ETFMT( curso tcnico) e isso gerava frustao. Alm disso, varias disciplinas possuem contedos ultrapassados e desinteressantes. Ainda tem o fato de disciplinas como clculos e biologia terem sido ministrados por professores despreparados. Tambm no teve sequer um congresso por ano realizado pelo departamento de qumica. No encontrei aquilo que esperava . achei que o curso fosse ser mais puxado ou seja, que exigiria mais de mim, como no foi isso que ocorreu acabei perdendo o estimulo e levando vrias disciplinas com a barriga no que eu s culpe o curso por isso, com certeza tenho responsabilidade sobre isso, mas creio que foram as facilidades que acabaram minando meu estimulo para estudar. Estou satisfeita com o curso porque aprendi o bsico, o principal do curso. Pois eu esperava mais do curso, ao conhecer o curso vi que alguns professores conheciam muito bem os contedos mais no conseguiam trabalhar de uma forma que cativassem o interesse dos alunos; Alguns pareciam mesmo que estavam negando informaes.
1

L4 L5

x -

L6

L7

L8

L9

L10

L11

L12 L13

x -

L14

No concordo com a maneira como desenvolvido o estgio de regncia. Alm disso h um grande nmero de professores negligentes, tanto no depto de qumica como em outros departamentos. Outra observao est na pouca nfase dada a contedos que futuramente teremos que trabalhar no Ensino Mdio. Foram atribudos cdigos a cada licenciando, evitando a identificao nominal.2 As respostas foram descritas exatamente como escritas pelos licenciandos;

56

Tabela IV - Respostas dos licenciandos quando perguntado se o curso - at aquele momento - estava ou no lhes proporcionando uma boa formao.
Lic.1
L1 L2 L33 L33 L4

sim
x x

no
x x x -

Quais os fatores citados para justificar as suas afirmaes

No houve uma focalizao no objetivo ao que o curso se destina (ministrar aulas de qumica no ensino mdio). Percebemos que conseguimos fazer operaes com lgebra dos operadores, que aprendemos a decorar na Fsico Qumica III, mas no temos domnio nas questes mais bsicas de qumica Falta de didtica de alguns professores.Falta de recurso para um bom aprendizado.Falta de espao Fsico.Falta de flexibilidade dos horrios.Falta de professores efetivos.Mais disciplinas voltada para a formao do Professor Tivemos algumas matrias que proporcionaram um grande aprendizado. Na rea pedaggica, minha formao foi muito bem trabalhada, hoje, j posso me consideram uma cidad apta para participar de discusses nesta rea. Neste curso h muitos professores que deveriam fazer novos cursos (formao continuada) porque a maneira que do aula j est ultrapassada a muito tempo. Alm da reestruturao do curso, deveria haver tambm uma reestruturao no quadro doscente. At ento a minha dificuldade em falar em pblico sobre uma problemtica era muito grande agora sinto-me um pouco mais solta apesar de precisar me corrigir muito, e o curso de uma maneira geral me obrigou ao apresentar trabalhos contribuindo para isso, sei que de acordo com as minhas pretenses de chegar at o doutorado isso ser necessrio e til. Professores(as) que esto acostumados a dar a mesma aula muitos anos e que na verdade demonstra claramente o desinteresse pelo aprendizado do aluno, que voc percebe pelo material didtico apresentado pelo professor e outras caractersticas mais. Obs: no so todos os professores, existe algumas excesses. Eu acho que de uma maneira geral o curso esta proporcionando uma boa formao. Os fatores mais importantes no presente momento em primeiro lugar a minha auto estima em relao a minha funo que estou exercendo no momento, outro a minha viso em relao ao mundo. O fato de alguns professores serem bons, as disciplinas muito interessantes, e muito dos contedos selecionados me agradar e estimular o meu interesse. Eu no acho que seja ruim, s acho que poderia ser melhor, logo, no posso classificar como boa. Se vejo sair daqui formado um profissional que no sabe o bsico, a culpa de quem? Se fosse um caso apenas o problema do aluno mas se passam de cinco o problema da UFMT. Agora posso entender que aquilo que aprendo e estou aprendendo nunca ser suficiente, ento acredito que a culpa no somente do professor por no ensinar como queremos, mas sim do aluno (que somos ns). Buscar de outros recursos aquilo que proporciona um melhor aprendizado, aproveitando aquilo que aprendeu na sua formao inicial. Apesar de todos os problemas e obstculos enfrentados por mim neste curso, eu me sinto preparado para adentrar ao mercado de trabalho. Isso se d , principalmente, devido as disciplinas pedaggicas e filosofia da cincia. Todas essas disciplinas contriburam para a minha formao de modo positivo, principalmente as Praticas de Ensino. Em conversas com meus colegas, bacharelandos de qumica, me sinto melhor formado. Acho que a nota D no provo mostra muita coisa. As greves com certeza nos atrapalharam muitssimo, pois ficvamos 3, 4 ou 5 meses parados e depois voltvamos a estudar num ritmo alucinante, correndo com a matria, mas creio que as disciplinas, onde professores fingiam que ensinavam e nos fingamos que aprendamos foram o que mais contribuiu para a nossa m formao. A falta de ligao entre as matrias pedaggicas e as tcnicas tambm influenciaram neste item. As disciplinas do curso, principalmente as pedaggicas. Falta de preparo dos professores; Falta de seriedade dos alunos; Falta de estrutura da universidade (laboratrios, sala de aula, etc); poderia melhorar a grade curricular do curso; Aprendizagem no significativa em grande parte dos contedos. A poltica do faa o que eu digo mas no faa o que eu fao tambm dificulta as coisas. Em sala de aula, sempre nos dizem que temos que ser um professor que contextualiza, promove interdisciplinaridade. Tudo bem mas como podemos desenvolver isso to rapidamente, se durante a graduao praticamente no houve construo de conhecimento.

L5 L6 L7 L8 L9

x x x

x x -

L10

L11

L12 L13 L14

x -

x x

1 3

Foram atribudos cdigos a cada licenciado, evitando a identificao nominal.2 As respostas foram descritas exatamente como escritas pelos licenciandos. Este licenciando apresentou as duas alternativas, i.e., sim e no.

57

Tabela V -Respostas dos licenciandos quando perguntado se o currculo de Qumica, ora existente, realmente leva formao de bom professor de Qumica.
Lic.1 sim no em parte

Respostas 2
Falta ser direcionado realmente para a formao do professor de ensino mdio. Na rea da licenciatura plena existem excelentes professores e capaz de conduzir o curso, mas em relao a grade curricular fica a desejar que se diz respeito a formao de um bom professor de qumica. Na rea didticos-pedaggicas sim. Agora na rea de conhecimentos cientficos que o problema reside. Na faculdade, no estudamos nem 50 por cento do que necessitamos saber para sermos bons professores. O aluno do curso de licenciatura plena em qumica deveria ser submetido a um tempo maior para o estgio de regncia, acredito que a prtica leva a perfeio. Ele quase que totalmente voltado para um estudo mais aprofundado, ou seja, para uma continuao mais especializada. Para a atuao no ensino mdio a nica contribuio para mim realmente a prtica do ensino(disciplina) e ainda assim considero pouco. O currculo deveria ter no seu contedo mais aulas(matria) de prtica educacional. Falta muita coisa para ser trabalhada para uma boa formao de um professor de qumica, a principal seria o pouco tempo que temos para aprender a ser um bom professor, e a maioria de tempo gasto no curso talvez no nos d essa formao. Mas acho que est faltando em algumas disciplinas professores mais comprometidos com o ensino pois, alguns faltam mais do que vm, outros matam o tempo com conversa fiada em sala ou no corredor, outros passam o semestre todo mandando os alunos fazerem seminrios sem ministrarem as aulas que so da sua inteira responsabilidade. Por que o que vou levar da universidade so os conhecimentos que considero necessrios para mim, aquilo que no aprendi, ou deixou a desejar tenho que caminhar e correr em busca de novas pesquisas, cursos, etc.. O currculo do curso traz algumas das necessidades bsicas de um professor, no entanto est mal estruturado, muito compartimentalizado e aparece como um apndice do curso de bacharel. No acho que deve dar mais nfase a contedos que sero ministrados, mais os contedos mais aprofundados deveriam ser personalizados para alunos de licenciatura. Por que trata a parte pedaggica do curso como apndice, e no como foco da nossa formao. O currculo do curso de qumica, ajuda na formao do professor de qumica. baseado na formao do ensino mdio. O currculo bom mais deixa a desejar na forma que ele exposto (distribudo), talvez se fosse trabalhado anualmente, com mais detalhes seria melhor aproveitado. Do ponto de vista didticos-pedaggicos sim. Mas quando se refere a contedos do ensino mdio no.
2

L1 L2

x -

L3

L4

L5

L6 L7

x x

L8

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L11 L12 L13

x -

x -

L14
1

Foram atribudos cdigos a cada licenciando, evitando a identificao nominal; exatamente como escritas pelos Licenciandos.

As respostas foram descritas

58

GRUPO 3 Tabela
Lic.1 sim
L1 L2 x -

VI - Respostas dos licenciandos quando perguntado se possuam conhecimentos de contedos suficientes para serem professores de Qumica.
no
-

em parte
x

Resposta2
O curso tcnico em qumica e os 4 anos de experincia fez com que eu tivesse necessidade de aprender esses contedos. Como o mundo a qumica est sempre mudando, hoje eu estou atualizado e amanh? Por isso ns profissionais da educao devemos estar sempre em uma formao continuada, revendo conceitos e metodologias. isto que considero faltar no curso de qumica, contedos para formao de professor de qumica, no na rea pedaggica. No respondeu. Na minha opinio nunca podemos dizer que todo o conhecimento que temos suficiente para ser um bom professor de qumica, preciso acima de tudo a prtica como profissional e mesmo assim devemos sempre estar nos atualizando a novos fatos que aparecem. Acredito que para possuir conhecimento pleno de contedo a ser ministrado no ensino mdio s com algum tempo atuando na rea. Falta muita coisa que eu no adquiri como estudante de qumica, e que vou ter que correr atrs para aprender, mas o curso me ajudar a procurar e achar a direo certa no que tenho dificuldade. Para ser uma professora sim mas como sou bastante crtica, acho que para ser a professora que admiro ainda falta muito. O conhecimento de contedos supraentes um bom professor nunca ter, sempre ele estar renovando ou buscando descobertas possveis para elaborar e estou reelaborando ento o domnio do contedo possvel ser completo, mas conhecimentos suficientes surgiro ao longo da caminhada. Considero que o curso conseguiu suprir o mnimo necessrio, em termos de contedo, para se tornar um profissional professor de qumica. Nunca se sabe tudo. Existe sempre de se estar estudando para se estar atuando como professor, assim acho que no possuo contedo suficientes, mas sim que possuo capacidade e respaldo para buscar conhecimentos suficientes para ser uma boa professora. Eu considero que possuo conhecimentos de contedo suficientes para ser uma professora, porque sei o contedo de qumica, tenho didtica. Pois o ensino mdio no me ofereceu uma boa gama de contedos e a universidade deixou a desejar neste ponto tambm. Mas estou estudando e aprenderei muito para ser um bom professor. Muitos contedos no foram bem trabalhados durante a graduao, logo terei que estudar muito quando for reger uma aula.

L3 L4 L5

x -

x -

L6 L7

x -

L8 L9

x -

L10

L11

L12 L13

x -

L14
1

Foram atribudos cdigos a cada licenciando, evitando a identificao nominal; 2 As repostas foram descritas exatamente como escritas pelos autores.

