vere srt ei CAMINHOS | INVESTIGATIVOS IICaminhos investigatvos i tutros meddos de pensar efacer pesquisa em educa Maria Vorraber Costa (organizadora) 1. ed: Rio de Jancio: DPA, © Lamparinaedivora Projeto gifico capa Femando Rodrigues Revisio (red) Ana Teresa Gotardo Proibida a reprodusio, total ow parcial por qualquer meio 04 proceso, sia sepaogsatc,fotogri cs, iio, aazrabbragent ie Estas proba apt se também as caractersdcasgrifcas ef editorias, A vioagio dos direitos Autorais € panivel como crime (Codign Penal, ar. 184 ¢ §§; Lei 6-895), ‘com usa, aprcensio indenizasies diversas (Le ,6rolo8 ~ Lei dos Disitos Awtorsis~amts. 123,133, 12467 CCatalogagio na fonte do Sindicaro Nacional dos Editores de Livros « Caminhos investgstivos Il outros modos de pensar © fazer pesquisa em educagio / Marisa Vorraber Costa (organizadbora) ~ 2. ed. Rio de Janeiro Lampatina edtora, 200: Incluibibliografia +. Pesquisa edocacional. 2. Pesquisa ~ Metodologia I Costa, Marisa . Vortaber (Marisa Cristina Vorraber, DD 370278 Lamparna editors Rua Joaquim Sive, 98, 2° andar, sal 201, Lape Cop 2028-110 Rio de Janeiro Rd Bros Telex (21) 2232-1768 lamparine@lamparina com.br MARISA VORRABER COSTA, (organizadora) CAMINHOS INVESTIGATIVOS II OUTROS MODOS DE PESQUISA EM EDUCAGAO NSAR E FAZER ALFREDO VEIGA-NETO. MARIA ISABEL, EDELWEISS BUJES MARIA LIICIA CASFAGNA WORTMANN ROSA MARIA BUENO FISCHER ROSA MARIA HESSEL SILVEIRA, 2 edigioSUMARIO APRESENTAGAO APRESENTAGAO DA SEGUNDA EDIGAO Capiculo 1 DESCAMINHOS Maria Isabel Edelweiss Bujes Capitulo » PARADIGMAS? CUIDADO COM ELES! Alfredo Veiga-Neto Capitulo 3 VERDADES EM SUSPENSO: FOUCAULT E OS PERIGOS A ENFRENTAR Rosa Maria Bueno Fischer Capitulo 4 ANALISES CULTURAIS ~ UM MODO DE LIDAR COM HISTORIAS QUE INTERESSAM A EDUCAGKO Maria Liicia Castagna Wortmann Capitulo 5 PESQUISA-AGAO, PESQUISA PARTICIPATIVA E POLITICA CULTURAL DA IDENTIDADE Marisa Vorraber Costa Capitulo 6 [A ENTREVISTA NA PESQUISA EM E ~ UMA ARENA DE SIGNIFICADOS Rosa Maria Hessel Silveira ICAGRO Capitulo 7 UMA AGENDA PARA JOVENS PESQUISADORES Marisa Vorraber Costa SOBRE AS AUTORAS © AUTOR 49cariruto 1 DESCAMINHOS MARIA ISABEL EDELWEISS BUJES INTRODUGAO Comego 0 capitulo que me cabe neste livro justificando de saida o seu titulo, De onde vem esta idia ~ “descaminhos” ~ num livro que se propde a discutir abordagens contempora~ neas, questdes epistemolégicas, metodologias da pesquisa, “caminhos” no campo da educagao? Talver. eu veja como necessirio marcar logo uma postura, confirmar uma filia~ jo, apontar para um significado da atividade cientifica que se opde radicalmente a visio candnica que dela se teve até recentemente na sociedade ocidental.' E fago isto num tex- to que relata uma experiéncia recente como pesquisadora confessional, apaixonado, mas que nao tem a ambigao de fazer proselitismo, ganhar adeptos, sendo apresentar essa experiéncia para, no limite, quem sabe, convidar alguns, a quem ela sensibilize, a buscarem novas armas, A inspiragao para o titulo (mas também para as profun- das mudangas que ocorreram na minha trajetéria de pes- quisadora) me veio de Michel Foucault, do qual aponto uma passagem, entre tantas, onde esta idéia est explicitada com a forga que caracteriza 0 autor: De que valeria a obstinagao do saber se ele assegurasse ape- nas a aquisi¢ao dos conhecimentos ¢ ni, de certa maneira, « tanto quanto possivel, o descamiinbo daquele que conbece? (Foucault, 1998, p. 13 ~grifo meu). 1. Com relagio as formas de pensar a ciéncia que herdamos do baco- nismo e do cartesianismo, ver Azanha (1992).Falo de descaminhos nao para tentar descrevé-los como contrafagdes de caminhos conhecidos, nem para mostrar que por tras de toda atividade cientifica existe uma “ossa- tura l6gica” (Azanha, 1992) que pode ser deduzida e, uma ver descoberta, servir como uma senda iluminadora para nos conduzir mais propriamente a obtengao da “verdade”. Escolhi falar de descaminhos para concordar com Foucault que “existem momentos na vida onde a questio de saber se se pode pensar diferentemente do que se pensa, € perceber diferentemente do que se vé ¢ indispensavel para continuar a olhar ow a refletir” (ib., p. 13). £ deste processo de desen- caminhamento, mas também das trilhas seguidas, naquilo que Costa (2002b, p. 8) denominou “conturbada trajetoria de pesquisadora moderna”, que falo a seguir. A INFANCIA COMO TEMA E COMO OBJETO ‘A temtica da infancia e de sua educagio tem sido, pelo ‘menos nos iiltimos anos, a referéncia marcante de minha produgao académica. Ainda que dela eu tenha me aproxi- ‘mado pelas injungGes da vida universitaria, o seu apelo me fez dar a cla uma centralidade inquestionavel. Mas € preciso referir que, nos seus inicios, o meu modo de ver a infancia nao diferia muito das visbes dominantes que a seu respeito vigem na sociedade. Uma infancia marcada especialmente pelo signo da diferenca. As criangas vistas como desiguais, desprotegidas, exploradas, excluidas, nos extratos majori tarios da populagao, Ou ainda, como diferentes, porque inocentes, imaturas, tanto do ponto de vista social quan- to cognitivo, “seres em falta” cujo “outro” seria o adulto, Uma infancia como passagem — um estado até certo ponto indesejavel, improprio, pouco confortavel ~ cujas marcas diferenciadas/diferenciadoras precisavam, no plano indi vidual, ser rapidamente superadas, apagadas, esquecidas. Criangas que dependiam inapelavelmente da protegio ¢ da autoridade dos mais velhos para se aproximarem do ideal de realizacao humana: seres maduros, equilibrados, produ tivos, centrados, coerentes, racionais, no controle de suas emogoes... Adultos, enfim! A esta concepgao de infancia, como diferenga e como passagem, correspondia uma crenga inabalavel no poder redentor da educagao (ou, pelo menos, uma grande esperan- ga de que ela viesse a cumprir este papel). Para um grande contingente de criangas, a quem as condigdes adversas de distribuigao das benesses sociais neste pais haviam marcado inexoravelmente, o processo de insergao nos sistemas educa- ionais piblicos, de preferéncia, significaria a esperanca de tuma infancia digna, produtiva, mais feliz. Uma experiéneia que garantisse um maior respeito por suas caracteristicas “essenciais” — a capacidade de aprender, de desenvolver-se ~ acompanhada de uma vivéncia de respeito aos seus dir tos, mas, sobretudo, a garantia de poder viver plenamente a sua infancia teria como resultado “natural” (esperava-se) oalcance de sua autonomia cognitiva e moral. Na outra ponta do espectro social, procurar-se-ia também garantit as criangas um espago de descobertas, de protegao, de des- preocupacio, de vivéncia deste hiato, até que a vida viesse a Thes impor responsabilidades. Se posso sintetizar estas duas visbes, tratava-se de dar conta da organizagio e da oferta de um espago educativo em que as melhores qualidades do género humano fossem favorecidas e levadas a desabrochar, representando um fu- turo para a humanidade mais fraterno, solidario, tendente a garantir a eqiiidade nas relagdes de poder e na distribui ‘cdo do saber etc. etc. etc. A escola infantil e as propostas pedagogicas nela desenvolvidas teriam, nesta perspectiva, ‘um papel preponderante na superacio da ignordncia e da opressio que caracterizariam © nosso sistema social ¢ cor tituiriam, por certo, um fator significativo na consecuga0 da eqiidade. AS FISSURAS AAs leitoras e 0s leitores deste texto hao de se perguntar por que falo do meu tema de pesquisa quando o que se trata neste livro é dos “caminhos investigativos”. E aqui € preciso fazer um primeiro aviso: da impossibilidade de engendrar caminhos “em abstrato”. Portanto, a pesquisa nasce sem- 15| pre de uma preocupagdo com alguma questio, ela provém, | quase sempre, de uma insarisfagao com respostas que jt | mos, com explicagdes das quais passamos a duvidar, com | desconfortos mais ou menos profundos em relagao a cren- | cas que, envalgum momento, julgamos inabalaveis. Blase 16 {| jeonstitui na inquietagaa.