Leitura Fundamental

WBA0595_v1.
EDUCAÇÃO CORPORATIVA
COMO ESTRATÉGIA
ORGANIZACIONAL
© 2018 POR EDITORA E DISTRIBUIDORA EDUCACIONAL S.A.
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida ou transmitida
de qualquer modo ou por qualquer outro meio, eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação ou
qualquer outro tipo de sistema de armazenamento e transmissão de informação, sem prévia autorização,
por escrito, da Editora e Distribuidora Educacional S.A.
Presidente
Rodrigo Galindo
Vice-Presidente de Pós-Graduação e Educação Continuada
Paulo de Tarso Pires de Moraes
Conselho Acadêmico
Carlos Roberto Pagani Junior
Camila Braga de Oliveira Higa
Carolina Yaly
Danielle Leite de Lemos Oliveira
Juliana Caramigo Gennarini
Mariana Ricken Barbosa
Priscila Pereira Silva
Coordenador
Tayra Carolina Nascimento Aleixo
Revisor
Daniella do Val Pinho
Editorial
Alessandra Cristina Fahl
Daniella Fernandes Haruze Manta
Flávia Mello Magrini
Hâmila Samai Franco dos Santos
Mariana de Campos Barroso
Paola Andressa Machado Leal
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Cardoso, Giovanna Dutra de Freitas
C268e Educação corporativa como estratégia organizacional/
Giovanna Dutra de Freitas Cardoso, Benedito Decio da
Silveira Camargo Junior – Londrina: Editora e Distribuidora
Educacional S.A. 2018.
114 p.
ISBN 978-85-522-1070-2
1. Educação patrocinada pelo empregador. 2.

Aprendizagem em equipe na educação. I. Cardoso,
Giovanna Dutra de Freitas. II. Junior, Benedito Decio da
Silveira Camargo. Título.
CDD 300
Responsável pela ficha catalográfica: Thamiris Mantovani CRB-8/9491
2018
Editora e Distribuidora Educacional S.A.
Avenida Paris, 675 – Parque Residencial João Piza
CEP: 86041-100 — Londrina — PR
e-mail: editora.educacional@kroton.com.br
Homepage: http://www.kroton.com.br/
EDUCAÇÃO CORPORATIVA COMO
ESTRATÉGIA ORGANIZACIONAL
SUMÁRIO
Apresentação da disciplina 04
Tema 01 – Desvendando os Fundamentos da Educação Corporativa 06
Tema 02 – Bases Éticas e de Valores Humanos em

Educação Corporativa 21
Tema 03 – Fundamentos Teóricos da Educação Corporativa: Um overview

de Gestão de Pessoas e Gestão do Conhecimento 39
Tema 04 – Fundamentos Teóricos da Educação Corporativa: Um overview

de Gestão da Comunicação e Gestão por Competências 55
Tema 05 – Estrutura, inovação e acompanhamento do sistema de educação

corporativa 73
Tema 06 – Modelos práticos: trilhas de aprendizagem e

modelo 70/20/10 90
Tema 07 – Gerindo a educação corporativa: metodologias de ensino e

aprendizagem e avaliação de resultados 104
Tema 08 – A mente por detrás da educação corporativa: o papel do CLO

(Chief Learning Officer) 121
Educação corporativa como estratégia organizacional3

Apresentação da disciplina
O assunto que você começa a estudar é de importância crucial para to-

dos os profissionais de empresas e todos os tipos de organizações, justifi-
cando o título da disciplina: a Educação Corporativa como, propriamente,
uma possível estratégia organizacional.
A disciplina contempla fundamentos e processos de gestão da Educação

Corporativa, que você verá através dos seguintes conteúdos programáticos:
• Desvendando os Fundamentos da Educação Corporativa: história

da Educação Corporativa no Brasil e no mundo.
• Bases Éticas e de Valores Humanos em Educação Corporativa.
• Fundamentos teóricos da educação corporativa: um overview de

Gestão de Pessoas e Gestão do Conhecimento.
• Fundamentos Teóricos da Educação Corporativa: um overview de

Gestão da Comunicação e Gestão por Competências.
• Estrutura e funcionamento: sistema de Educação Corporativa,

Universidade Corporativa e Investimentos e Implantação.
• Modelos práticos: trilhas de aprendizagem e modelo 70/20/10.
• Gerindo a Educação Corporativa: metodologias de Ensino-

Aprendizagem e Avaliação de Resultados.
• A mente por detrás da educação corporativa: o papel do CLO (Chief

Learning Officer).
Porém, antes de iniciar a abordagem organizacional e corporativa, você

deve ter em mente que, em primeiro lugar, estamos falando sobre educa-
ção. E isso é algo complexo - e muito sério.
Tamanha a relevância do tema educação, esse foi objeto de um estudo

da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e
a Cultura) desenvolvido por uma comissão presidida por Jacques Delors,
4 Educação corporativa como estratégia organizacional

cujo resultado foi um relatório publicado sob o título “Educação: um te-
souro a descobrir; relatório para a UNESCO da Comissão Internacional
sobre Educação para o Século XXI”.
Nessa publicação, os autores concluem que a educação representa um re-

curso extremamente valioso, pois pode oferecer para a sociedade maio-
res chances de progresso e fortalecimento de uma convivência pacífica,
livre e socialmente justa, na busca de um desenvolvimento harmonioso e
autêntico para todas as pessoas (DELORS et al., 2010).
São muitas as implicações destes entendimentos no âmbito da Educação

Corporativa, por exemplo:
• Se a educação é algo permanente, por toda vida, perde o sentido a

tradicional distinção entre educação formal e educação permanente.
• No contexto de uma sociedade que prioriza a educação, tudo pode

ser entendido como oportunidade para aprender e desenvolver os
talentos.
• A educação também pode aprimorar e ampliar as formações asso-

ciadas às exigências da vida profissional, incluindo as formações
práticas.
Portanto, faz parte da missão da educação, e podemos incluir a educação

corporativa, também permitir que todos desenvolvam os seus talentos
e suas potencialidades criativas e cada um assuma a capacidade e a sua
própria responsabilidade de realizar seus projetos pessoais (DELORS et
al., 2010).

TEMA 01
DESVENDANDO OS FUNDAMENTOS
DA EDUCAÇÃO CORPORATIVA
Objetivos
• Apresentar a evolução histórica da capacitação profis-

sional nas empresas;
• Conhecer o contexto em que surgem a educação cor-

porativa e universidades corporativas;
• Compreender o papel atual da Educação Corporativa;
• Identificar fundamentos significativos para a Educação

Corporativa como os princípios da Andragogia e os
pilares do aprendizado do Relatório UNESCO.

Introdução
Neste capítulo, você vai conhecer o significado e alguns dos fundamentos

da chamada Educação Corporativa (EC). EC significa sistema estratégico
para desenvolver e educar funcionários, clientes, fornecedores e comuni-
dade, a fim de alcançar os objetivos estratégicos da organização.
A Educação Corporativa contempla projetos para a formação e o aper-

feiçoamento das pessoas, buscando construir uma cultura de aprendiza-
gem permanente, propiciando o desenvolvimento de novas competên-
cias formadoras das vantagens competitivas essenciais às estratégias da
empresa (FERREIRA, 2015).
Na literatura sobre Educação Corporativa, você também vai encontrar re-

ferências às Universidades Corporativas, que são uma forma de Educação
Corporativa. A criação de Universidades Corporativas acabou se tornando
uma alternativa diante da dificuldade do Estado em oferecer educação
que formasse profissionais adequados e qualificados para o mercado.
Algumas organizações assumem, ainda que parcialmente, essa respon-
sabilidade, e há um certo deslocamento do papel do Estado para o em-
presariado na realização de projetos educacionais voltados para os mais
diversos públicos.
Atualmente, as Universidades Corporativas procuram uma vinculação

com a Gestão por Competências, visando desenvolver nas pessoas as
competências necessárias para o alcance dos objetivos estratégicos das
organizações.
1. A História da capacitação profissional
Historicamente, desde a antiguidade se encontram indícios da separação

entre trabalho intelectual e trabalho manual. Claro que não seria diferen-
te na educação: uma separação entre instrução e trabalho, instrução para
poucos dominantes e trabalho para os muitos dominados, desde então.

De outro modo, na Revolução Industrial, no século XIX, as pessoas se vi-
ram frente a um novo sistema que procurava assegurar aos donos do
capital – dos meios de produção - o controle e a disciplina da mão de obra
e ao mesmo tempo a apropriação do conhecimento do operário, com a
separação do trabalho manual e intelectual.
Esse cenário produziu os dois principais sistemas de produção industrial

até então, o taylorismo e o fordismo, que visavam principalmente atingir
a eficiência e eficácia tecnológicas, estabelecendo novas relações de po-
der hierárquico e de autoridade para com o trabalho, permitindo também
o controle da produção.
PARA SABER MAIS

O Taylorismo é uma teoria criada por Frederick W. Taylor
(1856-1915). Na época, Taylor constatou que os trabalhadores
deveriam ser organizados de forma hierarquizada e sistema-
tizada, sendo que cada um deles desenvolveria uma atividade
específica. A preocupação maior era aumentar a produtivida-
de e, consequentemente, a lucratividade (MARTINS, 2017).
Na organização taylorista/fordista, a repetição do trabalho e a reprodução

do conhecimento técnico limitado eram praticamente o suficiente para o
andamento das operações. Aos gestores se reservava o trabalho intelec-
tual, analisar e interpretar o ambiente de negócios e criar as normas e
procedimentos a serem seguidos por todos da empresa (SOUSA, 2009).
Uma iniciativa que seria a precursora do que hoje podemos chamar de UC

(Universidades Corporativas) foi em 1920, quando a General Motors incor-
porou uma escola noturna para sua indústria. O General Motors Institute
(GMI), por mais de cinquenta anos, ajudou a transformar a GM na maior
montadora de automóveis do mundo. Em 1955, a General Eletric fundou
a sua Universidade Corporativa (RICARDO, 2007).

Porém, é interessante destacar que o conceito de treinamento à época
limitava-se a treinar os operários para executar tarefas, apenas a usar as
novas tecnologias necessárias para o desempenho de suas atividades, a
partir do ensino de fórmulas e manuais (SOUSA, 2009).
Somente no final do século XX ocorre uma mudança mais significativa no
paradigma de gestão de empresas, partindo do modelo taylorista/fordis-
ta para uma gestão mais flexível, menos hierarquizada. Em outras pala-
vras, ocorre a “horizontalização” das estruturas hierárquicas, que passam
a perder parte da centralidade na tomada de decisões. O cenário passa a
demandar um outro perfil profissional e, consequentemente, outro tipo
de capacitação (EBOLI, 2014).
Nesse contexto, o trabalho mental se aproxima do trabalho manual, e
vice-versa. A composição de tarefas, outrora fragmentadas e altamente
padronizadas, se torna mais ampla e complexa (EBOLI, 2014). A visão ho-
lística ganha espaço também. A capacidade crítica, portanto, é cada vez
mais exigida e, por isso, o autodesenvolvimento e a aprendizagem se tor-
nam um contínuo na vida do indivíduo.
Para atender às novas demandas, considerando o atual background or-
ganizacional, as empresas implementam sistemas educacionais voltados
para apoiar o desenvolvimento de competências pertinentes às funções
existentes em sua matriz. Tais competências privilegiam atitudes, postu-
ras e habilidades, incluindo as socioemocionais.
LINK
“UNIVERSIDADES CORPORATIVAS: discussão e proposta de
uma definição” (ALPERSTEDT, 2001). A definição proposta
pela autora é sustentada por três características: desenvolvi-
mento de competências essenciais ao negócio da empresa,
não restrição dos serviços educacionais aos funcionários, e
estabelecimento de parcerias com instituições de ensino su-
perior ou a conferência de diplomas de forma independente.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rac/v5n3/v5n3a08.
pdf>. Acesso em: 10 jul. 2018.

As tendências atuais indicam a necessidade de construir nas empresas
uma vantagem competitiva sustentável, frente aos seus concorrentes.
Assim, se fortalece a ideia da UC como um instrumento para produzir
vantagem competitiva por meio do alinhamento e desenvolvimento das
competências das pessoas de acordo com as estratégias empresariais
(EBOLI, 2014).
2. O surgimento da educação corporativa
O assunto educação corporativa ganhou destaque, tanto nas empresas,

públicas ou privadas, quanto dentro do próprio ensino superior. Afinal, o
mercado, cada vez mais globalizado, pressiona as organizações a investir
na qualificação de seus colaboradores e seu desenvolvimento contínuo,
apostando nesses elementos como chaves na criação de diferencial com-
petitivo (EBOLI, 2014).
O conceito de Universidade Corporativa surgiu no Brasil na década de 1990

e encontrou terreno fértil por quatro grandes motivos (MADRUGA, 2018):
• Perda de qualidade do ensino médio e universitário, levando empre-
sas de maior porte a investirem na educação de seus funcionários.
• Capilaridade e capacidade de consultorias para implantar projetos

de T&D (Treinamento e Desenvolvimento) junto às empresas, o que
se constitui uma forma preliminar de educação corporativa.
• Executivos visionários buscando o melhor para sua empresa, seus

colaboradores e clientes.
• A compreensão de que a educação continuada gera resultados

favoráveis à estratégia, como a retenção de talentos e aumento do
capital intelectual.
No Brasil, a implantação da Academia Accor em 1992 é considerada a pri-

meira Universidade Corporativa do país. Dois anos depois, a Universidade
Martins do Varejo, mais um ano, a Universidade Brahma. Na esteira de

exemplos, a conhecida Universidade do Hambúrguer, do McDonald’s, foi
instalada em 1997. Já o Visa Training foi criado em 1997 e acabou origi-
nando a Universidade Visa, lançada em 2001. Há também a Universidade
Algar, fundada em 1998, a Alcatel University e o Siemens Management
Learning, em 1998, a Boston School, do BankBoston, e a Universidade
Datasul, implantadas em 1999. Com isso, na década de 1990, em torno
de dez empresas constituíram suas UCs. A partir de 2000, foi expressivo o
crescimento dos casos de UCs no Brasil (EBOLI, 2014).
PARA SABER MAIS

Em 2014 foi inaugurada a sede brasileira da Crotonville Hill, a
universidade corporativa da GE, multinacional de tecnologia
e serviços. Desde 1956, quando o centro de treinamento foi
instalado em Nova York, nos Estados Unidos, a GE formou
todos os seus 12 presidentes dentro da companhia. A unida-
de brasileira, chamada de Crotonville Rio, teve investimento
de 50 milhões de dólares e é a primeira da América Latina.
Veja entrevista com o CEO da GE na América Latina e Brasil.
Disponível em: <https://exame.abril.com.br/carreira/a-univer
sidade-de-lideres-da-ge/>. Acesso em: 10 jul. 2018.
Retomando, as organizações percebem a necessidade de capacitar seus

colaboradores e parceiros, uma vez que as pessoas chegam às empresas
com defasagens de competências e comportamento, comprometendo o
sucesso do negócio. As empresas podem ser um grande laboratório para
a evolução de conceitos de gestão que tendem a ser mais adequados às
estratégias e desafios existentes (MADRUGA, 2018).
Se considerarmos a Educação Corporativa como um processo de educa-
ção, podemos dizer que a Universidade Corporativa é uma maneira de
configurar a estrutura que operacionaliza esse processo de educação.
Neste caso, estrutura não significa somente uma estrutura física, pois elas
também podem ser virtuais.

ASSIMILE
É estratégico, para a empresa, moldar o desenvolvimento
dos seus colaboradores. Dessa forma, é possível internalizar,
ainda mais, os valores, missão e visão, bem como a instrução
acerca de ferramentas interessantes ao contexto atual en-
frentado pela estrutura organizacional em questão.
Ou seja, a formação provida na organização é complementar
e focada, não substituindo a formação nas universidades tra-
dicionais. Isso porque a formação acadêmica está pautada
no domínio de bases científicas, filosóficas, humanísticas e
éticas, além, é claro, do desenvolvimento da pesquisa, nem
sempre realizado pelas organizações (EBOLI, 2004).
Uma estratégia empresarial baseada em vantagens competitivas somen-

te pode ser viabilizada por pessoas que respondam adequadamente aos
desafios enunciados em seu Planejamento Estratégico. Todo empresá-
rio busca as vantagens competitivas que o posicionem à frente dos rivais
e sejam difíceis ou até mesmo impossíveis de imitar. Se o desempenho
comparativo de uma empresa é superior ao desempenho das empresas
concorrentes, configura-se uma vantagem competitiva.
Porém, há empresas que investem fortemente na formulação estratégica,

enquanto permanece insuficiente a verba mesmo para iniciativas tradi-
cionais e limitadas de Treinamento e Desenvolvimento. Nem pensam ain-
da na ideia mais avançada de Educação Corporativa. Não percebem que
o Planejamento Estratégico somente poderá ser implantado com efetivi-
dade se os colaboradores forem capacitados continuamente nas compe-
tências demandadas (MADRUGA, 2018).
Há outras empresas que estão voltadas para a criação das competências

críticas do negócio, alvo da aprendizagem corporativa, utilizando as estra-
tégias de negócio como modelos para disseminar e empregar as novas

tecnologias. As pessoas podem cumprir os objetivos quando as compe-
tências necessárias para isso são desenvolvidas, sustentadas e presentes
em seu dia a dia por meio da Educação Corporativa estruturada e em ple-
no funcionamento (MADRUGA, 2018).
EXEMPLIFICANDO
Quais as vantagens competitivas que transformaram a indús-
tria japonesa em referência mundial nos anos 80? Em con-
trapartida, por que grandes corporações norte-americanas,
como Sears, IBM e Caterpillar, derraparam naquela década?
A arma utilizada pelas empresas japonesas foi a intenção estra-
tégica. De outro modo, elas descobriram o que sabiam fazer de
melhor – suas competências essenciais ou críticas – e resolve-
ram aproveitá-las ao máximo (DUTRA; FLEURY; RUAS, 2013).
Nesse sentido, articular aprendizagem, formação e gestão de
competências na prática equivale a criar vantagens competi-
tivas capazes de levar empresas a outros patamares (DUTRA;
FLEURY; RUAS, 2013).
3. Princípios da andragogia e pilares da UNESCO
A Educação Corporativa e as Universidades Corporativas são diferentes

entre si em vários aspectos, mas existe uma tendência a se organizarem
em torno de princípios e objetivos semelhantes, em busca de seu objetivo
fundamental que é o aprendizado permanente.
As Universidades Corporativas apresentam uma característica - em sua fi-
losofia e forma de agir: a aderência aos princípios da andragogia. A andra-
gogia busca compreender o adulto e promover o aprendizado por meio
da experiência, fazendo com que a vivência estimule e transforme o con-
teúdo, impulsionando a assimilação.

