ENSINO DA GEOGRAFIA: PERSPECTIVA DOS ALUNOS DO ENSINO1 FUNDAMENTAL E DA EJA DA ESCOLA MUNICIPAL JAIR DE OLIVEIRA Cludio Santos Pereira2

claudiosantospereira@yahoo.com.br Flvia Patrcia Moraes flaviapatrciamoraes@yahoo.com.br Rosiane Minas Costa minascosta@yahoo.com.br Suzana Mendes Barbosa suzanabarbosa2@yahoo.com.br Dulce Pereira dos Santos3 dulcipsantos@yahoo.com.br RESUMO O Ensino da Geografia, no Brasil, passou por diversas modificaes ao longo dos anos, isso em decorrncia da necessidade de adequao destes estudos, com vistas a acompanhar a dinmica da sociedade atual. Neste contexto, a Geografia Tradicional cedeu espao a uma Geografia Crtica, uma vez que esta passou a despertar nos educandos a criticidade, proporcionando aos mesmos a capacidade de atuar e exercer o seu papel de cidado. O objetivo deste trabalho foi analisar o Ensino da Geografia na Escola Municipal Jair de Oliveira, no Bairro Jardim Eldorado, na cidade de Montes Claros-MG, e promover uma conexo entre a Universidade e o Ensino Bsico, tendo em vista que isso est sendo possvel atravs do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID). Para tal compreenso, foi feita uma reviso bibliogrfica e, em seguida, uma pesquisa, sendo esta denominada de Grupo Focal, a fim de compreender melhor a temtica em questo. Participaram desta pesquisa os alunos do Ensino Fundamental e da Educao de Jovens e adultos (EJA), da referida escola. Este estudo se fez relevante, pois possibilitou a ns, acadmicos da licenciatura, vivenciar, desde j, o ambiente escolar em que iremos atuar e, consequentemente, promover melhorias no ensino pblico.
1

Tipo de Trabalho: Iniciao a Docncia. Artigo produzido por acadmicos bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia - PIBID 2 Acadmicos do Curso de Geografia da universidade Estadual de Montes Claros-Unimontes. Bolsistas pela CAPES 3 Professora Mestre do Departamento Geocincias - Unimontes. Coordenadora do Subprojeto Geografia PIBID

Palavras-chave: Ensino. Geografia. Universidade. Educao Bsica. Eixo temtico: 3. ENSEANZA Y APRENDIZAJES DE LA GEOGRAFA.

INTRODUO Tendo em vista a situao do Ensino Bsico oferecido nas escolas pblicas do Brasil, deve-se considerar que o mesmo apresenta algumas deficincias bsicas e uma srie de fatores influenciam este contexto. Dentre estes fatores destacamos alguns, tais como: condies de trabalho do professor, que muito precria, uma vez que os mesmos no tm dedicao exclusiva e recebem baixos salrios, sendo que a maioria trabalha em vrias escolas e em diferentes turnos, comprometendo, assim, o ensino. Outro fator que tem dificultado a atuao do professor a falta de recursos didticos nas escolas de Ensino Bsico, sendo que o professor, na maioria das vezes, tem que gastar do seu prprio bolso para que as aulas se tornem mais atrativas. Falta, tambm, capacitao para os professores, visto que o poder pblico no investe na educao continuada dos docentes, e os mesmos acabam se acomodando. Outro fator importante que devemos mencionar e que acontece, frequentemente, que muitos alunos que esto nos Cursos de Licenciatura no querem ser professor, ou seja, escolheram a Licenciatura como segunda opo, ou apenas para adquirirem o diploma de Curso Superior. Assim, observamos que o Ensino Bsico nas escolas pblicas fica negligenciado, e dentre todos estes fatores citados acima h de se ressaltar que o professor tambm contribui para isso, visto que muitos que exercem o cargo de professor no deveriam jamais estar exercendo, pois esto ocupando um espao s por dinheiro e no por vocao. Neste contexto, surge o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID, programa do governo federal, financiado pela