59

Tabela VII - Respostas dos licenciandos quando perguntado se possuam conhecimentos didtico- pedaggicos suficientes para exercerem a profisso de Professor de Qumica.
Lic.1 sim
L1 x

no
-

s vezes
-

Resposta2
Preciso ler mais, participar de eventos para discutir novas tendncias, pedaggicas, informar sobre as pesquisas pedaggicas. Enfim preciso aperfeioar. necessrio que o professor tenha um domnio de contedo a ser explicado, um domnio de sala e um mtodo de avaliao eficaz para o aluno e de suas aulas. Para podermos expandir o nosso conhecimento didticos-pedaggicos. J estudamos muito este assunto, creio que aprendi muita coisa, mas no posso me sentir pronta nunca, pois, se isto ocorrer, no procurarei outros estudos, me tornando uma professora desqualificada. No estou bem certa, mas s vezes penso que no sei nada ou muito pouco, fiz um concurso recentemente que fui submetida a 10 questes de conhecimentos pedaggicos e confesso que no tinha lido nada nas vsperas do concurso no me preocupei muito com esta parte, no tinha nem mesmo o edital e consegui responder entre as 10 nove questes ou seja errei apenas uma. Acho que preciso mais leitura e prtica do que j foi aprendido. Como diz, alguns autores, voc s ter o pleno conhecimento para exercer a profisso de professor, aps algum tempo em sala de aula. S com o tempo voc ter a oportunidade de construir o seu jeito de ser um bom professor. Ainda falta muita pesquisa nesta rea, h uma deficincia que eu preciso superar, como?Ainda vou descobrir, porque os principais pontos da didtica ainda no esto bem esclarecidos. Mas, se ainda houver outras coisas para aprender com certeza sou candidata. Como a resposta anterior, recebo em mos apenas subsdios importantes para entrar refletindo e trabalhando em sala de aula, os conhecimentos pedaggicos estaro em constante renovao Apesar de eu possuir bons conhecimentos didticos-pedaggicos, ainda penso que no so suficientes para exercer a profisso de professor de qumica. uma profisso muito complexa e exige muito preparo do profissional. Mas acho que o que falta pra mim, eu aprenderei na prtica atravs de pesquisas. Principalmente os conhecimentos didticos-pedaggicos esto sempre se renovando, assim preciso estar sempre lendo e pesquisando a respeito desses conhecimentos, no d pra trata-los como um pacote pronto e acabado. Porque tenho a competncia e a habilidade, e estou tentando melhorar mais ainda. As disciplinas: estrutura para o ensino, as didticas, as psicologias e as prticas de ensino me deram subsdios para isso. Teoricamente sim, mas penso que na prtica que aprenderei muito mais sobre o assunto

L2

L3

L4

L5 L6

x -

L7

L8 L9

x x

L10

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L12 L13 L14

x -

x x

1 Foram atribudos cdigos a cada licenciando, evitando a identificao nominal; 2 As respostas foram descritas exatamente como escritas pelos Licenciandos.

60

Tabela VIII Respostas dos licenciandos quando perguntado se participavam de congressos, encontros, palestras e/ou mini-cursos relacionados com a sua formao de educador e o que estes contribuem para a formao de professores.
Lic.1 sim no as vezes

Respostas 2
Mantm o professor atualizado, troca de opinies. Sim, expor as experincias de professores, tentar no errar aprendendo com essas experincias so importante para a formao de educadores, e isso so expostos em congressos, encontros etc... Principalmente as experincias de outros professores. Sempre procuro analisalas e torna-las importantes para a minha experincia. Creio que possvel aprender com os erros e acertos dos outros. Contribui bastante pois ali teremos contato com novos mtodos de ensinar. Contribuem muito pois quanto mais conhecimentos e prticas exercemos na nossa rea melhor ser. No meu caso posso dizer que j participei na realizao de mini-cursos e seminrios que foi muito til para minha aprendizagem e desenvoltura na apresentao dos mesmos Esses eventos contribui bem porque, voc como formando para a docencia, e o professor tem que estar atualizado e esses eventos traz isso para melhoria na sua formao. Contribui no fato que atravs destes podemos observar as principais dificuldades que poderemos encontrar na nossa profisso e como podemos san-las.. Em muito. Aprenda com as experincias dos outros. Procuro no fazer o que os outros acham que fazem errado e fazer aquilo que j deu certo. Nos seminrios, palestras ...etc nos do idias novas e podemos repensar algo que estamos fazendo s vezes de forma inadequada. Contribui para estar debatendo, criticando e refletindo sobre o assunto, aumentando assim o desenvolvimento crtico e reflexivo na rea de formao profissional Todas estas atividades extra curriculares so melhor aproveitadas at mesmo que as atividades do curso normal. Pois trazem temas polmicos e atuais, alm de permitir mais a participao de ns, alunos, em debate sobre a questo de educao. Sugesto: Talvez ns alunos participaramos mais de congressos, etc... se fossem melhor divulgados(Digo sobre a importncia de estarmos l e no do dia e horrio do evento)

L1 L2

x -

L3

L4 L5

x x

L6

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L8

L9

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L11

Fornecem-me, alm do contato com novas teorias, novos meios de como tratar o processo de ensino-aprendizagem, o contato com professores mais experientes com quem sempre acabamos por aprender alguma coisa. O que contriburam foram os mini-cursos relacionados com a minha formao de educadora. Contribuem para que procuremos uma melhor maneira de trabalharmos como um verdadeiro educador. Os mini-cursos por exemplo contribuem para a escolha de materiais didticos e para-didticos. No respondeu
2

L12 L13

x -

L14
1

Foram atribudos cdigos a cada licenciando, evitando a identificao nominal.; escritas pelos Licenciandos

As respostas foram descritas exatamente como

61

Tabela IX - Respostas dos licenciandos quando perguntado quais as caractersticas que consideravam importantes para ser um bom professor de Qumica.
Lic.1 L1 L2 L3 Resposta2 Saber os contedos. Possuir recursos didticos-pedaggicos que possibilite saber os objetivos para a aplicao de tais contedos. Sentir satisfeito com a profisso, est fazendo o que gosta, e o resto vem co dedicao e esforo para assim alcanar seus objetivos. Ter uma boa relao com os alunos, trabalhar com projetos envolvendo a comunidade, trabalhar com o construtivismo, no considerar o aluno como um ser que nada sabe, trabalhar atividades prticas, ter humildade, etc... Ter domnio do assunto abordado, domnio da sala, saber escrever bem no quadro, saber falar, ter uma boa voz e uma boa dico verbal. Ter conhecimentos, ter domnio em sala de aula, amar o que faz, se preocupar no s em passar contedos mas tambm contribuir ou participar de alguma forma na vida pessoal do aluno, ter uma boa formao. A caracterstica mais importante que eu acho o professor de qumica fazer com que os alunos passe a gostar da disciplina qumica. Domnio do contedo, metodologia aplicada ao contedo dado, postura do professor. Em primeiro lugar o professor(no s de qumica) deve ser amigo para que o aluno no tenha medo dele pois, isso faz com que o aluno por no gostar do professor passe a no gostar da disciplina, ele fica com dvidas pois, no tem coragem de perguntar nada. Em segundo lugar deve ter dinamismo, ser alegre e tratar os alunos com carinho e delicadeza.Ter domnio do contedo para ter segurana do que fala, buscar sempre informaes novas adequando-as ao contedo a ser ministrado em sala.Relacionar o contedo das aulas ao cotidiano do aluno para que ele no ache que est algo sem utilidade para sua vida,... O que ensinar, como ensinar, para que ensinar. Boa intimidade com o contedo, Criatividade, dinamismo, comprometimento com o aluno, Bons conhecimentos didticos-pedaggicos, esprito pesquisador e capacidade de trabalhar em equipe. Ter domnio do contedo, ter didtica e uma boa metodologia de ensino, ser capaz de construir conhecimento com os alunos. Um bom professor tem que ter competncia e habilidade Conhecer muito a qumica, estar sempre refletindo sobre o ensino de qumica, ter uma bagagem grande de conhecimentos didticos-pedaggicos, acompanhar a evoluo da qumica, se dedicar a profisso. Domnio do contedo a ser ensinado, contextualizar e relacionar o contedo ensinado com outras disciplinas, saber construir o conhecimento e no apenas lanar os contedos como se nada tivessem haver com a realidade dos alunos.

L4 L5

L6 L7 L8

L9 L10

L11 L12 L13

L14

1 Foram atribudos cdigos a cada licenciando, evitando a identificao; 2 As respostas foram descritas exatamente como escritas pelos licenciandos

62

Tabela X - Respostas dos licenciandos quando perguntado sobre a profisso professor.

Lic.1
L1 L2 L3

Respostas 2
Gradativamente est tendo o seu papel reconhecido e a tendncia si valorizar e ser valorizado. Deve ser mais respeitado pela sociedade, pois s investindo em uma boa formao para esses professores podemos mudar a situao que vivemos hoje. Como as outras profisses, para ser professor preciso gostar do que se faz, ter dom, e no dizer que isto seja jogado contra ns como hoje. Temos reivindicar todos nossos direitos. Esta profisso muito importante porque trabalha com vidas em formao, necessria para todos ns. O professor ao exercer sua atividade profissional deve primeiramente gostar daquilo que est fazendo por que a partir da tudo se torna mais fcil. E ensinar crescer e fazer crescer , ver o seu fruto dar frutos, isso gratificante para a profisso professor. uma profisso importante, na minha opinio a mais importante, pois dela que sai vrias outras profisses e infelizmente no valorizada como realmente deveria. Para ser professor deve realmente amar esta profisso. Uma profisso mais nobre, porm muito desvalorizada tanto pela parte das autoridades como pela parte da sociedade, no Brasil. O professor responsvel pela educao de um futuro cidado participativo capaz de viver em sociedade e trabalhar para o bem estar comum. Acho lindo e maravilhoso ser professor. Ser algum que contribua para a formao individual ou coletiva de alunos(que so seres humanos). Admiro no professor que ama acredita no que faz e se dedica para desempenhar bem o seu papel acreditando em ver o mundo melhor com a sua participao. Ns , uma profisso com remunerao injusta, sem reconhecimento que mais parece um bico. Uma das profisses mais questionadas, e menos enxergada pela comunidade, tem um grande papel na comunidade, sendo essa profisso que ir preparar um cidado para atuar no mercado, formando pensadores crticos e construtivos. A profisso professor uma das mais gratificantes que existe. Ela estimula o desenvolvimento da criatividade e traz um sentido muito profundo a nossa existncia. O professor tem o poder de ajudar a moldar o futuro mais do que qualquer outro profissional.alm disso temos 2 meses de frias por ano, viajamos muito e temos liberdade para criarmos. bastante trabalhosa. Exige muito de voc, remunera pouco, mas creio que valha a pena. A profisso de professor no fcil, no fcil dar aula, ministrar uma aula. Apesar de ser sofrida a profisso de professor boa, dar aula, eu gosto de dar aula( de ser uma professora). Desconsiderando o salrio, digo que uma profisso muito boa. Em que voc pode trabalhar ensinando, formando cidados, conhecendo ideais, valores, uma das melhores formas de voc colaborar para fazer do seu mundo um mundo melhor, ser til na evoluo do mundo e das pessoas. uma das profisses mais importantes tendo em vista que dela tem origem todas as demais profisses. Alm disso ela deve ser responsvel pelo mais importante, que a formao do cidado.

L4

L5

L6 L7 L8

L9

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L14

Foram atribudos cdigos a cada Licenciando, evitando a identificao nominal; 2 As respostas foram descritas exatamente como escritas pelos Licenciandos.

63

GRUPO 4 Tabela XI - Respostas dos licenciandos quando perguntado se tiveram disciplinas que utilizavam metodologias diferenciadas para trabalhar os contedos de Qumica, durante o Curso. Lic.1
L1 L2

sim no poucas
x x

Respostas 2
Algumas disciplinas, substituem as aulas tradicionais por seminrio Sim, como a Bioqumica, a bromatologia e a Qumica Ambiental, que traz o aluno p/ o cotidiano, voltado p/ o presente, o que ocorre no mundo. Construindo um conhecimento slido. Houve professores que trabalharam laboratrio primeiro e depois teoria. Outros que baseiam sua ementa em seminrios que os alunos devem apresentar e desenvolver Foram disciplinas que utivam o laboratrio, mostrando o funcionamento de certos equipamentos, pesquisas, aulas expositivas pelos prprios alunos Teve sim alguns professores que nos envolviam ou envolvem com questes polmicas da sociedade e que nos trs estmulo p/ aprender a disciplina atravs de discusses e atividades sobre o assunto tratado. At o presente momento foram poucas disciplinas que utilizaram mtodos diferentes das outras. Um delas foi a prtica de ensino I que nos proporcionou a construo do conhecimento como: construo de mini-curso. Alguns professores, utilizaram mtodos bem diferentes do que eu havia visto. E outros continuaram com a mesma metodologia, achando que somente ele possua o conhecimento e iria transmitido pra os seus alunos. Prtica de Ensino I, II, III. O resto tudo igual a quando eles ainda eram universitrios inclusive as psicologias. A filosofia e a didtica nos ajudaram um pouco. As orgnicas do Pedro e a Bioqumica da Nair devolveram-nos novamente o amor e a admirao pelo professor enquanto educador e ser humano. Os mtodos foram todos iguais tradicionais, porm alguns ensinavam realmente e outros s enrolavam..
A maioria das disciplinas utilizou de mtodos antiquados e desinteressantes (Qumica Geral I e II, todas as qumicas Analtica, Qumica Ambiental, Clculo I, II e III, Fsica I, II, III principalmente) enquanto outras traziam mtodos diferenciados com grandes contribuies por parte de ns alunos.