Na andragogia, o aluno adulto é entendido como o agente ativo da própria
aprendizagem. Para Knowles (2011) o modelo andragógico se baseia em
várias suposições que diferem do modelo pedagógico tradicional. São elas:
PRINCÍPIOS DA ANDRAGOGIA (SUPOSIÇÕES SOBRE A APRENDIZAGEM DE ADULTOS)

Adultos querem saber por que devem aprender algo. Quando
decidem aprender sozinhos, investem energia para investigar os
NECESSIDADE
benefícios obtidos com essa aprendizagem ou as consequências
negativas de não aprender.
Adultos consideram-se responsáveis pelas próprias decisões,
pelas próprias vidas, querem ser vistos e tratados pelos outros
AUTOCONCEITO
como capazes de se autodirigir. Adultos resistem a serem trata-
dos como crianças.
Adultos trazem volume maior de experiências vividas e com uma
qualidade diferente dessas experiências comparadas às dos jo-
EXPERIÊNCIAS
vens. Por terem vivido mais, eles acumularam mais – e diferen-
tes - experiências do que os jovens.
Adultos estão dispostos para aprender o que precisam saber
para se tornarem capacitados a resolver problemas da vida real.
PREDISPOSIÇÃO
A prontidão para aprender pode ser induzida por meio de exer-
cícios de simulação e outras técnicas.
Em comparação com a orientação para aprendizagem de crian-
ças e jovens, centrada no tema, os adultos são centrados na vida
ORIENTAÇÃO
(ou centrados na tarefa ou no problema) quanto à sua orienta-
ção para aprendizagem.
Adultos respondem a fatores motivacionais externos (melhores
empregos, promoções, salários mais altos), porém os fatores
MOTIVAÇÃO
motivacionais mais fortes são internos (desejo de maior satisfa-
ção no trabalho, autoestima, qualidade de vida).
Quadro 1 - Fonte: Adaptado de (KNOWLES; HOLTON III; SWANSON, 2011)
Muitas ações de educação corporativa ainda utilizam equivocadamente

uma abordagem baseada em princípios pedagógicos convencionais, que
priorizam a escolha de conteúdo e o formato unidirecional de transmis-
são de conhecimento.
Os responsáveis pelos programas de desenvolvimento precisam conside-

rar que a experiência é a fonte mais rica para a aprendizagem de adultos.

Adultos são motivados a aprender conforme vivenciam necessidades e
interesses. De outro modo, é preciso criar experiências de aprendizagem
andragógicas, em que a responsabilidade pelo aprendizado seja compar-
tilhada com quem participa, para garantir maior relevância do conteúdo
aos participantes e um maior nível de efetividade do programa (KNOWLES;
HOLTON III; SWANSON, 2011).
Os princípios da andragogia encontram-se em sintonia com os quatro pi-

lares da aprendizagem para o século XXI defendidos pelo Relatório Delors,
da Unesco, segundo o qual todo processo educacional deve ser constru-
ído em torno de quatro aprendizagens fundamentais: aprender a conhe-
cer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver juntos (FERREIRA,
2015). Veja um resumo da descrição destas quatro aprendizagens:
Quadro 2: Quatro pilares da aprendizagem para o século XXI
QUATRO PILARES DA APRENDIZAGEM PARA O SÉCULO XXI
Uma combinação de cultura geral com o aprofundamento em um

Aprender a número menor de assuntos. Significa aprender a aprender, para
conhecer aproveitar as oportunidades oferecidas pela educação ao longo da
vida toda.
Para adquirir, não só uma qualificação profissional, mas a competên-

Aprender
cia que torna a pessoa apta a resolver problemas, trabalhando em
a fazer
equipe.
Aprender Para desenvolver a personalidade e agir com uma capacidade cada

a ser vez maior de autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal.
Desenvolver uma compreensão das interdependências, trabalhando
Aprender a
juntos em projetos comuns e gerenciando conflitos, com base no res-
viver juntos
peito aos valores do pluralismo, compreensão mútua e da paz.
Fonte: Adaptado do Relatório da UNESCO (DELORS, 2010).
No processo de construção supracitado, a educação deve, ainda, con-

siderar as potencialidades de cada indivíduo, como: memória, raciocí-
nio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se
(DELORS, 2010).

QUESTÃO PARA REFLEXÃO
Elabore uma resenha sobre o artigo “Competências profissionais
e educação corporativa em gestão de pessoas: uma visão integra-
da”, de Antônio de Pádua Araújo, da Universidade Estadual do Ceará
(UECE), no XX SEMEAD - Seminários em Administração, novembro de
2017, FEA-USP. Disponível em: <http://login.semead.com.br/20seme
ad/arquivos/1895.pdf>. Acesso em: 12 jul. 2018.
4. Considerações finais
• No final do século XX ocorre uma mudança de paradigma na gestão

de empresas: a transição do modelo taylorista/fordista para uma
gestão mais flexível, demandando outras formas de desenvolvimen-
to das pessoas.
• As tendências de mercado indicam a necessidade de construir van-

tagem competitiva sustentável: o comprometimento da empresa
com a educação e o desenvolvimento dos seus colaboradores
(EBOLI, 2014).
• Na andragogia o aluno adulto é entendido como o agente ati-

vo da própria aprendizagem. O modelo andragógico baseia-se
em princípios que são suposições sobre a aprendizagem dos
adultos, tais como: Necessidade, Autoconceito, Experiências,
Predisposição, Orientação e Motivação (KNOWLES; HOLTON III;
SWANSON, 2011).
• Todo processo educacional deve ser construído em torno de qua-

tro aprendizagens fundamentais: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a ser e aprender a viver juntos (DELORS, 2010).

Glossário
• Competência: é a capacidade de mobilizar um conjunto de recur-
sos (saberes, capacidades, informações, etc.) para solucionar pro-
blemas. Reflete os conhecimentos, as habilidades e as atitudes que
precisam ser colocados em prática para se atingir um determinado
objetivo [...] e considera a agregação de valor e a entrega que o
profissional faz para a empresa (FERREIRA, 2015).
• Competências distintivas: forças específicas à empresa que lhe
permitem diferenciar os seus produtos e serviços ou, por exemplo,
conseguir um nível de custos mais baixos que os seus rivais, assim
ganhando uma vantagem competitiva (SERRA, 2014).
• Estratégia: é o que a empresa fará para alcançar vantagem com-
petitiva sobre seus concorrentes, considerando os ambientes ex-
terno e interno, observando os Princípios e Valores e buscando
cumprir a Missão proposta em seu Negócio para atingir sua Visão
de Futuro (MÜLLER, 2014).
• Planejamento estratégico: compromisso para adotar um conjun-
to específico de ações - por parte dos gerentes - visando o cres-
cimento da empresa, atrair e satisfazer os clientes, competir de
modo bem-sucedido, conduzindo operações e melhorando o de-
sempenho financeiro e de mercado (THOMPSON, 2011).
VERIFICAÇÃO DE LEITURA
TEMA 01
1. Educação Corporativa representa projetos de formação
cujo objetivo é institucionalizar:
a) Uma cultura de aprendizagem contínua.
b) A elaboração do planejamento estratégico.
c) A substituição do ensino público tão precário.
d) A estratégia corporativa nas áreas funcionais.
e) O treinamento correspondente à descrição de cargos.

2. A Educação Corporativa deve incorporar os pilares fun-
damentais de aprendizagem preconizados pela UNESCO.
São eles:
a) Aprendizagem presencial, semipresencial e à distância.
b) Aprendizagem teórica, conceitual, tecnológica e
operacional.
c) Aprender a conhecer, a fazer, a ser e aprender a viver
juntos.
d) As estratégias, as competências e as vantagens com-
petitivas.
e) Aprender a pesquisar, analisar, sintetizar e comunicar
os resultados.
3. Universidades Corporativas são as sucessoras das antigas
áreas de Treinamento e Desenvolvimento. Entre suas no-
vas funções, podemos destacar agora:
a) Oferecer programas para desenvolver habilidades
técnicas.
b) Desenvolver e educar para cumprir as estratégias da
organização.
c) cEntregar cursos ao público interno por força de de-
mandas concretas.
d) Treinar os operários a serem executores, a partir de
fórmulas e manuais.
e) Enfatizar necessidades individuais e dentro do escopo
tático-operacional.
Referências Bibliográficas
DELORS, J. et al. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da
Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. Brasília/DF: UNESCO
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, 2010.
DUTRA, Joel Souza; FLEURY, Maria Tereza Leme; RUAS, R. Competências: conceitos,
métodos e experiências. São Paulo: Atlas, 2013.

EBOLI, M. Educação corporativa: muitos olhares. São Paulo: Atlas, 2014.
FERREIRA, P. I. Gestão por Competências. In: RAMAL, Andrea (org.). Rio de Janeiro:
LTC, 2015.
KNOWLES, M.; HOLTON III, E.; SWANSON, R. Aprendizagem De Resultados: uma
abordagem prática para aumentar a efetividade da educação corporativa. 2. ed. Rio
de Janeiro: Elsevier, 2011.
MADRUGA, R. Treinamento e Desenvolvimento com Foco em Educação
Corporativa. São Paulo: Saraiva, 2018.
MARTINS, José Ricardo. Introdução à Sociologia do Trabalho. Curitiba: Intersaberes,
2017.
MÜLLER, C. J. Planejamento Estratégico, Indicadores e Processos: uma integração
necessária. São Paulo: Atlas, 2014.
RICARDO, E. J. (Org.). Gestão da Educação Corporativa. São Paulo: Pearson Prentice
Hall, 2007.
SERRA, F. R. et al. Gestão Estratégica: conceitos e casos. São Paulo: Atlas, 2014.
SOUSA, A. C. F. de. Universidade Corporativa: trajetória e implicações. Disponível
em: <http://www.administradores.com.br/artigos/carreira/universidade-corporativa-
-trajetoria-e-implicacoes/31047/>. Acesso em: 10 jul. 2018.
THOMPSON, A. A. et al. Administração Estratégica. 15. ed. Porto Alegre: AMGH, 2011.
Gabarito – Tema 01
Questão 1 – Resposta: A
“A Educação Corporativa representa projetos de formação e aperfei-
çoamento com o objetivo de construir uma cultura de aprendizagem
permanente, favorecendo o desenvolvimento de novas competên-
cias que possam conferir vantagens competitivas essenciais às estra-
tégias da empresa” (FERREIRA, 2015).
Questão 2 – Resposta: C
Todo processo educacional, incluindo a educação corporativa, deve
se constituir em torno do conceito de “educação ao longo da vida,
que baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a conviver e aprender a ser” (DELORS, 2010).

Questão 3 – Resposta: B
“A Universidade Corporativa surge para desenvolver e educar fun-
cionários, clientes, fornecedores e comunidade, a fim de cumprir as
estratégias empresariais da organização” (EBOLI, 2014).

TEMA 02
BASES ÉTICAS E DE VALORES

HUMANOS EM EDUCAÇÃO
CORPORATIVA
Objetivos
• Compreender conceitos, elementos e dimensões da

ética na sociedade;
• Identificar a ética do ponto de vista organizacional;
•
Entender a ética como decorrente, também, das
competências;
• Relacionar o papel do treinamento e da educação cor-

porativa em relação à ética.

Introdução
“Que está fazendo aqui? Seu lugar é na Terra”,

diz o Criador para a Ética “Vim buscar a Esperança,
sem ela nada posso” ... “Nada consegui”, desabafa a
Esperança, “pois a Educação foi sequestrada pelos
poderosos” ... “Volte”, diz o Criador para a Ética, “você
estará acompanhada pela Esperança e pela Verdade”
... “Aí a Educação estará livre para atuar” (MATOS, 2017).
O assunto que você vai estudar agora é um dos mais emergentes no nos-
so mundo contemporâneo: a ética. De fato, nos últimos anos as discus-
sões sobre a ética e suas implicações deixaram de ser algo somente para
acadêmicos e filósofos e passaram a ser assunto que despertou o interes-
se de toda a sociedade. E nas empresas não poderia ser diferente, afinal
elas são um reflexo da sociedade.
Mas, o que a ética tem a ver com a educação corporativa, que é o nos-
so tema principal? Absolutamente tudo. Por um lado, é necessária uma
postura ética para desenvolver projetos genuínos dentro do verdadeiro
conceito de educação corporativa. E, ao mesmo tempo em que a ética é
fundamento para as iniciativas da educação corporativa, ela também é ob-
jeto de ação da educação corporativa, já que podemos obter ganhos sig-
nificativos abordando a ética nas organizações, via educação corporativa.
1. A Ética na Sociedade e nas Empresas
Ética pode ser entendida como uma parte da filosofia que discute a mo-
ralidade no modo de agir das pessoas. Classifica os atos humanos como
bons ou maus, mas diferencia os atos humanos, objeto da ética, que são
ações livres em que nós decidimos fazer ou omitir (amar, desejar, falar,
trabalhar), em detrimento de outras ações que não são livres, seja por fal-
ta de conhecimento ou discernimento (como em alguma deficiência men-
tal), seja por independerem da vontade (crescimento, digestão, circulação
do sangue) (ARRUDA; WHITAKER; RAMOS, 2017).

A ética é tida como o fundamento da sociedade, pois não podemos ima-
ginar a possibilidade de vida social sem uma observância de princípios
éticos. A vida em uma sociedade eticamente comprometida com o respei-
to à dignidade humana pressupõe alguns pilares éticos, imprescindíveis
(MATOS, 2017).
Apoiada nos princípios constitucionais, a sociedade deve ser:
• Justa – que haja oportunidades para todos;
• Livre – que a vontade educada se torne uma liberdade responsável;
• Solidária – que haja compromisso com o bem pessoal e o bem comum.
Na sociedade em que vivemos, a ética pode ser observada, segundo Matos

(2017), por meio de cinco diferentes dimensões:
Dimensão estrutural da ética:
• Conscientização – sentir necessidade de ser ético.
• Motivação – querer ser ético.
• Competência – saber ser ético.
Dimensão do comportamento ético:
• Plenitude ética – pensar e agir para que o outro seja feliz.
• Ética convencional – pensar e agir para que outro seja feliz e me

faça feliz.
• Ética social – pensar e agir para que haja felicidade coletiva.
Dimensão da atitude antiética:
• Corrupção – quero o seu mal, para o meu bem.
• Indiferença – quero ser servido, não me importa como.
• Maledicência – quero desqualificar, para me justificar.

Dimensão da responsabilidade ética:
• Regra de ouro – não quero para o outro aquilo que não quero para
mim.
• Autoavaliação das ações – é uma variação da regra de ouro: em
que medida o que faço beneficia ou prejudica o outro?
• Autoconhecimento – na perspectiva do essencial é que situamos a
ética: por que vivemos? Para que vivemos? Como vivemos?
• Para identificar o que é essencial, você pode se perguntar: o que
é importante? O que é mais importante? O que é imprescindível?
Dimensão da ética num quadro crítico agudo:
• Esperança – quando a corrupção e a violência irmanam-se, passan-
do a ideia de que o terror domina, a ética não está morta, pois ela
traz esperança e a fé, e faz com que surjam soluções.
• Liderança – em qualquer situação existem líderes éticos promoven-
do e ampliando espaços de conscientização coletiva e mobilização
transformadora.
• Cultura – a ética trabalha em silêncio, pois está interiorizada, cor-
responde a princípios e valores que fazem parte da cultura de uma
sociedade ou de uma organização (MATOS, 2017).
ASSIMILE
A ética consiste em algo que muda conforme a sociedade,
época, conceitos e até conforme o grupo em que os indivídu-
os participam. No caso da ética corporativa, certamente ela
varia conforme a empresa ou o ambiente em que uma em-
presa está́ inserida, pois é reflexo da sociedade, dos produ-
tos que comercializa, da cultura interna e de outros fatores
que compõem este ambiente. A área “Ciências Sociais” estu-
da a vida social de indivíduos e de grupos de pessoas, sendo
que a filosofia é uma das suas áreas. A ética está inserida na
filosofia (SANTOS, 2015).

Toda empresa – ou qualquer tipo de organização - tem a responsabilida-
de de manter valores básicos e um conjunto de freios e contrapesos que
incentivem a conduta ética (ALONSO; LÓPEZ; CASTRUCCI, 2012).
Não obstante, o comportamento humano nas organizações depende dos

valores e tradições, das oportunidades de ganho, da influência de ter-
ceiros (colegas, superiores, clientes) e dos valores pessoais daqueles que
concretamente tomam as decisões. Você considera que uma empresa
que enfatiza lucros de curto prazo leva gerentes e empregados a agir con-
tra sua ética individual e, neste caso, isto deveria ser tolerado?
Há, de fato, profissionais que, diante de pressões da empresa e dos ne-

gócios, esquecem alguns pressupostos pessoais ou que mantinham até
então; por vezes, racionalizam suas decisões afirmando que são meros
prepostos da empresa. Mas, uma racionalização desse tipo tende a ser
inconsistente, pois:
• Os empregados não devem abdicar de sua responsabilidade pesso-

al, ao tomar decisões de negócios; declararem-se meros prepostos
não é defensável do ponto de vista ético, nem desculpa aceitável em
juízo;
• Da perspectiva empresarial, a obtenção forçada de lucros de curto pra-

zo pode não ser um bom negócio para a empresa, no longo prazo; e,
• Gerentes e empregados tomadores de decisões também têm res-

ponsabilidade perante o público externo.
Se as organizações podem influenciar negativamente o comportamento

ético dos empregados, será que também podem criar condições que in-
centivem o bom comportamento e desestimulem o mau comportamen-
to? Como poderiam fazer isto? (ALONSO; LÓPEZ; CASTRUCCI, 2012).
É importante a predisposição, é imprescindível a vontade, mas pouco signi-

ficará sem a sabedoria – a competência em saber ser ético. Incompetência
é a raiz da injustiça social (MATOS, 2017).