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES, como forma de promover uma conexo concreta entre a formao acadmica e a realidade escolar e, consequentemente, melhorias no ensino pblico. Esse programa de fundamental importncia, pois estimula os acadmicos carreira docente, possibilitando, desde j, o contato com o ambiente escolar em que iro atuar. De acordo com Couto e Antunes (1999, p. 34)
a formao dos profissionais da educao no objeto de preocupao apenas das Universidades e escolas, mas tambm das entidades representativas dos profissionais da educao, organizaes estudantis, Associaes Cientficas, Ministrio e Secretrias de Educao. Por meio de suas aes e/ou dos seus documentos e proposies polticas visualizamos as concepes para sua formao.

A interao da Universidade com a escola bsica necessria, ou seja, maior envolvimento por parte do acadmico no contexto escolar, na vida dos alunos e professores que permitam reflexes crticas, questionamentos e propostas de solues de problemas que sejam realmente significativos e que tenham como objetivo a melhoria na qualidade da Educao. Com o PIBID, teremos a oportunidade de fazer pesquisas que envolvam toda a escola, como a pesquisa do grupo focal com os alunos do Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos EJA e entrevistas com professores, supervisores e direo da escola, bem como a nossa experincia na atuao em sala de aula. Atravs dessa pesquisa, tivemos conhecimento da realidade da escola, tanto em relao sua estrutura, as condies de trabalho do professor e, principalmente, sobre o questionamento dos alunos em relao ao ensino de Geografia. O estudo foi desenvolvido com alunos das sries finais do Ensino Fundamental e EJA da Escola Municipal Jair de Oliveira, com o objetivo de conhecer a realidade do Ensino da Geografia na referida escola. Para tanto, foi utilizada a metodologia do grupo focal4. Os acadmicos que atuam no Jair de Oliveira dividiram-se em dois grupos de quatro integrantes para realizar a pesquisa, utilizando os seguintes materiais: papel EVA, pincel atmico, caneta esferogrfica, cadernos, mp3, mp4 e cmeras digitais.
4

Segundo Gondim (2002) grupo focal uma tcnica de pesquisa que tem como objetivo a coleta de dados por meio de interaes grupais, ao se discutir um tpico especial sugerido pelo pesquisador. Pode ser caracterizada, tambm, como um recurso para compreender o processo de construo das percepes, atitudes e representaes sociais de grupos humanos.

A pesquisa envolveu turmas do turno vespertino dos seguintes anos: 6A, 6B, 6C e 6D, turmas do turno matutino 7A, 7B, 7C, 8A, 8B, 9A, 9B, e 9C e turmas do noturno com alunos do 5, 6, 7, e 8 perodo da EJA, perfazendo um total de 45 alunos. Cabe ressaltar que so trs os professores de Geografia que atuam na Escola Jair de Oliveira. Sobre as respostas dos alunos ao questionrio, especificamos o que alguns alunos disseram diferente de outros e o que foi dito pela maioria. A Escola Municipal Jair de Oliveira est localizada no Bairro Jardim Eldorado, na regio Norte de Montes Claros/MG e atende alunos de diversos bairros adjacentes, como: Vila Castelo Branco, Nova Morada, Vila Alice, Santos Reis, Vila urea, entre outros. Os turnos de funcionamento acontecem no perodo matutino, vespertino e noturno e atende cerca de 1350 alunos, que so subdividos em turmas de sries iniciais e finais do Ensino Fundamental, EJA e Pr Jovem. A escola possui 125 funcionrios e composta por dezesseis salas de aula, sala de recursos que utiliza metodologias diferenciadas para auxiliar discentes que possuem dificuldades de aprendizagem, biblioteca, laboratrio de informtica, quadra esportiva coberta, sala para professores, diretor, supervisores, sala de arquivos, depsito de materiais, banheiros e uma cantina com refeitrio. ABORDAGENS ACERCA DO ENSINO DA GEOGRAFIA A Geografia tem sua origem na antiguidade clssica em funo da necessidade de localizao e orientao entre os homens. Nesse perodo, as pessoas que a praticavam nunca imaginavam que este importante saber se tratava da Geografia. De acordo com Morais (1999), a Geografia passou por um longo perodo sem reconhecimento, sendo, ento sistematizada no incio do sculo XIX. Ainda segundo o autor, a Geografia surgiu na Alemanha com Humboldt e Hitter, num perodo de avano e domnio das relaes capitalistas de produo. Outro grande avano ocorreu na Escola Francesa, aps a Frana ter sido derrotada pela Alemanha na Guerra Franco-Prussiana. Diante de tais explicaes, atribumos a sistematizao da Geografia a uma relao de poder e estratgia poltica a servio do Estado. Percebemos o quanto importante esse saber na vida de cada cidado, e que de certa forma