- \ssim, foi preciso que a minha relagdo concreta e direta com 6 campo da Educacao Infantil - no plano tanto académi- ¢o quanto institucional, no campo tanto dos discursos quan to das priticas pedagogicas propriamente ditas ~ passasse por um rigoroso processo de questionamento e desestabiliza- ‘Wo para que eu pusesse em xeque a minha trajetoria de pes- quisadora moderna e fosse buscar em outro campo teorico as ferramientas que me permitissem identificar “minimamen- te” 0 que me inquietava. Deste modo, mais do que mostrar qual foi o ponto de ruptura na trajetéria, o que cabe aqui fazer é indicar por onde passaram as “fissuras” que acabaram por produzit as inquictagdes, 0s novos “lances” ou “sacagdes” que me levaram a abandonar um campo longamente cultivado das, certezas tebricas e de promessas tedentoras para me aven- turar por novas sendas de pesquisa. Penso que a desilusio acerca da Pedagogia como um es- pago de liberdade gestou-se nos longos anos de pratica em Contato com as instituigies educacionais, Mas foi preciso {que eu penetrasse no universo da Educagao Infantil, orien- | tasse estdgios, trabalhasse mais de perto com as criangas, | observasse stias condigdes adversas de vida, o abandono a | ‘que miftas cramsabmetidas; foliprocisoque cu coavivesse com praticas institucionais em que as marcas mais salien- | tes eram as da submissio, do siléncio e da ordem para que eu passasse, de forma crescente e continuada, a desconfiar dos ideais modernos para a educacio. Associado a este processo de “desidealizagao” da Pedago, reforgou-se a desconfianga de que © modo de conceber as. 1¢as tinha profundas implicagdes nas definigdes pedago- gicas ¢ nas priticas institucionais destinadas a elas. Havia um sem-niimero de componentes que determinavam os modos de significar as criangase a infancia. Parecia haver um liame, uuma trama a enredar as priticas cotidianas e que estava para Kém delas (ainda que nelas se fizesse presente) que conforma- vva os limites da ago e que, de certa forma, aprisionava outr formas de inteligibilidade destas praticas (Bujes, 1997) Assim, foi em busca dos liames e das tramas em que as pra ticas cotidianas se enredavam ~ do que hoje entendo como, redes de poder e de saber ~ que senti a necessidade de por ‘em questio as minhas convicgbes. Tratava-se mais precisa mente de busear n colocar num outro ponto focal, de as sumir um outro registro, sair em busca de novas perspecti vas. De me educar para olhar de outra maneira aquilo que eu nao podia ver sendo com as velhas ¢ confortaveis lentes. A questio era problematizar nogoes tradicionais (e correntes) ‘como infancia, Pedagogia, eurriculo e como tais significa dos haviam constituido minhas conviegdes como educadora (Bujes, 2001, p. 15). AS ESCOLHAS. [A descoberta que fiz. de Michel Foucault, em Vigiar e punir, constituiu, por certo, outro “grande salto”. Um daqueles no qual, depois de abandonarmos a firmeza do solo, 20 lev tarmos os olhos, deparamo-nos com uma paisagem int ramente diferente, estranha, inquictante, desestabilizadora. Foi através daquele texto que, pela primeira ver, tomei con- tato com a ~ ou tive mais plenamente a ~ idgia de um poder {que age produzindo “coisas”. As investigagdes relatadas na- quele livro abriram para mim um novo campo de compre ensbes sobre 0 processo de produgao da infaincia do qual eu tomara inicialmente consciéncia pela obra de Phillipe Aries.* 2, ‘Trata-se da obra desse autor denominada Histéria social da erianca ce da familia, cuja primeira edigio brasileira de 1978, pela editora Guanabara,Mas, em Vigiar e punir, o registro é outro. Nao se trata de apontar como se constituiu, na Modernidade, um conce to de infancia, de como esta foi “descoberta” como uma preocupagdo social, de como um discurso sobre a infanci passa a ser manifestado de forma ampla em quase todas as camadas da sociedade. O que o livro me permitiu entender ~ medianamente, de inicio — foi o grande esforco da Moder- nidade em estabelecer uma sociedade da ordem, disciplinar, da qual a preocupagio com as criangas pequenas é uma das tantas faces visiveis. A idéia das instituigoes educacionais como dispositivos (como, de resto, as prises, 0s hospitais, as fabricas, os quartéis...) fascinou-me, pois me possibilitou co- locar as creches e pré-escolas e as suas praticas numa rede de inteligibilidade e compreender como elas se organizam para assenhorear-se do corpo infantil e torné-lo um objeto tan- to do poder quanto do saber. A pesquisa empreendida pelo filésofo me instigou e me desafiou, mas também funcionou a0 modo de um detonador que me incitou a ampliar a apro- ximago com as suas idéias e fez. com que me apercebesse do valor operativo dos conceitos. Perceber o discurso, como 0 faz Foucault, como uma pr: tica que forma sistematicamente os objetos de que fala, tem, ‘como nos diz Fischer (2002, p. 41), “conseqiiéncias tedricas ¢ praiticas imediatas”. E esta centralidade dos discursos para a perspectiva foucaultiana que faz com que estes passem a constituir o ponto focal das priticas investigativas. E. preci- so vé-los na sua temivel materialidade, como implicados na constituigao de corpos, de sujeitos, de priticas... As opgdes tedricas que fazemos e os conceitos com os quais trabalha- ‘mos acabam nao apenas por conduzir as escolhas em ter~ mos do corpus empirico da investigagio — no meu caso, os discursos sobre a infancia e sobre as praticas pedagégicas destinadas a sua educagao mas também por nos induzir a trilhar certas sendas de investigagao, ¢ nao outras. Assim, escolha de um tema, operagdes para constituir um probl ma de pesquisa, tratamento metodolégico dado ao material empirico etc., tudo se conecta no intrincado jogo que vem 4 s¢ constituir no nosso processo de investigacio. i 7 E aqui vai o segundo aviso: quando tratamos de ir afi- nando os nossos instrumentos para com eles engendrar nos- so problema de pesquisa, torna-se indispensavel pensar os conceitos de que langamos mao imersos numa rede de sig nificacdo. Tais conceitos s6 se tornam significativos para ngs quando inseridos numa trama, quando percebidos num conjunta de relacies que thes da sentido, Dai a importancia, para o engendramento de um problema de pesquisa, de que nos apropriemos das teorias. E preciso, como diz Corazza (2002, p. 120), “por os conecitos a funcionar, estabelece do ligacées possiveis entre eles, encaixando aqueles que tém serventia para o problema (que comega a ser configurado), € nos desfazendo daqueles que sao initeis”. Mas nao apenas isso. O nosso problema s6 se constituira se formos capazes de dar aos objetos do nosso universo de investigagaio um lu zgar nessa nova rede de significagao, problematizando “o que nio era tido como problematico, ou [reproblematizando] com outro olhar, 0 problematizado” (ib. ‘A opcio por tratar de determinadas questdes, segundo uum enquadramento te6rico especifico, circunscreve possi- bilidades, indica caminhos, acaba por orientar as direcies da investigagio, Uma das grandes descobertas que Foucault me possibilitou foi perceber que nao é suficiemte afirmar, por exemplo, a onipresenga do poder — capilar, insidioso, micro. fisico — em sua relagdo com a infancia. O que o filésofo nos insta a fazer & mostrar como este poder se exerce: em que cir cunstincias, uilizando que tecnologias, sustendo-se em que orden de saber. Como nos alerta Paul Veyne (1998, p. 254): “O método consiste, para Foucault, em compreender que as coisas no passam de objetivagdes de priticas determinadas, cujas determinagies devem ser expostas a luz, a que a cons- cigncia nio as concebe”. © CONTRAPONTO. [A moderna tradigio de pesquisa acostumou-nos a pensar em ‘um “receituario” ou modelo ndo s6 para levar a efeito as nos- sas priticas de investigacio, mas, principalmente, para clabo-rarmos 05 relatos de como decorreu este processo. Tratavamos de apresentar uma justificativa, depois os objetivos, a seguir as questoes de pesquisa ou as hipoteses, logo depois faziamos uma alentada revisao da bibliografia ou elaborsvamos 0 cha- mado referencial tebrico para enquadrar o nosso objeto num AAmbito de preocupagées de certa forma jé existentes no cam- po sob investigacao. Vinham, a seguir, as prescricBes quanto & metodologia, quando descreviamos 0 modo pelo qual con- duziriamos o estudo, selecionando instrumentos de pesquisa, escolhendo as formas de trabathar a analise dos dados, muitas ve7es definindo a que tipos de testagem estatistica submetert- amos tais dados etc. A estas etapas preparatorias se seguiria a coleta dos dados, a sua ancdlise e interpretagao que encami- nhariam as conclusdes de nosso trabalho. Neste quadro bem arranjado, cada um destes elementos corresponderia a uma das partes articuladas deste conjun- to que seria a nossa investigagao. Assim, nada de confundir 6 referencial com a metodologia, nem antecipar, na andlise, as nossas conclusdes. Se bem que tivéssemos a preocupacdo tem colocar todos os elementos em relagao, cada uum deles ti- nha uma identidade propria que nao poderia ser confundida com as demais. Os seus limites eram estritos. “Uma coisa era.uma coisa”, “outra coisa era outra coisa”. Nao é de se estranhar, portanto, que a teoria escolhi- da funcionasse como um selo de qualidade para os nossos achados. No afi de aplicagao da teoria ao problema inves- tigado, esta servia de elemento de codificagao dos proble- mas a serem analisados. A partir dela, definiamos o obje- to a ser investigado. Com ela, organizavamos os dados a serem submetidos 8 anslise, ¢ ela servia, ao mesmo tempo, de referéncia, de respaldo, para esta mesma analise. De um lado, encontrava-se a pratica (ou a realidade) com seus pro- blemas; de outro, a teoria; entre as duas, uma abordagem metodolégica que possibilitava aos iniciados submeter a pri- meira ao escrutinio da segunda. © que faziamos era a apli- cago mecanica do arsenal tedrico ao objeto. Deste modo, a “realidade” passava a ser iluminada por aquela teoria, a ser lida como um reflexo daquela teoria ‘Voltemos, portanto, & preocupacio que enuncie’ mais atras, ‘que é a de tomar as idéias, como nos ensinou Foucault, como as chaves de uma “eaixa de ferramentas”.’ Uma das desco- bertas que obtive da minha imersio no universo foueault no foi a da nio-separagao entre teoria e pritica. O autor € explicito a este respeito: uma teoria ndo expressa, no tra- duz, nem se aplica a uma pritica, uma vez.que ela é, também, uma pritica (Foucault, 1993). E aqui € preciso tomar mais explicito 0 uso do termo feo- ria na produgio dos campos pos-moderno, pés-estruturalista ‘¢dos Estudos Culturais, que tém relagao direta com o meu ob- jeto de estudo, O conceito de teoria sofre um profundo ques- tionamento a partir destes campos de estudo. Nas formula~ gies que os antecedem, a nogio de teoria implica a suposigio de que a tcoria descreveria 0 real, ela 0 “descobriria”. Assim, a teoria representaria ou refletiria a realidade, existindo um “real” que precederia as fornmulagdes destinadas a explicé-to. [Na perspectiva em que me coloco e que corresponde aos cam 108 citados acima, a teoria esta implicada na producao da salidade”. Ao descrever um objeto, a teoria também 0 pro- duz, uma ver que ela “conforma” certos modos possiveis de velo e de falar sobre ele. Portanto, um objeto € produto dos discursos que se enunciam sobre ele, Os conceitos que emi timos nao correspondem, definitivamente e de modo inques- tiondvel, a alguma “entidade real”, eles sio apenas um dentre ‘os modos possiveis de nos referirmos a algo que tomamos ‘como real: historicos, contingentes, ultrapassaveis, ‘Assim, se verdade e poder se implica mutuamente, 0 que cabe fazer é lurar contra as formas de poder Id onde ele € mais invisivel e mais insidioso, onde ele se exerce como “ver- 3, Acitagio € de Ewald (1993, p. 26), comentando a perspectiva em que ‘abalhou Foucault e que o flisafo coloca & nossa disposigl0, 04 nos convida a assumir; "Nada de imposigdes, ama possibildade entre ou tras, mas mais pertinente, mais efcaz, mais produtiva que uma outra E é bso que importa: nio produit algo de verdadeiro, no sentido de defntivo, absoluto, peremprério, mas dar pecas’ ou "bocados’, verda ddes modestas, novos relances,estranhos, que nao implicam um slén co de estupetagio ou tm burburinbo de comentiris, mas que sejam lizdveis por outros como as chaves de uma eaixa de ferramentas” a4dade”. O poder penetra muito mais profunda e sutilmente quando atua “na ordem do saber, da ‘verdade’, da conscién- cia, do discurso” (Foucault, 1993, p. 71). Feito este longo preambulo, passo a explicitar 0 que pre~ tendo com a narrativa que desenvolvo neste capitulo, Sua fi- nalidade é mostrar, tomando como balizadora a persp va foues jana, como se foi constituindo, no meu exercicio de pesquisa, este didlogo entre 0 que tomamos usualmente como “teoria” e a propria pritica de pesquisa; como, neste exercicio, foram se modificando as minhas lentes e como elas, cem suas refragdes, foram desenhando um outro objeto que se foi ampliando, complexificando e sendo tecido em novas relagdes, permitindo que uma ordem de novas problemati- zagbes fosse “reconstituindo” esse objeto a medida que eu avangava na investigagao. ‘Trato, efetivamente, de delinear como a infancia pode ser concebida como inscrita num jogo de poder que manipula certas relagdes de forca ¢ como tais relagdes sao sustenta- das, por sua vez, por tipos de saber, ao mesmo tempo que os sustentam. CONSTITUINDO © OBJETO:’AS PRIMEIRAS APROXIMAGOES © que eu pretendia inicialmente investigar,* inspirada nas teses de Vigiar e punir, era como se dava o governamento* das criangas, como 0 poder penetrava 0s corpos infantis. 4. Trato, neste pesqui pitulo *O singular e plural", em minha ¢ maquinarias (Bujes, 2001) Usilizo © termo governamento com -governanca, no sentido de ato de gover _govero ~rclacionado 3 administragao superior, como poder execut vo que se encarrega da gestio do Estado, por exemplo (Ferreira, 1986). Justifio a uilizagio do termo (existente no Portugués antigo) no sen tide de diferenci-lo de governo ~ que indicaria tanto uma instancia de controle politico quanto uma institicio a qual cabe o exerecio da lautoridade ~ para sgnifci-lo como ato que se exerce sobre uma pes soa ou que ela exerce sobre si mesma, para controlar suas ages. Para 'maioresesclarecimentos, er Bujes (2001) e Veiga-Neto (2008) alho, apenas do processo de construcdo da minha rio que se refere a anslise das técnicas dsciplinares, no ca tese de doutorado Infireia Mas também como se constituia todo um conjunto de afir- mages, todo um aparato de saber que sustentava as pres~ crigoes pedagégicas, a partir de uma idéia de que constitui- am o “fundamento cientifico” para as praticas destinadas as criangas no interior das instituigdes de Educagao Infantil. Para realizar este propésito, escolhi como corpus empirico de minha investigagao o Referencial Curricular Nacional para a Educagao Infantil ~ RCN (Brasil, 1998). Eu partia de tum pressuposto, inspirada nas leituras prévias de Foucault, de que este documento assumia o carter de um dispositive pedagégico, pois punha em marcha discursos ~ filos6ficos, morais, “cientificos”... -, instituia priticas, definia a orga: nizagio do espago, orientava decisbes pedagogicas ¢ admi: nistrativas. Ele constituia uma rede de poder que articula- va todos estes elementos. O que ele possibilitava ~ a0 dizer coisas sobre as criangas ¢ ao definir modelos para conduzir a.agio pedagégica a clas dirigida — era 0 dominio dos cor- pos infantis, colocando-os como alvo de técnicas que nao eram da ordem da repressao ou do constrangimento, mas da produgao e da estimulagio da subjetividade. Assim, no jogo das minbas escolhas, eu lidava, de um lado, com a tematica da infancia; de outro, com a crenga despertada pelas leituras de Foucault de que esta infancia era alvo do poder; e, por outro, ainda, com a idéia de que a vontade de poder sobre os sujcitos infantis estava articu: lada a uma vontade de saber que engendrara 0 moderno quadro de saberes sobre a infancia. F preciso lembrar, en- 1tdo, que as nossas tematicas de pesquisa, por mais amplas ‘que sejam, inicialmente ~a infancia em suas relagdes com 6 poder, no meu caso -, esto sustentadas por um conjun- to de discursos que se constituiram historicamente. E esses discursos, nio 0 pano de fundo, como nos acostumamos a pensar, terdo um efeito crucial ¢ constituidor para a paula- tina “circunscri¢ao” do nosso objeto de pesquisa. Portanto, a infancia da qual falo em minha investigagao nao é qualquer uma; ela é fruto de “jogos de linguagem” que estabelecem 0 que sobre cla pode ser falado, em que circunstncias, com que limites, por quem... Estes limites 334s possibilidades de enunciagio sio 0 que Michel Foucault denominou “regimes de verdade”: Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua “politica ge al” de verdade: isto é, 0s tipos de discurso que aceita e faz funcionar como verdadeiros; os mecanismos e instncias que permitem distinguir entre sentencas verdadeiras e falsas, 05 _meios pelos quais cada um deles & sancionado (1993, P. 12). Portanto, em que pesem todas as fragilidades dos sig- nificados, a sociedade busca constantemente estratégias € fticas para fixar certos sentidos, através das coergdes dos, discursos tomados como “verdadeiros”. E aqui seria também interessante recorrer a Rose (1997), para quem certos problemas ¢ temas particulares podem ser construidos apenas através de possibilidades que a lin- guagem torna disponiveis. Com suas palavras, vocabuld- rios, gramaticas, a linguagem torna apenas certos modos de sermos huma nos descreviveis [sic] e, a0 fazé-lo, apenas certos modos de sermos humanos tornam:se possiveis. Ser humano € agit € comportar-se segundo uma certa descrigdo ¢ a possibilida- de de deserigio ¢ dada pela linguagem (p. 238). Assim, o importante era mostrar, no inicio de meu traba- Iho, como as criangas entraram num regime de dizibilida- de, como passaram a se constituir como alvos da verdade. Como um corpo de especialistas na sociedade tomou-as como fulcro de seus pronunciamentos, de seus escritos, de suas cruzadas morais etc. E. como tal regime discursivo pos- sibilitou, por seu lado, que o dispositivo pedagégico fosse montado para colocar estas criangas na ordem do poder. Como 0 aparato institucional, com suas arquiteturas, seus corpos profissionais, suas regras de funcionamento, suas di- retrizes pedagégicas e curriculares, foi se estruturando para colocar a infincia “em quarentena” naquela que constitui a instituigdio moderna por excelénciat a escola, E, por aqui, fica a terceira adverténcia: os objetos do mun- do social em sua constituigdo, que nos acostumamos a ver como naturais, nao estiveram ai desde sempre, imutiveis, pairando num limbo, a espera que viéssemos resgati-los ¢ falar sobre eles, como nos ensinou Foucault. Nao basta ‘que deles tomemos consciéncia tais objetos nao preexistem em si mesmos: € necessério, para que cles “surjam”, que se- jam inventados, engendrados, a partir de um complexo fei- xe de relagdes. Assim, foi preciso mostrar como os significados hoje atri- buidos a infancia sio o resultado de um proceso de cons trucao social, dependem de um conjunto de possibilidades {que se conjugaram em determinado momento da historia, iio organizados socialmente, sustentados por discursos nem sempre homogéacos ¢ em perene