L3

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L10 -

x
x

L11 L12

x -

Somente as disciplinas Prat. De Ens. de Qumica I, II e III trazem uma abordagem diferente, as demais so essencialmente tradicionais. Tive poucas disciplinas que utilizavam mtodos diferentes para trabalhar os contedos de Qumica. Psicologia V e VI, Didtica, Instrumentao para o Ensino, Prtica de Ensino I, II e III (que estou cursando agora no momento) Mas foram oferecidas fora do departamento do curso, como exemplo cito a Qumica Bromatolgica oferecida pelo departamento de Nutrio. E uma oferecida pelo departamento de Qumica que a disciplina de Bioqumica Educacional. Poucas e estas ainda no foram to significativas

L13

L14
1

Foram atribudos cdigos a cada licenciando, evitando a identificao.2 As respostas foram descritas exatamente como escritas pelos licenciandos

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Tabela XII - Respostas dos licenciandos quando perguntado se consideravam suficientes para ser um bom professor de qumica no ensino mdio, as etapas de planejamento, execuo de aula e avaliao, trabalhados no curso at aquele momento. Lic.1
L1

sim no em parte
x -

Resposta2
Mesmo com os 04 anos de experincia que tenho e com os esforos das professoras da disciplina, acredito que seja necessrio um tempo para maturao e a formao permanente para que eu consiga corresponder as expectativas na sala de aula. No suficiente porque estamos em constante formao adequando a sociedade, e isso necessita estarmos sempre revendo o planejamento, as aulas e o mtodo de avaliao. Apesar de ter uma boa fase, considero que houve falta de prtica. Tambm, se me contentar com o que sei, no procurarei aprender mais, considero isto uma grande decepo. Preciso de aprender mais. Para mim preciso muita prtica e busca constante de conhecimento atuais, pois a realidade apresentada na aprendizagem diferente da atuao direta da mesma na sala de aula. Acredito que para voc ser considerado um bom professor, teria que estar mais atuando, em parte o curso oferece a oportunidade de voc se preparar. Os conceitos que tenho e que estou adquirindo vo me ajudar e muito, na minha profisso de professor, mas como exatamente utiliza-los vai depender de minha experincia como profissional. O bsico aprendermos aqui mas, a formao do professor uma construo constante que necessita de estudo e busca por novas fontes de informaes todos os dias.As coisas mudam de minuto a minuto e quero e quem no correr atrs com certeza vai ficar desatualizado. Digamos que seja uma ferramenta que objetive at o exato momento, e com essa ferramenta vou estar cavando mais e mais para ento descobrir o mapa do ouro, procurando sempre encontrar novos ouros nos caminhos que surgiro frente. O que aprendi aqui apenas uma base, o primeiro passo na minha formao. E portanto so suficientes apenas em parte. Necessito de mais conhecimento, mas isso s conseguirei quando j for um profissional atuante. Aqui eu aprendi um pouco de como posso aprender mais l fora. Acho que s a experincia em sala de aula vai fazer com que eu seja uma boa professora, mesmo tendo esses conhecimentos. O bsico, o fundamental eu aprendi. Mas ser um bom ponto de partida, pois deve ser enriquecida com a experincia da realidade l fora. Na teoria sim mais na prtica exerci poucas vezes essas etapas

L2

L3

L4 L5

x x

L6

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L11 L12 L13 L14

x -

x -

x x

1 Foram atribudos cdigos a cada licenciando, evitando a identificao nominal.2 As respostas foram descritas exatamente como escritas pelos licenciandos.

65

Tabela XIII- Respostas dos licenciandos quando perguntado qual o melhor mtodo para ensinar Qumica.
Lic.1 L1 L2 L3 Respostas 2 Deve haver a construo dos conceitos, pois desta forma far sentido no cotidiano do aluno e facilitar sua aprendizagem. Chamando o aluno para a realidade do que qumica, mostrando ao aluno que a qumica no abstrata. Desse modo introduzindo a qumica na vida dele. Atravs dos conceitos prvios que o aluno j tem, vamos trabalhando em conjunto para que alcancemos os objetivos. Como uma cincia, devemos relacion-las com o cotidiano do aluno. O melhor mtodo sinceramente ainda no sei porque s conheo o tradicional e este tem feito grandes homens em sua realizao profissional, na sociedade e pelo mtodo CTS conheo mais pelos livros no posso criticar pois teria que ver na prtica. Tentando a todo momento relacionar o contedo com o cotidiano ou com o que o aluno tem de mais palpvel para sua aprendizagem. No tenho um mtodo mais acho que o melhor mtodo acontece que ajuda tanto os alunos como a prpria sociedade, a entender a cincia qumica. O melhor mtodo ir descobrindo com seus alunos as melhores formas de se trabalhar qumica, seja construtivista ou tradicional desde que os alunos se adaptem melhor e consiga tirar o mximo de proveito possvel. Isso difcil de responder pois, o mtodo que serve para uma pessoa que melhor se adaptou sua personalidade pode no servir para outro, pois, no tem nada a ver com essa outra pessoa. Acho que o melhor mtodo aquele em que h responsabilidade, compromisso, vontade e amor. Mostrando a fundamental importncia da qumica e como ela participa na nossa vida. Aquele que valoriza os conhecimentos prvios dos alunos e os usa para construir novos conhecimentos, levando em conta a relao da qumica com a tecnologia e a sociedade, de modo que, o aluno tenha uma aprendizagem significativa. Com certeza construindo conhecimento, pois assim gerada uma aprendizagem efetiva O melhor mtodo de ensinar qumica, o mtodo diferenciado voc realmente aprender, trabalhar com a realidade do aluno, adequar mtodos para diferentes problemas, voc participar daquilo que ensina. Talvez no exista um mtodo a ser seguido. Cada profissional deve se preocupar em, fazer com que os contedos faam sentido para os alunos, ou seja, o professor deve saber estabelecer co prioridade, elos de ligao, entre o conceito e a realidade dos alunos, assim como para que servem.
2

L4

L5 L6 L7

L8

L9 L10

L11 L12 L13 L14

Foram atribudos cdigos a cada Licenciando, evitando a identificao nominal; descritas exatamente como escritas pelos Licenciandos;

As respostas foram

66

Tabela XIV- Respostas dos licenciandos quando perguntado quais os recursos didticos que indicariam para serem utilizados em sala de aula, para trabalhar os contedos de Qumica.
Lic.1 L1 L2 Resposta 2 Recursos udio visuais, demonstraes e analogias, experimentos simples, visita comunidade, pesquisa indstrias. Experincia vivida pelo aluno, resgatando o seu conceito do senso comum e transformando em conhecimento cientfico.Mostrando sua utilidade, experincia de fcil visualizao e compreenso. Textos complementares, listas de exerccios, aulas prticas, aulas de campo, trabalhos em conjunto, etc.. A didtica da interao com o meio, com a realidade do aluno, a relao professor-aluno muito importante, a maneira com que o professor aborda o aluno ao questionar o assunto. Experimentos(no-perigosos), materiais alternativos, livros pra-didticos, vdeo, etc... Relacionar com o cotidiano dos alunos tendo como objetivo como a construo de algumas coisas tipo: produo de alimentos, reciclar os materiais usados (lixo), tratamento de gua, tratamento de esgoto. udio visuais, laboratrios, modelos, internet, computadores, etc... Coisas simples do dia-a-dia que utilizassem as prticas de qumica despertando no aluno a curiosidade e a vontade de aprender. Sempre procurar de recursos materiais, ou seja mostrar o significado do que qumica e fazer com que eles enxergem Computao grfica (data show), livros e apostilas, tabela peridica, quadro e giz, retro-projetor, entrevistas com outros profissionais da qumica, jornais e revistas, visitas indstrias, internet, etc.. Discusses em sala, montagem de grupos de pesquisa seriam boas opes. Indicaria teoria para trabalhar os contedos de qumica, depois experincia (parte laboratorial, alm de livros, inclusive paradidticos. Recursos prticos, pesquisas, livros didticos e paradidticos, trabalhar com o cotidiano do aluno. No posso eleger nenhum com segurana por que ainda no ministrei aulas de qumica. No entanto penso que importante contextualizar, apesar de saber que, isto nem sempre to simples para determinados contedos.
2

L3 L4

L5 L6

L7 L8 L9 L10

L11 L12 L13 L14

Foram atribudos cdigos a cada Licenciando, evitando a identificao; como escritas pelos Licenciandos.

As respostas foram descritas exatamente

67

CAPTULO IV ANLISE ESCRITOS

QUALITATIVA DOS RELATOS

68

Este captulo procurar analisar qualitativamente os relatos escritos, obtidos por meio do questionrio aplicado, visando conhecer as representaes dos licenciandos do Curso de Licenciatura Plena em Qumica da UFMT, sobre a sua prpria formao. Para isto este captulo foi organizado em trs tpicos: O primeiro, 4.1 - Construindo e conhecendo o perfil dos licenciandos, procurar organizar os dados pessoais e profissionais de cada licenciando, como formao escolar, atuaes profissionais e situao atual no Curso, a fim de construir o perfil dos pesquisados. O segundo, 4.2 - Representaes dos licenciandos sobre o curso de Licenciatura Plena em Qumica, procurar discutir as suas

representaes sobre o Curso de Licenciatura Plena em Qumica, que ir desde os motivos que os levaram a optar por um Curso de Licenciatura, at questes especficas relacionadas ao currculo do Curso. O terceiro, 4.3 Representaes dos licenciandos sobre a

formao de professor,

procurar discutir as representaes

destes

licenciandos sobre alguns aspectos da formao do professor. Dentre estes, os conhecimentos necessrios para exercer a profisso de professor, tais como, conhecimentos de contedo, conhecimentos didtico-pedaggicos e as caractersticas, relatada por eles, para um bom professor de Qumica. Finalizando, o quarto tpico,

4.4 Representaes dos

licenciandos sobre questes especficas sua formao, procurar

identificar, atravs dos seus relatos, quais as contribuies sua

formao, de metodologia diferenciadas para ensinar Qumica, recursos didticos, avaliao e planejamento trabalhados durante o Curso.

69

4.1 Construindo e Conhecendo o perfil dos licenciandos

A partir dos dados pessoais e profissionais, levantados por meio das questes (Metodologia), que formam o Grupo 1, categorizada na Tabela I na procurou-se conhecer e construir o perfil destes

licenciandos. A inteno no delineamento deste perfil mostrar a situao do licenciado no curso, que pode ser acompanhado pelo fluxograma. Alm disso, nos ajudar a compreender e a interpretar como mais acerto, as

representaes destes, em relao sua formao. O Quadro 1 a seguir, apresenta uma sntese dos dados obtidos junto aos licenciandos pesquisados. Nele podemos observar que 25% atuam ou atuaram como professores de Qumica no ensino mdio nas redes de ensino da grande Cuiab-MT. O tempo de atuao como professor varia

entre quatro meses a quatro anos. Um percentual relativamente grande, 43%, nunca atuou como professor. Nota-se tambm que desse universo,

dois atuam em outras profisses, auxiliar de contabilidade e auxiliar de desenvolvimento infantil (atividade desenvolvida em creches). Outra caracterstica pesquisada foi a formao dos licenciandos no ensino mdio. De quais cursos do ensino mdio vieram estes

licenciandos? A resposta a esta indagao est representada na Figura 1. Observa-se as seguintes formaes escolares no ensino mdio: - Tcnico em Qumica: L1; L4; L10; L12 - Propedutico: L2; L3; L5; L8; L11; L14 - Magistrio : L13 - Outros: - Edificaes - L7; - Contabilidade - L9; - Supletivo - L6 70

Quadro 1 - Levantamentos dos dados pessoais e profissionais dos licenciandos participantes desta pesquisa.
Lic. Licenciatura Plena Formao escolar em Qumica (ensino mdio) incio Trmino Tcnico em Qumica Propedutico Propedutico Disciplinas a cursar Atua ou atuou como professor(a) Disciplinas que leciona ou lecionou Tempo de magistrio (no. horas/ semana) 4 a. (20) 2,5 a. (20) 3a . (6) Rede escolar que atua ou atuou Exerce outra profisso (qual?) Sim(Tc.Qumico) No No