fica a servio de uma minoria, sendo que para a grande parte das pessoas, ou seja, para o ensino escolar, a Geografia tida como cincia de sntese e disciplina desinteressante. Lacoste (2001, p. 31) afirma que:
(...) desde o fim do sculo XIV pode-se considerar que existem duas Geografias: uma de origem antiga, a Geografia dos Estados-Maiores, um conjunto de representaes cartogrficas e de conhecimentos variados referentes ao espao: esse saber sincrtico eminentemente estratgico pelas minorias dirigentes que o utilizam como instrumento de poder. A outra Geografia, a dos professores, que apareceu a menos de um sculo, se tornou um discurso ideolgico no qual uma das funes inconscientes, a de mascarar a importncia estratgica dos raciocnios centrados no espao (...).

Nesse sentido, associamos a desvalorizao da Geografia, por parte dos alunos, pela forma como esta ensinada, tendo em vista que os detentores do poder a utilizam a seu favor, como forma de dominao. As duas correntes do pensamento geogrfico, j referidas anteriormente, tinham concepes distintas. Enquanto a Geografia Alem definiu o objeto geogrfico como o estudo da influncia que as condies naturais exerciam sobre a humanidade, a Geografia Francesa definiu como objeto da Geografia a relao homem-natureza, uma vez que a natureza passa a ser vista como possibilidades para a ao humana. Estas escolas foram a base para a sistematizao da Geografia e, a partir da, este conhecimento foi disseminado em outras partes do mundo, atravs dos discpulos, tanto da Geografia Alem, quanto da Geografia Francesa. Nesse sentido, ressaltamos a influncia da Geografia Francesa no contexto brasileiro, de acordo com as abordagens dos PCNS (1997, p.103):
(...) as primeiras tendncias da Geografia no Brasil nasceram com a fundao da Faculdade de Filosofia da Universidade de So Paulo e do Departamento de Geografia, quando, a partir da dcada de1940, a disciplina Geografia passou a ser ensinada por professores licenciados, com forte influncia da Escola Francesa de La Blache (...)

A princpio destacamos os diferentes momentos pelo qual passou o ensino da Geografia, haja vista que as reflexes acerca do objeto e mtodo dessa disciplina foi sofrendo modificaes e se adequando s transformaes no contexto do pas. De acordo com os PCNs (1997), a Geografia era marcada pela explicao objetiva e quantitativa da realidade que fundamentava a Escola Francesa. Nas correntes que dessa tendncia desabrocharam foram chamadas de Geografia Tradicional. Essa Geografia, baseada na descrio e memorizao dos elementos que compem as paisagens ficou ultrapassada