Ainda nas empresas, e mais especificamente na gestão de pessoas, as
organizações preocupam-se muito mais com o cumprimento da legisla-
ção trabalhista e aspectos previstos em regulamentos governamentais e
diretrizes da empresa.
Sob uma perspectiva de responsabilidade social, entretanto, cada empresa
deveria destacar o seu compromisso ético em relação a seus stakeholders
(partes interessadas), sempre focando o relacionamento entre pessoas:
• entre a empresa, seus executivos e os acionistas;
• entre a empresa e seus clientes e fornecedores;
• entre a empresa e a sociedade de modo geral, ou a comunidade em
que está inserida, incluindo os concorrentes;
• entre os executivos e os empregados, ou entre os próprios
colaboradores.
As organizações que estabeleceram seus códigos de ética definem condu-
tas específicas a serem seguidas no relacionamento de seus empregados
com os stakeholders externos (ARRUDA; WHITAKER; RAMOS, 2017).
LINK
“Para cumprir nossos objetivos, aperfeiçoamos e expandimos
de forma considerável nosso leque de atividades ao longo des-
se período, enfrentando um ambiente regulatório em constan-
te mudança e cada vez mais complexo que, muitas vezes, ex-
põe as organizações a situações de risco e gera um ambiente
propício a condutas antiéticas [...] é dever de cada um – cola-
borador, fornecedor ou prestador de serviços – agir em confor-
midade com os valores, princípios e normas de conduta aqui
estabelecidos, para vermos consolidada a ética que tanto que-
remos [...]” Disponível em: <http://m.sebrae.com.br/Sebrae/
Portal%20Sebrae/UFs/SP/Transpar%C3%AAncia/Normas%20
e%20Manuais/codigodeetica2017.pdf>. Acesso em: 31 jul. 2018.

Por outro lado, menos atenção parece dispensada às relações entre a alta
administração e os colaboradores e às relações entre os próprios fun-
cionários. Como a legislação é a base para o tratamento das questões
ligadas aos recursos humanos da organização – detalhista e rigorosa e,
por vezes, muito burocrática – o comportamento ético pode parecer algo
óbvio (ARRUDA; WHITAKER; RAMOS, 2017).
Tanto na sociedade como nas empresas, não havendo competência não
haverá justiça, nem liberdade nem solidariedade, quando prevalece a ig-
norância, que estimula o surgimento de totalitarismos e a supressão da
consciência ética nos governantes.
Se é com competência que se constrói uma sociedade plena, dotada de
cultura e educação éticas, isto também se aplica às empresas. A compe-
tência ética resulta do investimento consciente em três áreas fundamen-
tais: 1. liderança; 2. estratégia; 3. cultura corporativa (MATOS, 2017).
A liderança corresponde à “parte visível de um iceberg”, como agente trans-
formador, a estratégia é a “superfície” – a ação que concretiza resultados.
Essas duas dimensões são fáceis de identificar, mas podem levar a entendi-
mentos superficiais como a metáfora leva a crer. O risco é desconsiderar a
cultura corporativa, a “face oculta do iceberg”, que corresponde justamente
aos fundamentos, às verdades comuns, que sustentam a integração das
lideranças e a formulação de estratégias consensuais (MATOS, 2017).
Ora, chegamos a um ponto muito importante: a ética está na essência da
cultura corporativa e a educação é o fator determinante de sua formação
e de garantia de excelência. A educação e a cultura éticas tornam a socie-
dade ética. Esse princípio, no entanto, não tem sido observado na prática
das organizações.
Valorizam-se aparências superficiais, o marketing da ética. Daí os modis-
mos dos códigos de ética (alguns deles, é claro) e suas inconsequências.
São imprescindíveis a conscientização, a gestão e a estratégia, não o códi-
go (MATOS, 2017).
Não se implanta a ética corporativa apenas por meio de códigos, mas por
conscientização de valores, refletidos em diretrizes éticas, coerentes com

a cultura, estilos de liderança e estratégias como pilares de um modelo
ético de gestão. De outro modo, o sucesso de um modelo voltado para
gestão está diretamente ligado à cultura, mas também à competência e à
estratégia adotada. Veja abaixo:
1. Sem cultura não há fundamento, ou seja, haverá brechas para que
surjam situações inconsistentes e contraditórias;
2. Sem estratégia as ações serão encaradas como empreendimentos
pontuais e isolados, não havendo uma espinha dorsal para elas;
3. Sem competência recai na ausência de direcionamentos claros provi-
dos pelos cargos de gestão, apontando dificuldade em integrar a equipe.
A incompetência, a falta de estratégia, lideranças medíocres, equipes de-
sintegradas e valores culturais difusos são os indícios de uma gestão de-
cadente por mais moderna que queira parecer. Um modelo ético de ges-
tão é fundamental (MATOS, 2017).
PARA SABER MAIS

“O Pró-Ética resulta da conjugação de esforços entre os se-
tores público e privado para promover no país um ambien-
te corporativo mais íntegro, ético e transparente. A iniciativa
consiste em fomentar a adoção voluntária de medidas de in-
tegridade pelas empresas, por meio do reconhecimento públi-
co daquelas que, independentemente do porte e do ramo de
atuação, mostram-se comprometidas em implementar medi-
das voltadas para a prevenção, detecção e remediação de atos
de corrupção e fraude. Conheça mais sobre o “Pró-Ética” con-
sultando nossa seção de Perguntas e Respostas. Orientações
sobre implementação de práticas para promover valores éti-
cos e medidas de prevenção e combate à corrupção podem
ser obtidas por meio dos nossos “Guias de Integridade” e das
palestras e debates realizados nas “Conferências Lei Empresa
Limpa”. Saiba mais em: <http://www.cgu.gov.br/assuntos/eti-
ca-e-integridade/empresa-pro-etica>. Acesso em: 31 jul. 2018.

Como já foi dito, a ética não se define por um código, não se trata de
normas formais e coercitivas, não é um túmulo de ideias, mas significa
educar a consciência para a liberdade responsável, o relacionamento har-
monioso, realizações compartilhadas e bem-sucedidas. É a ética que faz a
diferença positiva na vida, no trabalho e nos negócios (MATOS, 2017).
2. Ética, Treinamento e Educação Corporativa
Alguns especialistas discutem se é necessário o desenvolvimento, a capaci-

tação em ética nas organizações. Pergunta-se também se é possível fazê-lo.
Talvez não fosse necessário, uma vez que o ser humano por natureza já é
ético, porque é capaz de distinguir o bem do mal, sentir-se livre para fazer
o bem e o mal e pela moralidade de seus atos. Mas, por outro lado, existe
também a fraqueza moral humana e acabamos – por vezes - não fazendo
o bem que sabemos que deveríamos fazer e não evitamos o mal que de-
veríamos evitar (ALONSO; LÓPEZ; CASTRUCCI, 2012).
Se for necessário o treinamento, será que ele é possível? Para alguns é a

família que oferece as condições naturais para o desenvolvimento moral
do ser humano; sobretudo na infância, educar é conduzir os valores éti-
cos existentes na natureza dos filhos. Para muitos outros, mesmo concor-
dando com o exposto, o desenvolvimento ético pode e deve ser propicia-
do pela empresa, pois muitos valores podem ser aprendidos (ALONSO;
LÓPEZ; CASTRUCCI, 2012).
O ensino da solução de problemas éticos pode fazer diferença nos com-

portamentos éticos; o treinamento aumenta o nível de desenvolvimento
moral dos indivíduos; e mesmo não atingindo nenhum outro objetivo, o
treinamento ético, ao menos, aumenta a consciência dos problemas éti-
cos nos negócios (ALONSO; LÓPEZ; CASTRUCCI, 2012).
O tipo de treinamento em Ética pode assumir diferentes formatos em

função do conteúdo e dos objetivos da ação de capacitação. Vamos exa-
minar algumas possibilidades?

Várias empresas adotam os chamados Programas de Integração: um tem-
po para apresentar aos colaboradores recém-admitidos, os pontos-chave
do Código de Ética ou das Políticas de Ética da Empresa.
São apresentados exemplos práticos ou casos, positivos ou negativos,

para melhor compreensão. São informados os procedimentos a serem
adotados em caso de dúvida ou até de denúncia.
Há também – em alguns casos – os Programas mais avançados de de-

senvolvimento ético. Destina-se a gerentes e níveis mais elevados na hie-
rarquia, e nestas atividades se aprofunda o conhecimento dos princípios
éticos, individuais e sociais, assim como sua aplicação à realidade dos ne-
gócios da empresa. São utilizados estudos de casos para enfrentar os di-
lemas éticos que podem surgir na tomada de decisões.
Certos programas especiais objetivam estudar situações extraordinárias

em que princípios e valores éticos correm o risco de serem violados, em
função de decisões prementes na vida da empresa. Essas situações po-
dem surgir em qualquer área, seja em marketing, em finanças, em recur-
sos humanos, tecnologia, etc.
Fora das empresas, encontramos também o ensino de ética em muitos

cursos de nível superior e até mesmo em cursos específicos de pós-gra-
duação lato sensu, aos quais as empresas encaminham profissionais. São
especialmente importantes para a formação de auditores ou de asses-
sores de Ética. Auditores estão em crescente aceitação pelas empresas e
pelas grandes associações profissionais.
As metodologias adotadas também variam, em função da eficiência didáti-

ca. De modo geral, técnicas participativas são muito indicadas, porque pro-
piciam a incorporação ou interiorização de conceitos e de práticas éticas.
Entre as técnicas a serviço destes tipos de treinamento, podemos citar:

1. Aula expositiva: utilizada para descrição e explanação de conceitos, re-
gras e normas, para introdução de novos assuntos. Frequentemente
com projeção de slides e com outros sofisticados recursos multimídia.

2. Estudo de casos: utilizado também em outras disciplinas, é especial-
mente recomendado no treinamento em ética, pois desenvolve a ha-
bilidade de análise de situações concretas, não somente do ponto de
vista técnico, mas do ponto de vista dos princípios e valores éticos.
Esta análise ajuda a superar muitos dos dilemas éticos que o empre-
gado, gerente ou não, enfrenta em seu trabalho.
3. Jogos: são também utilizados, exigindo decisões éticas, levando em
conta não somente princípios e valores éticos, mas também as conse-
quências das decisões (ALONSO; LÓPEZ; CASTRUCCI, 2012).
EXEMPLIFICANDO
Em um grande banco multinacional, como parte do treina-
mento em ética corporativa, os colaboradores participam de
um jogo visando testar sua compreensão dos padrões éticos
da empresa. Os jogadores – para serem “promovidos” - re-
tiram cartas com questões de múltipla escolha e precisam
acertar as respostas para movimentar suas peças no tabu-
leiro. Cada carta propõe um dilema ético, como: “após uma
transação complexa com um cliente oriental, ele o presenteia
com um vaso, para expressar seu agradecimento. É um pre-
sente caro e aceitá-lo vai contra a política do Banco. Devolvê-
lo seria um insulto ao cliente. Você: (1) devolveria o vaso ao
cliente e explicaria diplomaticamente que é contra a política
do Banco aceitar presente de clientes; (2) aceitaria o presen-
te para não se arriscar a ofender um cliente importante; (3)
aceitaria em nome do Banco, classificaria como item do pa-
trimônio e o exporia em uma área pública no escritório; ou
(4) aceitaria o presente e usaria como prêmio a um empre-
gado que prestasse bons serviços”. O que você responderia?
(ALONSO; LÓPEZ; CASTRUCCI, 2012).

O treinamento em ética pode trazer muitos benefícios, tanto à organi-
zação quanto aos empregados de todos os níveis. Pesquisadores citam,
entre outros:
• Reforçar os padrões de conduta da organização;
• Lembrar aos empregados que a alta administração deseja que eles

levem em conta os princípios e valores éticos na tomada de decisões;
• Tornar claras as práticas aceitáveis e as não aceitáveis;
• Dar segurança aos administradores quando, ao enfrentarem dile-

mas éticos, tomarem decisões antipáticas, embora eticamente
corretas;
• Evitar as racionalizações comuns para o comportamento não ético

(ALONSO; LÓPEZ; CASTRUCCI, 2012).
Se é possível alcançar bons resultados com o treinamento em ética den-

tro das empresas, e se estamos vivendo um momento de fortalecimento
da educação corporativa, da universidade corporativa, qual poderia ser
então o papel da universidade corporativa neste processo?
As universidades corporativas não devem ser máquinas de ensino. Devem

reverter a situação mecanicista que ainda persiste em muitas de nossas
escolas. A educação corporativa precisa provocar uma mudança na cultu-
ra organizacional, criar um clima motivador de participação e criatividade.
(MATOS, 2017)
Uma educação corporativa pautada em ética não será aquela que se

preocupa com adestramento dos colaboradores, não se interessará
em formar especialistas tecnocratas e individualistas, não estimulará a
competição predatória entre seus membros, como em um jogo de ga-
nha-perde, frustrante e arrasador, antipedagógico e, por isto mesmo,
antiético.

PARA SABER MAIS
A ética possibilita uma melhor vida em grupo, a melhoria da
sociedade e respeito dos indivíduos no contexto social. A ética
é reflexo da época, da sociedade, do avanço tecnológico, das
relações e ações individuais, enfim, do desenvolvimento de
toda a sociedade. Não é possível pensar em aspectos éticos,
sem refletir sobre sustentabilidade, desenvolvimento e sobre
as estruturas internas das organizações. Embora deva ter for-
te influência na construção das normas e leis, a ética não deve
ser confundida com elas, pois também são reflexo da socieda-
de em que estão inseridas e servem para melhorar o ambien-
te, inclusive em relação aos aspectos éticos (SANTOS, 2015).
Boas iniciativas de educação corporativa devem objetivar além da com-

petência profissional, uma busca permanente de qualificações que se-
jam a expressão e consequência de uma forte motivação para a vida.
Imprescindível que sejam éticas (MATOS, 2017).

Como a ética tem sido apresentada e discutida atualmente por gran-
des pensadores brasileiros junto ao público em geral, na TV, na inter-
net, em eventos e palestras?
Assista as seguintes apresentações no YouTube:
Ética e Jeitinho Brasileiro • Leandro Karnal
<https://www.youtube.com/watch?v=-lto47d29JI>.
Ética e Convivência • Mário Sérgio Cortella
<https://www.youtube.com/watch?v=1Zv5YvWJhh8>.
Ética • Clóvis de Barros Filho
<https://www.youtube.com/watch?v=fdFsUe1t1Sc>.
Acessos em: 12 set. 2018.

Destaque pelo menos cinco ideias principais apresentadas por cada
um dos apresentadores e os argumentos utilizados por eles para
ilustrar ou defender estas ideias em cada uma das palestras acima.
Discuta o quanto você percebe de convergência ou de divergência

entre estas ideias principais com base nos argumentos identificados.
Escolha seis ideias (duas de cada apresentador) e apresente sua de-

fesa das mesmas para justificá-las como as mais interessantes das
três apresentações.
• A ética é tida como o fundamento da sociedade, pois não podemos

imaginar a possibilidade de vida social sem uma observância de
princípios éticos.
• A ética muda conforme a sociedade, época, conceitos e até conforme

o grupo. No caso da ética corporativa ela varia conforme a empresa
ou o ambiente em que uma empresa está́ inserida.
• Se é com competência que se constrói uma sociedade plena, dotada

de cultura e educação éticas, isto também se aplica às empresas.
• O ensino da solução de problemas éticos aumenta o nível de desen-

volvimento moral dos indivíduos e a consciência dos problemas
éticos nos negócios.
• Do ponto de vista ético, a Universidade Corporativa pode ser um

caminho atual para que se alinhem valores dos colaboradores aos
da organização.
• As empresas têm objetivo de lucro, mas com a ideia de sustentabilida-

de, de ética e educação para os seus públicos, poderão desempenhar
o verdadeiro papel de empresa socialmente responsável.

Glossário
• Código de ética: normas escritas de comportamento ético de uma
empresa, criadas para orientar gerentes e empregados a tomar
decisões e fazer escolhas cotidianas (GHILLYER, 2015).
• Dilema ético: uma situação em que não há decisão obviamente
certa ou errada, mas, sim, uma resposta certa ou certa sob diferen-
tes aspectos (GHILLYER, 2015).
• Ética aplicada: o estudo de como as teorias éticas são colocadas
em prática (GHILLYER, 2015).
• Ética nos negócios: a aplicação de padrões éticos ao comporta-
mento nos negócios (GHILLYER, 2015).
• Ética da virtude: o conceito de viver a vida de acordo com a determi-
nação de alcançar um ideal claro – que tipo de pessoa gostaria de me
tornar e como faço para me tornar essa pessoa? (GHILLYER, 2015).
• Ética universal: ações são estimuladas por uma sensação de dever
e obrigação a um ideal puramente moral, e não baseadas na neces-
sidade da situação, já que os princípios universais se aplicariam a to-
das as pessoas, em todos os lugares, o tempo todo (GHILLYER, 2015).
• Relativismo ético: conceito segundo o qual as tradições da socie-
dade, as opiniões pessoais e as circunstâncias do momento defi-
nem os princípios éticos (GHILLYER, 2015).
TEMA 02
1. A competência ética nas organizações resulta do inves-
timento em três áreas fundamentais. Qual destas áreas
corresponde aos fundamentos, às verdades comuns, que
sustentam a integração das lideranças e a formulação de
estratégias consensuais? Assinale a alternativa que res-
ponde corretamente a esta pergunta:

a) Cultura Corporativa.
b) Liderança Integrada.
c) Liderança Estratégica.
d) Estratégia Competitiva.
e) Competências Essenciais.
2. O treinamento em ética pode trazer muitos benefícios,

tanto à organização quanto aos empregados de todos os
níveis. Pesquisadores citam, entre outros:
a) Relativizar os padrões de conduta da organização.
b) Oportunizar uma revisão do código de ética existente.
c) Evitar as racionalizações comuns para o comportamen-
to não ético.
d) Identificar e corrigir deslizes éticos que os funcionários
tenham cometido.
e) Tornar claras as práticas aceitáveis e a tolerância para
as não aceitáveis.
3. A ética não se define por um ( ), não se trata de nor-

mas formais e ( ), não é um túmulo de ideias, mas
significa educar a consciência para a ( ) responsável,
o relacionamento harmonioso, realizações ( ) e bem-
sucedidas. Assinale a alternativa que apresenta a sequên-
cia correta de palavras que preenchem as lacunas acima:
a) Valor – Coercitivas – Liberdade – Lucrativas.
b) Valor – Ajustadas – Competição – Lucrativas.
c) Código – Coercitivas – Competição – Lucrativas.
d) Código – Coercitivas – Liberdade – Compartilhadas.
e) Código – Ajustadas – Competição – Compartilhadas.

