A "ONDA INCLUSIVA" OU O VENTO DO DEGELO EIZIRIK, Marisa F. FREITAS, Cludia R. MAIA, Denise S. PACHECO, Carla O.

Resumo Trata-se de discutir a educao inclusiva como conceito e como prtica, a partir dos princpios legais que a suportam e dos dilemas que produz, ao nvel do formato contemporneo do ensino regular. A proposio de visualiz-la como sendo da ordem da inveno, como obra aberta, rizomtica. ________________________________________________

Nietzsche concebia o pensamento sob o signo da viagem. Pensar mudar, dizia, acolhendo as flutuaes, as opinies, as crticas, como um mal-estar necessrio, contra a insensatez do repouso do pensamento, o imobilismo, que considerava rido e paralisado como a crena de inverno; contra ela, pregava o vento do degelo[2]. O cenrio atual apresenta uma verdadeira onda inclusiva, que est arrebentando na praia, leia-se, no mundo educacional, produzindo arrombamentos em estruturas paralisadas, rupturas em paradigmas congelados: conceito e formato de escola esto mudando e, com isso, obrigando a olhar as coisas de forma diferente. O enfrentamento com formas de existncia antes no reconhecidas, isoladas em outros espaos, encobrindo a dor que assim ficava anestesiada, vai produzindo fatos novos, revisando e criando prticas, sacudindo a prpria condio de pensamento do mundo. No h mais como anestesiar a dor. A educao se convulsiona em debates: a onda inclusiva desloca certezas sobre os espaos da escola; o dentro e o fora se confundem; as paredes que separam escolas regulares e especiais se fundem; formatos curriculares e estratgias de avaliao se tornam obsoletos, no do conta do que se apresenta. Trata-se da revoluo paradigmtica que se desencadeia com o movimento inclusivo e com as gradativas evolues legais que sustentam esse mesmo movimento. O que educao inclusiva? Conceito, histrico, desenvolvimento, panorama atual[3] Fruto de uma longa histria de luta pelos direitos humanos, a educao inclusiva passou por vrios momentos e movimentos, a respeito dos quais no se pretende aqui fazer uma descrio exaustiva. Sero salientados alguns pontos que podero ser teis como demarcao de campo de anlise.

Principais documentos: - Perspectivas Internacionais sobre Incluso, produzido pelo mais conhecido centro de estudos as respeito de educao inclusiva da comunidade britnica- Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE); - Declarao de Salamanca/Espanha (1994, Conferncia Mundial sobre Educao Especial, UNESCO). O princpio fundamental que todas as crianas deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenas que possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder s diversas dificuldades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem, assegurando uma educao de qualidade a todos atravs de currculo apropriado, modificaes organizacionais, estratgias de ensino, uso de recursos e parcerias com a comunidade (...) Dentro das escolas inclusivas, as crianas com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para que se lhes assegure uma educao efetiva[4]. - Poltica Nacional de Educao Especial 2008. Educao inclusiva - O processo de incluso dos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais na rede comum do ensino em todos os seus graus; - O cruzamento entre o movimento de educao inclusiva e busca de escola de qualidade para todos;

Princpios fundamentais da incluso

direcionamento para a comunidade - processo social possibilidade de que todas as crianas atinjam o seu potencial mximo privilegiamento das relaes sociais entre todos os participantes - colaborao e cooperao mudana de papis e de responsabilidades dentro da escola estabelecimento de infra-estrutura de servios - suporte parceria com os pais ambientes educacionais flexveis Estratgias baseadas em pesquisas - equipe tcnica, professores, alunos, pais, universidades estabelecimento de novas formas de avaliao garantia de acesso escola a todos continuidade do desenvolvimento profissional da equipe tcnica/formao continuada monitoramento e reavaliao constantes do processo educao de qualidade para todos crena de que as crianas podem aprender juntas, embora tenham ritmos e

processos diferentes suporte tcnico aos professores de classes comuns e ou atuao colaborativa de professor especializado em educao especial estabelecer formas criativas de atuao com as crianas com necessidades educativas especiais alargamento do conceito de necessidades educativas especiais, incluindo, alm dos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, aquelas que apresentam dificuldades temporrias ou permanentes na escola, as que estejam repetindo anos escolares, as que sejam foradas a trabalhar, as que vivem nas ruas, as que moram em locais distantes de qualquer escola, as que vivem em condies de extrema pobreza, as que sejam vtimas de guerra ou abusos, as que esto fora da escola por qualquer motivo, as que apresentam altas habilidades/superdotao.