transformagio. Tais signi- ficados nao resultam, como querem alguns, de um proceso de evolugio, nem esto acima e & parte das divisdes sociais, sexuais, raciais, étnicas... $20 modelados no interior de rela- Bes de poder e representam interesses manifestos da Iereja, do Estado, da Sociedade Civil... Implicam intervengoes da filantropia, da religio, da Medicina, da Psicologia, do Ser- vigo Social, das familias, da Pedagogia, da midia... Contudo, esses significados nao sio estveis nem tinicos, e as lingu: gens que usamos, a0 mudar constantemente, sao indicativas da fluidez e da mutabilidade a que esto sujeitos. (Os regimes de verdade dominantes ~ para usar a tio co- nhecida expresso de Foucault -, a0 operarem a naturali- zagio desta concepcao de infancia, acabam por nos fazer esquecer este seu carater “fabricado” © que ela tem estado submetida a relagdes ¢ a interesses cujo propésito tem sido definir o que é “ser crianga”, fixar um sentido para a infat cia, Por outro lado, tais significados, constituidos nas redes de poder/saber, nao sé descrevem o sujeito infantil, mas con- tribuem, concomitantemente, para desencadcar as estrat ias que visam governé-lo, A educagao da infancia insere-se, pois, num conjunto de tecnologias politicas que vao investit na regulagao das populages, através de processos de con= trole ¢ de normalizagao. E de um tipo particular de tecno-logias, as disciplinares, ¢ de seus modos de operar que falo a seguir. Mas, antes de seguir adiante, talver fosse interessante fa- zzer mais um lembrete: se € de jogos de poder que estamos falando, nao se trata de mostrar apenas as formas de po- der que ele engendra, sustentadas permanentemente pela producio onipresente de um saber que 0 garante. O que se torna importante é mostrar também que nao basta “inven- tar” novos objetos, mas manté-los sempre, ¢ © mais possi- vel, sob a luz dos refletores. Garantir para eles um regime permanente de visibilidade. DESCREVENDO AS TATICAS: AS DISCIPLINAS EM EVIDENCIA Voltemos, portanto, para a idéia que enunciei mais atr a de que as nossas escolhas tedricas circunscrevem, orien: tam, organizam as possibilidades metodolégicas de nossa investigagao. Foucault, ao descrever as disciplinas, mostra- nos como uma “anatomia politica”, que € também uma “mecanica de poder”, ao se assenhorear do corpo humano, esquadrinha-o, desarticula-o e recompde-no. Esta é a ma- neira de operar de uma nascente maquinaria de poder que vai se instalar, na Modernidade, em instituigdes como as fa~ bricas, 0s quartéis, as escolas, as prises. O autor nos insta a dar atengao as miniicias, aos detalhes, as pequenas astti- cias. Esta prescricao, que 0 filésofo segue de modo exem- plar em Vigiar e punir, tem uma importancia capital para {que mostremos 0 exercicio do poder em sua face mais eco- némica: fazendo que o seu exercicio seja 0 menos custoso, que seus efeitos alcancem a maxima intensidade e que leve a0 maior rendimento dos aparelhos em que € exercido. Foi, portanto, para seguir tais prescrig6es e apontar 0 “como” do poder, que arranjei um modo de dispor os enun- ciados presentes no material empirico de minha investiga- ‘cao de modo a mostrar como os denominados “operado- res disciplinares” funcionam de forma potencializada pelos arranjos sutis que eles engendram, pela solidariedade mi: tua que entre eles existe. Agi, seguindo a precaugao sugeri da por Foucault de ir as minticias, mas também utilizando uma estratégia denominada por Veiga-Neto (1996) “efeito de saturagao”: ‘Valendo-me de varias passagens, de varios fragmentos dis ccursivos exemplares nio tanto no sentido de reforgar meus argumentos ~ nem, muito menos, no sentido de exempli ficar - mas, sim, no sentido de mostrar uma abundancia de uma recorréncia que expressa o quanto certas nogdes “de fundo” sio tomadas trangiiilamente, como prineipios fun: antes ~ pelos discursos que estou descrevendo e analisando (Bujes, 2001, p. 138). Fiz isto destacando “falas” que indicassem como 0 RCN, em suas proposigdes, suugere que se ponham em marcha as doperagoes de vigilancia, as sangOes que visam a normaliza- lo e as priticas de exame. Devo confessar que © material ‘empirico foi generoso comigo ¢ devo também admitir que nio foi preciso buscar uma “agenda oculta” no material que cu examinava, Ali estavam presentes em toda a sua inteireza as proposig6es que orientavam o governamento das criangas, ino no sentido de reprimi-las ou negar a possibilidade de que viessem a tornar-se cidadas plenamente ativas, mas a conti- nua incitagao a sua produtividade, ao seu ajustamento, a0 exercicio de sua autonomia, as escolhas tornadas pessoas Mas nao foram apenas as operagées disciplinares que atrairam a minha atengao. Era preciso admitir que 0 mate- rial me permitia ver mais do que isto. Tratava-se de mostrar como 0s operadores disciplinares, para agir de forma po- tencializada, valiam-se de uma série de técnicas de controle minucioso do corpo, de suas partes, das suas atividades, do tempo ¢ de suas forgas. O que se podia identificar no docu- mento examinado era o constante incitamento ao agencia~ mento sobre os corpos pelo seu confinamento, pela estrutu-28 ragao do espaco destinado a cada crianga, pela codificagio continuada do tempo e do movimento e pela sugestio de que tais estratégias fossem exercidas incessantemente (Dreytus € Rabinow, 1995). O que pretendo ter mostrado nos parigrafos preceden- tes é que, a0 trabalhar com os procedimentos disciplinares, vistos em seu carater instrumental como priticas de gover- namento, fui levada por esta escotha a enveredar por um caminho que pds em evidéncia de modo minucioso as for- mas de operar destas praticas. O que fiz foi seguir, de uma forma bastante peculiar, as sugestoes propostas por Dean (1999, p. 21) quando detalha as operagoes que uma anal tica de poder deve seguil ‘Uma analitica de um particular regime de praticas busca, no minimo, identifica a emergéncia daquele regime, examinar as miltiplas fontes de elementos que o constituem e seguir os diversos processos e relagdes pelas quais estes elementos so reunidos em formas relativamente estaveis de organizagio e pritica institucionais. Examina como este regime da origem ce depende de formas particulares de conhecimento e como, ‘em conseqiiéncia disso, torna-se alvo de varios programas de reforma ¢ mudanga. Considera a dimensio técnica ou tecno logica deste regime e analisa suas téenicas, suas instramen- talidades e os mecanismos caracteristicos através dos quais, opera, tenta realizar as suas metas e através dos quais tem também uma multiplicidade de efeitos. ‘Ao examinar como a disciplina exercida sobre 0 eixo do corpo 0 coloca como alvo de um “sistema minucioso de coer- ‘cies materiais” (Foucault, 1995, p. 188), eu estava pondo em relevo como tais coergdes agem nao para subjugi-lo, mas para “propiciar simultaneamente o crescimento das forgas domin: das e 0 aumento da forga ¢ da eficacia de quem as domi- na” (ib). O que os estudos foucaultianos me permitiram perceber foi como, nos diversos sitios culturais — entre eles, a escola ~ 0s individuos so construidos pela utilizagao de for- mas especiticas de aco institucional. Como tais operagdes acabam por constituir formas proprias de subjetividade, E-talver aqui fosse importante trabalhar a idéia de efeitos que, em Foucault, apresenta-se de forma bastante distancia- da de nossos modos habituais de concebé-la. Ao trabalhar investigando como o poder entra nos “corpos” infantis, a0 descrever em detalhes como o RCN opera como um dispo- sitivo de poder, resta apontar para possiveis impactos que podem decorrer de colocar em circulagao as proposigies presentes num documento como este. Aqui, a concepea0 de impactos ou efeitos desconecta-se das formas tradicio- nais como foram pensados na Modernidade, numa relagio imediata e direta entre uma causa ¢ seu efeito (que nun- ca pode ser previsto, mas sempre deduzido a posteriori). A idéia aqui € de causa imanente, de uma causa que se atua- liza em seus efeitos ou, como diz Deleuze: Um efeito nao é, de modo algum, uma aparéncia ou uma ilusio, £ um produto que se difunde e se expande sobre uma superficie. Ele est estritamente co-presente a ~ € € ~ sua propria causa. Ele determina esta ‘causa como uma causa imanente, inseparavel de seus efeitos (Deleuze ap. Rose, 1997, p. 245): A idéia de examinar os efeitos, como pretendo sugerir aos meus leitores, ndo é a de deduzir de imediato que, como numa equagio moderna, se o poder opera, por exemplo, através de taticas de vigilancia, fixando cada corpo a um es- ago para permitir seu esquadrinhamento continuo, logo... Nao € disto que se trata. Ao trabalhar com as estratégias, de coagao sutil que se expressam técnicas disciplina- res, 0 que se deseja por em evidéncia é como, pela utiliza- do continua ¢ progressiva de tais coagdes, pretende-se, no limite, a internalizagao da disciplina. Mas é preciso con- siderar também que este processo se da numa perspectiva de singularizacio, j4 que uma das faces desses efeitos € a sua absoluta imprevisibilidade, © que acaba por produzir, 2930 em qualquer