ALONSO, F. R.; LÓPEZ, F. G.; CASTRUCCI, P. de L. Curso de Ética em Administração:
empresarial e pública. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2012.
ARRUDA, M. C. C. de; WHITAKER, M. do C.; RAMOS, J. M. R. Fundamentos de Ética

Empresarial e Econômica. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2017.
EBOLI, M. Educação Corporativa: muitos olhares. São Paulo: Atlas, 2014.
GHILLYER, A. Ética nos Negócios. 5. ed. Porto Alegre: AMGH, 2015.
MATOS, F. G. de. Ética na Gestão Empresarial: da conscientização à ação. 3. ed. São

Paulo: Saraiva, 2017.
SANTOS, F. de A. Ética Empresarial. São Paulo: Atlas, 2015.
“O treinamento em ética pode trazer muitos benefícios, tanto à orga-
nização quanto aos empregados de todos os níveis. Pesquisadores
citam, entre outros: reforçar os padrões de conduta da organização;
lembrar aos empregados que a alta administração deseja que eles
levem em conta os princípios e valores éticos na tomada de decisões;
tornar claras as práticas aceitáveis e as não aceitáveis; dar seguran-
ça aos administradores quando, ao enfrentarem dilemas éticos, to-
marem decisões antipáticas, embora eticamente corretas; evitar as
racionalizações comuns para o comportamento não ético” (ALONSO;
LÓPEZ; CASTRUCCI, 2012).
“A competência ética resulta do investimento em três áreas funda-
mentais: 1. liderança; 2. estratégia; 3. cultura corporativa. A liderança
corresponde à “parte visível de um iceberg”, como agente transfor-
mador. A estratégia é a “superfície” – a ação que concretiza resulta-
dos. O que se desconsidera, comumente, é a cultura corporativa, a

“face oculta do iceberg”, correspondente aos fundamentos, às verda-
des comuns, que sustentam a integração das lideranças e a formula-
ção de estratégias consensuais” (MATOS, 2017).
Questão 3 – Resposta: D
“A ética não se define por um código, não se trata de normas formais

e coercitivas, não é um túmulo de ideias, mas significa educar a cons-
ciência para a liberdade responsável, o relacionamento harmonioso,
realizações compartilhadas e bem-sucedidas” (MATOS, 2017).

TEMA 03
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA
EDUCAÇÃO CORPORATIVA: UM
OVERVIEW DE GESTÃO DE PESSOAS E
GESTÃO DO CONHECIMENTO
Objetivos
• Apresentar o contexto e a evolução histórica da ges-

tão de pessoas;
• Conhecer premissas da boa gestão de pessoas e suas

tendências;
• Explicar o conceito de Gestão do Conhecimento nas

organizações;
• Situar a aprendizagem organizacional como parte da

Gestão do Conhecimento.

Introdução
A Educação Corporativa é nosso assunto principal, como você já sabe.

Mas é importante lembrarmo-nos que o seu surgimento e a sua conso-
lidação se dão a partir de outras ramificações do progresso na área da
gestão das organizações.
Assim, você está convidado agora para um “overview” de informações

e conceitos que trazem a base histórica e conceitual para a Educação
Corporativa. Um overview é uma visualização geral, é um sobrevoo que
faremos por estes conhecimentos.
E por falar em conhecimentos, vamos mesmo estudar um pouco da Gestão

do Conhecimento e sua importância nas organizações. Mas antes, falare-
mos um pouco sobre a Gestão de Pessoas, um pouco de sua história, da
sua atualidade e de suas tendências.
A gestão de pessoas tem origens distantes no tempo, desde o período

histórico da Antiguidade, mas somente no final do século passado (século
XX) é que essa área assume a relevância necessária para corresponder ao
interesse por pesquisas e uma sistematização dos conhecimentos acu-
mulados (DUTRA, 2016; CHIAVENATO, 2009).
Atualmente, as pessoas e as organizações precisam repensar seus pro-

cessos de gestão diante da evolução de um antigo paradigma industrial
para o novo paradigma do conhecimento. Surgem temas como: inovação,
aprendizagem, conhecimento, ativos intangíveis, capital intelectual, entre
outros. Trabalhadores do conhecimento estarão vinculados a organiza-
ções do conhecimento e estas ocupando-se dos desafios da gestão do
conhecimento!

1. A Gestão de Pessoas
A valorização das competências das pessoas nas empresas surge como

consequência da necessidade de desenvolver vantagens competitivas
sustentáveis em um ambiente de competição entre empresas. A gestão
de pessoas passa a ter a incumbência estratégica de suprir as capacidades
organizacionais no que se refere às competências dos seus colaborado-
res (conhecimentos, habilidades e atitudes). As competências contribuem
para o surgimento e fortalecimento das vantagens competitivas.
Nem sempre a gestão de pessoas foi entendida como uma contribuição
estratégica. Em um primeiro momento, no início do século XX, a chamada
ADMINISTRAÇÃO DE PESSOAL era realizada por outros departamentos,
como contabilidade, por exemplo. As pessoas eram consideradas apenas
um recurso da organização, como outro qualquer. Naquela fase, a tare-
fa da administração de pessoal era a conferência de apontamentos de
horas trabalhadas, faltas e atrasos dos funcionários para pagamento ou
desconto. Também o controle da produtividade, determinando prêmios
ou cobranças e punições e até mesmo o desligamento por desempenho
insatisfatório (CHIAVENATO, 2009).
Anos depois, o DEPARTAMENTO DE PESSOAL alcança o status de área
organizacional passando a observar aspectos administrativos e jurídicos
das relações de trabalho cuidando para que as leis fossem cumpridas.
Incorporam-se novas tarefas como a programação e controle de férias,
processos de admissão e demissão de funcionários. Mas ainda era predo-
minante o controle sobre o horário de trabalho, apontamento de faltas,
atrasos e realização de horas extras, gerenciar solicitações de adianta-
mento salarial, elaborar o relatório de folha de pagamento.
ADMINISTRAÇÃO DE RECURSOS HUMANOS é a fase da valorização das re-
lações humanas no trabalho. Processos que já eram tradicionais na área
se consolidam: recrutamento, seleção, treinamento, desenvolvimento, ava-
liação de desempenho, carreira e remuneração, além das relações e nego-
ciações sindicais. Torna-se mais importante o fornecimento de informações
para tomada de decisões da alta administração e o suporte a outras áreas da
empresa, no que se refere às necessidades e problemas com os funcionários.

Deixando a ênfase na expressão “recursos”, a GESTÃO DE PESSOAS vem
com a proposta de um novo ambiente de trabalho, mais participativo,
entendendo o funcionário como elemento central na formação da cultura
e no clima organizacional, de modo a permitir o compromisso dos funcio-
nários com os resultados da organização por meio de seus conhecimen-
tos e habilidades a serviço dos objetivos estratégicos empresariais. Nesta
fase, o empregado ou funcionário passa a ser denominado colaborador
(CHIAVENATO, 2009).
Mais recentemente, final do século XX, é que a GESTÃO ESTRATÉGICA DE

PESSOAS se apresenta como responsável pelo alinhamento das compe-
tências individuais, às capacidades organizacionais e competências essen-
ciais para a organização. Compreendem-se, finalmente, as competências
dos colaboradores agora considerados como capital humano e intelectu-
al no negócio. O modelo estratégico de gestão de pessoas deve ser efetivo
em atrair, reter, desenvolver e comprometer os seus talentos. Emerge
assim a gestão por competências como uma proposta concreta para ope-
racionalizar a gestão estratégica de pessoas.
ASSIMILE
A evolução da Gestão de Pessoas pode ser entendida a par-
tir da abordagem funcionalista com três fases: Operacional:
até a década de 1960, preocupa-se mais com a operacionali-
zação da captação, treinamento, remuneração, informações,
etc. Gerencial: anos 60 até início dos anos 1980, passa a influir
nos diferentes processos da organização, requisitada como
parceira nos processos de desenvolvimento organizacional.
Estratégica: a partir dos anos 1980, começa a assumir papel
estratégico, com novos conceitos para pensar o papel das
pessoas na geração de valor para as organizações (DUTRA;
DUTRA; DUTRA, 2017).

Em suma: há um entendimento de que as competências das pessoas é
que alimentam o desenvolvimento das capacidades da própria organi-
zação. De meros recursos, as pessoas tornam-se agora capital intelectu-
al, um ativo estratégico para o qual é necessário criar e manter o com-
prometimento em relação aos objetivos e metas da organização. Parece
não haver dúvidas entre os empresários e os profissionais de gestão de
que a capacidade de uma empresa para competir e sustentar-se passa
pela efetividade em suas políticas e ações de gestão estratégica de pes-
soas, cujas competências contribuem para o desempenho organizacional
(CHIAVENATO, 2009).
Quando pensamos em atrair talentos, imediatamente nos vem à mente
a ideia de profissionais que já reúnem competências e habilidades que
interessam à nossa organização. Já para reter talentos é preciso oferecer
condições que interessam aos colaboradores da organização e entre es-
tas condições encontram-se as oportunidades e incentivos ao treinamen-
to e desenvolvimento.
Atrair, reter, desenvolver, avaliar, recompensar, são algumas das atribui-
ções da gestão de pessoas, que, como pudemos verificar, tem uma longa
trajetória percorrida e grandes desafios para o futuro. Mesmo assim, ain-
da nos dias de hoje, sabemos que muitas organizações constroem uma
visão distorcida sobre seus ambientes internos e externos, o que acaba
prejudicando as pessoas que dela fazem parte e o alcance de seus objeti-
vos estratégicos.
Por outro lado, também é possível constatar os casos de empresas que
podem ser consideradas como bem-sucedidas e costumam apresentar
premissas em comum em sua gestão de pessoas. Estas premissas podem
ser chamadas de fundamentos que auxiliam a uma melhor análise e in-
terpretação da realidade contemporânea e proporcionam diretrizes para
o desenvolvimento da gestão de pessoas nestas organizações de sucesso
(DUTRA; DUTRA; DUTRA, 2017).
Os fundamentos, ou premissas, comuns a estas organizações podem ser

resumidos como segue:

1. Desenvolvimento: estimular e criar as condições para que a orga-
nização e as pessoas desenvolvam-se – simultaneamente - nas suas
relações. O desenvolvimento permite à organização e às pessoas a
competência para atuar em realidades cada vez mais complexas.
2. Satisfação: harmonizar os objetivos estratégicos da organização e os
anseios profissionais e pessoais de todas as suas pessoas, que tenham
ou não vínculo empregatício.
3. Consistência: oferecer parâmetros estáveis ao longo do tempo para
que a organização e as pessoas tenham condições de posicionarem-
se em diferentes contextos e momentos da realidade.
Estes fundamentos, uma vez presentes, poderão ser potencializados,
quando a serviço de políticas e práticas de gestão de pessoas que contem,
segundo Dutra (2017), com pelo menos as seguintes características:
• Transparência (clareza dos critérios que norteiam a gestão de
pessoas),
• Simplicidade (na formulação e na aplicação dos critérios),
• Flexibilidade (critérios permanecem se tiverem a flexibilidade para
diferentes contextos existentes e pressões impostas) (DUTRA;
DUTRA; DUTRA, 2017).
PARA SABER MAIS

“A preparação para o futuro exige investimentos na moder-
nização do sistema de gestão de pessoas e no estímulo e
suporte ao desenvolvimento das pessoas a partir delas pró-
prias. [...] as pessoas não foram educadas a planejar as suas
carreiras e o seu desenvolvimento. Caso não sejam estimu-
ladas e apoiadas, não irão priorizar a reflexão sobre o seu
desenvolvimento. Como a questão do desenvolvimento é a
pedra de toque para a competitividade da pessoa e da orga-
nização, a estimulação mútua nesse sentido será o alicerce
para uma relação que pode suportar as adversidades do fu-
turo” (DUTRA, 2016).

Entre as premissas que foram apresentadas, de desenvolvimento e satis-
fação mútuos e de consistência ao longo do tempo, a ideia de desenvol-
vimento mútuo - principalmente de forma continuada - passou a ser um
valor organizacional amplamente aceito. Segundo Dutra (2016), “A gestão
de pessoas necessita dar respostas adequadas a esse valor. Quando os
valores da organização estão alinhados com os das pessoas, não importa
em que localidade, criam-se as condições para a construção de identida-
de entre ambas” (DUTRA, 2016).
2. Gestão do Conhecimento
A competência das pessoas depende – entre outros fatores - do conheci-

mento que elas constroem a partir de sua experiência, seus valores, das
informações que acessam e o seu discernimento diante de fatos e contex-
tos. Pessoas transformam a informação em conhecimento, fazem compa-
rações, avaliam consequências, buscam conexões e conversam com ou-
tras pessoas sobre as informações recebidas.
PARA SABER MAIS

“Em ambientes instáveis e competitivos empresas bem-suce-
didas são as que criam conhecimentos, disseminam-no pela
organização e o incorporam em novas tecnologias e produ-
tos. Essas atividades definem a empresa ‘criadora de conhe-
cimento’, cujo negócio é a inovação constante. Mas são pou-
cos os administradores que captam a natureza da empresa
criadora de conhecimento – menos ainda sabem como ad-
ministrá-lo. Simplesmente porque não compreendem o que
é o conhecimento e o que as empresas devem fazer para
explorá-lo” (TAKEUCHI; NONAKA, 2008).

Para Rossini (2013) a gestão do conhecimento contempla a construção,
a distribuição e a aplicação do conhecimento para atingir os objetivos da
organização, apresentando-se como uma área nova que reúne a tecnolo-
gia da informação e administração. Seria o próprio ponto de imbricação
entre estratégia, estrutura, cultura e tecnologia.
Com outras palavras, gestão do conhecimento pode ser compreendida
como o processo de localizar, desenvolver, fomentar e também atuali-
zar o conhecimento de forma relevante para os objetivos estratégicos da
empresa, seja a partir de esforços internos à organização, seja a partir
de processos que extrapolam suas fronteiras. Quando as ações estive-
rem relacionadas à criação e transferência de conhecimento devem estar
comprometidas com o desenvolvimento das competências estratégicas
definidas pela empresa (FLEURY; OLIVEIRA JR., 2012).
EXEMPLIFICANDO
“O conhecimento pode ser desenvolvido internamente ou
externamente à empresa. Por exemplo: pela contratação de
pessoas que detêm o conhecimento necessário, pelo moni-
toramento do ambiente externo ou pode ser desenvolvido
por relações de parceria ou alianças estratégicas com empre-
sas, universidades ou instituições externas à organização”
(FLEURY; OLIVEIRA JR., 2012).
Adicionalmente, Chiavenato (2009) aponta a dimensão do compartilha-

mento e recuperação do conhecimento pelas áreas interessadas na em-
presa. De outro modo, a empresa deve estabelecer fluxos de comunica-
ção que facilitem o trânsito do conhecimento aos usuários internos, fo-
mentando a criação de novos saberes a partir de interações espontâneas.
Não obstante, veja abaixo algumas das características do que se entende

por organizações do conhecimento (ALVARENGA NETO, 2008):

a) possuem informações e conhecimentos que as tornam capazes de per-
cepção e discernimento;
b) reconhecem o conhecimento como um recurso estratégico;
c) criam conhecimento que pode ser processado internamente e utiliza-
do externamente;
d) aproveitam o potencial de seu capital intelectual, no qual o trabalhador
do conhecimento é o componente crítico.
Agora, além de organizações do conhecimento, temos também o conceito

de trabalhadores do conhecimento. São profissionais muito qualificados
e com sólida formação escolar, que desenvolvem e consolidam habilida-
des organizacionais, em tecnologia da informação e capacidade analítica
para a solução de problemas (ALVARENGA NETO, 2008).
E, por falar em tecnologia da informação, sabemos que há uma revolução

da informação em andamento, da qual esperamos melhor qualidade de
vida para toda a sociedade, por meio de um equilíbrio entre a informa-
ção, o conhecimento e a sabedoria. Entre as grandes mudanças em curso,
observemos que as pessoas precisarão ser mais criativas, participativas e
envolvidas para interagir em um contexto socioeconômico, independen-
temente dos resultados futuros – incertos - da economia (ROSINI, 2013).
Nestes tempos, de Gestão do Conhecimento, as pessoas - mais criativas,

participativas e envolvidas - precisarão desenvolver certas competências
pessoais para atuar nos novos ambientes de negócios, como por exemplo
(CHIAVENATO, 2009) competências que incluam:
• A atitude de aprender a aprender integrada ao modo de pensar e agir;
• A habilidade interpessoal de comunicação e colaboração;
• Descobrir por si próprias, no nível operacional, como melhorar e

agilizar seu trabalho;
• Domínio da tecnologia da informação conectando-se com suas equi-

pes ao redor do mundo;

• Conhecimento dos negócios, pois o ambiente competitivo não per-
mite prever com precisão o que virá para a organização ou para o
mercado;
• A identificação e o desenvolvimento de líderes capazes de levar a

organização para um novo patamar de desempenho;
• O compromisso, de pessoas de todos os níveis da organização, em

assegurar que possuam as qualificações exigidas, atuais e futuras.
Há autores que consideram que a gestão do conhecimento não seria uma

novidade porque – para a gestão do conhecimento - são necessários re-
cursos que talvez já estejam presentes nas empresas, por exemplo: uma
boa gestão de sistemas de informação, uma gestão de mudança organiza-
cional e boas práticas de gestão de recursos humanos (ALMEIDA; FREITAS;
SOUZA, 2011).
Gestão do conhecimento, de todo modo, é um amplo processo que envol-

ve: memória organizacional, mapeamento, integração e disseminação do
conhecimento. Complementando e confirmando o que já vimos: gestão
do conhecimento é uma coleção de processos que coordena a criação,
disseminação e utilização do conhecimento para atingir os objetivos da
organização e das pessoas também.
E o conhecimento depende da aprendizagem. A aprendizagem organiza-

cional ocorre mediante duas condições básicas (CHIAVENATO, 2009):
a) Quando a empresa determina e atinge os seus objetivos, demonstran-

do consistência entre o planejado e o realizado;
b) Quando se identifica e corrige uma lacuna entre o objetivo e o resulta-
do, fazendo com que a lacuna se transforme em correspondência.
Significa dizer que aprendizado ocorre quando são criadas as correspon-

dências ou quando as lacunas são corrigidas, por meio da análise e da
mudança das variáveis e, em seguida, por intermédio das ações cabíveis
caso a caso.