O conceito de incluso no : Ignorar as necessidades especficas de cada aluno; Fazer os alunos seguirem um processo nico de desenvolvimento, ao mesmo tempo e para todas as idades; Extinguir o atendimento da educao especial antes do tempo; Esperar que os professores de classe regular eduquem os alunos portadores de necessidades especiais sem um suporte tcnico.

No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases - LDB (1996)[5], incorpora esses princpios como sugesto, mas no os convoca como obrigatrios. Esse esprito prevaleceu por quase 5 anos, at a promulgao das novas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, publicada em 14 de setembro de 2001, com orientao e normatizao sobre a incluso na educao bsica.

Quais so as mudanas produzidas por esse documento? Muitos direcionamentos que agora tem fora de lei: garantia de acesso escola regular para todos os alunos; responsabilidade da escola regular em atender todos os alunos com necessidades educativas especiais em classes comuns; definio de educandos com necessidades educativas especiais; obrigatoriedade da escola contar com professores especializados em educao especial em seu corpo docente; necessidade de flexibilizar e realizar adaptaes curriculares; organizao de servios de apoio pedaggico especializado; flexibilizao da temporalidade do ano letivo, em determinados casos; transitoriedade e excepcionalidade do atendimento em classes ou escolas

especiais; garantia da acessibilidade fsica escola; participao da famlia nas decises; formao continuada dos professores.

O que esto a produzir estas mudanas? Abalo nas estruturas permanentes Quando nasceu a gerao a que perteno, encontrou o mundo desprovido de apoios para quem tivesse crebro, e ao mesmo tempo corao.... Nascemos j em plena angstia metafsica, em plena angstia moral, em pleno desassossego poltico.... brias de uma coisa incerta, a que chamaram positividade, essas geraes criticaram toda a moral, esquadrinharam todas as regras de viver e, de tal choque de doutrinas, s ficou a certeza de nenhuma, e a dor de no haver essa certeza. Fernando Pessoa [7] O enfrentamento do novo produz angstia de no saber, perplexidade, ansiedade, desamparo, desassossego. Dissociaes onipresentes se escancaram, expondo o que antes se asilava nos stos da excluso, com as regras definidas para as grandes separaes homem natureza, pensamento e sentimento, cincia e senso comum, verdade e mentira, loucura, doena, normal e anormal com as respectivas definies do que podia ser pensado, do que podia ser falado, do que podia ser sentido. H todo um esquadrinhamento do tecido social, onde a cada sujeito corresponde um lugar e, a cada lugar, um sujeito. Por conta disso, o diferente fica fora de determinados espaos, fica excludo deles, mas, paradoxalmente, lhe so definidos outros lugares, e l ele fica confinado. Temos ento a incluso pela excluso: podendo ser no apenas os manicmios e prises, mas tambm algumas escolas especiais para os deficientes, as casas de correo para os menores infratores, constituindo-se toda uma rede paralela. Dicotomias e separaes, em suas positividades e negatividades, produzem fixaes de indivduos a seus papis, com lugares e posies dentro da sociedade, das instituies, da prpria vida. Atados a esses poderosos mecanismos de poder, vo se demarcando os sistemas de excluso. Sistemas de Excluso Ao estudar as formas estruturadas da experincia da segregao, seus modos de transformao em diferentes nveis, no mundo da cultura, Foucault[8] levanta algumas questes: que que se rechaa na sociedade? O que se exclui? Qual o sistema de proibies? Qual o jogo de impossibilidades? A anlise das afirmaes e negaes tomam a forma, em uma sociedade, de um sistema complexo de incluses e excluses, que no existem fora das formas de sensibilidade que a isolam e das formas de repulso