com o decorrer do tempo. Ainda como verificamos nos PCNS, no perodo psguerra, a realidade tornou-se mais complexa, uma vez que com o desenvolvimento do capitalismo monopolista as realidades locais passaram a estar articuladas em redes de escala mundial e, assim, cada lugar deixou de explicar por si mesmo. A partir dos anos 1960, sob influncia das teorias marxistas, surge uma tendncia crtica Geografia Tradicional. Neste perodo, a Geografia ganha contedos polticos de grande relevncia na formao do cidado. Conforme explicitado, fica evidente a necessidade de constantes reformulaes do fazer geogrfico para compreender melhor as relaes da sociedade com a problemtica espacial no mundo globalizado. E a Geografia, como uma cincia social que abarca vrias questes a que se submete o planeta, parte integrante dessas modificaes, tendo como funo entender a complexidade de tal contexto. J que a noo de tempo e espao foi modificada, as distncias se encurtaram, as trocas de informaes se tornaram mais rpidas, as pessoas tendem a obter mais informaes em menor tempo, o que configura um acmulo de dados e nem sempre de conhecimento em si, considerando que ter informao no seja o mesmo que ter conhecimento, pois o primeiro pode no ser processado de modo a produzir o segundo. Segundo Cavalcanti (1998), no Brasil, o movimento de renovao do ensino de Geografia faz parte de um conjunto de reflexes sobre os fundamentos epistemolgicos; ideolgicos e polticos da cincia Geogrfica iniciados na dcada de 1970. Nesse perodo, se props um ensino com embasamento crtico, onde o aluno seria levado a pensar por si s, e tanto aluno quanto professor estariam encarregados de produzir conhecimento. Sendo, portanto, uma crtica aberta Geografia Tradicional, uma vez que esta se caracterizava pela memorizao e descrio dos fatos, sem considerar o conhecimento e habilidades do aluno, o que acaba por no favorec-lo, j que o mesmo se pautaria a decorar nmeros e fatos e no compreenderia o que estava acontecendo. Sendo assim, o ensino da Geografia deve propiciar ao aluno a compreenso do espao geogrfico na sua concretude, nas suas contradies. A funo do professor, nesse caso, no transmitir conhecimento, e sim estimular o aluno a pesquisar e expor o seu prprio

conhecimento, para que este seja capaz de compreender o espao nas suas diversas dimenses. Destaca-se nesse movimento a realizao do 3 Encontro Nacional de Gegrafos-AGB e a realizao pela AGB em 1987 do 1 Encontro Nacional de Ensino de Geografia. A partir de ento, essa Associao passou a exercer um papel importante na busca de aproximao entre a Universidade e os professores do Ensino Fundamental e Mdio. Como j foi dito, o processo de ensino-aprendizagem requer mudanas, isso em todas as reas de ensino. No entanto, a Geografia merece um olhar especial, considerando que uma disciplina bastante abrangente e com tendncias para se modificar de acordo com as mudanas ocorridas no mundo. Contudo, para que haja compreenso necessrio que vrios fatores aconteam de modo coordenado e simultneo dentro do sistema educacional brasileiro, que ainda no esta preparando efetivamente professores com a capacidade de ministrar aulas dinmicas e crticas. Dentre esses fatores, podemos citar a formao inicial e acadmica do professor, que de fato deve ser voltada para a sua capacidade crtica e sua capacidade de planejar aulas que sejam assimiladas pelos alunos de modo satisfatrio no quesito criticidade, aprendizagem e compreenso do espao. PERCEPO DOS ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL E DA EJA DA ESCOLA MUNICIPAL JAIR DE OLIVEIRA Para melhor compreendermos o ensino da Geografia e a percepo dos alunos, na referida escola, desenvolvemos com os mesmos uma pesquisa denominada grupo focal, j referida anteriormente. Este primeiro momento consistiu em conhecer a escola e ter contato com funcionrios e alunos que nela atuam e foi de fundamental importncia para ns, acadmicos, que fazemos parte do PIBID, uma vez que o prximo passo foi o de acompanhar os professores de Geografia em sala de aula, intervindo e at mesmo assumindo a responsabilidade dos professores, em certo momento. Sendo assim, elaborou-se uma srie de perguntas, a fim de obtermos informaes prvias dos alunos, para que de posse de tais informaes tenhamos conhecimento da realidade da escola e de seus alunos, tendo em vista que a nossa funo