Sim
Vetores e Geometria Analtica x x

no
-

L1 L2 L3

estadual
QUI QUI., MAT., FIS. QUI,CINCIAS estadual Particular

98/1 98/2 99/1

2002/1 2002/1 2002/1

L4 L5

Tcnico em Qumica. Propedutico

98/1 98/2

2002/1 2002/1

Legislao e tica , Portugus, Iingls(opt.), Mineralogia, Bioqumica Educacional, Qumica Analtica IV, ICC, Bromatolgica, Qumica Bromatologica, Bioqumica Educacional, Educao Fsica e opt. Qumica Orgnica Analtica IV, ingls e portugus(opt.) filosofia da cincia e Qumica ambiental Ingls(opt.), Qumica Analtica IV, Mineralogia, Legislao e tica, Qumica Bromatologica, Analtica IV, Mineralogia, bromatolgica, uma optativa. -

x -

x x

Sim(Tec.Quimico) No

L6 L7

Supletivo Edificaes

96/1 97/01

2002/1 2002/1

x -

QUI, FIS.BIO -

1 a. (27) -

Particular -

Sim(Tec.Quimico) (Aux.desenvolvim ento infantil)

L8

Propedutico

99/1

2002/1

(Aux. Contabil. Prf musica.) No

L9 L10 L11 L12 L13 L14

Contabilidade Tcnico em Qumica Propedutico Aux. de Lab. em Anlise Quimica Magistrio Propedutico

97/1 98/1 98/1 96/1 98/2 98/1

2002/1 2001/2 2001/2 2002/2 2001/2 2002/1

x x x x -

x x

QUI QUI -

2,5a 4 meses (14) -

estadual Estadual -

Sim(Tec.Quimico) No (Aux. de Laboratrio) No No

Outros 21%

Tcnico em Qumica 29%

Magistrio 7%

Propedutico 43%

Figura 1 Apresenta, em percentagem, a formao no ensino mdio dos discentes pesquisados. A maioria dos formandos do Curso de Licenciatura Plena em Qumica, so oriundos do propedutico, representativamente 43% e, uma outra boa parte deles, 29%, do Curso Tcnico em Qumica. A alta representatividade do propedutico pode indicar que estes discentes, j desde o ensino mdio, pensavam em realizar um curso

de nvel superior, pois o propedutico possui disciplinas que favorecem a continuidade dos estudos, preparando-os para o exame de vestibular. Pelo menos o que se esperava do propedutico, uma vez que este no formava para nenhuma profisso tcnica em nvel mdio. Mas, para prestar o

exame de vestibular podia-se tambm fazer um curso tcnico. Oriundos do Curso Tcnico em Qumica apresentam tambm, uma alta representatividade no curso de Licenciatura Plena em Qumica, deve-se ao fato de que em Cuiab-MT, sede da UFMT, existe uma escola tcnica de boa qualidade, que oferece o Curso tcnico em Qumica, podendo influenciar na escolha pela Licenciatura em Qumica. Outras explicaes sobre este fato sero discutidas mais frente, quando estes passaro a

indicar os principais motivos que os levaram a cursar Licenciatura Plena em Qumica. Ainda, a partir desta amostra representativa, encontramos um nico formando oriundo do Curso de magistrio. Buscando interpretar este fato, lembramos que o ano da entrada destes formandos no Curso de Licenciatura Plena em Qumica ocorreu principalmente a partir de 1998 e, nesta poca o curso de magistrio no mais existia em Cuiab. Ou, uma outra explicao possvel seria a de que, quem fizesse o curso de

magistrio no ensino mdio, no era esperado que fizesse Licenciatura Plena em Qumica. Isto porque, este curso em nvel mdio, o magistrio, no

preparava para um provvel exame de vestibular, pois s possui as disciplinas de Fsica, Qumica e Matemtica no primeiro ano. Os outros dois anos seguintes eram voltados apenas para disciplinas didtico-pedaggicas de formao especifica. No queremos aqui discutir problemas do tipo, se os cursos preparam ou no para o vestibular. S queremos entender porque sendo a Licenciatura um curso que forma professor, no encontramos mais formandos oriundos do curso de magistrio. Ser que porque no magistrio os alunos no estudavam ou poucos estudavam e discutiam os contedos da Qumica? Sabemos que o enfoque dado nos cursos de magistrio era voltado para a formao dos professores de 1 a 5 srie do ensino fundamental. Os formandos do Curso de Licenciatura Plena em Qumica so oriundos tambm de outros cursos em nvel mdio, como tcnico em edificaes, tcnico em contabilidade e curso supletivo. O que podemos concluir com isto que a representatividade dos vrios Cursos em nvel mdio, no Curso de Licenciatura Plena em 70

Qumica, bastante diversificada, significando que a base conceitual destes formandos no so as mesmas e isto talvez possa se refletir na sua formao.

4.2 Representaes dos licenciandos sobre o curso de Licenciatura Plena em Qumica Tendo em vista o desencadeamento em nvel nacional de discusses a respeito dos cursos de licenciatura e seguindo o objetivo desta pesquisa, procuramos conhecer quais as representaes destes formandos sobre o seu prprio curso. Estas respostas esto agrupadas na Tabela II, na metodologia. Aps estas respostas procuramos agrup-las em categorias a fim de proceder melhor anlise interpretativa. As categorias aqui sugeridas seguem da anlise das respostas dos licenciandos. Esta uma proposio deste trabalho e no segue nenhuma referncia bibliogrfica. As categorias sugeridas para agrupar as respostas dos licenciandos neste trabalho so: Ser professor: L9; L11; L12; Afinidade com Qumica: L2; L5; L10; L14. Professor / Qumico: L1; L3; L4. Oportunidade de trabalho: L7; L13. Outros motivos: L8; L6.

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A figura 2, apresenta a representatividade da categorizao sugeridas acima.

Outros motivos 14% Ser professor 21%

Oportunidade de trabalho 14%

Professor/Qumico 21%

Afinidade pela Qumica 30%

Figura 2 Apresenta a representatividade das categorias sugeridas, segundo as respostas dos Licenciandos sobre os motivos que os levaram a optar pelo curso de Licenciatura Plena em Qumica.

Na primeira categoria proposta ser professor, agrupamos as respostas, daqueles que apontaram na direo do ser professor, por gostar, por desejo. Isto nos faz afirmar que o licenciando est ali realmente para ser professor, que deseja ser professor. Vejamos algumas destas respostas:

Vontade de lecionar desde pequeno. [L9]

Gosto da qumica em si e sempre achei que tinha jeito para ser professora, ento achei que a melhor opo seria escolher o curso de Lic. em Qumica. [L11] Por que gosto de qumica, gosto de dar aula (ser

72

professora).[L12]

Note que nestas respostas fica claro o desejo de ser, em primeiro lugar, professor ou professora. Na segunda categoria afinidade com qumica, encontramos os licenciandos que possuem facilidade em trabalhar com assuntos relacionados Qumica e que foram estimulados no ensino mdio:

A afinidade com a qumica no ensino mdio, e com a orientao da professora Sandra Regina tive uma grande influencia p/ a escolha do curso de Qumica Licenciatura Plena. [L2] O motivo principal foi pelo estimulo apresentados pelos meus colegas do ensino mdio sobre a disciplina e tambm pela curiosidade nesta rea. [L5] Desde os meus tempos de 8 srie que eu j era fascinado por qumica e isso me motivou a fazer um curso tcnico de qumica na ETFMT, em seguida um curso superior de qumica, inicialmente, eu queria fazer engenharia qumica, mais optei por licenciatura porque ficaria mais fcil fazer o curso de bacharel se precisasse. Atualmente planejo ser professor de qumica em nvel superior.[L10] Afinidade com a disciplina de Qumica no ensino mdio.[L14]

Nesta categoria nota-se muito bem o principal argumento que foi a afinidade com a Qumica. Mas, outros fatores se encontram aqui

elencados e que vale a pena discutir. Primeiro, que parece mais uma vez que basta ter afinidade com a qumica para ser professor de Qumica. Por trs desta afirmao, afinidade com a qumica, est o que to discutido nos meios de pesquisa

73

na formao do professor de Cincias Naturais (Biologia, Fsica e Qumica) onde muitos pensam ou acham que para ser professor de qumica, basta ter domnio do contedo especfico de Qumica. Existe ainda na resposta do L10, uma dualidade

professor/Qumico, pois afirma que para fazer o curso de bacharelado (se precisar) mais fcil fazer licenciatura primeiro. Este mais fcil referido por este licenciando que o curso de licenciatura diferentemente organizado do curso de Bacharel nas suas disciplinas especficas de formao. Isto , desde o segundo semestre o curso de Licenciatura apresenta disciplinas especficas de formao, iniciando pela Psicologia da Educao, como mostra o fluxograma do curso pgina 20. O licenciando [L10], mostra tambm com isto que, alm dos motivos elencados por ele, conhece a estrutura dos dois cursos, fato este desconhecido pela maioria dos outros discentes do curso. Esta questo tambm discutida melhor na prxima categoria.

A terceira categoria discute a dualidade Professor/Qumico. Aqui encontramos respostas que afirmam que para ter os dois cursos, Bacharelado e Licenciatura Plena em Qumica mais rpido cursar primeiro a Licenciatura, pois como mostra o fluxograma do Curso de Licenciatura, as disciplinas pedaggicas no podem ser feitas ao mesmo tempo, pois so prrequisitos umas da outras. Isto no acontece com o discente que, aps o Curso de Licenciatura resolver fazer o Bacharelado. Neste caso as disciplinas no possuem pr-requisitos, pois j foram cursadas na licenciatura. Podendo terminar o Curso em um nico semestre. Vejamos aqui algumas dessas respostas:

74

Acredito que a Licenciatura Plena em Qumica um curso que nos oferece muitas opes, como atuar em sala de aula e / ou exercer as atribuies de Qumico. Um outro motivo que est associado a este so as mudanas no ensino que visa melhorar a educao em Qumica e a valorizao do professor. [L1] Sempre tive interesse em ser professora este um dos meus motivos. O outro que, para me formar em licenciatura e Bacharelado em Qumica, mais rpido cursar licenciatura para depois, em bacharelado. [L3] Porque achei mais importante fazer licenciatura que o bacharel por j ter o curso tcnico. [L4].
Na quarta sugesto de categorizao, oportunidade de

trabalho, encontramos licenciandos interessados no campo de trabalho do professor de Qumica, devido a falta de professores licenciados, pois segundo eles, isto gera melhores oportunidades de trabalho. Vejamos suas respostas:

Foi a oportunidade de ter um diploma de um curso superior, para aumentar as minhas chances no mercado de trabalho.[L7] Devido a minha formao( ensino mdio) em magistrio e devido a falta de professores na rea de qumica.[L13]
Note-se que embora categorizado como oportunidade de trabalho estas duas respostas se aproximam da primeira categorizao onde foram selecionados aqueles que deram mais nfase em ser professor. Entendemos que estes licenciandos ao se referirem aqui em ser professor de qumica, devem conhecer a realidade do estado de Mato Grosso, que apresenta grande dficit em relao ao numero de professores de Qumica formados. Um dele ainda apresenta como argumento tambm a sua 75

formao no magistrio. Na quinta e ltima categorizao, outros motivos foram selecionadas as respostas muito diferentes. Aqueles que poderamos afirmar que no seria normal para um candidato a uma vaga em um curso superior, ou simplesmente, no foram contempladas nas outras

categorizaes. Vejamos estes relatos:

No momento em que foi fazer a inscrio para o vestibular no sabia o que significava Licenciatura Plena em Qumica e nem Bacharel, achei mais bonita a palavra licenciatura. [ L6] Engano ao preencher o formulrio do vestibular e a possibilidade de conseguir ser bacharel e licenciado em menos tempo fazendo licenciatura do que bacharelado. [L8]
Neste momento lembremos aqui novamente a questo dos Cursos de Qumica da UFMT, Bacharelado em Qumica e Licenciatura Plena em Qumica. A grade do Curso de Licenciatura apresenta disciplinas de formao especfica, comeando no segundo semestre do Curso, por isto a explicao de alguns formandos em fazer primeiro a Licenciatura, pois para eles, aps o curso de Licenciatura integralizaro mais um ou dois semestres para completar o Bacharelado, enquanto que para completar a Licenciatura, aps concluir o Bacharelado, levaro de dois a trs anos. Na explicao acima, notamos que alguns alunos que conhecem o fluxograma dos dois cursos e pretendem ter as duas formaes, usam a licenciatura como um meio mais rpido para a concluso do dois cursos. Embora tambm os outros no confessem, nestes dois cursos muito comum o aluno do bacharelado retornarem para fazer a licenciatura e viceversa. Torna-se tambm necessrio explicar que a entrada para estes 76

dois curso se d atravs do exame de vestibular, separadamente. No desenvolvimento dos cursos a maioria das disciplinas de contedo de formao bsica e profissional a mesma. O curso de Licenciatura, na sua especificidade, traz desde cedo (segundo semestre) as disciplinas pedaggicas, enquanto que para o bacharelado, as disciplinas especficas diferenciadas se encontram nos dois ltimos semestres. Continuando a anlise das representaes sobre a sua formao, perguntamos aos licenciandos se estes estavam satisfeitos com o curso at aquele momento e que justificassem suas respostas. Dos que responderam estar satisfeito com o curso, 28,6% argumentaram que:

Por que vejo que estou aprendendo a ser uma professora e sei que no futuro isso ser necessrio pela grande necessidade de professor de qumica.[L4] Durante o curso, o meu aprendizado est sendo muito bom. Eu acredito que a profisso de professor nos ensina muito. Para voc precisa estar muito bem preparado , o curso proporciona isso.[L6] Estou satisfeita com o curso porque aprendi o bsico, o principal do curso.[L12] O curso de qumica licenciatura conseguiu abrir os meus olhos, para o mundo em que vivo, atravs deste curso consigo entender muito bem alguns fatos que ocorre no dia adia, interpret-los e organiz-lo e julg-lo, se for preciso talvez indicar uma soluo para resolv-los.[L7]
Como se nota nos comentrios dos licenciandos acima, estes apresentam justificativas simples, mas que so contestados pelos outros

77

licenciandos. A grande maioria dos licenciandos, 71,4%, mostrou estar insatisfeito com curso at aquele momento. As respostas quanto suas insatisfaes incluem motivos variados. Vai desde a organizao (estrutura) do Curso metodologia e formao dos professores. Vejamos aqui alguns desses relatos:

O curso sempre me pareceu voltado mais para o bacharelado, o que me frustra. Creio que muitas disciplinas poderiam ser deixadas de lado para que tenhamos uma melhor formao de licenciados. No apenas na parte pedaggica, mas tambm sobre contedos trabalhados no ensino mdio. Sempre tive dificuldade para trabalhar em contedos novo, por nunca t-lo estudado.[L3] Acho que o curso deveria apresentar mais disciplinas para a aprendizagem do discente na atuao como um profissional que apresente domnio e conhecimento sobre a disciplina. Pois a maioria das disciplinas, principalmente para o ensino mdio no esto sendo muito teis p/ mim.[L5] Acredito que se houvesse uma melhor administrao por parte da coordenao do curso as coisas pudessem ser melhor. Aqui vejo:faltas de aulas praticas, professores mal preparados(nem todos), falta de material didtico, falta de reagentes, de salas de aulas, de fiscalizao com relao s aulas e contedos ministrados, falta de participao de alunos nas decises tomadas pela coordenao.[L8] Pois eu esperava mais do curso, ao conhecer o curso vi que alguns professores conheciam muito bem os contedos mais no conseguiam trabalhar de uma forma que cativassem o interesse dos alunos; Alguns pareciam mesmo que estavam negando informaes.[L13] No concordo com a maneira como desenvolvido o estgio de regncia. Alm, disso h um grande nmero de professores negligentes, tanto no depto de qumica como em outros
78

departamentos. Outra observao est na pouca nfase dada a contedos que futuramente teremos que trabalhar no Ensino Mdio. [L14]
Este nosso trabalho no tem como objetivo avaliar o curso, por isso atentamos somente para o posicionamento dos licenciandos quanto ao seu ponto de vista sobre a atual situao do curso. Estas respostas mostram que os licenciandos possuem uma viso bastante crtica sobre o curso, identificando que apenas o conhecimento terico no suficiente para o seu bom desempenho. Exige-se hoje, que os professores tenham, alm do conhecimento de contedo, tambm

conhecimento didtico-pedaggico. Nota-se tambm que esta insatisfao est relacionada com a indicao de que existe pouca ou nenhuma discusso dos contedos do ensino mdio no curso. Isto fcil de entender, pois que os contedos e as questes do ensino mdio comeam a ser mais diretamente discutida nas disciplinas de Prticas de Ensino. Os professores do curso, em sua maioria, no relacionam os contedos trabalhados com os do ensino mdio na graduao. Talvez aqui a reclamao passe pelo fato de que os licenciandos gostariam de discutir estes contedos e como poderiam ou deveriam ser aproveitados no ensino mdio. Aqui existe uma lacuna muito grande na sua formao. Pois muitas vezes o discente no sabe sequer para que serve aquele contedo. As questes da formao do professor formador, afeta real e diretamente a sua formao. Citamos aqui alguns autores como Gil-Prez(1998), que relata : que no existe duvida, quando se refere a matria a ser ensinada, fato bastante claro e homogneo, que implica conhecimentos profissionais

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diversos, pois conhecendo a matria a ser ensinada, poder construir os conhecimentos cientficos. Para Carvalho(1992), os cursos de formao de professores, para ter um novo perfil, exige que se trabalhe as disciplinas de contedo especificas, pedaggicos e integrador. Carvalho & Vianna(1998)

complementando prope que o professor deve ser um profissional

interdisciplinar que domine o contedo especfico como os pedaggicos e, alm disso, se dedique a pesquisa sobre ensino desse contedo.
Ao perguntarmos tambm sobre as contribuies do curso na sua formao, pergunta essa muito prxima a anterior, obtivemos seis respostas aproximadamente 43%, que afirmaram que o curso estava contribuindo para a sua formao, contra sete, aproximadamente 50%, que afirmaram que o curso no estava lhe proporcionando uma boa formao. Houve tambm um licenciando 7.0%, que indicao de resposta sim e no apresentando justificativa as alternativas. De maneira geral, seus relatos mostram uma avaliao do curso. A maioria dos argumentos apresentados pelos licenciandos para explicarem que o curso no oferece uma boa formao est centrada no despreparo didtico-pedaggico dos professores do curso, nas metodologias de ensino desenvolvidas durante o curso e na infra-estrutura do curso. Abaixo alguns relatos escritos daqueles que acham que o curso no est oferecendo uma boa formao.

Aprendizagem no significativa em grande parte dos contedos. A poltica do faa o que eu digo mas no faa o que eu fao tambm dificulta as coisas. Em sala de aula, sempre nos dizem que temos que ser um professor que contextualiza, promove interdisciplinaridade. Tudo bem mas como podemos desenvolver isso to rapidamente, se durante a graduao praticamente no houve construo de conhecimento.[L14}

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Houve uma focalizao no objetivo ao que o curso se destina (ministrar aulas de qumica no ensino mdio). Percebemos que conseguimos fazer operaes com lgebra dos operadores, que aprendemos a decorar na Fsico Qumica III, mas no temos domnio nas questes mais bsicas de qumica.[L1] Falta de didtica de alguns professores. Falta de recurso para um bom aprendizado Falta de espao Fsico Falta de flexibilidade dos horrios Falta de professores efetivos Mais disciplinas voltada para a formao do Professor[L2] Professores(as) que esto acostumados a dar a mesma aula muitos anos e que na verdade demonstra claramente o desinteresse pelo aprendizado do aluno, que voc percebe pelo material didtico apresentado pelo professor e outras caractersticas mais. Obs: no so todos os professores, existe algumas excees.[L5]
Falta de preparo dos professores; falta de seriedade dos alunos; falta de estrutura da universidade( laboratrios, sala de aula, etc); poderia melhorar a grade curricular. [L13]

Interessante notar os motivos alegados pelos formandos nos seus relatos escritos. Estes apontaram problemas no processo de ensino e aprendizagem, quando falavam da aprendizagem significativa. Pois quando se defrontam com as disciplinas pedaggicas no possuem referncias do que seria, por exemplo, uma aula com construo de conceitos, pois no fora praticado com eles at aquele determinado momento e, a partir da comeam a questionar o processo de aprendizagem no seu curso de formao. Esta dificuldade vista claramente quando os alunos buscam conceitos de conhecimentos didticos pedaggicos, dos modelos conhecidos por ele, at aquele determinado momento, onde o seu referencial o professor do modelo tradicional de ensino, o que no lhe fornece subsdios

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para uma aula diferenciada que possa ser contextualizada, que se preocupe em construir conceitos e no seja uma aula que simplesmente transfira conhecimento. Neste momento comea uma autocrtica sobre o seu desempenho no curso, acreditando que somente as aulas tericas no so suficientes para a sua formao. O estgio de regncia se torna fundamental para o seu desenvolvimento, mas, depara com curtssimo tempo do estgio, tendo como soluo para suas dvidas a experincia que ir adquirir ao longo de sua vida profissional e com os processos de formao continuada. Por outro lado, encontramos respostas de licenciandos que afirmam que o curso est lhe proporcionando uma boa formao:

At ento a minha dificuldade em falar em pblico sobre uma problemtica era muito grande agora sinto-me um pouco mais solta apesar de precisar me corrigir muito, e o curso de uma maneira geral me obrigou ao apresentar trabalhos contribuindo para isso, sei que de acordo com as minhas pretenses de chegar at o doutorado isso ser necessrio e til. [L4] Eu acho que de uma maneira geral o curso esta proporcionando uma boa formao. Os fatores mais importantes no presente momento em primeiro lugar a minha auto estima em relao a minha funo que estou exercendo no momento, outro a minha viso em relao ao mundo. [L6] O fato de alguns professores serem bons, as disciplinas muito interessantes, e muito dos contedos selecionados me agradar e estimular o meu interesse.[L7] Agora posso entender que aquilo que aprendo e estou aprendendo nunca ser suficiente, ento acredito que a culpa no somente do professor por no ensinar como queremos, mas sim do aluno (que somos ns). Buscar de outros recursos aquilo que proporciona um melhor aprendizado, aproveitando aquilo que aprendeu na sua formao inicial.[L9]

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Apesar de todos os problemas e obstculos enfrentados por mim neste curso, eu me sinto preparado para adentrar ao mercado de trabalho. Isso se d , principalmente, devido as disciplinas pedaggicas e filosofia da cincia. Todas essas disciplinas contriburam para a minha formao de modo positivo, principalmente as Praticas de Ensino. Em conversas com meus colegas, bacharelandos de qumica, me sinto melhor formado.[L10] As disciplinas do curso, principalmente as pedaggicas.[L12]
No limiar entre este tpico e o prximo, trazemos a discusso quanto a representatividade dos licenciandos quando perguntados se o currculo de Qumica, ora existente, realmente leva formao de um bom professor. Somente trs responderam afirmativamente, mas mesmo assim acompanhado de ressalvas: vejamos.

Mas acho que est faltando em algumas disciplinas professores mais comprometidos com o ensino pois, alguns faltam mais do que vm, outros matam o tempo com conversa fiada em sala ou no corredor, outros passam o semestre todo mandando os alunos fazerem seminrios sem ministrarem as aulas que so da sua inteira responsabilidade.[L8] Por que o que vou levar da universidade so os conhecimentos que considero necessrios para mim, aquilo que no aprendi, ou deixou a desejar tenho que caminhar e correr em busca de novas pesquisas, cursos, etc..[L9]. O currculo do curso de qumica, ajuda na formao do professor de qumica. baseado na formao do ensino mdio.[L12}
O que se vem notando nas respostas que o licenciando L12 se destaca sempre dos demais em suas respostas. Agora por exemplo, ela diz que o o currculo de Qumica, ajuda na formao do professor de qumica.

83

baseado na formao do ensino mdio., contraria a maioria das respostas,

que vem confirmando uma forte reclamao no sentido de que o curso no direcionado para o professor que atuar no ensino mdio. Ainda com respeito a esta pergunta, a maioria dos licenciandos, aproximadamente 79%, afirmaram que o currculo ora existente no leva ou leva em parte, formao de um bom professor de Qumica. Neste ponto, os relatos dos licenciandos so muito

interessantes, pois trazem contestaes sobre questes curriculares discutidas ultimamente nos cursos de licenciatura. Uma destas contestaes diz respeito ao no direcionamento do curso para formar o professor que atuar no ensino mdio:

Falta ser direcionado realmente para a formao do professor de ensino mdio. [L1] Do ponto de vista didtico-pedaggicos sim. Mas quando se refere a contedos do ensino mdio no.[L14]
De maneira geral os aspectos didtico-pedaggicos do curso so apresentados por eles como o que mais contribui para formar um bom professor de qumica.