LINK
“A gestão do conhecimento é um campo em rápida evolução
[...] muitas empresas realizam uma infindável lista de ativi-
dades relacionadas à gestão do conhecimento. Suas iniciati-
vas, porém, padecem de três defeitos: baixa sintonia entre as
ações, pouca ou nenhuma vinculação com os objetivos estra-
tégicos e ausência de controle de resultados”.
SALIM, J. J. O Conhecimento em Ação. GV-executivo, v. 1, n. 2,
nov.-jan. 2002. Disponível em: <https://rae.fgv.br/sites/rae.
fgv.br/files/artigos/1714.pdf>. Acesso em: 24 jul. 2018.
Segundo Chiavenato (2009), na década de 1990, ganhou destaque a ex-

pressão criada por Peter Senge: as “Organizações de Aprendizagem”. São
cinco abordagens conhecidas como disciplinas de aprendizagem: um con-
junto de práticas desenvolvidas cotidianamente para construir e melhorar
a capacidade de aprendizagem nas organizações. As cinco disciplinas são:
Domínio Pessoal, Modelos Mentais, Visão Compartilhada, Aprendizagem
em Equipes e Pensamento Sistêmico (CHIAVENATO, 2009).
O primeiro, chamado Domínio Pessoal, diz respeito ao aprender construir
e manter uma tensão criativa, no sentido de alinhar os objetivos pesso-
ais com as condições atuais para atingir os objetivos propriamente ditos
(CHIAVENATO, 2009).
Para uma necessária mudança de modelos mentais, os aprendizes devem
trazer à superfície suas próprias imagens internas do mundo, testando-as
e melhorando-as. Novos modelos mentais focalizam o desenvolvimento
de atitudes e percepções que influenciam o pensamento e a interação
entre as pessoas (CHIAVENATO, 2009).
Visão compartilhada: visa estabelecer objetivos comuns. De outro modo,
as pessoas devem aprender a fomentar o senso de compromisso respon-
sável com o todo, seja uma comunidade ou uma organização, visando o
futuro que pretendem (CHIAVENATO, 2009).

A aprendizagem de equipes, por sua vez, diz respeito à interação voltada
para a aprendizagem em grupo. Nessa disciplina, o diálogo e a discussão
são imprescindíveis para desenvolver um pensamento de cunho coletivo,
capaz de mobilizar energias e ações sinérgicas (CHIAVENATO, 2009).
Finalmente, e muito importante, é o chamado Pensamento Sistêmico, pois
envolve a aprendizagem e busca uma visão de globalidade. Pensamento
sistêmico é baseado na retroação e na complexidade. As pessoas apren-
dem melhor compreendendo a interdependência para lidar com as forças
que produzem efeitos em suas ações (CHIAVENATO, 2009).
A aprendizagem organizacional se constrói a partir dessas cinco discipli-
nas que podem fazer com que pessoas e grupos conduzam as organiza-
ções para a mudança, melhorias e inovações contínuas.
E, retomando, a vantagem competitiva de uma organização somente é sus-
tentável através do que ela sabe, como ela consegue utilizar aquilo que sabe
e a rapidez com que aprende algo novo. Esta é a importância da aprendiza-
gem organizacional, que depende de uma cadeia integrada de lideranças e
de todas as pessoas que disponibilizem o conhecimento adequado às ne-
cessidades da organização, para que se construa uma organização maior
do que a soma de suas partes (sinergia) e que não somente alcance, mas
possa ultrapassar os resultados esperados! (CHIAVENATO, 2009).

Elabore uma resenha sobre o artigo citado abaixo, compartilhando
seu aprendizado com outros estudantes de pós-graduação.
Observe a seguinte afirmação: “A empresa foco do estudo não possuía
práticas de gestão do conhecimento consolidadas e a presente pesquisa
foi proposta para fomentar a inclusão da gestão deste recurso na orga-
nização, assumindo-se que a implementação da gestão do conhecimento
na empresa busca oferecer a ela uma vantagem competitiva no setor em
que está inserida” (DIEL; AZEVEDO, 2017).

Trata-se de uma citação do artigo de DIEL, Rodaika; AZEVEDO, Debora
Costa de. Implementação de Práticas de Gestão do Conhecimento
em Empresa de Calçados de Borracha do Sul do Brasil por meio de
Pesquisa-Ação, in XX SEMEAD Seminários de Administração FEA-USP,
novembro de 2017. Disponível em: <http://login.semead.com.br/
20semead/anais/arquivos/1300.pdf>. Acesso em: 24 jul. 2018.
• A gestão de pessoas passa a ter a incumbência estratégica de suprir
as capacidades organizacionais no que se refere às competências
(conhecimentos, habilidades e atitudes) dos seus colaboradores.
• As empresas que podem ser consideradas como bem-sucedidas
costumam apresentar alguns fundamentos em comum na gestão
de pessoas. Estes fundamentos auxiliam a uma melhor compreen-
são da realidade e oferecem diretrizes para o desenvolvimento da
gestão de pessoas nestas organizações.
• A competência das pessoas depende – entre outros fatores - do
conhecimento que elas constroem a partir de sua experiência, seus
valores, das informações que acessam e o seu discernimento diante
de fatos e contextos.
• A gestão do conhecimento pode ser entendida como o processo
de identificar, desenvolver, disseminar e atualizar o conhecimento
estrategicamente relevante para a empresa.
Glossário
• Transparência: a clareza dos critérios que norteiam a gestão de
pessoas e a contínua irrigação de informações acerca da forma
de aplicação desses critérios é fundamental, tanto para a aceita-
ção deles quanto para sua contínua renovação e ajuste à realidade
(DUTRA; DUTRA; DUTRA, 2017).

TEMA 03
1. Quando os valores da organização estão alinhados com os
das pessoas, não importa em que localidade, criam-se as
condições para:
a) A construção de identidade entre ambas.
b) A elaboração do planejamento estratégico.
c) O atendimento ao cliente de modo diferenciado.
d) A inexistência de conflitos entre capital e trabalho.
e) A definição de uma política de recrutamento e seleção.
2. Sobre a noção de empresa criadora de conhecimento, as-
sinale a alternativa correta:
a) Os administradores compreendem o que é o conheci-
mento, mas não sabem o que as empresas devem fa-
zer para explorá-lo.
b) Os administradores não compreendem o que é o co-
nhecimento nem o que as empresas devem fazer para
explorá-lo.
c) Os administradores não compreendem o que é o co-
nhecimento, apesar de saber o que as empresas de-
vem fazer para explorá-lo.
d) Os administradores compreendem o que é o conheci-
mento, mas estão ocupados demais com a gestão es-
tratégica e pessoas.
e) Os administradores não compreendem o que é o co-
nhecimento, apesar de dominarem técnicas de gestão
do conhecimento.
3. Ações relacionadas à criação e à transferência de conhe-
cimento devem estar comprometidas com o desenvolvi-
mento das:

a) Tecnologias, estruturas e processos.
b) Inovações, pesquisa e desenvolvimento.
c) Pessoas com vínculo empregatício.
d) Políticas públicas de administração de recursos
humanos.
e) Competências estratégicas definidas pela empresa.
ALMEIDA, M. de S.; FREITAS, C. R.; SOUZA, I. M. de. Gestão do Conhecimento para
Tomada de Decisão. São Paulo: Atlas, 2011.
ALVARENGA NETO, R. C. D. Gestão do Conhecimento em Organizações: proposta
de mapeamento conceitual integrativo. São Paulo: Saraiva, 2008.
CHIAVENATO, I. Treinamento e Desenvolvimento de Recursos Humanos: como
incrementar talentos na empresa. 7. ed. Barueri, SP: Manole, 2009.
DUTRA, J. S. Gestão de Pessoas: modelo, processos, tendências e perspectivas. 2. ed.
São Paulo: Atlas, 2016.
DUTRA, J. S.; DUTRA, T. A.; DUTRA, G. A. Gestão de Pessoas: realidade atual e desafios
futuros. São Paulo: Atlas, 2017.
FLEURY, M. T. L.; OLIVEIRA JR, M. de M. Gestão Estratégica do Conhecimento: inte-
grando aprendizagem, conhecimento e competências. São Paulo: Atlas, 2012.
ROSINI, A. M. As Novas Tecnologias da Informação e a Educação a Distância.
2. ed. São Paulo: Cengage Learning, 2013.
TAKEUCHI, H.; NONAKA, I. Gestão do Conhecimento. Porto Alegre: Bookman, 2008.
“Quando os valores da organização estão alinhados com os das pes-
soas, não importa em que localidade, criam-se as condições para a
construção de identidade entre ambas” (DUTRA, 2016).

“São poucos os administradores que captam a natureza da empre-
sa criadora de conhecimento – menos ainda sabem como adminis-
trá-lo. Simplesmente porque não compreendem o que é o conheci-
mento e o que as empresas devem fazer para explorá-lo” (TAKEUCHI;
NONAKA, 2008).
Questão 3 – Resposta: E
“Ações relacionadas à criação e à transferência de conhecimento de-
vem estar comprometidas com o desenvolvimento das competências
estratégicas definidas pela empresa” (FLEURY; OLIVEIRA JR., 2012).

TEMA 04
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA
EDUCAÇÃO CORPORATIVA:
UM OVERVIEW DE GESTÃO DA
COMUNICAÇÃO E GESTÃO POR
COMPETÊNCIAS
Objetivos
• Reconhecer conceitos mais amplos de comunicação e

sua vertente na aplicação organizacional;
• Identificar problemas na gestão da comunicação nas

empresas e apontar possíveis tendências;
• Reconhecer importância de competências e gestão

por competências nas organizações;
• Identificar as competências essenciais funcionais e

individuais.

Introdução
A Educação Corporativa é nosso assunto principal, como você já sabe.

Mas é importante lembrar que o seu surgimento e a sua consolidação se
dão a partir de outras ramificações do progresso na área da gestão das
organizações.
Assim, você está convidado agora para um novo “overview” com mais in-
formações e conceitos que trazem a base histórica e conceitual para a
Educação Corporativa. Um overview é uma visualização geral, é um sobre-
voo que faremos por este conjunto fascinante de conhecimentos.
Para desenvolver e utilizar eficazmente suas competências estratégicas,

as organizações precisam contar com pessoas que disponham de compe-
tências individuais adequadas para o sucesso organizacional. Felizmente,
as empresas parecem se dar conta de que somente podem alcançar e
exercer suas competências organizacionais com base nas competências
individuais de seus participantes. E como desenvolver tais competências,
no caso, individuais?
Conhecimento, habilidade, julgamento e atitude são elementos que fun-

damentam as competências individuais em qualquer situação. Portanto,
as competências individuais são construídas por meio da aprendizagem
a partir desses quatro elementos (CHIAVENATO, 2009). Quanto mais as
empresas dominam o conhecimento, maior a chance de desenvolverem
competência, e assim, maior poderá ser a sua vantagem competitiva.
No contexto das competências, é indispensável discutir a comunicação

organizacional e a gestão da comunicação. São muitos os desafios e as
possibilidades da comunicação já que ela está́ em todos os processos da
organização. “A comunicação é a energia que circula nos sistemas e dá́
consistência à identidade organizacional. Está presente em todos os seto-
res, em todas as relações, em todos os fluxos de informação, espaços de
interação e diálogo” (MONTEIRO, 2009).

1. A Gestão da Comunicação
A expressão comunicação empresarial foi utilizada para facilitar aos em-

presários a compreensão da necessidade e importância da comunicação
no ambiente de mercado. Neste contexto, visava principalmente o con-
tato e a persuasão dos públicos-alvo, o anúncio de eventos e a venda de
produtos ou serviços da organização (TERCIOTTI; MACARENCO, 2013).
Posteriormente, uma nova expressão, agora comunicação organizacio-

nal, assume conotação mais complexa da informação e processos comu-
nicacionais das organizações. A comunicação passa a ser entendida como
um processo que leva à realização das potencialidades estratégicas e à
ampliação e integração das estruturas organizacionais, envolvendo todos
que participam desse processo (TERCIOTTI; MACARENCO, 2013).
Assim, a compreensão e bom uso da comunicação podem contribuir para

qualificar as ações gerenciais, melhorar o desempenho operacional, e oti-
mizar as relações da instituição com seus diversos públicos, fortalecen-
do a organização em direção ao alcance de seus objetivos estratégicos
(MONTEIRO, 2009).
As empresas passam, então, a investir na Gestão da Comunicação, na ex-

pectativa do desenvolvimento de uma comunicação realmente estraté-
gica, cuja atuação esteja alicerçada em um padrão de gestão e uso de
recursos que “garanta à organização atingir seus objetivos mercadológi-
cos e institucionais, movimentando-se em um ambiente mutável, incer-
to e competitivo como o que prevalece nas sociedades contemporâneas”
(MONTEIRO, 2009).

ASSIMILE
Comunicação empresarial diz respeito à relação estabele-
cida pela empresa junto ao seu público (interno e externo).
Essa dimensão comunicacional dentro das organizações con-
ta com um conjunto de procedimentos e técnicas voltados
para ampliar e difundir mensagens e informações acerca de
sua atuação, seja em formato de balanço patrimonial ou até
mesmo comerciais televisivos e publicidade espontânea em
jornais impressos. Nesse sentido, trata-se de um recurso es-
tratégico que tem potencial de garantir a boa imagem da em-
presa tanto para os colaboradores quanto para os demais
stakeholders do negócio (MATOS, 2014).
Públicos da comunicação empresarial (MATOS, 2014):
• Comunicação interna: para colaboradores diretamente vinculados

à empresa. Podendo ser: formal ou informal; vertical, horizontal,
transversal ou circular; e intrapessoal, interpessoal ou interfuncional.
• Comunicação externa: relacionada a clientes, fornecedores, acio-

nistas, empresas concorrentes, órgãos públicos e à sociedade de
modo geral.
• Assessoria de imprensa: integrada à comunicação externa, cuida

do fluxo de informações para a mídia e o relacionamento com jor-
nalistas e formadores de opiniões.
Dimensões da comunicação na empresa (MATOS, 2014):
• Intrapessoal: processo de discussão interior reflete nas ações

observáveis no dia a dia, nas atitudes e comportamentos. Essa
dimensão influencia diretamente o relacionamento interpessoal
(próximo item).

• Interpessoal: comunicação direta com uma ou mais pessoas. Esse
processo comunicacional envolve emissor da mensagem e recep-
tor(es), podendo ser recíproco ou não.
• Interfuncional: processo de transmissão de informações e dados

entre diversas áreas, divisões, departamentos ou mesmo unidades.
Canais de comunicação na empresa (MATOS, 2014):
• Formal: são canais oficiais de comunicação e transmissão de men-

sagens dentro da empresa, por exemplo, reuniões, memorandos,
ofícios, comunicados, relatórios, etc.;
• Informal: todos os demais canais ou meios de comunicação que

não estejam compreendidos no tópico anterior. Por exemplo: a
conhecida “rádio peão”.
As empresas não devem apenas criticar os canais informais por serem –

muitas vezes - uma fonte de boatos. É preciso reconhecê-los como reali-
dade na empresa e valorizá-los como expressão dos valores e da cultura
organizacional. A disposição para uma conversa informal favorece a con-
solidação de um ambiente de cooperação, compartilhamento e engaja-
mento por objetivos comuns.
Por outro lado, não se pode descuidar do fortalecimento dos canais oficiais
de comunicação da empresa, pois é exatamente por sua possível vulnera-
bilidade que surgem outros canais e meios de comunicação que acabam
distorcendo ou replicando as mensagens oficiais de maneira inadequada,
na tentativa de sanar os gaps apresentados nos comunicados oficiais.
Você já conhece a metáfora do telefone sem fio? Aliás, as próprias orga-

nizações ainda enfrentam problemas em transformar a comunicação em
uma energia propulsora e vitalizadora entre os seus diferentes públicos
(MONTEIRO, 2009).
Alguns profissionais chegam a alegar – quanto à eficácia das comunica-

ções em suas organizações – que (MONTEIRO, 2009):

• O aproveitamento da comunicação como instrumento eficaz para a
qualificação da gestão não tem sido feito em sua totalidade;
• O potencial desse universo ainda não foi inteiramente explorado;
• As práticas comunicacionais não atingiram um patamar mínimo de
qualidade;
• O campo da comunicação não recebeu a atenção que merece.
Mas por que a comunicação não flui com facilidade no interior das organi-
zações? Uma das razões é o fato de muitas pessoas utilizarem a informa-
ção como instrumento de poder. Há excesso de barreiras; não há interes-
se real em ouvir, nem adequação e uso estratégico de canais múltiplos,
considerando os diferentes públicos, além do entendimento superficial
por parte de alguns gestores que supõem que comunicar é apenas dis-
tribuir informação. Em muitas organizações faltam políticas, estratégias
de comunicação e comprometimento da alta cúpula para transformar os
fluxos de comunicação da empresa em instrumento de qualificação das
pessoas, dos processos, da identidade organizacional e da melhoria dos
resultados (MONTEIRO, 2009).
Fluxos de Comunicação na Empresa

SENTIDO DESCRIÇÃO CARACTERÍSTICAS/ EXEMPLOS
Comunicação oficial falada, im- Transmite normas, procedimen-
pressa ou eletrônica. Do topo de- tos, atribuições, políticas, instru-
Vertical
cisório até́ as bases. Emana dos ções, estratégias e planos, objeti-
Descendente
cargos gerenciais, voltada para o vo e metas, práticas organizacio-
corpo funcional da empresa. nais, notícias institucionais...
Das bases em direção aos níveis Opiniões, críticas, elogios ou re-
mais elevados da hierarquia. É clamações, por meio de conver-
Vertical uma forma de feedback sobre o sas formais e informais das lide-
Ascendente modelo de gestão, políticas ge- ranças com suas equipes, ou por
renciais e outras determinações caixas de sugestões, ou pesquisa
do corpo diretivo da empresa. de clima organizacional.
Entre colegas de mesmo nível. Em
Essa situação pode criar as “caixas
organizações mais hierárquicas,
pretas”: informações controladas
Horizontal pode surgir uma tendência em re-
e manipuladas conforme o inte-
ter informação como propriedade
resse de determinados grupos.
de pequenos grupos.