promover melhorias no ensino pblico. Os questionamentos so os que seguem: Questionados sobre o que os discentes gostam nas aulas de Geografia, a maioria disse que no gosta da matria de Geografia e que no gosta de nada nestas aulas. Outros alunos disseram que gostam do uso de mapas e da computao nas aulas de Geografia, enquanto outros no responderam nada e fizeram expresses negativas. Essas expresses negativas nos levam a entender que mesmo em silncio, eles no se sentem satisfeitos com o ensino da Geografia. Verifique as falas dos alunos:
[...} G Gosto da matria de geografia porque a matria que eu tenho mais pontos(sic.) [...} G Quando a professora ta nervosa. No gosto do jeito delas, no gosto quando ela copia (sic.) [...} D no gosto da professora (sic.) [...} I ns gosta da professora de Geografia (sic.)

Indagados sobre o que os discentes consideram importante nas aulas de Geografia. Muitos alunos deram nfase ao estudo de mapas. Alguns alunos disseram:
[...} F Acho importante o mapa porque agente necessita quando vai viajar (sic.) [...} G Conhecer bem o mapa para conhecer os outros pases (sic.) [...} B gosto muito de geografia, mas no acho que vai acrescentar muito na vida das pessoas (sic.)

O que observamos nas respostas dos alunos que a maioria parece no ter noo da importncia dessa disciplina em suas vidas, ou seja, a Geografia para eles uma disciplina chata, sem nenhum valor, e o que eles querem passar de ano, no importa se aprenderam ou no o contedo. Cabe a ns, acadmicos, discutirmos o porqu da rejeio da Geografia, o que precisa ser feito para motivao desses alunos, partindo do pressuposto que se no houver interesse por parte dos alunos, estes com certeza tero dificuldades em aprender. Esses questionamentos so urgentes e necessrios, tendo em vista a importncia dessa disciplina para que estes alunos sejam capazes de atuar e exercer o seu papel de cidado, do contrrio, o ensino vai permanecer como a Geografia dos professores, que segundo Lacoste (2001) funciona como estratgia para mascarar os raciocnios centrados no espao.

Questionados como gostariam que fossem as aulas de Geografia, todos disseram que queriam aulas mais dinmicas, como filmes, msicas, trabalhos de campo, aulas no laboratrio de informtica, na biblioteca, at na quadra de esportes. Percebe-se que eles querem freqentar outros ambientes e no apenas a sala de aula. Em algumas de suas respostas, assim manifestaram:
[...} [...} [...} [...} [...} [...} [...} [...} [...} [...} [...} A Quero que a professora copie e responda as questes (sic.) C Uma aula de computao e outra de atividades (sic.) A Queria que a professora de antes voltasse (sic.) D A professora fala muito baixo (sic.) F Gostaria que a professora explicasse melhor aos grupos (sic.) E a professora muito mandona (sic.) E Ela muita sria quero que ela seja mais alegre (sic.) F O que tem que melhorar o comportamento da turma (sic.) G Queria mais trabalhos (sic.) A mais aulas prticas e mais tarefas (sic.) A Os professores podiam usar recursos (sic.)

Tendo em vista o que os alunos expressaram, percebemos que eles tm razo. Porm temos que avaliar duas questes relevantes que recai sobre o professor, quando nem sempre ele o nico culpado, uma a estrutura do ambiente escolar e a sua condio de trabalho, outra se refere a salrios e a carga de trabalho do professor. Como observamos nas respostas dos alunos, estes reivindicam aulas mais dinmicas, como por exemplo, trabalho de campo, aulas com msica, filmes e aulas no Laboratrio. Cabe ressaltar, que este tipo de aula depende da estrutura da escola e da disponibilidade de tempo para que os professores tenham condies de planejar aulas mais interessantes e mais atraentes, o que nem sempre acontece, pois os professores para ganharem um salrio razovel trabalham em mais de um cargo e em escolas diferentes. A esse respeito, Tardif (2005) afirma que a maioria dos professores brasileiros no tem contrato de horrio integral, como em muitos outros pases. Enquanto o professor de outros pases tem contrato exclusivo para trabalha de 35 a 40 horas em uma escola, o professor no Brasil assume dois ou at trs contratos de 16 a 20 horas semanais em escolas diferentes. Alm disso, por causa desses contratos de meio perodo, diversos professores brasileiros precisam trabalhar em dois estabelecimentos escolares para obter um salrio