Na rea da licenciatura plena existem excelentes professores e capaz de conduzir o curso, mas em relao a grade curricular fica a desejar que se diz respeito a formao de um bom professor de qumica.[L2] Na rea didtico-pedaggica sim. Agora na rea de conhecimentos cientficos que o problema reside. Na faculdade, no estudamos nem 50 por cento do que necessitamos saber para sermos bons professores.[L3]

84

Ele quase que totalmente voltado para um estudo mais aprofundado, ou seja, para uma continuao mais especializada. Para a atuao no ensino mdio a nica contribuio para mim realmente a prtica do ensino(disciplina) e ainda assim considero pouco.[L5]
Outros aspectos so citados por eles como o reflexo da sua insatisfao, quando afirmam que no esto sendo bem formados. Como exemplo as questes inerentes ao currculo do curso;

O currculo bom mais deixa a desejar na forma que ele exposto (distribudo), talvez se fosse trabalhado anualmente, com mais detalhes seria melhor aproveitado.[L13] O currculo deveria ter no seu contedo mais aulas (matria) de prtica educacional.[L6] O aluno do curso de licenciatura plena em qumica deveria ser submetido a um tempo maior para o estgio de regncia, acredito que a prtica leva a perfeio.[L4] Do ponto de vista didtico-pedaggicos sim. Mas quando se refere a contedos de ensino mdio no. .[L14]
Sugerem ainda que o enfoque do curso deveria ser maior na parte pedaggica e traz tona a questo da reestruturao dos cursos licenciatura / bacharel quando reclamam que:

O currculo do curso traz algumas das necessidades bsicas de um professor, no entanto est mal estruturado, muito compartimentalizado e aparece como um apndice do curso de bacharel. No acho que deve dar mais nfase a contedos que sero ministrados, mais os contedos mais aprofundados deveriam ser personalizados para alunos de licenciatura.[L10] Por que trata a parte pedaggica do curso como apndice, e no como foco da nossa formao.[L11]

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Neste tpico, que tratou das questes relacionadas ao Curso de Licenciatura, onde se destaca o forte elo desses licenciandos com a Qumica. Vimos que a maioria possui afinidade com o curso, isto querem ser professor. Demonstraram interesses pelas questes relacionadas

Qumica e dentro a estes interesses est a qualidade do curso. Esta qualidade muitas vezes comprometida por diversos fatores como a estrutura fsica, o despreparo dos professores e o currculo do curso. Alm destas, existe a questo entre Licenciatura e bacharel, sendo a causa de maior insatisfao que a maioria das disciplinas e feita de forma comum entre os dois cursos, onde segundo os alunos, se privilegia mais, o curso de bacharel, at mesmo por que, o curso se encontra em centro de cincias exatas onde predomina os cursos de reas tcnicos, tudo isto, gera insatisfao, que foi justamente demonstrado no resultado da pesquisa, onde 71,4%, dos licenciandos esto insatisfeito como o curso de licenciatura Plena em Qumica.

4,3 Representaes dos licenciandos sobre a formao de professor

Neste item procuramos abordar as discusses que englobam o grupo 3, representados pelas questes 4.9 ; 4.10 ; 4.11 ; 4.12 e 4.14- Tabela I, da metodologia que tratou dos questionamentos sobre a formao do professor. Um dos conhecimentos profissionais necessrios para exercer a profisso de professor, discutidos por vrios pesquisadores e que imprescindvel, o conhecimento especifico de contedo. Por esse motivo que foi perguntado a estes licenciandos se consideravam possuir

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conhecimentos de contedo suficientes para serem um bom professor de Qumica. Os licenciandos pesquisados, 28,6%, consideram possuir

conhecimento de contedo suficiente para serem professores de Qumica e 21,4% negativamente e 50% consideram possuir, em parte, conhecimento de contedo suficiente para serem professor de Qumica. Estes resultados esto refletidos na figura 3.

Possuem conhecimento 29%

Possuem Conhecimento parcial 50%

No possuem conhecimento 21%

Figura 3 Apresenta as respostas dos licenciandos, em percentagem, quando perguntados se possuam conhecimentos de contedo suficientes para serem professores de Qumica.

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Nas respostas afirmativas quanto aos conhecimentos de contedo, nota-se que estes licenciandos no esto seguros ou muitos certos do que esto respondendo:

O curso tcnico em qumica e os 4 anos de experincia fizeram com que eu tivesse necessidade de aprender esses contedos.[L1] Para ser uma professora sim mas como sou bastante crtica, acho que para ser a professora que admiro ainda falta muito.[L8] Considero que o curso conseguiu suprir o mnimo necessrio, em termos de contedo, para se tornar um profissional, professor de Qumica. [L10] Eu considero que possuo conhecimentos de contedo suficientes para ser uma professora, porque sei o contedo de qumica, tenho didtica.[L12]
J nos que responderam no possuir ou, possurem em parte, conhecimento de contedo suficiente para serem professores de Qumica, remetem suas respostas discusso de que os conhecimentos de contedo se adquirem com a prtica, isto , na formao continuada:

Na minha opinio nunca podemos dizer que todo o conhecimento que temos suficiente para ser um bom professor de qumica, preciso acima de tudo a prtica como profissional e mesmo assim devemos sempre estar nos atualizando a novos fatos que aparecem.[L5] Acredito que para possuir conhecimento pleno de contedo a ser ministrado no ensino mdio s com algum tempo atuando na rea.[L6] O conhecimento de contedos suficientes um bom professor nunca ter, sempre ele estar renovando ou buscando descobertas possveis para elaborar e estou re-elaborando
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ento o domnio do contedo possvel ser completo, mas conhecimentos suficientes surgiro ao longo da caminhada.[L9]
Outras respostas ainda se referiram aos contedos que se renovam, pois estamos falando de Qumica, e esta, est a campos de descoberta:

Como o mundo Qumica est sempre mudando, hoje eu estou atualizado e amanh? Por isso ns profissionais da educao devemos estar sempre em uma formao continuada, revendo conceitos e metodologias.[L2]
De maneira geral as respostas questionaram os contedos estudados em nvel universitrio, pois, o curso de graduao, alm de preocupar-se com as disciplinas previstas no currculo, deveria se preocupar tambm com os contedos do ensino mdio onde estes licenciandos e futuro professores devero atuar. Continuando a pesquisa, perguntamos aos licenciandos se estes possuam conhecimentos didtico-pedaggicos suficientes para exercerem a profisso de Professor de Qumica. Neste caso obtivemos percentagens iguais de respostas onde a metade dos licenciandos responderam que possuem e outra metade respondeu que possuem, em parte, conhecimentos didtico-pedaggicos suficientes para exercerem a profisso de professor de qumica. O que ficou evidenciado nas respostas destes licenciandos tanto nos que responderam que possuem e aqueles que afirmaram possuir em parte, conhecimentos de didtico-pedaggicos que estes suficientes consideraram para que serem estes

professores

Qumica,

conhecimentos s sero suficientes aps um certo tempo de exerccio em

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sala de aula, isto , durante a formao continuada. Vejamos algumas destas respostas:

Acho que preciso mais leitura e prtica do que j foi aprendido[L5]. Como diz, alguns autores, voc s ter o pleno conhecimento para exercer a profisso de professor, aps algum tempo em sala de aula. S com o tempo voc ter a oportunidade de construir o seu jeito de ser um bom professor.[L6] Teoricamente sim, mas penso que na prtica que aprenderei muito mais sobre o assunto.[L14]
Alm das respostas citadas acima, existe ainda duas outras respostas que remetem os contedos didtico-pedaggicos tambm formao continuada, mas salientando que estes devem tambm ser buscados atravs da pesquisa:

Apesar de eu possuir bons conhecimentos didtico-pedaggicos, ainda penso que no so suficientes para exercer a profisso de professor de qumica. uma profisso muito complexa e exige muito preparo do profissional. Mas acho que o que falta pra mim, eu aprenderei na prtica atravs de pesquisas.[L10] Principalmente os conhecimentos didtico-pedaggicos esto sempre se renovando, assim preciso estar sempre lendo e pesquisando a respeito desses conhecimentos, no d pra tratlos como um pacote pronto e acabado.[L11]
De modo geral, todas as respostas remetem o aprendizado dos contedos didtico-pedaggicos prtica. Interessante esta tendncia nas respostas destes licenciandos de retardarem a sua formao inicial, remetendo-a a formao continuada.

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Continuando

pesquisa,

perguntamos

tambm

estes

licenciandos se participavam de atividades extracurriculares, como, congressos, encontros, palestras e/ou mini-cursos relacionados sua formao de educador e que estes poderiam contribuir para a sua formao de professor. Novamente uma diviso nas respostas onde metade deles, responderam que participavam e outra metade respondeu que participavam esporadicamente. Vejamos aqui algumas das opinies destes licenciandos quanto contribuio para sua formao, destas atividades extracurriculares sobre este questionamento:

Mantm o professor atualizado, troca de opinies.[L1] Esses eventos contribui bem porque, voc como formando para a docncia, e o professor tem que estar atualizado e esses eventos traz isso para melhoria na sua formao.[L6] Em muito. Aprenda com as experincias dos outros. Procuro no fazer o que os outros acham que fazem errado e fazer aquilo que j deu certo. Nos seminrios, palestras, etc. nos do idias novas e podemos repensar algo que estamos fazendo s vezes de forma inadequada.[L8] Contribuem para que procuremos uma melhor maneira de trabalharmos como um verdadeiro educador. Os mini-cursos, por exemplo: contribuem para a escolha de materiais didticos e para-didticos.[L13] Sim, expor as experincias de professores, tentar no errar aprendendo com essas experincias so importante para a formao de educadores, e isso so expostos em congressos, encontros etc...[L2] Principalmente as experincias de outros professores. Sempre procuro analis-las e torn-las importantes para a minha

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experincia. Creio que possvel aprender com os erros e acertos dos outros[L3] Contribuem muito, pois quanto mais conhecimentos e prticas exercemos na nossa rea melhor ser. No meu caso posso dizer que j participei na realizao de mini-cursos e seminrios que foi muito til para minha aprendizagem e desenvoltura na apresentao dos mesmos.[L5] Todas estas atividades extra curriculares so melhor aproveitadas at mesmo que as atividades do curso normal. Pois trazem temas polmicos e atuais, alm de permitir mais a participao de ns, alunos, em debate sobre a questo de educao.[L10]
Como se observa a participao dos Licenciandos em eventos educacionais no uma atividade freqente. Mas estes reconhecem a importncia de se buscar novas fontes de informaes sobre a sua profisso e tem conscincia da importncia que estes eventos possam proporcionar sua formao. Destacamos uma sugesto feita por um licenciando.

Talvez ns alunos participaramos mais de congressos, etc... se fossem melhor divulgados(Digo sobre a importncia de estarmos l e no do dia e horrio do evento) [L10]
Muitas vezes o professor formador est preocupado em cumprir o contedo especfico de sua disciplina e cria obstculos a aqueles licenciandos que querem participar de eventos. Tambm se nota uma apatia com respeito participao destes alunos durante o curso de graduao em eventos de toda natureza. A sugesto colocada pelo L10 talvez seja realmente um a atitude que deva ser levada a todos os cursos no sentido de que se proporcione ao graduando, mais oportunidade para que estes possam construir melhor a sua formao, pois nestes eventos que se discutem e trocam-se informaes. Isto , onde todo conhecimento socializado.

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No questionamento seguinte quando buscamos conhecer quais as caractersticas que estes licenciandos consideravam importantes para serem um bom professor de qumica, encontramos respostas bastante variadas. Estas so difceis de serem categorizadas separadamente pelo fato de trazerem quase sempre duas ou mais idias conjugadas. Mesmo assim a figura 4 apresenta uma proposta de categorizao para os relatos dos licenciandos, sobre as caractersticas para ser um bom professor de Qumica. Como podemos notar na figura 4, a maioria das respostas dos licenciandos refora a idia do professor com domnio de contedo (ensino tradicional). Evidenciou-se tambm, os conhecimentos didtico-pedaggicos, o professor amigo e o professor pesquisador. Consideramos estas respostas um avano na construo dos conhecimentos, pois que eles no consideram que os professores devam ter somente domnio de contedo ou que sejam um mero transmissor de contedos. Notamos tambm atravs de suas respostas, que possuem conscincia das necessidades para exercer a profisso de professor no ensino mdio. Que no basta somente o domnio do conhecimento de contedo, mas, uma srie de conhecimentos relacionados aos conhecimentos didtico-pedaggicos.

Domnio do contedo a ser ensinado, contextualizar e relacionar o contedo ensinado com outras disciplinas, saber construir o conhecimento e no apenas lanar os contedos como se nada tivessem haver com a realidade dos alunos.L14] Conhecer muito a qumica, estar sempre refletindo sobre o

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ensino de qumica, ter uma bagagem grande de conhecimentos didticos-pedaggicos, acompanhar a evoluo da qumica, se dedicar a profisso. [L13] O que ensinar, como ensinar, para que ensinar. [L9] Ter domnio do contedo, ter didtica e uma boa metodologia de ensino, ser capaz de construir conhecimento com os alunos.[L11]
Notamos tambm que os licenciandos citaram uma ou duas qualidades que julgavam interessantes para serem um bom professor. No entanto somadas estas caractersticas demonstraram uma grande variedade de conhecimentos que professor deve possuir, deixando-nos a acreditar que, as repostas encontradas so as caractersticas julgadas por eles, as mais importantes.