O fluxo de comunicações se dá́ Organizações mais modernas,
em todas as direções, sem a dis- descentralizadas e flexíveis, com
Transversal
tinção de áreas, departamentos, gestão mais participativa e inte-
ou níveis hierárquicos. grada.
Esse fluxo de comunicação é mais
As informações circulam entre to-
presente nas empresas de peque-
Circular dos os níveis e áreas da sua estru-
no porte e extremamente infor-
tura funcional.
mal.
Quadro 1. Fluxo de Comunicação na empresa. Elaborado pelo autor com adaptação de (MATOS, 2014).
Por conta destas limitações e distorções, a comunicação nas organizações

tende a ser mais burocrática, hierárquica, com um discurso sofisticado
por parte dos que ocupam posições superiores para obter adesão dos
demais funcionários. Aparentemente, tudo deveria ser do conhecimen-
to de todos, entretanto, todos reclamam da fragilidade da comunicação
(MONTEIRO, 2009).
PARA SABER MAIS

Um programa integrado de comunicação pode interrom-
per uma situação de deterioração empresarial, facilitando o
diagnóstico organizacional, que poderá́ utilizar a comunica-
ção como um precioso instrumento de suporte para uma re-
estruturação. Toda empresa constitui uma rede de informa-
ções e de notícias formada pelo fluxo de comunicações inter-
nas e externas. O termo rede de informações significa que
existe um contato direto da empresa com os seus clientes
internos e externos, visando a compreender o que os seus
consumidores ou usuários pensam ou querem. A rede de in-
formações não se limita a praticar técnicas de comunicação,
mas buscar contato com seus públicos para saber o que eles
querem, pensam e precisam (MATOS, 2014).

Este cenário centralizador e hierárquico sugere que as empresas, em ge-
ral, deveriam reavaliar e melhorar seus processos de comunicação, cons-
truindo uma competência comunicativa que capacite todos os seus inte-
grantes para serem agentes autônomos de comunicação.
Imagine uma empresa em que todos saibam lidar com a imprensa, que
o atendimento seja eficiente em todas as frentes, todos os níveis, que os
funcionários tenham oportunidade para expor suas ideias e trocar expe-
riências, que todas as áreas estejam aptas a assumir a responsabilidade e
autonomia da comunicação com a finalidade de capacitar a organização
para se adaptar ao ambiente em que vive e tornar-se mais competitiva.
Algumas organizações têm investido na aquisição de competências cha-

madas essenciais. Para Monteiro (2009) as competências essenciais são
portas de entrada para os mercados futuros, pois permitem às organiza-
ções investir em novos produtos, aproveitando as suas em competências
cada vez mais aprimoradas e especializadas. Organizações que se preten-
dem sustentáveis devem investir na transformação da comunicação em
uma competência essencial (MONTEIRO, 2009).
Competência em comunicação requer a criação de espaços de aprendiza-

gem individual e coletiva, para a aquisição das habilidades de processar
a informação que circula na organização e construir conhecimento em
comunicação, sempre reconstruído e compartilhado (MONTEIRO, 2009).
2. Gestão por Competências
O tradicional foco em cargos e funções na gestão das pessoas vem dando

lugar a uma nova abordagem que destaca a tendência em concentrar-se
nas competências das pessoas. Esta nova abordagem é conhecida como
gestão por competências ou gestão de competências.
Como a base para a gestão deixa de ser o formato de cargos, departamen-

tos, subordinações e relacionamentos, a gestão de competências requer

uma configuração da estrutura organizacional totalmente diferente das
estruturas convencionais, mais rígidas e hierárquicas. Estas novas confi-
gurações ao mesmo tempo produzem e demandam mudanças na cultura
e no contexto organizacional.
Afinal, se não é possível pensar em gestão de competências com base

nos desenhos de cargos e departamentos isolados, estáveis e definitivos,
então esse ambiente de gestão de pessoas deve basear-se em pessoas e
equipes multifuncionais integradas, maleáveis e flexíveis dotadas de no-
vas competências e habilidades.
As mudanças são impactantes, pois, para a gestão de competências, a cul-

tura organizacional passará a ser muito mais participativa, democrática,
envolvente e focada na excelência e em resultados. Nas relações de lide-
rança o estilo de gestão autocrático tende a migrar para uma condução
de pessoas por uma liderança renovadora e impulsionadora ao desenvol-
vimento das qualificações da equipe.
LINK
“Uma competência implica uma ação responsável e reconhe-
cida para agregar valor econômico a uma organização e valor
social ao indivíduo. Está relacionada, em último caso, à capa-
cidade de entrega de um profissional. Diante disso, podemos
assumir que o sistema consiste em: mapear as competên-
cias organizacionais de uma empresa; identificar as compe-
tências necessárias para a execução de uma tarefa especí-
fica; identificar as competências que o colaborador possui;
fazer o cruzamento das informações apuradas, identificando
o gap de treinamento e o desenvolvimento necessário para o
funcionário. Leia mais em Endeavor, disponível em: <https://
endeavor.org.br/gestao-por-competencias/>.
Acesso em: 08 set. 2017.

A gestão por competências parte do entendimento de que não basta o
mero levantamento de necessidades de treinamento, porque é preciso
desenvolver uma visão mais ampla das necessidades do negócio e – aí
sim - como as pessoas poderão contribuir adicionando valor à empresa
(CHIAVENATO, 2009).
Para as necessidades do negócio, são necessárias competências da em-
presa e para a empresa são necessárias competências das pessoas. As
competências essenciais são as que a organização reúne e integra para
realizar seus negócios. Elas definem e personalizam cada organização e
constituem suas vantagens competitivas no mercado. Ao lançar mão de
suas competências essenciais, percebe-se que uma empresa pode alcan-
çar resultados superiores, pois as suas capacidades distintivas sustentam
tais resultados.
As competências ou capacidades possuem caráter dinâmico, pois preci-
sam estar em constante evolução para dar conta de atender a mudanças
no ambiente de competição (FLEURY; OLIVEIRA JR., 2012). Podemos iden-
tificar algumas das características principais das competências ou capaci-
dades essenciais, e por que precisam ser dinâmicas:
ASPECTOS DINÂMICOS DAS

CARACTERÍSTICAS DAS COMPETÊNCIAS
COMPETÊNCIAS
Competências essenciais são da empre-

Não são propriedade de uma área ou in-
sa como um todo, fornecem a sustenta-
dividuo isoladamente.
ção a vários produtos ou negócios.
As competências essenciais tendem a ser

Produtos são uma expressão temporária
mais estáveis e evoluem mais lentamen-
das competências essenciais.
te do que os produtos.
Competências são construídas com tra-

Para que uma competência amplie sua
balho operacional e esforço gerencial em
distinção em relação aos concorrentes
conjunto.
A competição de produto-mercado é A verdadeira competição se dá́ em torno

uma expressão superficial de uma com- de competências e não de produtos ou
petição mais profunda. serviços
Quadro 2. Fonte: elaborado pelo autor, adaptado de (FLEURY; OLIVEIRA JR., 2012).

Mas, devemos ter cuidado, pois as mesmas competências que hoje assegu-
ram a vantagem da empresa podem se constituir em fonte de dificuldades
no futuro. Estas futuras dificuldades têm origem na lentidão e até na resis-
tência que as empresas e as pessoas têm em mudar, e ainda mais quando
o que precisa ser modificado é exatamente aquilo que já foi uma compe-
tência, essencial e distintiva, e trouxe para empresa o seu sucesso anterior.
EXEMPLIFICANDO
Os problemas da IBM há alguns anos constitui um bom exem-
plo de rigidez essencial. A falha em renovar suas competên-
cias essenciais na fabricação, comercialização e assistência
técnica dos seus produtos antes que o mercado se deterio-
rasse fez com que essas antigas competências essenciais se
transformassem em “rigidez essencial”, e a empresa teve que
desenvolver novas competências essenciais para tornar-se
competitiva novamente (FLEURY; OLIVEIRA JR., 2012).
Em resumo, as competências essenciais, segundo Chiavenato (2009), de-

vem ser vitais para o sucesso do negócio da organização; configurar um
conjunto de características próprias, únicas e exclusivas, como cultura,
conhecimentos, estilo de gestão, e precisam ser difíceis de copiar ou imi-
tar graças às características individuais da organização.
Do mesmo modo que uma estratégia corporativa envolve toda a organi-

zação e dá origem às estratégias funcionais como por exemplo estraté-
gias de Finanças, Produção, Marketing ou Recursos Humanos, as compe-
tências essenciais da organização precisam se desdobrar em competên-
cias que cada unidade ou área da organização deve reunir e integrar para
desenvolver suas atividades com êxito. Exemplo: marketing precisa reunir
competências para lidar com o mercado, com clientes, concorrentes, de-
senvolver novos produtos e serviços, etc.

As competências funcionais dizem respeito a unidades organizacionais
que são conduzidas por profissionais que também devem reunir com-
petências gerenciais, por exemplo: assumir a responsabilidade pela con-
dução das pessoas, assimilando, desenvolvendo e praticando conceitos
como liderança, motivação, comunicação, trabalho de equipes, etc.
Das competências essenciais das organizações, aprofundamo-nos em

direção às competências funcionais e depois para as competências ge-
renciais. E por fim, já que mencionamos os profissionais da organização,
chegamos às competências individuais: cada pessoa deve reunir e inte-
grá-las para realizar seu trabalho com sucesso. Para Chiavenato (2009) as
competências individuais estão relacionadas com a aprendizagem, solu-
ção de problemas, relacionamento interpessoal, facilidade em trabalhar
em equipes, entre outras, e resultam da conjugação de quatro fatores, o
Conhecimento, a Habilidade, o Julgamento e a Atitude.
Em tempo, vamos saber um pouco mais sobre cada um destes fatores

que compõem as competências das pessoas nas organizações, segundo
Chiavenato (2009).
Conhecimento: é o saber.
É incorporado por meio da aprendizagem. Conhecimento significa aprender

a aprender e – mais - a aprender continuamente, com o objetivo de crescer
individualmente e continuamente. O conhecimento é a maneira pela qual
cada um de nós armazena, organiza, estrutura e utiliza informações a res-
peito de determinada área ou campo de atividade (CHIAVENATO, 2009).
Habilidade: é saber fazer.
O conhecimento precisa ser aplicado, colocado em prática, transformado

em resultado concreto por meio da ação das pessoas. O conhecimento
deve proporcionar as habilidades para fazer, realizar, solucionar proble-
mas e criar inovação (CHIAVENATO, 2009). Ao passo que habilidade sig-
nifica a capacidade de fazer e fazer bem-feita a atividade sobre a qual se

agregou conhecimento. Todavia, somente a habilidade não é suficiente
para garantir o desempenho. É preciso que haja oportunidade para atuar,
incentivo e apoio no local de trabalho para fazer o que se aprendeu e da
maneira como foi aprendido (CHIAVENATO, 2009).
Julgamento: é saber analisar, ponderar e julgar.
O conhecimento e a habilidade devem ser utilizados adequadamente. O

julgamento define o que, como, quando e onde aplicar melhor o conheci-
mento e a habilidade para alcançar os melhores resultados. Julgar é dis-
cernir e identificar um sentido de oportunidade escolhendo determinado
curso de ação. Portanto, julgar envolve raciocínio, intuição, perspicácia e
visão antecipada dos eventos (CHIAVENATO, 2009).
Finalmente, a atitude: saber fazer acontecer.
Um comportamento proativo e empreendedor que enfrenta desafios, obs-

táculos, dificuldades, resistências e faz as coisas acontecerem utilizando exa-
tamente o seu conhecimento, habilidade e julgamento (CHIAVENATO, 2009).
A pessoa dotada de um elevado perfil de competências demonstra, ainda

no entendimento de Chiavenato (2009), as qualidades requeridas para
levar adiante determinadas missões cada vez mais complexas. Por esta
razão, é importante desenvolver novas competências que sejam relevan-
tes para o sucesso do negócio da empresa, com o cuidado para investir
em treinamento que proporcione o devido retorno para as necessidades
reais da organização.
A gestão por competências contribui exatamente neste ponto: ela vai além
de um programa sistematizado e desenvolvido para definir perfis pro-
fissionais, possibilitando maior produtividade e adequação ao negócio,
identificando potenciais de excelência e possíveis aspectos de carência. A
gestão por competências poderá suprir lacunas e agregar conhecimento,
tendo por base critérios objetivamente mensuráveis (CHIAVENATO, 2009).

Praticar a Gestão por Competências é desenvolver o colaborador e, con-
sequentemente, a organização rumo ao futuro de curto, médio e longo
prazo, exigindo que as partes estejam mais engajadas e preparadas para
responder aos desafios impostos pelo mercado.
Gestão de Pessoas em uma empresa pelo método de Gestão por

Competências é um processo mais profundo, pois envolve todos os sub-
sistemas de Recursos Humanos, desde o momento em que as competên-
cias são mapeadas até a seleção dos profissionais, sua avaliação e capa-
citação de acordo com as competências identificadas (MADRUGA, 2018).
PARA SABER MAIS

Uma pequena amostra do checklist que pode ser utilizado
caso a empresa tenha a intenção de trabalhar com a Gestão
por Competência (FERREIRA, 2015):
• Necessidade de envolvimento da alta direção como

patrocinadora do projeto;
• Elaboração de um plano de comunicação do projeto;
• Realização de comitês – grupos focais – com especialis-

tas técnicos para mapeamento de competências;
• Atue de forma estratégica junto às áreas de negócio de

forma a conhecer as principais necessidades das áreas
e apontar os benefícios do projeto;
• Revisite os principais processos e políticas de Gestão

de Pessoas da organização para esclarecer e definir
conceitos relevantes na implantação da Gestão por
Competências;
• Implante um projeto piloto, em uma área parceira, a

fim de testar conceitos e corrigir inconsistências.

Elabore uma resenha sobre o artigo citado abaixo, compartilhando
seu aprendizado com outros estudantes de pós-graduação.
Observe este pequeno texto: “A afirmação de que as pessoas represen-
tam o principal ativo das organizações é algo relativamente comum na
literatura sobre teorias organizacionais. Mas como, na prática, valorizar
esse recurso sem onerar a folha de pagamento? Como conciliar as re-
compensas extrínsecas com as intrínsecas? É preciso que as práticas de
recursos humanos estejam alinhadas às estratégias organizacionais, ou
seja, é mister incorporar a competência ao modelo de gestão de pessoas”
(VIEIRA; FILENGA, 2012).
Trata-se de uma citação do artigo de VIEIRA, Almir Martins; FILENGA,
Douglas. Gestão por Competências: Retórica Organizacional ou
Prática da Gestão de Pessoas? Qualitas Revista Eletrônica, Campina
Grande, PB, v.13, n. 1 (2012). Disponível em: <http://revista.uepb.edu.
br/index.php/qualitas/article/view/1394>. Acesso em: 29 jul. 2018.
• Comunicação empresarial é a relação da empresa com o seu

público interno e externo, envolvendo procedimentos e técnicas
destinados à intensificação do processo de comunicação e difusão
de informações sobre suas atuações, resultados, missão, objetivos,
metas, projetos, processos, normas, procedimentos, instruções de
serviço, etc.
• Algumas organizações têm investido na aquisição de competências

chamadas essenciais. Competência em comunicação requer a criação
de espaços para a aquisição das habilidades e construir conheci-
mento em comunicação, sempre reconstruído e compartilhado.

• As competências essenciais devem ser vitais para o sucesso do
negócio da organização; configurar um conjunto de características
próprias, únicas e exclusivas, como cultura, conhecimentos, esti-
lo de gestão, e precisam ser difíceis de copiar ou imitar graças às
características individuais da organização.
• As competências individuais estão relacionadas com a aprendiza-

gem, solução de problemas, relacionamento interpessoal, facilidade
em trabalhar em equipes, entre outras, e resultam da conjugação
de quatro fatores: conhecimento, habilidade, julgamento e atitude.
• Praticar a Gestão por Competências é desenvolver o colaborador e,

consequentemente, a organização rumo ao futuro de curto, médio
e longo prazo, exigindo que as partes estejam mais engajadas e pre-
paradas para responder aos desafios impostos pelo mercado.
Glossário
• Autonomia: autossuficiência, liberdade.
• Boato: informação que corre sem fonte oficial que a valide; notícia
falsa.
• Rigidez: dureza, firmeza, intransigência, inflexibilidade.
TEMA 04
1. A comunicação empresarial pode ser classificada, quanto
aos públicos destinatários, como:
a) Formal, informal, direta e indireta.
b) Intrapessoal, interpessoal e interfuncional.
c) Interna e externa, incluindo assessoria de imprensa.

d) Vertical, horizontal, transversal e circular.
e) Verbal, impressa, eletrônica.
2. A afirmação “A competição de produto-mercado é uma ex-
pressão superficial de uma competição mais profunda”, justi-
fica-se porque:
a) As competências da organização precisam se desdobrar
em competências de cada unidade ou departamento.
b) As competências que asseguram a vantagem da empre-
sa podem se constituir em “rigidez essencial” no futuro.
c) Competências essenciais não são propriedade de uma
área ou individuo isoladamente.
d) Competências são construídas com trabalho operacio-
nal e esforço gerencial em conjunto.
e) A verdadeira competição se dá́ em torno de competên-
cias e não de produtos ou serviços.
3. Um comportamento proativo e empreendedor que en-
frenta desafios, obstáculos, dificuldades, resistências e faz
as coisas acontecerem utilizando exatamente o seu conhe-
cimento, habilidade e julgamento. Referimo-nos a:
a) Atitude.
b) Competência.
c) Competência essencial.
d) Competência distintiva.
e) Gestão por competências.
CHIAVENATO, I. Treinamento e Desenvolvimento de Recursos Humanos: como
incrementar talentos na empresa. 7. ed. Barueri, SP: Manole, 2009.
FERREIRA, P. I. Gestão por Competências (MBA/Gestão de pessoas). Rio de Janeiro:
LTC, 2015.