minimamente decente. Neste sentido, inferimos que o professor no tem tempo suficiente para planejar as aulas e, por isso, s vezes torna-se refm do livro didtico, com aulas montonas e desinteressantes. Segundo Tardif (2005) o ensino propriamente dito ocupa o essencial do tempo do professor, preciso vincular a essa atividade central a preparao das aulas, o trabalho elstico e o trabalho invisvel do professor, ou seja, o que feito noite, nos fins de semana ou nas frias, alm do aperfeioamento que outra atividade importante que o professor investe muito tempo. Se comparar a profisso de professor com outras profisses, percebemos claramente o que o autor chama de trabalho elstico, pois enquanto os outros profissionais, em sua maioria, trabalham apenas nos locais de trabalho, o professor, pelo contrrio, leva muito trabalho para casa. Como o seu tempo insuficiente, este acaba ficando sem descanso, uma vez que trabalha os finais de semana, noite, nos feriados e at nas frias. Em relao estrutura da escola sabemos que esta deixa a desejar, como foi constatado nas falas dos alunos na pesquisa grupo focal e confirmado atravs de entrevistas feitas com professores, supervisores e com a diretora. Questionados sobre os recursos didticos utilizados pela escola para desenvolver o processo de ensino aprendizagem, os principais recursos citados pelos discentes foram o livro em sala de aula, quadro e giz. Reclamaram da falta de importantes recursos didticos como a falta de acesso ao laboratrio de informtica, biblioteca e dificilmente terem um trabalho de campo. Essas reivindicaes podem ser observadas em seus comentrios.
[...}F- Eu acho que era ir ao laboratrio. (sic.) [...]E- Devia ter mais aulas de geografia na semana. (sic.) [...]B-Tem televiso, mas o DVD no funciona. (sic.) [...]E- Queria que tivesse viajem. (sic.) [...]F- Trabalho de campo, abria mo de tudo e ia. (sic.) [...]F- s promessa a sada da escola. (sic.) [...]G- disse que s estudar mesmo e que no utiliza o vdeo, laboratrio e nem msica

Os alunos disseram que na escola existem alguns recursos didticos que no funcionam, como o aparelho de DVD e aparelho de som, pois os mesmos esto quebrados. Assistem filmes de vez em quando, pois como s a televiso funciona muitos professores trazem DVDs de casa. Pelo que percebemos, os alunos sentem falta do livro didtico para levar para casa, sendo este um importante recurso para pesquisas, uma vez que os mesmos

no possuem apostilas, no tm acesso internet e menos ainda condies para comprarem livros. A escola conta com trs professores de Geografia, dentre estes os alunos disseram estarem satisfeitos com as aulas ministradas por somente um professor. Veja alguns comentrios a respeito deste professor:
[...} G disse que a professora leva eles para a sala de informtica de 15 em 15 dias (sic.) [...} C e F disseram que ela pe msica para estudar, ms muito difcil(sic.) [...} I e H disseram que a professora passa pesquisa para eles fazerem na internet. (sic.) [...} D disse que ela passa quebra cabea (sic.) [...} G disse que desenhou e depois coloriu o mapa do Brasil (sic.) [...} I disse que foi no parque lapa grande, e disse tambm que nem todos participam do trabalho de campo e que s vo os melhores alunos (sic.) [...} E disse que foi no Rio Vieira (sic.) [...} B disse que todos deve ir, e que eles s levam os que sabem mais e porque no levam os que no sabem (sic.)