Dominio de contedo Conhecimento Didatico-pedaggico Boa relao profisso/aluno

3% 3%3% 3% 28% 9% 3% 3%

Dominio de sala de aula. Quadro/alunos Envolve c/ situaes do cotidiano Incentivar o aluno pela qumica Pesquisador Construtor de Conhecimentos

9% 15% 6% 15%

Competncias e Habilidades Professor reflexivo Professor de formao continuada Professor Interdisciplinar

Figura 4 Apresenta os resultados, em percentagem das caractersticas consideradas importantes, para ser um bom professor, segundo o relato dos Licenciandos.

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Finalizando

este

item

sobre

formao

de

professor

discutiremos os relatos dos licenciandos quando perguntados, sobre a sua opinio a respeito da profisso de professor. As respostas nos mostram que estes possuem sim uma viso da situao que se encontra a profisso do professor. Reclamam de baixos salrios e da figura desgastada do professor. Mas, ainda acreditam na profisso como responsvel por outras profisses e com um grande papel social que a formao do cidado. Vejamos algumas destas opinies sobre a profisso professor.

Uma profisso mais nobre, porm muito desvalorizada tanto pela parte das autoridades como pela parte da sociedade, no Brasil.[L6] bastante trabalhosa. Exige muito de voc, remunera pouco, mas creio que valha a pena.[L11] uma profisso importante, na minha opinio a mais importante, pois dela que sai vrias outras profisses e infelizmente no valorizada como realmente deveria. Para ser professor deve realmente amar esta profisso.[L5]
Quanto ao aspecto de acreditar na profisso e na necessidade de ensinar demonstrando o lado positivo da profisso, encontramos as seguintes opinies:

Gradativamente est tendo o seu papel reconhecido e a tendncia si valorizar e ser valorizado.[L1] O professor ao exercer sua atividade profissional deve primeiramente gostar daquilo que est fazendo por que a partir da tudo se torna mais fcil. E ensinar crescer e fazer crescer , ver o seu fruto dar frutos, isso gratificante para a profisso professor.[L4] A profisso professor uma das mais gratificantes que existe. Ela estimula o desenvolvimento da criatividade e traz um sentido
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muito profundo a nossa existncia. O professor tem o poder de ajudar a moldar o futuro mais do que qualquer outro profissional.alm disso temos 2 meses de frias por ano, viajamos muito e temos liberdade para criarmos.[L10]
Conforme as suas respostas podemos dizer que estes

licenciandos acreditam e valoriza a profisso de professor e acreditam que podem exerc-la com competncia e dignidade.

4.4 Representaes dos licenciandos sobre questes especificas sua formao.

Neste bloco que chamamos de grupo 3 na metodologia, representados pelas questes 4.7; 4.8; 4.15 e 4.16, procuraremos discutir algumas das opinies dos licenciandos sobre questes especficas, como, metodologia, recursos didticos, avaliao e planejamento desenvolvidos e discutidos durante a sua formao. Quando perguntados se tiveram disciplinas em que os

professores utilizaram metodologias diferenciadas para trabalhar os contedos de Qumica, Os licenciandos responderam que poucas foram as disciplinas. Nelas, notamos que os alunos do curso de Licenciatura Plena em Qumica possuem algum referencial para suas prticas, que so as disciplinas de prticas de ensino, a qual podem desenvolver a sua potencialidade e ter como referncia de modelos de ensino. Os licenciandos mostraram um interesse em aprimorar a sua qualidade de aula, mas reclamaram sobre o perodo do estgio de regncia, que deveria ser superior ao atual. Um dos pontos abordados pelos alunos que os cursos de

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Licenciatura e Bacharelado possuem a mesma estrutura fsica. As disciplinas so ministradas conjuntamente, privilegiando o curso de Bacharel. No existe muita da preocupao com metodologias de ensino, mas com a qumica aplicada. As disciplinas pedaggicas que procuram discutir alternativas de modelos de ensino. Visando complementar este questionamento, buscamos conhecer a opinio destes licenciandos sobre o melhor mtodo de ensino para a Qumica. As opinies se apresentaram variadas e a Figura 5, apresenta propostas para esta pergunta.

Relacionar o contedocontedo com Cotidiano 18,18% outros 37%

Construir conceitos 14%

Resposabilidade compromisso e amor 9%

Valorizar os conhecimentos prvios 7%

Figura 5

Apresenta as categorias, em percentagem, das representaes dos licenciandos, sobre o melhor mtodo para ensinar qumica.

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Nas respostas encontradas percebe-se a preocupao destes entre o concreto e abstrato. Buscam formas de trazer a qumica do imaginrio para a forma em que os alunos possam relacionar com suas prprias vidas, com seu cotidiano:

Chamando o aluno para a realidade do que qumica, mostrando ao aluno que a qumica no abstrata.Desse modo introduzindo a qumica na vida dele[L2] Tentando a todo o momento relacionar o contedo com o cotidiano ou com o que o aluno tem de mais palpvel para sua aprendizagem.[L5]
As respostas dos licenciandos que consideram como melhor o mtodo os conhecimentos prvios:

Atravs dos conceitos prvios que o aluno j tem, vamos trabalhando em conjunto para que alcancemos os objetivos. Como uma cincia, devemos relacion-las com o cotidiano do aluno[L3] Aquele que valoriza os conhecimentos prvios dos alunos e os usa para construir novos conhecimentos, levando em conta a relao da qumica com a tecnologia e a sociedade, de modo que, o aluno tenha uma aprendizagem significativa.[L10]

Uma das respostas bastante interessante do licenciando [L8] onde, afirma que a tarefa docente deve ser realizada como algo em especial, e que o professor deve estar atento ao seu aluno de maneira diferenciada conforme o tipo de aluno. Esta tarefa deve ser realizada com

responsabilidade e compromisso, vontade e amor.

Isso difcil de responder, pois, o mtodo que serve para uma pessoa que melhor se adaptou sua personalidade pode no servir para outro, pois, no tem nada a ver com essa outra pessoa. Acho que o melhor mtodo aquele em que h responsabilidade, compromisso, vontade e amor.[L8]
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As respostas dos licenciandos que consideram como o mtodo construtivista, valoriza a aprendizagem, por meio da construo de conceitos, foram as seguintes:

Deve haver a construo dos conceitos, pois desta forma far sentido no cotidiano do aluno e facilitar sua aprendizagem.[L1] Com certeza construindo conhecimento, pois assim gerada uma aprendizagem efetiva.[L11]
Na categorizao outros, encontramos respostas de alunos que possuem dificuldades de afirmar que mtodo seria mais eficiente para ensinar Qumica. Citamos suas respostas:

O melhor mtodo sinceramente ainda no sei porque s conheo o tradicional e este tem feito grandes homens em sua realizao profissional, na sociedade e pelo mtodo CTS conheo mais pelos livros no posso criticar pois teria que ver na prtica.[L4] No tenho um mtodo mais acho que o melhor mtodo acontece que ajuda tanto os alunos como a prpria sociedade, a entender a cincia qumica.[L6] O melhor mtodo de ensinar qumica, o mtodo diferenciado [L12] O melhor mtodo ir descobrindo com seus alunos as melhores formas de se trabalhar qumica, seja construtivista ou tradicional desde que os alunos se adaptem melhor e consiga tirar o mximo de proveito possvel.[L7]
Na continuidade desta pesquisa, perguntamos aos licenciandos quais os recursos didticos que eles indicariam para serem utilizados em sala de aula para trabalharem os contedos de Qumica. Boa parte deles, responderam que a interao com os assuntos vividos pelos alunos, pelo seu cotidiano, indicando mais uma vez que se deve associar a qumica com a realidade do aluno. Citaremos aqui algumas destas respostas:

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Experincia vivida pelo aluno, resgatando o seu conceito do senso comum e transformando em conhecimento cientfico.Mostrando sua utilidade, experincia de fcil visualizao e compreenso. [L2] Relacionar com o cotidiano dos alunos tendo como objetivo como a construo de algumas coisas tipo: produo de alimentos, reciclar os materiais usados (lixo), tratamento de gua, tratamento de esgoto. [L6] Tentando a todo momento relacionar o contedo com o cotidiano ou com o que o aluno tem de mais palpvel para sua aprendizagem.[L8] Recursos prticos, pesquisas, livros didticos e para-didticos, trabalhar com o cotidiano do aluno. [L13]

Alm de alunos terem a preocupao com as relaes com o cotidiano, alguns destes licenciandos relacionaram os recursos didticos pesquisa e tecnologias:

Recursos udio visuais, demonstraes e analogias, experimentos simples, visita comunidade, pesquisa indstrias.[L1] udio visuais, laboratrios, modelos, Internet, computadores, etc...[L7] Computao grfica (data show), livros e apostilas, tabela peridica, quadro e giz, retro-projetor, entrevistas com outros profissionais da qumica, jornais e revistas, visitas indstrias, Internet, etc..[L10] Recursos prticos, pesquisas, livros didticos e para-didticos, trabalhar com o cotidiano do aluno.[L13]
Procuramos tambm conhecer se estes consideravam as etapas de planejamento, execuo de aula e avaliao, trabalhados no curso at aquele momento, suficientes para serem um bom professor no ensino mdio. Das responderam respostas destes em relao a esta questo, que possuem parcialmente estes 57,14 % pois

conhecimentos,

100

consideram que esta tarefa no uma tarefa simples. No entanto possuem conscincia e potencial para desenvolverem um bom trabalho no ensino mdio e acreditam que com um pouco mais de experincia alcanaro um nvel mais adequado. Vejamos aqui as respostas referentes suas observaes:

No suficiente porque estamos em constante formao adequando a sociedade, e isso necessita estarmos sempre revendo o planejamento, as aulas e o mtodo de avaliao.[L2] Acredito que para voc ser considerado um bom professor, teria que estar mais atuando, em parte o curso oferece a oportunidade de voc se preparar.[L6] Os conceitos que tenho e que estou adquirindo vo me ajudar e muito, na minha profisso de professor, mas como exatamente utiliz-los vai depender de minha experincia como profissional.[L7] O bsico aprendermos aqui mas, a formao do professor uma construo constante que necessita de estudo e busca por novas fontes de informaes todos os dias.As coisas mudam de minuto a minuto e quero e quem no correr atrs com certeza vai ficar desatualizado.[L8] Digamos que seja uma ferramenta que objetive at o exato momento, e com essa ferramenta vou estar cavando mais e mais para ento descobrir o mapa do ouro, procurando sempre encontrar novos ouros nos caminhos que surgiro frente.[L9] O que aprendi aqui apenas uma base, o primeiro passo na minha formao. , portanto so suficientes apenas em parte. Necessito de mais conhecimento, mas isso s conseguir quando j for um profissional atuante. Aqui eu aprendi um pouco de como posso aprender mais l fora.[L10] Acho que s a experincia em sala de aula vai fazer com que eu seja uma boa professora, mesmo tendo esses conhecimentos.[L11]

101

Do

restante

um

licenciando,

acredita

possuir

estes

conhecimento, outros 35,71% acreditam no possuir conhecimentos sobre planejamento, execuo de aula e avaliao suficientes para serem professores no ensino mdio. Que apesar dos quatro anos do curso ainda no adquiriram experincia para atuar como professor. Vejamos:

Mesmo com os 04 anos de experincia que tenho e com os esforos das professoras da disciplina, acredito que seja necessrio um tempo para maturao e a formao permanente para que eu consiga corresponder as expectativas na sala de aula.[L1] Para mim preciso muita prtica e busca constante de conhecimento atuais, pois a realidade apresentada na aprendizagem diferente da atuao direta da mesma na sala de aula.[L5] Apesar de ter uma boa fase, considero que houve falta de prtica. Tambm, se me contentar com o que sei, no procurarei aprender mais, considero isto uma grande decepo.[L3] Preciso de aprender mais.[L4] Mas ser um bom ponto de partida, pois deve ser enriquecida com a experincia da realidade l fora.[L13]
Segundo os relatos, nota-se que estes licenciandos entendem que os conhecimentos oriundos da sua formao inicial no so suficientes para o seu bom desempenho. Estes devem ser complementados atravs da formao continuada, devendo buscar novas fontes de tecnologias e sempre estar receptivo para as inovaes da rea pedaggica que possa auxiliar-lhes no desenvolvimento de suas atividades docentes. Por outro lado, acreditam tambm na aquisio de

conhecimentos atravs da experincia em sala de aula. Isto possibilitaria o

102

seu desenvolvimento profissional, pois o estgio de regncia sua primeira e ultima chance de aplicar os conhecimento at ento adquiridos. No entanto, o tempo de estgio considerado muito curto. Isto pode comprometer a sua prtica, deixando a sensao de que ele no atingiu o nvel de conhecimento e desenvolvimento esperado durante sua formao inicial.