FLEURY, M. T. L.; OLIVEIRA JR., M. de M. Gestão Estratégica do Conhecimento: inte-
grando aprendizagem, conhecimento e competências. São Paulo: Atlas, 2012.
MADRUGA, R. Treinamento e Desenvolvimento com Foco em Educação
Corporativa. São Paulo: Saraiva, 2018.
MATOS, G. G. de. Comunicação Empresarial sem Complicação: como facilitar a co-
municação na empresa, pela via da cultura e do diálogo. 3. ed. Barueri, SP: Manole,
2014.
MONTEIRO, J. D. G. Comunicação Organizacional, v. 2 - Linguagem, gestão e pers-
pectivas. São Paulo: Saraiva, 2009.
TERCIOTTI, S. H.; MACARENCO, I. Comunicação Empresarial na Prática. 3. ed. São
Paulo: Saraiva, 2013.
“A comunicação empresarial pode ser classificada, quanto aos públi-
cos destinatários, como: interna e externa, incluindo assessoria de
imprensa” (MATOS, 2014).
“A competição de produto-mercado é uma expressão superficial de
uma competição mais profunda”, justifica-se porque a verdadeira
competição se dá́ em torno de competências e não de produtos ou
serviços” (FLEURY; OLIVEIRA JR., 2012).
“Atitude é um comportamento proativo e empreendedor que en-
frenta desafios, obstáculos, dificuldades, resistências e faz as coisas
acontecerem utilizando exatamente o seu conhecimento, habilidade
e julgamento” (CHIAVENATO, 2009) .

TEMA 05
ESTRUTURA, INOVAÇÃO E
ACOMPANHAMENTO DO SISTEMA DE
EDUCAÇÃO CORPORATIVA
Objetivos
• Discutir a importância de inovar nos processos ins-

trucionais voltados para o desenvolvimento de cola-
boradores;
• Articular sobre a estrutura da educação corporativa,

descobrindo os métodos de treinamento e desenvol-
vimento elencados na literatura da área;
• Compreender as etapas de implementação da univer-

sidade corporativa, considerando os benefícios em
detrimento dos custos no que tange a tecnologia.

Introdução
Após a Segunda Guerra Mundial, iniciou-se o processo de relacionamento

e sistematização das ações de treinamento e desenvolvimento de pessoal.
Nos anos seguintes, o interesse despertado pela área gerou um conjun-
to de conhecimentos que passou a ser substancialmente utilizado pelas
organizações.
Quando as condições dos negócios mudam tão rapidamente como a tec-

nologia, é necessário manter-se a par dos tipos de treinamento a oferecer
aos funcionários com o objetivo de manter a competitividade, podendo
representar um verdadeiro desafio para a organização. Isso porque, se
os colaboradores não atingem os objetivos de produtividade, pode ser
sinal de necessidade de treinamento. Identificar as necessidades de trei-
namento é especialmente importante e possível através de análises orga-
nizacionais, acerca das tarefas de pessoas.
A análise organizacional é um exame do ambiente, das estratégias e re-

cursos da empresa para determinar onde a ênfase de treinamento deve
ser colocada. O treinamento de uma organização deve estar alinhado às
estratégias organizacionais. Realizar uma análise organizacional envolve
examinar os recursos disponíveis de uma organização; como tecnológi-
cos, financeiros e humanos; para atender aos objetivos do treinamento.
A área de recursos humanos, geralmente, coleta dados sobre os custos
diretos e indiretos de trabalho, qualidade dos bens ou serviços, taxas
de absenteísmo, de rotatividade (conhecido também como turnover) e
número de acidentes, bem como a disponibilidade de candidatos para
possíveis substituições e o tempo exigido para treiná-los, são fatores es-
senciais na análise organizacional.
Nesse ponto, se faz necessário a análise das tarefas, que envolve a revisão
da descrição de cargos e a especificação para identificação das atividades
desempenhadas em um cargo específico e o CHA (conhecimento, habili-
dade e atitudes) necessários para desempenhá-lo. Não obstante, o tipo

de desempenho para cada tarefa, juntamente com as habilidades, pode
ser identificado quando o cargo é entendido de forma plena. Também é
importante realizar a avaliação de competência, que consiste na análise
do conjunto de habilidades e conhecimentos necessários aos colaborado-
res e cargos gerenciais, que exigem conhecimento intensivo.
Mas, é necessário realizar a análise de pessoas, que envolve a determina-

ção dos indivíduos que precisam de treinamento e, igualmente, aos que
não precisam. A análise de pessoas é essencial por diversas razões, por
exemplo a análise completa, que tem como objetivo evitar que as orga-
nizações encaminhem colaboradores que não precisam de treinamento.
Para que a organização tenha seu objetivo estratégico alinhado às neces-
sidades de treinamento levantadas, é necessário a elaboração de um pro-
grama de treinamento que, após a realização da análise organizacional,
deverá ser estabelecido de modo formal através dos objetivos instrucio-
nais, que descreverão, por sua vez, as habilidades ou os conhecimentos a
serem adquiridos ou as atitudes a serem desenvolvidas.
1. Os inputs da estrutura e do funcionamento da

educação corporativa
A aprendizagem humana pode se dar por diversas maneiras. Através dos

princípios da aprendizagem, que ocorre à medida em que se move o le-
vantamento das necessidades e dos objetivos instrucionais, a prontidão
e motivação podem ser fomentadas junto aos colaboradores. Esse movi-
mento retira o foco da organização e deposita o foco nos colaboradores,
sendo necessário a construção de uma ponte entre os colaboradores e a
organização com intuito de convergir interesses e objetivos.
Ainda sobre os princípios da aprendizagem, os programas de treinamen-
to serão mais efetivos se tiverem incorporado os princípios da aprendiza-
gem ao programa através de:
• Estabelecimento de Metas: para focalizar e motivar o comportamen-
to, incentivando os treinamentos a estabelecer suas próprias metas.

• Significado da apresentação: material a ser assimilado deve ser
apresentado de forma significativa, proporcionando a aprendizagem
de novas informações, desenvolvendo a capacidade de integrar expe-
riências em um padrão aplicável de conhecimentos e habilidades.
• Modelagem: aumento da importância do treinamento comporta-
mental, pois aprende-se com a observação.
• Diferenças individuais: cada pessoa apresenta um nível e forma
de aprender diferente; os treinadores podem auxiliar na adaptação
dos diferentes estilos de aprendizagem e de várias formas.
• Prática Ativa e Repetição: as atividades que realizadas diariamen-
te são parte do repertório de habilidades, sendo necessário oferecer
oportunidades frequentes para a prática do que se aprende.
• Aprendizagem do todo versus partes: cargos e tarefas podem ser
divididos em partes, determinar a maneira mais efetiva para com-
pletar cada parte fornecendo uma base para instruções específicas.
• Aprendizagem Concentrada ou Distribuída: um dos fatores que
determina a efetividade do treinamento é a quantidade de tempo
dedicado à prática e, na maioria dos casos, espaçar o treinamento
resulta em um aprendizado mais rápido e retenção maior.
• Feedback e Reforço: parte vem por meio do automonitoramento e
as demais pessoas que estão ao redor, o feedback auxilia os indivídu-
os a focalizar o que estão fazendo certo e o que precisam melhorar.
PARA SABER MAIS

Para melhor visualizar os objetivos da aprendizagem comen-
tados acima, observe a figura Princípios da Aprendizagem.
Você pode notar a consideração percorrendo em diversos ní-
veis e dimensões que convivem na organização, tais como:
metas, diferenças individuais, feedbacks, etc. Pesquise mais
sobre o assunto, acessando outras referências disponíveis
no acervo da Biblioteca Virtual.

Fonte: Adaptado de BOHLANDER e SCOTT. (2015, p. 271)
Segundo Bohlander (2015), as organizações usaram a modificação de

comportamento como uma técnica que opera com base no princípio de
que o comportamento que é recompensado, ou positivamente reforça-
do, aparecerá mais frequentemente no futuro, ao passo que o compor-
tamento que é punido, ou não recompensado, diminuirá ou até cessará.
PARA SABER MAIS

Para se aprofundar no assunto, consultar sobre os ma-
cromodelos da Ação Humana no livro Aprendizagem
Organizacional, nas páginas 26 a 35. Estes são modelos que
apreciam a teoria de ação, ao usar arquétipos sistêmicos,
onde é possível descobrir as estruturas que revelam o mode-
lo humano com o qual operamos.

1.1. Programas de Treinamento, Desenvolvimento e Educação
nas Organizações
Abbad e Borges-Andrade (2006) esclarecem que nas organizações, nem
todas as situações que geram aprendizagem são ações formais de trei-
namento, desenvolvimento e educação. Existem várias formas que pro-
porcionam o envolvimento de ações para indução da aprendizagem, es-
pecialmente no campo formal da educação.
Sendo importante a escolha assertiva, dentre vários métodos de treina-
mentos, que determinará quais deles serão adequados para que propor-
cionem o desenvolvimento das competências técnicas e comportamen-
tais necessárias.
Tem-se uma variedade de métodos disponíveis para treinar funcionários
de todos os níveis; como instrução em sala de aula, que tem sido utilizado,
e métodos mais novos, como os que se estruturam a partir do comporta-
mento humano, principalmente nas áreas de aprendizagem, motivação e
relacionamento interpessoal.
Bohlander e Scott (2015) apresentam alguns métodos que são utilizados
em grandes organizações e que vêm dando resultados:
• Treinamento no Local de Trabalho (TLT): método no qual os cola-

boradores são treinados na prática com instruções de seus gestores
ou outros instrutores.
• Treinamento Profissionalizante: sistema de treinamento no qual

o colaborador que está iniciando atividades especializadas recebe
instrução e experiências compartilhadas, dentro e fora do local de
trabalho, nos aspectos teóricos e práticos da atividade.
• Treinamento Cooperativo, Estágios e Treinamento Governamen-

tal: são programas interligados para alcance do desenvolvimento
das competências alinhadas à estratégia da organização.
I. Treinamento Coorperativo: é um programa de treinamento que com-

bina experiência prática no trabalho com educação formal.

II. Programas de Estágio: são programas promovidos em parceria com
faculdades, universidades e outras organizações que oferecem aos
estudantes a oportunidade de obter experiência no mundo real, ao
mesmo tempo que lhes possibilita descobrir como atuarão nas em-
presas em suas profissões.
III. Treinamento Governamental: parceria desenvolvida entre organiza-

ções privadas, governo federal e estadual para proporcionar inúme-
ros programas de treinamentos para novos colaboradores e os que já
estão, através da orientação de carreiras espalhadas.
• Instruções na Sala de Aula: adapta-se bem ao aprendizado mis-

to; que é o uso de vários métodos de treinamento para alcançar o
aprendizado ideal por parte dos treinandos.
• Instrução Programada: conhecido como aprendizado autodirigido;

através de livros, manuais, computadores, para dividir o conteúdo,
permitindo que os colaboradores aprendam em seu próprio ritmo.
• Métodos Audiovisuais: os vídeos ilustram os passos de um proce-

dimento, como a montagem de um equipamento eletrônico ou a
forma de lidar com um colaborador problemático.
• Métodos de Simulação: dando ênfase ao realismo, e sua operação

tem custo mínimo e máxima segurança.
• E-learning: aprendizado via mídia eletrônica, permitindo às orga-

nizações oferecer componentes individuais de treinamentos para
os colaboradores, conhecido como treinamento just-in-time – trei-
namento ministrado aos funcionários quando e onde precisam,
através de uma plataforma interativa com internet.
Segundo Vargas (2003), embora seja grande o número de definições para

educação à distância, a literatura perde em concisão e objetividade, pois
muitos autores confundem definição com explicação, formulando, por
exemplo, enunciados de conteúdos excessivamente extensos.

Educação a distância é uma aprendizagem planejada que normalmente
ocorre em diferentes lugares de onde se encontra o professor, o que requer
técnicas especiais de desenho de curso, de tecnologias instrucionais, de mé-
todos de comunicação eletrônica e outras tecnologias, bem como arranjos
administrativos e organizacionais especiais. (MOORE e KEARSLEY,1996)
O ensino a distância está voltado para a figura do professor, enquanto a

aprendizagem a distância tem ênfase no aluno. Eboli (2004, apud Borges-
Andrade, 2015) esclarece que programas educacionais sempre existiram
nas organizações, mas normalmente eram restritos aos níveis gerenciais
e à alta administração. Esse é o grande marco da passagem do tradicional
centro de treinamento e desenvolvimento (T&D) para uma preocupação
mais ampla e abrangente com a educação de todos os colaboradores de
uma organização.
ASSIMILE
Observe a figura 1 – Método PROPER para
treinamento no local de trabalho
Fonte: Scott Snell, University of Virginia. (apud Borges-Andrade, 2015)

Não obstante, os conceitos “educação corporativa” e “universidade corpo-
rativa” entraram de forma concomitante no ambiente organizacional. As
práticas são escolhas organizacionais que permitem transformar as es-
colhas estratégicas (competências organizacionais) em escolhas pessoais
(competências humanas).
Segundo Vargas (2002, apud Borges-Andrade, 2015), educação corporati-

va é um conceito emergente surgido como fruto das mudanças geradas
na arquitetura física e estratégica das organizações, provocadas pela re-
volução tecnológica. Éboli (2004, apud Borges-Andrade, 2015) apresentou
os princípios e práticas de sucesso da Educação Corporativa, conforme
apesentado no quadro abaixo:
Fonte: Éboli.. (2004, apud Borges-Andrade, 2015)

1.1.1. Universidade Corporativa: investimentos e implantação
Retomando, a universidade corporativa é uma entidade educacional que

funciona como uma ferramenta estratégica desenhada com a finalida-
de de ajudar a organização a manter e desenvolver o conhecimento e a
aprendizagem individual e organizacional em seu ambiente, ampliando
seu potencial competitivo.
Segundo Allen (2002), o propósito geral de uma universidade corporativa

é apoiar a missão da organização. Além disso, um dos propósitos basilares
das universidades corporativas, seja voltado para construção de compe-
tências, orientação da mudança organizacional, manutenção da competi-
tividade organizacional, recrutamento e retenção de talentos, bem como
servir aos clientes, está diretamente ligado às estratégicas de negócios.
Em linhas gerais, as organizações devem contribuir, de forma consciente,
para o crescimento e a efetividade organizacional.
Um dos principais objetivos é que todos recebam as qualificações neces-

sárias para atender as metas da organização, colaborando para o seu
sucesso. Para Meister (1999, apud Borges-Andrade, 2015), as universida-
des corporativas são muito mais do que “departamentos de treinamento
revestidos de um novo nome”. Representando um esforço notável das
organizações no sentido de desenvolver, nos colaboradores de todos os
níveis, as qualificações, o conhecimento e as competências necessárias ao
sucesso do trabalho atual e futuro.
À título de esclarecimento, a universidade corporativa trabalha no sen-

tido inverso da área de treinamento, que trabalha com funções descen-
tralizadas e com programas independentes; já a universidade corpora-
tiva funciona de forma centralizada e tem um escopo mais amplo, com
uma proposta de alinhar os objetivos organizacionais, oferecendo solu-
ções de aprendizagem com relevância estratégica para cada conjunto de
cargos e funções.

LINK
Com intuito de trazer um exemplo para a discussão, assista
ao vídeo Hortifruti | Universidade Corporativa. Disponível
em: <https://goo.gl/WrndsA>. Acesso em: 31 ago. 2018.
As universidades corporativas surgiram no Século XX como uma continu-

ação do movimento de educação da força de trabalho. Segundo Barley
(2002), os departamentos de treinamento passaram então a operar com
esse objetivo, o de ensinar as tarefas, padrões e rotinas necessárias para
que os colaboradores pudessem alcançar melhor desempenho em uma
economia baseada em habilidades.
Virtual ou não, a universidade corporativa pressupõe a existência de uma

estrutura bem organizada e definida, dando suporte ao pleno funciona-
mento das atividades. Ao incorporar os elementos críticos de estratégias
e de valores, as universidades corporativas podem assumir uma varieda-
de de formas e estruturas organizacionais.
Observa-se que a organização dos conteúdos segue alguns princípios que

têm se mostrado comuns em várias organizações, sendo derivados da
abordagem baseada em competências:
• Currículo Básico: através de um programa de aprendizagem que

envolve competências de todos os colaboradores, independente-
mente do nível hierárquico.
• Currículo Transversal: programa de aprendizagem que envolve com-

petências que são comuns a muitas unidades e áreas da organização.
• Currículo Específico: através de programas de aprendizagem que

envolvem competências específicas de determinadas áreas da
organização.