Os alunos dos outros dois professores disseram que no gostam de suas aulas por no terem aulas diferentes, pois as aulas so apenas com quadro, giz e livro didtico em sala de aula. Em relao aos questionamentos dos alunos, percebemos que eles preferem professores que utilizam outros recursos, com aulas prticas e dinmicas, ou seja, aulas que estimulem o interesse dos alunos. A esse respeito Vesentini (2004, p. 228) afirma:
fundamental uma adoo de novos procedimentos didticos: no mais apenas ou principalmente a aula expositiva, mas, sim, estudos do meio (isto trabalhos fora da sala de aula), dinmicas em grupo e trabalhos dirigidos, debates, uso de computadores (e suas redes) e outros recursos tecnolgicos, preocupaes com atividades interdisciplinares e com temas transversais etc.

De acordo com o que expressa os alunos e as afirmaes do autor, observamos o quanto importante a busca de novos procedimentos de ensino que atraia a ateno dos alunos e, ao mesmo tempo, fuja das aulas cansativas e montonas entre quatro paredes. No que diz respeito didtica utilizada, os alunos de uma determinada professora disseram que eles fazem trabalho em grupo, porm s para ganhar notas e que a professora no discute com eles. Percebemos nas falas dos alunos que no h um dilogo entre alunos e professores, ou seja, a funo do professor passar o contedo, e ao aluno cabe apenas copiar e

decorar a matria para o dia da prova. Nesse sentido, Melo (2007, p. 97) afirma que faltam nas escolas momentos de discusso, que so diferentes das exposies orais de temas pesquisados em enciclopdias e preparados como espetculo para ouvintes passivos. Ainda de acordo com o autor, aula expositiva um vcio de grande parte dos professores que no tm se preocupado em refletir sobre o problema alienante de sua didtica e no contribui para a formao do cidado pensante, crtico, responsvel e participativo. Os discentes ressaltaram, ainda, que o processo ensino-aprendizagem fica prejudicado em funo da professora lecionar Geografia e Histria e tambm pela conversa paralela e baguna de alguns alunos em sala de aula. Outro problema citado que a professora no explica a matria quando eles perguntam, e quando passa exerccios e eles tm dvidas, ela acaba respondendo a todas as perguntas, no deixando os discentes pensarem.
[...] B- O que impede que a professora a mesma para Histria e Geografia. (sic.) [...] I- Os alunos no querem nada, ficam conversando e atrapalha a turma. (sic.) [...] G- De vez em quando passa unstrem para localizar no mapa, os pases, eu tenho dificuldade. (sic.) [...] C- O que eu no gosto tipo assim, a matria t difcil ela passa as respostas, ela no tem pacincia. (sic.)

Foi muito comentado pelos alunos o fato de uma s professora trabalhar com dois contedos, disseram ser muito cansativo nos dias que ela tem vrios horrios. Eles disseram que no aprendem com essa professora porque ela no tem pacincia e passa tudo pronto para eles. Nesse sentido, para que haja a construo do conhecimento Aquino Jnior prope que:
A funo do professor a de orientar a investigao, colocando questes para que ela progrida auxiliar com o fornecimento de fontes de informaes, assim colocar desafios para que o aluno perceba as diferentes perspectivas possveis do problema em estudo. (AQUINO JNIOR, 2007, p. 81)

Essa relao professor-aluno, na construo do conhecimento, de fundamental importncia, pois o professor medida que ensina ele tambm aprende e ao mesmo tempo estimula o aluno a pesquisar, a debater e expor seu prprio conhecimento. preciso levar em considerao a realidade do aluno, ouvindo a sua opinio, os seus questionamentos, para que este se sinta

agente da histria e passa a ter mais interesse e motivao em sala de aula. Segundo Mello (2007, P.99), os assdios dos aparatos tecnolgicos, a rapidez e a intensidade da circulao das informaes tornam o mundo uma esfera dinmica e integrada. Neste sentido reforamos a idia de que a aula no pode ser centrada no professor e, sim, nas discusses, nos debates entre professor e aluno, tendo em vista que o professor no mais tido como o dono da verdade, pois os alunos trazem informaes para sala de aula que nem sempre do conhecimento do professor.