circunstancia, individuos tnicos, em seus mo- dos de ser, agir e sentir. O disciplinamento, para Elias (1994), constitui 0 instrumento por exceléncia de disseminagao do codigo civilizado. O que cabe, entio, nao é justificar 0 po- der ou deplorar os seus excessos, mas desmascaré-lo onde quer que cle se exerga, mostrar as formas que toma. E, aqui, a tltima adverténcia deste texto: uma pesquisa que se en- volve com os chamados “métodos toucaultianos”, no afa de ‘compreender de que modo 0 poder se exerce nas praticas cotidianas, nao esta, de fato, preocupada apenas em forne- cer narrativas detalhadas de tais operagoes, em examinar seus rituais ou suas asticias mindsculas, mas, sobretudo, ‘em apontar para seus possiveis efeitos. Ewald (1993), quando discute estas idéias, adverte-nos, para o fato de que a concepgao do poder microfisico, para Foucault, supde que qualquer ago sobre 0 corpo é indisso- ciavelmente “produgao do corpo e da alma; qualquer te nologia politica é produgao do corpo, simultaneamente fi- sico e moral” (p. 49). Nesta perspectiva, a alma é o proprio corpo oposto a si mesmo, como juiz de stias proprias agdes. que as disciplinas visam nao ¢ apenas a inscrigao de mar- ‘cas sobre os corpos, imediatamente identificaveis, mas a in- ternalizagio das condutas apropriadas, num processo que orna cada um de nés 0 pastor de si mesmo. Nao pretendo descrever aqui, jd que este nao é 0 meu ob- jetivo neste texto, o conjunto de efeitos que as formulagoes do RCN me permitiram identificar como possiveis ao longo de seu exame, Talvez eu deva apontar apenas para o fato de que tais efeitos ja estio la presentes, tragados como objeti- vvos a serem alcangados, como referencias decisivas para a avaliagdo da eficécia da agio educativa das instituigoes de Educagao Infantil. La estdo identificadas, por exemplo, as priticas de indivi- dualizagao com a sua fungao singularizadora de classificagio, de diferenciagio, de fixagao em cada individuo de caracteris- ticas tinicas € particulares. Mas é preciso mostrar como esta individualizacao se apdia/corresponde a um processo conco- mitante de objetivagao. Ou, ainda, como os rituais de obje- tivagio acabam por instituir uma individualidade marcada por certos tragos, por certas medidas, por certas notas, por certos desvios. Como cada erianga se transforma, por estes rituais, num caso. O que espero ter apontado com este pe- queno exemplo € que os efeitos das taticas disciplinares nao podem ser identificados em seus limites estritos. Aprendi com Foucault que nao apenas tais taticas atuam de forma poten- cializada ¢ solidaria como também constroem uma multi- plicidade, uma miriade de efeitos que procuramos distinguir apenas para torné-los inteligiveis e passiveis de andlise. NOVAS SENDAS F (DES)CAMINHOS No momento em que encerro a escrita deste capitulo, sinto ainda a necessidade de fazer algumas consideragdes 4 sa de um provis6rio fechamento. F preciso admitir que, a0 inicio da investigagao que serve de “mote” para este traba Iho, eu nao tinha, delineados de antemao, os caminhos que pretendia trilhar. Nao contava com uma selecio prévia de técnicas logicamente organizadas num arranjo metodol6gi: co (aquela ossatura a qual fiz referencia) previamente dese- nhado para guiar meu percurso. A inexisténcia de uma tal orientagao (e, principalmente, acreditar que ela de nada me valeria) permitiu-me um inusitado espago de liberdade. © que é importante ressaltar, apesar de ja té-o feito neste texto, foi o papel fundamental da teoria em produzir novas significagdes, em por em questo crencas longamente culti- vadas, em virar pelo avesso muitas das minhas conviecées. Tive a necessidade de buscar nos autores do campo pos- estruturalista, em Foucault, principalmente, mas também nas idéias pés-modernas e no ambito dos Estudos Cultu- rais, 0 apoio nao 6 para “desconstruir” verdades que me haviam constituido, mas especialmente para educar 0 olhar a sensibilidade. Fazia-se necessério estar aberta a novas ¢ sr32 intrincadas formas de raciocinio que nio se baseavam nos pressupostos de um sujeito fundante, de uma realidade em constante aperfeigoamento e numa verdade iltima, Pude fazer a escolha de ferramentas, criar sendas, refa- zer passos, buscar saidas, sempre que necessario, ja que ‘io tinha compromissos com uma metodologia preestabe lecida, com estratégias ossificadas, com um trajeto fechado. Portanto, este foi um caminho inventado, de ensaios nem sempre bem-sucedidos, mas de qualidade profundamente provocativa e desafiadora, porque consisti em desbravar, engendrar, buscar armas novas (Deleuze, 2000). Procurei submeter material da investigagao — teorias, possibilida- des metodol6gicas, empiricas ~ a um rigoroso escrutinio, confronté-lo, voltar a ele muitas vezes; perguntar-me da possibilidade de estabelecer com/sobre ele novas relagoes €, quem sabe, alcancar nestes jogos outras formas de inte~ ligibilidade, Eu entrava, assim, num jogo que colocava por terra crengas antigas, confundia os caminhos que eu trilha- ra ¢ borrava inapelavelmente as fronteiras ou os limites do espago onde eu colocava as verdades iiltimas e inquestiond- veis, as mais firmes fundages, o terreno onde se assenta- vam minhas certezas mais caras ¢ que me permitiam viver ¢ produzir no cotidiano. “Tratava-se também de extrair visibilidades, como disse Deleuze (2000), de colocar novos focos de luz sobre as “coi- sas”, de aprovcitar as cintilagdes novas, os clardes, os refle xos para ver ali onde antes tudo era certeza, novos objeros. Pata isso foi preciso, a partir de uma massa de elementos, isolar alguns, po-los em confronto, discutir suas possiveis inter-relagdes, pensar sua pertinéncia, organizé-los em con- juntos (Foucault, 1997). O que busquei, a partir de narra- tivas atuais que se enunciam sobre a crianga e a infancia, consubstanciadas no RCN, foi mostrar como o discurso pedagégico tem construido para elas “posigdes de sujei {que se sustentam em uma determinada concepgao do sujeito infantil e que as idéias de desamparo da infancia tém sido responsaveis por justificar a intervengio educacional, dire- cionada para os ideais de racionalidade e cidadania, que tém imperado no discurso pedagégico moderno. O estatuto de dependéncia da infancia tem servido para justificar a tutela das criangas e das familias, as iniciativas de “ortopedia mo- ral” da filantropia, a proposigao de leis, a institucionalizago cada vez mais precoce das experiéncias de Educagao Infantil € a propria idéia de propor-Ihes um referencial curricular. © trabalho de pesquisa teve, entao, como algumas de suas estratégias, desterritorializar, desfamiliarizar, levar a0 estranhamento, num esforgo para engendrar novos proble- mas ¢ objetos de pesquisa. Nele, a metodologia organizou- se em estreita relagao com as questdes investigadas, tendo por objetivo levar-me a compreender alguns dos modos de operar do poder, a identificar suas estratégias, suas taticas, suas arquiteturas e suas maquinarias, mas, também, suas, estreitas relagdes com a produgao da verdade. O principal objetivo de meu trabalho foi mostrar o dispositivo discipli- nar em operaco. F disso que pretendo ter falado, ao lon- go deste capitulo, na certeza de que s6 posso fazé- refazendo, de certo modo, os meus passos. » agora, REFERENCIAS Ruts, Philippe. Historia social da erianga e da familia, Rio de Janeiro: Guanabara, 1981 AZANHA, Mario Pires. Uma idéia de pesquisa educacional. Si0 Paulo: Edusp, 1992. BRASIL. Ministério da Educagio do Desporto. Secretaria de Educagio Fundamental, Referencial curricular nacional para educacao infantil. Brasilia: MECISEF, 1998. 3 ¥. BUJES, Maria Isabel Edelweiss. Anteprojeto para ingresso no pro -grama de doutorado. Porto Alegre: PPGEDU/UFRGS, 1997. Tr batho inédit. Infancia ¢ maguinarias. Tese de doutorado ~ PPGEDU/ conazza, Sandra Mara. Labirintos da pesquisa, diante de fer- rolhos. In: costa, Marisa V. (org,) Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educagio. 2. ed. Rio de Jane DP&A, 2002. 