que a excluem ou a capturam. Alertando para a fora dos dispositivos de poder que permeiam a sociedade, o autor chama a ateno para o jogo de coaes e excluses que a caracterizam, dizendo que sempre haver indivduos que, por no obedecerem s regras ou a elas resistirem, ficam colocados s margens dessa mesma sociedade. Esse resduo, esse escape, essa margem, se recorta na existncia de quatro grandes sistemas de excluso: Sistema de excluso em relao ao trabalho, com a produo econmica;

Sistema de marginalizao em relao famlia e reproduo da sociedade; Sistema de excluso do discurso em relao ao sistema de produo de smbolos: a palavra de uns no recebida da mesma maneira que a de outros; Excluso em relao ao jogo: h sempre indivduos que no ocupam, na relao com o jogo, a mesma posio que os demais: esto excludos ou incapazes de jogar. H indivduos , diz Foucault, que esto excludos em todos os sistemas, so os resduos de todos os resduos, esto marginalizados da sociedade. Estes indivduos so os loucos; excludos, do trabalho, da famlia, da linguagem e do discurso, do jogo. Tambm os especiais sofrem essa mltipla excluso. Os processos de excluso so culturais, so acumulados, nunca vm sozinhos; se desenvolvem e se reproduzem atravs do tempo, por meio de um sem nmero de formas que se entrelaam no tecido social e se movimentam atravs das instituies, dos regulamentos, dos saberes, das tcnicas e dos dispositivos que se instalam na cultura. [9] O que um dispositivo[10]? Uma espcie de novelo ou meada, um conjunto multilinear de linhas de diferentes naturezas, que seguem direes diferentes e formam processos sempre em desequilbrio. Cada linha est quebrada, e submetida a variaes de direo (bifurcada, estrangulada) e derivaes, que tanto se aproximam como se isolam entre si. Dispositivos so mquinas de fazer ver e de fazer falar. Atuam como flechas no cessam de penetrar as coisas e as palavras. Todas as linhas dos dispositivos so linhas de variao, ou seja, cada dispositivo trabalha com processos singulares e contm uma multiplicidade de processos em marcha, que se entrecruzam, se mesclam, suscitam variaes, mutaes.

Mas como sair do crculo da excluso? Porque, segundo Nietszche[11] cada coisa to ligada com tudo que pretender excluir uma coisa qualquer significa excluir tudo.

 PRECISO INVENTAR A INCLUSO Excluir faz parte dos nossos cdigos de existncia. A incluso, como contra-face da excluso, est produzindo um turbilho de movimentos que invadem todas as reas, entram pelos mecanismos legais e foram a entrada nas empresas, nas escolas, nos lugares pblicos, nas diferentes formas de cultura, lazer e diverso, na sexualidade. Incentivada pelo movimento que atravessa a prpria sociedade que, sacudida do torpor e da acomodao frente aos lugares separados, s possibilidades limitadas, aos impedimentos, exige uma educao inclusiva. No podemos mais pensar e agir como antes e no sabemos como fazer agora, e de aqui em diante. As antigas explicaes e pressupostos que sustentaram muitas de nossas aes no servem para enfrentar esse desafio. H inmeras experincias acontecendo, em instituies educacionais pblicas e privadas. H necessidade de um amplo trabalho de difuso e envolvimento social, que precisa se expandir na sociedade. Lidar com a ambigidade para construir um projeto social. Por que inveno? Inveno pressupe movimento, algo que no est parado, que no tem fim ou comeo. Inveno, uma palavra que se ope origem. Tambm essa a idia de devires, como movimento, processo. Nessa palavra, inveno, h uma crtica aos fundamentos, ao narcisismo humano de se sentir o fundamento do conhecimento e de todas as coisas. Criao aqui tomada como origem; criao, criador e criatura como uma coisa s. O que propomos a idia de inveno como obra aberta, esforo coletivo que no tem autor. Para o seu desenvolvimento contribuem mltiplas mos, mltiplas foras. Entendemos esse processo como um rizoma, um atravessamento. O embate dessas foras produz outras trilhas, fendas, aberturas. A inveno convida; est em movimento; ela no tem fim, no tem obra pronta, criada. Cada enfrentamento d pistas para novos movimentos, continuamente. Inventar, discernir, eleger dar como real algo imaginrio, que at ento no tinha forma. Apenas pulsava e passava em determinado momento, causando estranheza. Deste ponto em diante passa a delinear algo. Busca distncia das formas conhecidas e procura parcerias, ressonncias que incentivam a construir conhecimento. O conhecimento, como nos ensina Foucault[12] foi, portanto inventado. Dizer que ele foi inventado dizer que ele no tem origem... a luta, o combate, o resultado do combate e conseqentemente o risco e o acaso que vo dar lugar ao conhecimento... S h conhecimento na medida em que, entre o homem e o que ele conhece, se estabelece, se trama algo como um luta singular, um tte--tte, um duelo. H sempre no conhecimento alguma coisa que da ordem do duelo e que faz com que ele seja sempre singular.