CONSIDERAES FINAIS A educao passou por diversas modificaes ao longo dos anos e no ensino da Geografia, em particular. Essas modificaes ocorreram de forma mais acentuada, haja vista que o (re) pensar o espao de extrema importncia no contexto do mundo atual. Mesmo com modestos avanos, percebemos que ainda falta muito para que tenhamos uma educao de qualidade no Brasil, considerando que as polticas educacionais do Estado so, em sua maioria, direcionadas para fins paliativos e no para resoluo dos inmeros empecilhos e entraves vivenciados nas escolas pblicas do pas. Uma das formas de promover uma educao de qualidade reside na integrao entre as Universidades e a Escola Bsica, sendo que os profissionais que nesta escola atuam so reflexos das licenciaturas de onde vieram. Cabe ressaltar a importncia do convvio do acadmico com as discusses na Universidade, assimilando a realidade da Escola Bsica, partindo do pressuposto que no futuro seremos professores capacitados para fazermos a diferena no ensino pblico.

REFERNCIAS:

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e Construo de conhecimentos. So Paulo: Papirus. 1998. COUTO, Marcos Antnio Campos; ANTUNES, Charlles da Frana. A formao do Professor e a Relao Escola Bsica-Universidade: Um Projeto de Educao. Terra Livre, n14-Julho de 1999. BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais Histria e Geografia. Secretaria de Educao Fundamental Braslia: MEC/SEF.1997.(p.103-113). GONALVES, Fbio Silva; Fundamentos Histricos-Epistemolgicos da Geografia no livro didtico do Ensino Mdio: Realidade, Tacitismo,Negao ou Assimetria?Trabalho de Concluso de Curso, Unimontes, 2008. JUNIOR, Jos Aquino. O Aluno, O Professor e a Escola. In: PASSINI, Elza Yasuko. Prtica de Ensino de Geografia e Estgio Supervisionado. So Paulo: Contexto, 2007, p. 78-85. KIMURA, Shomo. Geografia no Ensino Mdio: questes e propostas. So Paulo: Contexto, 2008. LACOSTE, Yves. Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. Traduo Maria Ceclia Frana. 5 ed. - Campinas, SP: Papirus, 2001. KIMURA, Shomo. Geografia no Ensino Mdio: questes e propostas. So Paulo: Contexto, 2008. MELO, Fabiano Antnio de. Aulas tediosas, alunos alienados. In: PASSINI, Elza Yasuko. Prtica de Ensino de Geografia e Estgio Supervisionado. So Paulo: Contexto, 2007, p. 94-100. MORAES, Antonio Carlos Robert. Geografia: pequena histria crtica. 20 Ed. So Paulo: Annablume, 2005. PASSINI, Elza Yasuko. Prtica de Ensino de Geografia e estgio Supervisionado. So Paulo: Contexto, 2007. PIMENTA, Selma Garrida; LIMA, Maria do Socorro Lucena. Estgio: diferentes concepes. IN: PIMENTA, Selma Garrida; LIMA, Maria do Socorro Lucena. Estgio e Docncia. So Paulo: Cortez, 2004, p. 33-57. TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. A carga de trabalho dos professores. In: TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O Trabalho Docente: elementos para uma teoria da docncia como profisso de interaes humanas. Traduo de Joo Batista Kreuch. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2005, p. 111-162. VESENTINI, Jos Wilian. Realidades e Perspectivas do Ensino de Geografia no Brasil. In. VESENTINI, Jos Wilian (org) O Ensino de Geografia no Sculo XXI. Campinas, So Paulo: Papiros, 2004, p.21.