3332 intrincadas formas de raciocinio que no se baseavam nos pressupostos de um sujeito fundante, de uma realidade em constante aperfeigoamento e numa verdade iltima. Pude fazer a escolha de ferramentas, criar sendas, refa- zer passos, buscar saidas, sempre que necessario, ja que nao tinha compromissos com uma metodologia preestabe- lecida, com estratégias ossificadas, com um trajeto fechado. Portanto, este foi um camino inventado, de ensaios nem sempre bem-sucedidos, mas de qualidade profundamente provocativa e desafiadora, porque consistiu em desbravar, engendrar, buscar armas novas (Deleuze, 2000). Procurei submeter 0 material da investigagao — teorias, possibilida- des metodolégicas, empiricas ~ a um rigoroso escrutinio, confronté-lo, voltar a ele muitas vezes; perguntar-me da possibilidade de estabelecer com/sobre ele novas relagées , quem sabe, alcancar nestes jogos outras formas de inte- ligibilidade. Bu entrava, assim, num jogo que colocava por terra crengas antigas, confundia os caminhos que eu trilha- ra ¢ borrava inapelavelmente as fronteiras ou os limites do espago onde eu colocava as verdades tiltimas e inquestioné- veis, as mais firmes fundages, o terreno onde se assenta- vam minhas certezas mais caras ¢ que me permitiam viver ¢ produzir no cotidiano. “Tratava-se também de extrair visibilidades, como disse Deleuze (2000), de colocar novos focos de luz sobre as “coi- sas”, de aprovcitar as cintilagdes novas, os clardes, 0s refle xos para ver ali onde antes tudo era certeza, novos objeros. Para isso foi preciso, a partir de uma massa de elementos, isolar alguns, po-los em confronto, discutir suas possiveis inter-relagdes, pensar sua pertinéncia, organizé-los em con- juntos (Foucault, 1997). O que busquei, a partir de narra- tivas atuais que se enunciam sobre a crianga ea infancia, consubstanciadas no RCN, foi mostrar como o discurso pedagégico tem construido para elas “posigdes de sujei {que se sustentam em uma determinada concepgio do sujeito infantil e que as idéias de desamparo da infancia tém sido responsaveis por justificar a intervengio educacional, dire- ladania, que tém cionada para os ideais de racionalidade ¢ imperado no discurso pedagégico moderno, O estatuto de dependéncia da infancia tem servido para justificar a tutela das criangas e das familias, as iniciativas de “ortopedia mo- ral” da filantropia, a proposigao de leis, a institucionalizagio cada vex mais precoce das experiéncias de Educagao Infantil € a propria idéia de propor-Ihes um referencial curricular. O trabalho de pesquisa teve, entao, como algumas de suas estratégias, desterritorializar, desfamiliarizar, levar 20 estranhamento, num esforgo para engendrar novos proble- mas e objetos de pesquisa. Nele, a metodologia organizou- se em estreita relagao com as questdes investigadas, tendo por objetivo levar-me a compreender alguns dos mods de operar do poder, a identificar suas estratégias, suas taticas, suas arquiteturas e suas maquinarias, mas, também, suas, estreitas relagdes com a produgao da verdade. O principal objetivo de meu trabalho foi mostrar o dispositive discipl nar em operacio. F disso que pretendo ter falado, ao lon- 0 deste capitulo, na certeza de que s6 posso fazé- refazendo, de certo modo, os meus passos. 0 agora, REFERENCIAS Ris, Philippe. Historia soctal da erianga e da familia. Rio de Janeito: Guanabara, 1981 AZANMA, Mario Pires. Uma idéia de pesquisa educacional. Sio Paulo: Edusp, 1992. sxAsit. Ministério da Fdueagio ¢ do Desporto. Secretaria de Educagio Fundamental. Referencial curricular nacional para 4 educacao infantil. Brasilia: MECISEF, 1998. 5 v sujes, Maria Isabel Edelweiss. 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Trabalho inéc ‘evn, Paul, Foucault evoluciona a histor 4 historia, Brasilia: Ed, UnB, 1998. In: Como se escreve caviruno 2 PARADIGMAS? CUIDADO COM ELI ALFREDO VEIGA-NETO A linguagem esta enraizada nao na coisa perce bida, mas no sujeito ativo. E mais o produto de desejo e energia do que de percepgao e meméria (Sheridan, 1980, p. 75). As vulgatas que inundam a bibliografia pedagégica nacional esto recheadas de palavras da moda; sao palavras meio ma- gicas que servem como uma chave e um suporte para aque- Tes que as pronunciam, Paradigma é uma dessas palavras ‘meio mégicas; uma dessa palavras que, como um abracada- bra, pode servir para tudo e, nesse caso, acaba servindo para nada. Mesmo nesse mais amplo conjunto de saberes que se convencionou denominar “Ciéneias Humanas”, ela tem sido muito usada como moeda forte, capaz de conferir aqucle que a pronuncia um bom aumento do seu capital simbolico. No campo da Pedagogia, por exemplo, a expressao para- digmas do conbecimento € recorrente e, em geral, usada por discursos que pensam se colocar numa posigao acima para poderem se referir ae tematizar sobre ~ outros a partir de tum presumido metaparadigma, que se pretende mais abran- gente e, por isso, melhor. Aqui, cabe um rapido comentario sobre essas tentativas de subjugar, discursivamente, aquilo que se declara ser “os outros paradigmas”. Em termos epistemol6gicos contempo- neos, cai-se sempre numa falicia ao tentar hierarquizar os36 outros discursos a partir de um suposto lugar (que seria) su- perior ¢ estavel. Como veremos, o maximo que se consegue €colocar um paradigma contra 0s outros, em embates di- retos. [sso no significa certamente que, na pritica, a todos se atribua valor igual. Ao contrario, em termos praticos uns valem mais do que outros; afinal, uns carregam um maior conteiido de verdade do que outros. Mas nao porque esse ccontetido seja intrinseco a eles, sendo porque os enunciados sobre os quais eles se assentam articulam-se segundo uma ordem que os instituem como mais verdadeiros, que 0s faz parecerem mais verdadeiros. Foucault resumiu isso numa frase simples e profunda: “A verdade é deste mundo”. Voltemos aos usos magicos de paradigma. Quando alguém diz: “Estou neste (ou naquele) paradig- ma”, pensando que esta dizendo muito, pode estar dizendo quase nada. Muitas vezes, paradigma vale como um escudo para proteger aqueles que se sentem encurralados frente a ‘uma pergunta embaragosa; nesse caso, é classica a resposta: “Estou num outro paradigma, por isso nao respondo a sua questo”, Outras vezes, ela vale como uma declaragio de ‘trégua ou como uma estratégia para a fuga ou suspensio da comunicagio ou do debate: “Nao chegaremos a um acordo porque estamos em paradigmas diferentes. Ponto final”. Em qualquer desses casos, perguntas do tipo “Que estas, querendo dizer com paradigma?” ou “Podes caracterizar melhor o teu paradigma?” causam embarago ¢ podem até implodir os argumentos do interlocutor. Isso € assim por dois motivos. Em primeiro lugar, porque, na medida em que paradigma tornou-se moda e moeda forte, a palavra é usada muitas vezes de modo aligeirado. Em segundo lugar, porque estamos lidando com uma palavra cuja polissemia € bastante ampla, Meu objetivo, neste capitulo, é discutir um pouco esse segundo motivo, ou seja, desenvolver algumas reflexes em torno da polissemia de paradigma, mostrando os descami- nhos pelos quais poderemos enveredar ao recorrer a essa palavra, F claro que esse segundo motivo esta na base do primeiro, ou seja, quanto mais polissémica for uma expres- sao, mais se pode valer dela para que, nao tendo muito 0 que dizer, dé-se a impressao de que se e portante. Além disso, ¢ a0 mesmo tempo, pret (© quio importante é ~ tanto para nés mesmos quanto para 05 outros que nos Iéem ou aos quais comunicamos o que fazemos identificarmos em que paradigma(s) nas si mos em nossas pesquisas. Conforme eu venho insistindo desde o inicio, por ser uma palayra cuja polissemia é muito ampla que pa- radigma pode ser usada como um despiste: nao tendo muito para dizer, para se explicar, para justificar suas posigbes, al- guém pode usé-la para dar a impressio de que esta dizendo muito, deixando que o interlocutor se vire para entender 0 {que quiser ou puder entender. Estariamos, neste caso, frente Aquilo que, em ourro capitulo deste livro, Maria Isabel B jes chama de “selo de qualidade”, ou seja, uma certificagio da qualidade do nosso pensamento. Uma tal palavra fun ciona como um selo, como uma griffe. Aliss, facil vermos que moda e selo de qualidade se articulam e se reforgam mutuamente, do que resulta o aumento de capital dos seus usurios. Ora esses usuarios sao vistos como mais bonitos, fora como mais importantes, ora como mais ricos, ora como ‘mais inteligentes. Entao, se nao quisermos fazer um uso aligeirado de para- digra, é preciso refinar-Ihe os sentidos, dar suas coordena- das no mapa semantico em que nos movimentamos Se partilhassemos do sonho positivista, 0 que terfamos, entio a fazer seria explicar melhor e definitivamente o que € mesmo ¢ afinal paradignta; isso significaria diminuir-lhe a polissemia, fixar-Ihe o(s)sentido(s) ~ e, de preferéncia, um 86 sentido... A grande tarefa seria extirpar a polissemia. Em outras palavras: dar-Ihe uma definigao definitivamente definitiva... Mas a Filosofia da Linguagem e a Lingistica jd abandonaram ha bastante tempo a ilusio de que isso seja 738 possivel. A linguagem é sempre ambivalente ~ ou, talvez melhor dizendo, polivalente (Wittgenstein, 1987). Assim como a linguagem “nao existe como armazém de ar- tigos, do qual os “locutores’(geralmente humanos) se servem para se exprimirem e comunicarem” (Lyotard, 19935 P- 55)s as palavras nao so esses supostos “artigos” dos quais pudés: semos langar maos para subjngar e domesticar os muitos sen- tidos do mundo dos discursos e, em tiltima andlise, do pro- prio mundo, Nas palavras de Wittgenstein (ap. Spaniol, 1989, p. 141), “as palavras s6 tém significado na corrente do pensa~ ‘mento ¢ da vida”; tal entendimento decorre do fato de que 0 sentido esta indissoluvelmente conectado a discursos que si0 partilhados por uma comunidade que 05 coloca em funciona- mento. E porque a “corrente do pensamento e da vida” é uma corrente que flui no tempo, os sentidos so necessariamente histéricos: eles se transformam ao longo do tempo. Dado, ento, que nao ha como definir inteira, suficiente ¢ definitivamente o significado de uma palavra, 0 que nos resta é falarmos, ¢ falarmos, e falarmos sobre