Como o conhecimento o resultado da confrontao, da tenso, podemos nos aperceber que estamos em algum lugar desse movimento. No meio da teia, que no tem comeo nem fim. Esse um processo rizomtico, que se propaga, como a grama, horizontalmente, em tramas. H construes importantes, que so alicerces. No se dispensa as fundaes. Mas se revisa e se reconstri os fundamentos. O conhecimento a centelha que brota do choque das espadas. Quando algum novo, ou diferente, entra em um grupo, aparece no somente a sua diferena, mas a dos outros. Ela remete, ela devolve, ela faz ver que existe a diferena. Ela escancara, pe a nu. Transborda. Rompe limites. Fratura os espaos definidos, a organizao j existente, o j sabido, os lugares determinados. Funciona como um instituinte. Romper com o j sabido, abrir fendas para outras aprendizagens, ruminar sobre os conhecimentos, investir na reflexo mais do que na repetio, o que j alertava Montaigne[13]: No s preciso juntar o saber alma, preciso incorpor-lo nela; no s borrif-la, preciso tingi-la; e se a no transforma, se no melhora seu estado imperfeito, ento vale certamente deix-lo onde est.[14] ... O mundo escola de investigao. No ganha quem corre mais, mas quem corre melhor. O conhecimento das prticas existentes sobre a educao inclusiva ocorre de forma desorganizada, improvisada, fragmentada e por ensaio e erro, com pouca produo terica. H necessidade que essas prticas se conheam e conversem entre si; que haja alianas entre gesto pedaggica e vontade poltica.

UMA CARTOGRAFIA POSSVEL

Uma

cartografia possvel entrar na luta. A educao inclusiva s se aprende fazendo, ensaiando, experimentando, ousando, errando e aprendendo. Mexendo com razo e paixo, medo e desejo, sofrimento e prazer.

Alguns atalhos: Atar-se vida e seus mltiplos, utilizando a fantasia e a imaginao para criar o cotidiano, sobreviver ao tdio e rotina, s normas e imposies, aos fracassos e limitaes.

Descobrir , identificar lutar contra os prprios preconceitos, que invadem as prticas, cegam para as mudanas e transformaes, congelam e paralisam as percepes.

Aguar e desenvolver a sensibilidade - para ouvir, escutar - para olhar, ver - conhecer e conhecer-se - reconhecer e reconhecer-se

- sentir prazer e tristeza, raiva e desejo.

Romper com o sistema de desvnculos, mltiplas formas de evaso, de descompromisso, mas tambm de auto-excluso.

Inventar as relaes, produzir ressonncias, entrar em contato.

Viver sob o signo da viagem, mais do que sob o da parada.