103

CONSIDERAES FINAIS

O trabalho sobre as representaes dos alunos do Curso de Licenciatura Plena em Qumica-UFMT, a cerca de sua formao profissional tem como objetivo pesquisar os aspectos inerentes ao Curso e sua formao profissional. Devido a complexidade do assunto elaboramos estas consideraes seguindo as mesmas seqncia realizadas durante o desenvolvimento do trabalho, que so: perfil, licenciatura, formao de professor e questes especficas a sua formao. Ao traarmos o perfil do licenciado, encontramos a questo da influencia do curso secundarista de tcnico Qumico. Os alunos acabam optando por complementarem os seus conhecimentos com um curso universitrio na rea de licenciatura, j que sua habilidade tcnica lhes permite atuar na indstria. Lembrando, tambm, que o curso de licenciatura possibilita aps a sua concluso, cursar o bacharelado em apenas um ano. O que no acontece quando se faz a opo pelo bacharel, pos as disciplinas so pr-requisitos umas das outras, prolongando o curso de licenciatura por 3 anos. Dentro deste perfil procuramos analisar as experincias adquiridas ate aquele momento sobre as sua atuaes em sala de aula, ficando claro que mais da metade dos licenciandos no possuem nenhuma, ou quase nenhuma, experincia em magistrio, o que foi comprovado durante o estagio de regncia. No temos a preocupao em quantificar os resultados, apenas utilizamos a percentagem como forma de visualizar melhor os resultados. A primeira questo abordada est relacionada com o desejo de ser professor e de possuir afinidade pela Qumica demonstrando serem estes o principal motivo que levam a metade dos alunos a cursar Licenciatura Plena em

105

Qumica. Alm desta tivemos o desejo de 14,0% deles, que preferem desenvolver atividades envolvendo as duas reas, professor e qumico, demonstrando que os licenciandos pesquisados possuem um elo de ligao com a Qumica. Outra questo relacionada satisfao pelo Curso, mostra a maturidade atingida pelos licenciandos ao diagnosticar os principais problemas encontrados, tais como: falta de estrutura, metodologia e formao dos professores. Alm destas, destacamos a insatisfao apontada por eles, por existir pouca, ou nenhuma, discusso sobre os assuntos relacionados ao ensino mdio, justamente onde iro trabalhar quando formados. Apesar do nmero de insatisfeito, existem os licenciandos que acreditam ser normal esta situao, cabendo a eles procurar formas alternativas de complementarem o que faltou em sua formao inicial, indicando como sada formao continuada. Ainda com relao insatisfao, 79% dos licenciandos afirmaram que o currculo ora existente no leva, ou leva em parte, a formao de um bom professor de Qumica. Como o nosso objetivo no avaliar o curso de Licenciatura Plena em Qumica, nos reservamos a maiores comentrios sobre o assunto. Mas podemos afirmar que, isto, deve estar relacionado diretamente com a estrutura e o enfoque do Curso, onde as questes especficas formao do professor no so efetivamente consideradas. Dentro das representaes dos licenciandos sobre a sua formao, a primeira pergunta estava relacionada com que alguns autores acreditam ser primordial a profisso professor, o conhecimento de contedo. As respostas demonstraram que 50% dos licenciandos consideram possuir em parte, os conhecimentos necessrios, enquanto que 21,4% no possuam conhecimentos

106

de contedos suficientes para exercerem a profisso. Alarmante este resultado, verificado principalmente quando se depararo com as dificuldades em ministrar aulas no estgio de regncia. Mesmo os que consideraram possuir conhecimentos suficientes, no demonstraram clareza nas suas respostas, como a seguinte aluna L[8].

Para ser professora sim, mas como sou bastante crtica, acho que para ser a professora que admiro falta muito.
Dentro desta discusso, alguns alunos remetem formao continuada, no somente como uma fonte de aprimoramento ou renovao, mas como fonte de complemento de conhecimento que lhes fora negado durante a formao inicial. Continuando a pesquisa sobre os conhecimentos adquiridos,

perguntamos a cerca dos conhecimentos didtico-pedaggicos que possuam, se eram suficientes para exercer a profisso de professor. Tivemos como resposta, a metade afirmando que sim e, a outra, afirmando que no. Atravs do perfil dos licenciandos procuramos compreender esta diviso. Detectamos que metade dos licenciandos possui experincia em sala de aula, o que pode ter contribudo para as respostas afirmativas. Os que no possuem o conhecimento didtico-pedaggico, tm a crena de que, com a experincia a ser adquirida em sala de aula, complementaro os seus conhecimentos, de forma continuada. Alguns licenciandos citam a pesquisa com uma fonte de

conhecimentos, que deve complementar a sua formao de professor, sendo ele pesquisador ou, simplesmente, consultor destas pesquisas. Visivelmente, demonstram compreender que o assunto complexo, de difcil domnio e com constantes mudanas. Mas, possuem conscincia de que os conhecimentos da formao inicial no so suficientes e que devem utilizar

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todos os instrumentos possveis para atualizao e complementao destes conhecimentos, como seminrios, fruns, debates, etc... No tpico sobre as caractersticas para ser um bom professor, encontramos dificuldades na forma de trabalhar os dados obtidos, devido diversidade de respostas citadas pelos alunos. Mas, ao associarmos todas estas respostas, verificamos que englobam uma gama de conhecimentos, como: professor pesquisador(Maldaner, Perreira, Freire), construtor de com

conhecimento(Maldaner),

reflexivo(Shon),

interdisciplinar(Gil-Perez),

conhecimento de contedo e didtico-pedaggico( entre outros autores citados na p.46 do capitulo II) e envolvidos com as situaes do cotidiano da comunidade. Apesar de cada um deles ter citado um tipo de conhecimento, notamos que os licenciandos possuem uma idia do conjunto destes conhecimentos e de como so necessrios sua profisso. Neste ltimo bloco sobre as questes especficas sua formao, destacamos os mtodos utilizados pelos seus professores, onde encontramos que maioria dos contedos foram trabalhados de maneira tradicional, sem proporcionar experincias em metodologias de ensino. Destacaram, porm, o trabalho dos professores de prtica de ensino, que lhes proporcionaram a oportunidade de adquirir conhecimentos em metodologia, com a ressalva de que a carga horria desta disciplina no condizente com a sua necessidade. Sobre o melhor mtodo de ensinar, as respostas dos licenciandos, demonstram, justamente, o que eles mais cobram de seus professores: uma maneira diferenciada de trabalhar, onde o relacionamento de professor e aluno deve ser responsvel, ter comprometimento, considerar os conhecimentos prvios, relacionar com o cotidiano, ter vontade e amor.

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Buscando os conhecimentos sobre planejamento de aula, execuo e avaliao, verificamos que 51,14% dos licenciandos acreditam possuir parte destes conhecimentos, pois o assunto, alm de no ser simples, no foi bem trabalhado e que s com a experincia em sala de aula se desenvolvero. 35,71% acreditam no possuir tais conhecimentos, mas, com a experincia e a formao continuada, complementaro esta deficincia. Somente 7,14%

acreditam possuir condies para planejar, executar e avaliar seus alunos. O que ficou claro, nesta pesquisa, foi a maturidade dos licenciandos em analisar a sua condio de futuros professores, diagnosticando suas falhas e compreendendo que os conhecimentos necessrios funo de docente no so como um pacote pronto e acabado. Eles sabem que necessitam de formao continua, pois a realidade do sistema se modifica constantemente e o professor deve acompanhar estas mudanas. Sabem, tambm, das falhas

existentes na sua formao inicial, mas conhecem os caminhos para buscar as solues. Certamente, estas falhas podem ser amenizadas atravs de discusses, debates e pesquisas sobre os problemas da formao inicial, privilegiando os assuntos de maior importncia para os futuros professores e contribuindo, indiretamente, para a melhoria da qualidade do ensino de Cincias, especialmente, da Qumica.

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ANEXO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO INSTITUTO DE EDUCAO IE QUESTIONARIO I Mestrando: Paulo Roberto de Alencastro Orientadora: Prof. Dra. Maurica Nunes 1- DADOS PESSOAIS: Nome:_____________________________________________________________. Sexo F ( ) M( ) data nascimento :____/___/_____. Endereo: ___________________________________________n ______________ Bairro ___________________ cidade ____________________estado___________ Telefone para contato: ___________________________

2- FORMAO ESCOLAR : 2.1- Ensino mdio: propedutico ( ) tcnico ( ) normal ( ) outros ( ) nome do curso:_________________________________________________________ 2.2 superior: curso licenciatura plena em qumica. incompleto - inicio ___/___/___ previso de termino ___/___/___ 2.3 J possui outro curso superior sim ( ) no ( ) Se sim: incompleto ( ) completo ( ) Qual o nome do curso?____________________________________________________ 3 ATUAO PROFISSIONAL 3.1 J atuou como professor : Sim ( ) No ( ) Se sim responda : Rede estadual ( ) Interino ( ) efetivo ( ) outro Rede Municipal ( ) Contratado ( ) efetivo ( ) outro. Tempo de atividade como professor ....................................... Carga horria trabalhada no semestre...................................... 3.2 atua como professor de outra(s) disciplina(s) ? sim ( ); no ( ) Se sim responda : Disciplina a): Rede estadual ( ) Interino ( ) efetivo ( ) outro Rede Municipal ( ) Contratado ( ) efetivo ( ) outro. Tempo de atividade como professor ....................................... Carga horria trabalhada no semestre..................................... Disciplina b): Rede estadual ( ) Interino ( ) efetivo ( ) outro Rede Municipal ( ) Contratado ( ) efetivo ( ) outro. Tempo de atividade como professor ....................................... 114

Carga horria trabalhada no semestre....................................... 3.3 Voc tem outra profisso? Sim ( ) no ( ) Qual? ...............................................................

PARTE ESPECIFICA:

4.1 Excluindo este semestre, 2001/2, quais outras disciplinas voc precisa cursar para o trmino do seu curso, Licenciatura Plena em Qumica? ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

4.2 Qual motivo principal que o levou a curar Licenciatura Plena em Qumica ? ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... .................................................................................................................................

4.3 - Voc se sente satisfeito com o curso ? Sim ( ) No ( ). Comente sua resposta ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

4.4 Voc considera que at o presente momento o curso est lhe proporcionando uma boa formao? Sim ( ) No ( ). Se Sim responda o item 4.5; Se no responda o item 4.6

4.5

- Quais os fatores que mais contriburam, at o presente momento, para que voc afirme que esteja tendo uma boa formao? ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... 115

4.6 Quais os fatores que mais contriburam, at o presente momento, para que voc afirme que no esteja tendo uma boa formao?

....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... .................................................................................................................................... 4.7 Voc teve at o presente momento, disciplina(s) que utilizam mtodos diferentes para trabalhar os contedos de Qumica? Sim ( ); No ( ); poucas ( ) comente a sua resposta?

....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... 4.8 - Voc considera que o que voc aprendeu at aqui sobre as etapas de planejamento, execuo de aula e avaliao, so suficientes para que voc seja um bom professor de Qumica ? Sim ( ); No ( ); Em parte ( ). Comente sua resposta: .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... ..............................................................................................................................

4.9 - Voc considera que possui conhecimentos contedos suficientes para ser um professor Qumica? Sim( ); No ( ); Em parte ( ). Comente sua resposta ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

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4.10 - Voc considera que possui conhecimentos didticos-pedaggicos para exercer a profisso de Professor de Qumica? sim ( ) No ( ) Comente sua resposta ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

4.11- Voc participa de congresso, encontros, palestras e/ou mini-cursos relacionados com a sua formao de educador ? sim ( ); No ( ); as vezes ( ) b) Em sua opinio o que estes contribuem para a sua formao de professor?

....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

4.12 -Quais as caractersticas que voc considera importante para ser um bom professor de Qumica? ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

4.13

- Voc considera que o currculo do Curso de Qumica, ora existente, realmente leva formao de bom professor de Qumica? Sim ( ); No ( ) ; Em parte ( ) comente a sua resposta:

....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

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4.14 - Qual a sua opinio sobre a profisso professor?

....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

4.15 - Na sua opinio qual a melhor mtodo de ensinar Qumica?

....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

4.16 - Quais os recursos didticos que voc indicaria para serem utilizados em sala de aula, ao serem trabalhados os contedos de qumica?

....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

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