as palavras, isto é, discursarmos sobre nossos proprios discursos. Nessas muitas falas, vamos construindo o mapa semantico que referi acima, € vamos clarificando os sentidos que damos a cada palavra, a cada expressio. Vamos consteuindo os contextos ¢ estabele- cendo 0s elos denotativos e conotativos, num processo ines- gotavel, porque infinito, de afinagao ¢ abrangéncias. que podemos (e devemos) fazer, entao, € determinar, com a maior aproximacio e rigor possiveis, alguns dos mui: tos sentidos que se podem dar a paradigma. Ao falar em “muitos sentidos”, alerto para o fato de que temos de nos situar num ponto que oscila entre a pretensio positivista de fixar aquilo que seria um tinico e definitivo sentido da pa- lavra e a dispersao total, isto é entre um suposto conceito nico e suficiente e um qualquer-coisa, um tudo-vale. ‘Uma rapida etimologia de paradigma mostra-nos que a pa- lavra vem da forma latina paradigma,atis que, por sua vez, vem do grego parddeigma,atos, com as acepgdes de “modelo” 1. Para mais detalhes sobre essas questdes, vide Garcia (1997) € “exemplo”, do verbo paradeiknumi (“por em relagio”, “em paralelo”, *mostrar”). Fste verbo forma-se da combina- sao do prefixo para (“ao longo de”) com o verbo deikrunai (mostrar), em que a raiz. indo-européia deik indica “mos- trar”, “apontar” € esti presente em muitas palavras na lin- gua portuguesa, como digito, dizer, dicionario, indicar, dexar, indiciario. Este exercicio etimol6gico nao pretende, é claro, determinar um sentido original, um sentido que seria (Supostamente) mais verdadeiro e que teria se corrompido a0 longo do tempo. No caso que nos interessa, 0 exercicio é ttl tanto para compreendermos os usos mais antigos de paradig- ‘ma quanto para quem quiser tragar algumas familiaridades € examinar os deslocamentos seminticos que ocorreram, 20 longo da “corrente do pensamento e da vida” " E facil identificar 0 marco a partir do qual paradigma en- tra com toda a forga nos discursos (primeiramente) epis- temol6gicos e (logo depois) académicos, na Modernida trata-se d’A estrutura das revolucées cientificas, o ja clas- sico livro de Thomas Kuhn, cuja primeira edigio € de 1962 (Kuhn, 1976). £ impressionante o quanto essa obra foi e continua sendo referida em intimeras publicagdes no cam- po das Ciéncias Naturais e das Ciéncias Humanas, para nio falar do campo da Filosofia e das Artes. De fato, com esse livro, Kuhn faz a sua propria revolugao em relacio a tudo o que até entio vinha sendo feito em termos de des- crever, analisar, explicar e problematizar a pratica e 0 co- nhecimento cientificos. Para os fins que aqui me interessam, nao entrarei em de- talhes sobre a imensa contribuigao de Kuhn ao nosso en- tendimento sobre a ciéncia e, de certa maneira, sobre 0 co- hecimento em geral? Vou me ater apenas as questdes mais relacionadas ao(s) seu(s) conceitojs) de paradigrna. 2. Para mais detalhes, vide: Veiga-Neto (1992, 1993), Barnes (1986), Lakatos e Musgrave (1979). 3940 Na contramao do Positivismo ¢ de Popper, isto é a0 invés de estudar a ciéneia a partir da Epistemologia e ao invés de dizer como deve ser a pratica dos cientistas, Kuhn desenvolve ‘minuciosos estudos historicos — especialmente sobre a His- t6tia da Fisica © da Quimica — para mostrar que as Ciéncias ‘Naturais modernas tém sido uma pratica social circunscrita em paradigmas que se sucedem nao cumulativamente, mas em rupturas descontinuas. O paradigma funciona como uma imagem de fundo, qual uma imagem de um quebra-cabega, a partir da qual se vé e se compreende aquilo que se pode ver e compreender do mundo. Nao somos livres para ver € com- preender qualquer coisa, de qualquer mancira, sendo a partir dos “esquemas” dados por um paradigma. Assim, o para- digma funciona como uma fonte dos métodos e das propri perguntas possiveis ~e respectivas respostas ~ numa dada ‘comunidade cientifiea, Desse modo, Kuhn mostra 0 caréter radicalmente social nao apenas da pratica cientifica, como também do proprio conhecimento cies Ele diz que um mais ou menos longo periodo de ciéncia normal ~em que as regras de um paradigma dominante sio seguidas implicitamente~ acaba acumulando anomalias ~ elementos, fatos e medidas nao previstos € nao explicaveis pelo paradigma dominante em tal quantidade que se gera uma crise. Dessa crise resulta que muitos abandonam 0 pa- radigma ¢ passam a aderir a outro, capaz de acolher aquilo que no primeiro era visto como anomalia ¢ até a valer-se delas como pecas de um novo quebra-cabega. A crise se ma~ nifesta como um incomodo: uma desconfianga e até uma descrenga no paradigma, Entao, a cada periodo de ciéncia normal sucede um breve periodo de ciéncia extraordindria a qual, logo, vai se tornar também normal, uma nova cién- cia normal. A imensa maioria dos cientistas trabalha sempre no reforgo da (sua) ciéncia normal; cada um procura acu- mular mais evidéneias, como pedras de um quebra-cabeca, ‘que preencham melhor ~ mais completa ¢ amarradamente ~ 0 quadro do paradigma em que se inscreve. Para Kuhn, tendo em vista que a cada paradigma cor- responde uma particular visio de mundo (Weltanshauung), diferentes paradigmas a rigor nao estéo no mesmo mundo €, por isso, nao véem um mesmo mundo, nao falam de um ‘mesmo mundo. Isso significa que quaisquer dois paradigmas, por mais proximos que paregam estar, so incomensuraveis entre si. Além disso, sao incomensurdveis a quaisquer ou- tros, de modo que nunca se pode estar num supraparadigma, pois ndo existe uma relagio —nem hierérquica, nem de qual- (quer outra natureza — entre diferentes paradigmas. E mais: dois paradigmas diferentes, num mesmo campo, no coexis- ‘tem, o que equivale a dizer que, num determinado campo num dado momento, s6 existe e s6 funciona um paradigma. Nesse sentido kuhniano assim estrito, qualquer paradigma € sempre hegeménico, Numa detalhada leitura d’A estrutura das revolucdes cien- tificas, Mastermann (1979) identificou mais de vinte acep- ‘ges que o proprio Kuhn atribui a paradigma. Em parte or causa dessa polissemia jé gerada pelo proprio Kuhn, A estrutura das revolugées cientificas recebeu reiteradas cri- ticas, o que levou o seu autor a propor, no célebre Posfiicio 4 obra e escrito em 1969, a substituigao de paradigma pela expressio matriz disciplinar, sobre a qual tematizara deta, Ihadamente. Com isso, ele pensava resolver o foco mais pro blematico de sua paradigmatologia. Mas parece que ja era tarde: paradignta tinha ganhado vida e invadido a literatura cientifica e filos6fica, carregando consigo apenas alguns de seus significados parciais e gerando bastante confusio.. Entre todas as acepgoes levantadas por Mastermann, aqui duas me interessam mais: uma vai no sentido sociol6- gico — paradigma como um conjunto de realizagbes cienti- ficas socialmente accitas~; a outra, no sentido metafisico ~ paradigma como uma Weltanshawung ou princ io orga-2 nizador que governa a propria percepcao que construimos sobre o mundo. A partir desses dois sentidos, compreende- se bem o porqué da forga que a palavra adquiriu nas th timas décadas. Mas, de certa maneira, eles restringem 0 uso que se pode fazer da palavra — pelo menos no sentido kuhniano -, pois derivam dessas duas acepcdes 0 carater hhegeménico de qualquer paradigma e a incomensurabilida- de interparadigmatica. Dessa maneira, se levarmos Kuhn bem a serio, nao ha como identificarmos nas Ciéncias Hu- manas nenhum “periodo de normalidade” em que um pa- radigma tenha se imposto sozinho, para depois entrar em crise e ser substituido por outro. Isso gerou (e ainda gera) muita discussao, Alguns ~ entre eles o proprio Kuhn disse- ram que apenas as Ciéncias Naturais eram “boas cigneias”, isto é, que apenas elas tinham atingido um estagio de ma- turidade plena e que, no futuro, as Ciéncias Humanas che- gariam la... Outros, ao contrario, simplesmente rejeitaram ora a incomensurabilidade, ora o carater necessariamente hegemdnico do paradigma, sem contudo se descartarem do resto da teorizagao de Kuhn; costumo dizer que, nesse caso, adotaram paradigma num sentido fraco. Outros mais optaram por tratar a questo a partir de outras perspecti- vas, fora do estruturalismo kubniano e sem praticar qual- ‘quer juizo de valor de cunho epistemol6gico sobre o esta- tuto das cigncias (Veiga-Neto, 1993). Seja como for, penso que podemos ficar com Kuhn, mas deixar um pouco de lado o sentido forte de paradigna. Nesse caso, no vejo maior problema em falarmos em pa- radigmas pedagogicos, desde que se tomem algumas me- didas cautelares. Em primeiro lugar, é preciso ter claro que nao se esta aderindo ao sentido forte de paradigma, isto é, a algum suposto cardter de hegemonia e de incomensurabilidade paradigmaticas. Isso significa dizer que se fica com Kuhn rnaquilo que ele nao tem de radical em sua paradigmatolo: ‘ou seja, fica-se com Kuhn, ma rion troppo: conserva-se i a sua teoria, mas adota-se paradigma no sentido fraco. Isso, dito assim, pode parecer simples, mas nao é Afinal, alguns enxergam no carster hegem@nico, enquanto outros enxer- gam na incomensurabilidade, a alma da contribuigao de Kuhn para os nossos