Entrar dentro dos dispositivos de excluso, procurando suas formas de operao, de novidade, de criatividade, sua capacidade de transformar-se, de fissurar-se e em proveito de um dispositivo futuro[15].Procurar sua atualidade, pois o novo o atual. O atual no o que somos mas o que vamos sendo, o que chegamos a ser, isto , o outro, nossa diferente evoluo. No se trata de predizer, mas de estar atento ao desconhecido que bate nossa porta. Em todo dispositivo, h que distinguir o que somos (o que j no somos) e o que estamos sendo. Participar da onda inclusiva entrar no mar da fora, mover os ventos do degelo.

Referncias Bibliogrficas LEBRUN, G. Passeios ao Lu. Ensaios. So Paulo, Brasiliense, 1983. MRECH, L. M. (Faced/USP). O que educao inclusiva. SANTOS, M. P. A Incluso da Criana com Necessidades Educacionais Especiais. Frum Permanente de Educao e Sade PUC-Rio e UFRJ, 1997. FOUCAULT, M. O Sujeito e o Poder. IN: RABINOW, P; DREYFUS, H. Michel Foucault, uma trajetria filosfica (para alm do estruturalismo e da hermenutica). Rio de Janeiro, Forense Universitria, 1995:231-49. BALBIER, E. et al. Michel Foucault, Filsofo. Barcelona, Gedisa, 1990: 155-163 CALASSO, R. Os 49 Degraus. So Paulo, Companhia das Letras, 1997: 11-50. FOUCAULT, M.. A Verdade e as Formas Jurdicas. Rio de Janeiro, Forense Universitria 1996.

MONTAIGNE. Do professorado. In: MONTAIGNE. Trs ensaios. Lisboa, Vega, 1993. PESSOA, F. Livro do Desassossego (por Bernardo Soares). So Paulo, Brasiliense, 1995. [1] Artigo publicado na Gazeta do Empiria n 2, Porto Alegre: 71-8, dezembro de 2001. [2] Cf. LEBRUN, G. Passeios ao Lu. Ensaios. So Paulo, Brasiliense, 1983. E-mail: include@includeassessoria.com.br Palavras-Chaves: educao inclusiva -- sistemas de excluso - dispositivos - inveno [3] Cf. MRECH, Leny Magalhes (Faced/USP). O que educao inclusiva; SANTOS, Mnica Pereira. A Incluso da Criana com Necessidades Educacionais Especiais. Frum Permanente de Educao e Sade PUC- Rio e UFRJ, 1997. [4] www.cedipod.org.br [5] Parecer n17/2001, do Conselho Nacional de Educao, Cmara de Educao Bsica - UF:DF Aprovado em 03/07/2001. RESOLUO CNE/CEB N 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001 - CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Cmara de Educao Bsica. Resoluo CNE/CEB 2/2001. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 14 de setembro de 2001. Seo 1E, p. 39-40. [7] PESSOA, Fernando. Livro do Desassossego (por Bernardo Soares) So Paulo, Brasiliense, 1995. Vol. II:24 [8] FOUCAULT, M. La loucura y la sociedad. IN: FOUCAULT, M. Esttica, tica y hermenutica. Barcelona, Paids, 1999. Obras Esenciales, Volumen III: 73-95. [9] Cf. FOUCAULT, M. O Sujeito e o Poder. IN: RABINOW, P; DREYFUS, H. Michel Foucault, uma trajetria filosfica (para alm do estruturalismo e da hermenutica). Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1995:231-49. [10] BALBIER, E. et al. Michel Foucault, Filsofo. Barcelona, Gedisa, 1990: 155-163. [11] Apud CALASSO, R. Monlogo Fatal . In: CALASSO, R. Os 49 Degraus. So Paulo, Companhia das Letras, 1997: 31. [12] FOUCAULT, M.. A Verdade e as Formas Jurdicas. Rio de Janeiro: Forense Universitria 1996: 16, 17. [13]MONTAIGNE. Do professorado. In: MONTAIGNE. Trs ensaios. Lisboa: Vega, 1993. p.13. [14} Ibid., p.21. [15] Cf. DELEUZE, G. Op. Cit.:159