entendimentos acerea da pritica e do, conhecimento cientificos. Mesmo assim, penso que nao ha maior problema se continuarmos falando em paradigma para nos referirmos a uma visdo particular de mundo, se- gundo a qual atribuimos determinados significados ~ e nio qualquer significado - a0 mundo. Em segundo lugar, temos de saber onde estamos e de onde falamos. Aceitando o sentido fraco de paradigma, pode-se dizer que ~ queiramos ou nfo, saibamos ou nao — sempre nos localizamos num paradigma, a partir do qual constituimos nossos entendimentos sobre 0 mundo e construimos nossas representagdes. No caso da Pedagogia, por exemplo, quando falamos em curriculo ¢ em didatica, quando falamos sobre as fungdes da escola e os papéis dos professores ¢ professo- ras, € assim por diante, nao estamos falando sobre “coisas” {que jd estavam simplesmente ai, 3 espera daquilo que temos a dizer sobre elas. O que estamos fazendo é entrando numa rede discursiva precedente que, antes, jd as havia colocado ‘no mundo na medida em que havia atribuido determinados sentidos a elas. Para usar uma conhecida expresso cunhada por Michel Foucault, a rede se apresenta como um regime de verdade que jd estava ai, partithada por comunidades lingiiisticas; ela se apresenta como um regime em que cada proposigao admite sempre uma das duas alternativas: ou ¢ falsa, ou é verdadeira. Se algo é ind 6 porque nao faz parte da rede; os indecidiveis estao numa exterioridade, fora do al cance da rede e, bem por isso, sio vistos ~ quando vistos... ~ como anomalias. ‘Tudo isso nos afasta da compreensio do conhecimento como correspondéncia aos fatos e aponta para 0 carter convencional e contingente do conhecimento, Trata-se de um44 convencionalismo relativista que Hesse (1974) chamou de fi- nitismo semiéntico e outros chamam de holismo semantico. Essa segunda denominagao vem das descobertas feitas por Durhem (1954), segundo as quais 6 impossivel tomar qualquer conceito por sis6, isto é, tomar tum fragmento de uma rede de conceitos sem que se mexa na rede toda. Tentar isolar um conceito, por mais operacional que ele seja e mesmo que pertenga ao campo das Ciéncias Na- ‘urais mais formalizadas, ou deixa-o sem sentido ou arrasta consigo outros conceitos da rede. Em outras palavras, nao ha como adquirie um conhecimento por passos suficientes. $6 en- tendendo toda a rede, ainda que nao analiticamente, pode-se compreender qualquer parte dela (Veiga-Neto, 1993, p. 7)- Desse modo, as redes sio verdadeiros sistemas hermenk ticos, nao importa se estamos falando de Giéncias Naturais, Filosofia, Psicologia, Sociologia ou Pedagogia. Esses sistemas so tao mais estiveis quanto mais amarrados forem os acor- dos sociais ~ naturalmente sempre contingentes ~ que 08 cos- turam, Os acordos funcionam como estratégias de defesa ~ as assim chamadas estratégias defensivas de Durbem —cuja fungio é absorver e neutralizar os impactos que vem de fora, seja na forma de novas observagies, novas perguntas, novas dificuldades ou, nos casos extremos, novas anomalias. Em terceiro lugar, temos de pagar o preco por estar- ‘mos nos movimentando em campos que, bem diferente: mente do que acontece nas Ciéncias Naturais, sio vistos ‘ou como pré-paradigmdticos, ou como paradigmaticos no sentido fraco, ou mesmo como ndo-cientificos (porque nao- paradigmédticos). Ainda que, a essas alturas, nenhum des- ses enquadramentos deva nos preocupar mais, 0 fato € que ha um prego a pagar. Com isso, quero dizer que, enquan- to nas Ciéncias Naturais as comunidades cientificas assu- mem implicitamente os paradigmas em que se situam ~ de modo que aquilo que ¢ dito, explicado, discutido, descrito, demonstrado ete. j4 carrega antes de si mesmo, trangiiila € silenciosamente, as muitas € variadas pegas do quebra- cabega que compoem o quadro paradigmatico -, nas Cie cias Humanas € preciso fazer muito mais. E isso nos traz, muitas vezes, muito mais trabalh Dado o carter fortemente paradigmatico das priticas e saberes das Ciéncias Naturais, todas as discusses tudo de novo que é dito num campo sempre se escora num (nico ou quase-tinico) paradigma que ja estava af e que, como ja reteri, funciona como uma intrincada e bem urdida rede discursiva precedente. Esse paradigma que ja estava af passa pratica- mente despercebido enquanto paradigma, pois o seu conte do € visto como o resultado de descobertas de “coisas” que siio naturalmente proprias do mundo em que vivemos; desse modo, dificilmente ele ¢ visto como uma construgao social." resultado & que todos assumem o paradigma como uma plataforma nao-problematica, a partir da qual o que se tem a fazer nao é descrevé-la, explica-la e justifica-la, mas somente ampliar-Ihe o contetido de verdade. Nas Ciéncias Humanas, a situagao é bem diferente: nao havendo, na imensa maioria dos campos, um acordo paradig- ‘matico unitario, é sempre necessrio explicar onde se esta, de onde se fala, quais instramentos se adotam. Isso é to mais, importante na medida em que uma mesma palavra pode as- sumir ~ ¢, de fato, assume ~ sentidos bem diferentes, de pa: radigma para paradigma, ¢ até de teoria para teoria, dentro de um mesmo paradigma. ‘Temos um exemplo simples e quase grosseiro dessa situ- ago com a palavra trabalho. Se estivermos no ambito das Ciencias Naturais, basta nos referirmos a essa palavra que mesmo um conhecedor mediocre de Fisica jé sabera do que estamos falando: vém-lhe 4 mente alguns fenémenos, algu- ‘mas representagoes graficas, varios enunciados, algumas equagdes etc. Mas, se estivermos no ambito das Ciencias Humanas, teremos de explicar varias (ou muitas) coisas até situarmos nosso leitor ou interlocutor, pois essa pala- 3. Issomos nda a compreender em parte, por que 3 teoia kuhniana pe «eter demorado tanto a surgi no cenario dos estudos sobre a cincia, 4svra assume diferentes significados conforme 0 campo em que estivermos situados. Trabalho refere-se a coisas muito distintas, mesmo num campo especifico, como na Sociolo~ gia, na Pedagogia ou na Economia. E mesmo dentro de um {inico campo ha, digamos, muitos trabalhos ~ ou sao da: dos muitos sentidos a essa palavra, Assim, se tivermos de dizer alguma coisa sobre trabalho, temos nesse caso, obri- gatoriamente, de explicar minimamente o que entendemos por essa palavra e como estamos usando-a. Em outras pa- lavras: temos de mapear o paradigma em que estamos nos movimentando, ao falar em trabalho. B.é claro que quanto mais conceitos vao surgindo, mais complicada vai ficando a situagdo, mais explicagdes temos de dar. A complicagao aumenta ainda mais quando tentamos ar- ticular conceitos entre teorias diferentes e, As vezes, transi- tar entre paradigmas diferentes. Em cada situagao dessas, paga-se sempre o preco de ter de situar, em detalhe, de onde estamos tirando os elementos para construir nossos objetos de pesquisa, de onde se pode dizer o que se est dizendo, que mundo ¢ esse sobre o qual estamos tematizando ete. Resumindo: nesse caso, 0 prego que temos a pagar é ex- plicar os) paradigma(s). A cada recomego, no podemos pressupor e exigir que todos saibam onde estamos e de onde falamos, saibam em que paradigma nos movimentamos, sai- bam quais sto as pegas do nosso quebra-cabeca. REFERENCIAS BARNES, Barry. T. S. Kubm y las ciencias sociales. México: Fondo de Cultura Econéimica, 1986. punta, Pierre. The aim and structure of physical theory. Prin- ceton: Princeton University, 1954 ancta, Othon M. Comunicacao em prosa moderna. Rio de Ja- neiro: FGV, 1997. Esse, Mary B. The structure of scientific inference. Londres: Macmillan, 1974. KUHN, Thomas. A estrutura das revolucdes ciemtificas, Sao Paulo: Perspectiva, 197% Lakatos, Imre; MUSGRAVE, Allan. 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Refiro-me as justficativas sobre asescolh: tematicas ¢ a0 éompromisso polit cae elas significams & {formulagio das pergunta} teéricas e empiricas que orientam, 1nossos trabalhos, as dificuldades em nos desprendermos da trangiilidade do ja sabido; ¢ & vinculagao dos temas selecio- nados as condigdes de sua emergéncia historia. Como se vera, busco em Michel Foucault, especialmente nele, mas igualmente em Gilles Deleuze ¢ Paul Veyne (no por acaso amigos e qualificadissimos leitores de Foucault), breves inspiragoes para os comentarios que aqui fago, os quais remeterdo por vezes a exemplos de pesquisas com que tive ou tenho contato, perseguindo o objetivo de dividir com Ieitores ¢ leitoras inquietagoes de uma pesquisadora que in- siste em falar em teoria nao desvinculada de método, na ne- cessidade de operarmos cuidadosamente sobre os materiais, ‘empiricos — pois af reside, a meu ver, a riqueza € a originali- dade de uma possivel autoria do pesquisador! -, e, ainda, na forme escrevi no capitulo “A paixio de trabalbar com Foucault”, ‘no livre Camunhas investigativos (Costa, 2002)pis ap ojapou oxsodins wn 9p snaed e aquasaud 0 vied s90S nos no searmeusoyye *eaqo ens wr9 ‘opurasng assaanso anb nolo ‘apepyyonxas vp PL4gAsiEY eAs ap [I] 9 |] SAUINIOA SOP ovdeoygnd v asqos mourqeyl [neg a snyxaaq] saqnpy e east snus 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