O e-learning é uma das ferramentas utilizadas na estrutura da universida-
de corporativa. Rosenberg (2002) define e-learning como o uso das tecno-
logias da internet para a entrega de um amplo arranjo de soluções que
estimule o conhecimento e o desempenho.
Segundo Verespy (2001), a rapidez das mudanças em uma economia
direcionada pela informação está fazendo com que um número cada
vez maior de organizações adote o e-learning como forma de treinar os
colaboradores.
Ao adotar uma estratégia de e-learning na organização, não será apenas
uma nova tecnologia de aprendizagem, mas uma nova forma de pensar
a aprendizagem. Uma boa estratégia de e-learning abordará questões de
tecnologia e de efetividade da aprendizagem, abordando também ques-
tões de cultura, liderança, justificativa, organização, talento e mudança.
Para Rosenberg (2002), o e-learning seria algo bastante complexo se o seu
único objetivo fosse desenvolver e executar treinamentos de alta qualida-
de. Construir uma estratégia de e-learning bem-sucedida envolve:
I. Novas abordagens para o e-learning: a estratégia instrucional e a es-
tratégia informacional.
II. Arquiteturas de aprendizagem: significa construir uma sinergia entre
o e-learning e o treinamento presencial.
III. Infra-estrutura: sistemas de gestão de aprendizagem, pois a falta de
uma boa infra-estrutura tecnológica é fator impeditivo para o sucesso
de e-learning.
IV. Cultura de aprendizagem, mudanças e comprometimento gerencial:
refere-se à criação de um ambiente organizacional que encoraje a
aprendizagem como uma atividade de valor aos negócios.
V. Estudo de caso: o desenvolvimento de um estudo piloto na organização.
VI. Reinvenção da organização do treinamento: nova abordagem de
aprendizagem exige nova abordagem para administrar, profissionali-
zar e avaliar a função de aprendizagem/treinamento.
O verdadeiro desafio para a aprendizagem, especialmente para uma apren-
dizagem do tipo e-learning, é a capacidade de distinguir a necessidade de

informação (gestão do conhecimento) da necessidade de instrução (trei-
namento online) e, também, da compreensão de como essas duas neces-
sidades podem trabalhar em conjunto.
EXEMPLIFICANDO
Um pequeno restaurante localizado no interior do estado
promoveu um treinamento para os seus garçons e garço-
netes, a fim de desenvolver a postura e todo o aparato que
compõe a comunicação não-verbal assertiva, tão importante
para funções de contato direto com o cliente final.
O mesmo restaurante começou a realizar reuniões mensais
que visam unir os objetivos do empreendimento com os ob-
jetivos de todos os funcionários, incluindo o pessoal da cozi-
nha, pessoal da limpeza, gerente e o pessoal do atendimento.
Dessa forma, colocaram todos no mesmo barco, exercendo
transparência ao informar o histórico de decisões que perse-
guem a ampliação da rede e, consequentemente, apresenta
oportunidades de crescimento interno para todos.
Perceba que um treinamento de cunho específico difere, em
grande medida, de uma ação de comunicação estratégica. Tal
comunicação pode ser materializada via palestras, eventos,
reuniões, conferências, etc., o importante é unir o quadro de
colaboradores para um objetivo comum, em que todos en-
xergam ganhos para si mesmos.

Conforme levantado ao longo do texto, por que os treinamentos e
demais instrumentalizações costumavam ser endereçadas para os
altos cargos dentro das organizações? Reflita sobre a régua ampliada
de desenvolvimento, colocada, hoje, na realidade corporativa, e por
que essa transformação se mostra tão necessária.

• A possibilidade do e-learning, aprendizado via mídia eletrônica, aten-

der aos objetivos educacionais e instrucionais organizacionais.
• Análise Organizacional como um exame do ambiente das estratégias

e recursos da empresa para determinar a ênfase de treinamento,
apresentando-se como importante elemento para diagnóstico e
planejamento da educação corporativa.
• Princípio da Aprendizagem ocorre à medida em que se move o

levantamento das necessidades e dos objetivos instrucionais.
• Educação Corporativa é um conceito emergente surgido como

fruto das mudanças geradas na arquitetura física e estratégia das
organizações.
Glossário
• Educação: é o desenvolvimento sistemático de padrões de com-

portamentos, atitudes, conhecimentos, habilidades, requeridos
por um indivíduo, de forma a desempenhar adequadamente uma
dada tarefa ou trabalho.
• Desenvolvimento: ações educacionais de apoio a programas de

qualidade de vida no trabalho, orientação profissional, autogestão
de carreira e similares (oficinas, cursos, seminários, palestra).
• Treinamento: eventos educacionais de curta e média duração

compostos por subsistemas de avaliação de necessidades, plane-
jamento instrucional e avaliação.

TEMA 05
1. Identifique três programas de treinamento que estão in-
corporados aos princípios de aprendizagem:
a) Feedback, proatividade e reforço.
b) Estabelecimento de metas, modelagem, feedback e
reforço.
c) Modificação de comportamento e aprendizagem con-
centrada ou distribuída.
d) Significado da apresentação, treinamento profissionali-
zante e treinamento corporativo.
e) Estabelecimento de metas, instrução na sala de aula,
e-learning.
2. De acordo com Abbad e Borges-Andrade (2006), esclare-
cem que nas organizações, nem todas as situações que ge-
ram aprendizagem são:
a) ações formais de treinamento, desenvolvimento e edu-
cação.
b) treinamento no local de trabalho, desenvolvimento,
programas de estágio e educação.
c) ações formais de treinamento, educação e modelagem.
d) treinamento cooperativo, treinamento governamental,
ações formais de treinamento e desenvolvimento.
e) desenvolvimento, educação e treinamento profis-
sionalizante.
3. Identifique alguns métodos que são utilizados em grandes
organizações:
a) Educação à distância, instrução programada, métodos
audiovisuais, instruções na sala de aula.

b) Treinamento no local de trabalho (TLT), treinamento
profissionalizante, treinamento cooperativo, estágios
e governamental, instruções na sala de aula, instrução
programada, métodos audiovisuais, método de simula-
ção e e-learning.
c) Universidade Corporativa.
d) Currículo básico, currículo transversal, educação a
distância.
e) E-learning, treinamento no local de trabalho (TLT) e trei-
namento cooperativo.
ALLEN, M. What is a corporate university, and why should an organization have one?
In: ALLEN, Mark (Org.). The Corporate University Handbook. New York: AMACOM
— American Management Association, 2002. 278 p.
ANDRADE, Jairo E. Borges; ABBAD, Gardênia da Silva; MOURÃO, Luciana. Treinamento.

Desenvolvimento e Educação em Organizações e Trabalho: fundamentos para a
gestão de pessoas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
BOHLANDER, George W.; SCOTT, A. Snell. Administração de Recursos Humanos.

São Paulo: Cengage, 2015.
EBOL, Marisa (org.). Educação Corporativa: muitos olhares. São Paulo: Atlas, 2014.
MOORE, Michael; KEARSLEY, Greg. Distance Education: a systems view. Belmont

(USA): Wadsworth Publishing Co., 1996.
RAMAL, Andrea (org.). Educação Corporativa: como implementar projetos de apren-

dizagem nas organizações. Rio de Janeiro: LTC, 2012.
ROSENBERG, M. J. E-learning: estratégia para a transmissão do conhecimento na era

digital. São Paulo: Makron Books, 2002.
VARGAS, Miramar Ramos Maia. Universidade corporativa: diferentes modelos de

configuração. R. Adm., São Paulo, v. 38, n. 4, p. 373-379, out./nov./dez. 2003.

Através de princípio da aprendizagem que ocorre à medida em que
se move o levantamento das necessidades e dos objetivos instrucio-
nais, incorporados nos programas de treinamento propostos pela
organização, como estabelecimento de metas, modelagem, feedba-
ck e reforço, entre outros que podemos identificar.
Nas organizações, nem todas as situações que geram aprendizagem
são ações formais de treinamento, desenvolvimento e educação;
existem várias formas que proporcionam o envolvimento de ações
para indução da aprendizagem.
Segundo Bohlander e Snell (2015), alguns métodos que são utiliza-
dos em grandes organizações através treinamento no local de traba-
lho (TLT), treinamento profissionalizante, treinamento cooperativo,
estágios e governamental, instruções na sala de aula, instrução pro-
gramada, métodos audiovisuais, método de simulação e e-learning.

TEMA 06
MODELOS PRÁTICOS: TRILHAS DE

APRENDIZAGEM E MODELO 70/20/10
Objetivos
• Compreender o desenvolvimento de competências

pessoais, profissionais e organizacionais;
• Identificar as trilhas de aprendizagem no desenvolvi-

mento pessoal e profissional;
• Reconhecer o modelo de aprendizagem 70:20:10

como metodologia.

Introdução
A dinâmica organizacional é bastante intensa, provocando a realização

de pesquisas e ensaios teóricos, abordando as mudanças no ambiente
organizacional e a utilização de novas tecnologias, frente a cenários cada
vez menos estáveis.
A gestão baseada em competências tem sido apontada como um modelo
de gestão alternativo aos instrumentos tradicionais utilizados pelas orga-
nizações. O domínio de recursos é determinante para o desenvolvimento
das pessoas e da organização, propondo integrar e orientar esforços, so-
bretudo os relacionados à gestão de pessoas para desenvolver e susten-
tar competências fundamentais aos objetivos organizacionais.
Como estratégia, surgem as “trilhas de aprendizagem”, com o objetivo de
promover o desenvolvimento de competências e que têm como referên-
cia principalmente as expectativas da organização, necessidades, desem-
penhos e aspirações profissionais das pessoas. Segundo Freitas (2002), as
trilhas de aprendizagem são caminhos que permitem maior flexibilidade
quando confrontados com as conveniências e necessidades de cada um.
Além disso, há um balanço entre o cenário atual e o cenário futuro alme-
jado, permitindo os encaminhamentos alternativos possíveis através das
trilhas de aprendizagem, mas também entre os objetivos individuais em
detrimento dos organizacionais.
No século XV, o termo “competência” pertencia essencialmente à lingua-
gem jurídica. A expressão competência equivale à capacidade de posi-
cionamento coerente sobre determinado tema. Segundo Isambert-Jamati
(1997), a noção de competência passou a ser utilizada também para qua-
lificar o indivíduo capaz de realizar certo trabalho.
Enquanto um dos conceitos mais reconhecidos no mundo organizacio-
nal, as competências representam combinações sinérgicas de conheci-
mentos, habilidades e atitudes, expressas no desempenho profissional,
dentro de determinado contexto organizacional (DURAND, 2000 apud
Borges-Andrade, 2006).

As competências agregam valor econômico e social aos indivíduos e às
organizações. Em especial, Zarifian (1999) defende a ideia de que não se
deve desconsiderar a perspectiva da equipe no processo produtivo e su-
gere que uma competência pode ser inerente a um grupo de trabalho
propriamente dito.
De outro modo, é importante as organizações realizarem um diagnóstico

das competências organizacionais considerando a composição de seus
objetivos estratégicos e definindo indicadores de desempenho de nível
corporativo, equipes e também individuais.
Ao mapear as competências organizacionais, de equipes e individuais,

haverá a possibilidade de os indivíduos definirem cursos de ação para
o seu crescimento profissional através das trilhas de aprendizagem, que
se diferenciam das grades de treinamento pela riqueza e diversidade de
recursos de aprendizados que contemplará, sendo composta por várias
formas e métodos de aprendizagem.
1. Noções de trilhas de aprendizagem e abordagem

das competências
Prahalad e Hamel (1990) explicam que a competência pode ser traduzida

em valor distintivo percebido pelos clientes através de atributos. Esses
atributos estariam ligados às competências que podem ser profissionais
ou humanas – relacionadas ao indivíduo e equipes de trabalhos, como
também organizacionais – próprias da organização como um todo. Ou
seja, as competências organizacionais são fomentadas por meio das com-
petências profissionais, aliadas a outros recursos.
Nesse sentido, a gestão de competências ganha força nos meandros

das organizações, pois permitem que os objetivos da organização sejam
amarrados às competências exigidas para os diversos níveis da organiza-
ção propriamente dita.

PARA SABER MAIS
Brandão e Guimarães (2001) analisaram os pressupos-
tos e aplicações da gestão de competências, sendo possí-
vel visualizar na Figura 1 - Modelo de Gestão Baseado em
Competências:
Fonte: Adaptado de Guimarães e Colaboradores (2001).
A gestão de competências é um processo contínuo cuja etapa inicial é a

formação da estratégia da organização. Neste momento, serão definidos
a missão, a visão de futuro e os macrobjetivos estratégicos que represen-
tarão os alvos a serem atingidos ou a situação a ser buscada pela organi-
zação em um dado período de tempo.
Não obstante, o desenvolvimento de competências se dá por meio da

aprendizagem, individual ou coletiva, envolvendo a aquisição de co-
nhecimentos, habilidades e atitudes alinhadas às estratégias orga-
nizacionais.

Segundo Le Boterf (2003), a competência profissional é resultado da mo-
bilização por parte do indivíduo, de uma combinação de recursos. Pois a
competência da pessoa é decorrente da aplicação conjunta (no trabalho,
do conhecimento, habilidades e atitudes, que representam os três recursos
da competência). Observe algumas definições importantes sobre o tema:
• Conhecimento: corresponde a um conjunto de informações

reconhecidas e integradas pelo indivíduo dentro de um esquema
preexistente, forma de “entender o mundo”, causando um impacto
em seu julgamento.
• Habilidade: está relacionada à capacidade de fazer uso produtivo

do conhecimento, utilizando o conhecimento em uma ação.
• Atitude: são estados complexos do ser humano que afetam o

comportamento em relação às pessoas, eventos, determinando a
escolha da ação pessoal.
As proposições de pedagogia e planejamento instrucional permitem visu-

alizar possíveis aproximações conceituais entre a ideia de aprendizagem
e a ideia de competência. Não obstante, Pestalozzi (apud Borges-Andrade,
2006) propõe a aprendizagem enquanto processo natural, espontâneo e
harmônico, refletindo na tríade presente na vida intelectual, psicomotora
e moral: cabeça, mãos e coração.
Bloom (1079 apud Borges-Andrade, 2006) propõe três objetivos educacio-

nais em suas pesquisas em psicologia instrucional, aliados aos domínios:
I. Cognitivo: objetivos relacionados à memória e ao desenvolvimento de

capacidades intelectuais;
II. Psicomotor: objetivos vinculados ao desenvolvimento de habilidades
motoras;
III. Afetivo: objetivos que descrevem mudanças de interesses de valores

PARA SABER MAIS
Na Figura 2 – As relações conceituais entre a aprendizagem e
a competência
Chaves da Domínios de Dimensões da
aprendizagem objetivos competência
individual educacionais
(Pestalozzi) (Bloom) (Durand)
Cabeça (Head) Cognitivo Conhecimentos

Mão (Hand) Psicomotor Habilidades
Coração (Heart) Afetivo Atitudes
Fonte: Adaptado de Brandão, Guimarães e Borges-Andrade (2001).
O desenvolvimento das competências acontece através da aprendizagem

e vice-versa. Nesse sentido, o desenvolvimento de mecanismos para am-
pliar a capacidade e velocidade de aprendizagem de seus colaboradores
se torna imprescindível.
De acordo com Junqueira (2000), as possibilidades de crescimento sus-

tentável residem justamente no alinhamento entre as ações de treina-
mento, desenvolvimento e educação e os fatores críticos de sucesso e
as competências necessárias à consecução dos objetivos estratégicos
da organização. Enquanto nas tradicionais “grades de treinamento” é
possível encontrar o vínculo do processo de desenvolvimento das pes-
soas essencialmente à estrutura de cargos da organização, desconside-
rando, em sua maioria, a diversidade e o dinamismo do conteúdo de
cargos ou funções.
Na busca de estratégias que considerem o indivíduo como parte de um

contexto social e organizacional amplo, surge o conceito de “trilhas de
aprendizagem” como caminho alternativo para promover o desenvolvi-
mento pessoal e profissional (FREITAS, 2002). Assunto do próximo tópico.

1.1. Trilhas de Aprendizagem como resultado da integração dos
diferentes recursos de aprendizagem
Conforme indicado anteriormente, trilhas de aprendizagem podem ser
entendidos como caminhos alternativos e flexíveis que servem para fo-
mentar o desenvolvimento pessoal e profissional (FREITAS, 2002). Nesse
sentido, a ação de aprender encontra suas possibilidades na aquisição da
experiência dentro do processo de execução da própria trilha.
Um profissional, ao definir as ações para o seu crescimento profissional,
está construindo, na prática, uma trilha. Ou seja, munido de objetivos bem-
definidos, o indivíduo pode conceber uma trilha de aprendizagem assertiva
em termos de conveniência e necessidades, mas também alinhada com os
objetivos organizacionais e aspirações individuais (FREITAS, 2002).
ASSIMILE
Observe a Figura 3 – A construção de Trilhas de Aprendizagem,
onde Le Boterf (1999) apresenta diferentes pessoas que, ainda
que tenham os mesmos interesses, constroem trilhas diferentes.
Fonte: Adaptado de Le Boterf (2003).

Com relação às grades de treinamento, as trilhas de aprendizagem são
diferentes se observadas do ponto de vista da diversidade de recursos.
Uma trilha representa uma manifestação de desejo de crescimento e de
realização profissional (BORGES-ANDRADE, 2006).
Segundo Borges-Andrade (2006), a composição de trilhas conta com trei-
namentos (incluindo os autoinstrucionais), estágios, reuniões no ambien-
te laboral, mas também viagens com finalidade de estudo, seminários,
eventos científicos, sites e qualquer outro meio de comunicação e de apri-
moramento pessoal ou profissional.
As trilhas de aprendizagem remetem à ideia de liberdade, pois oferecem
múltiplas opções de capacidades aos indivíduos, considerando suas pró-
prias necessidades e conveniências, como também as competências neces-
sárias para desempenhar melhor a sua função dentro da estrutura orga-
nizacional, para conquistar novos patamares ou ainda trocar de profissão.
Conciliar as necessidades das pessoas com as aspirações de seus cola-
boradores é um dos argumentos que justificam a adoção de trilhas da
aprendizagem, pois, nesse ínterim, asseguram a autonomia dos indivídu-
os. Tal conciliação reflete na parceria entre empresa e empregado, cada
qual assumindo sua parcela de responsabilidade sobre o processo de de-
senvolvimento de competências (FREITAS, 2002).
Sendo necessário a organização criar um ambiente propício à aprendi-
zagem, disponibilizando oportunidades através das trilhas de aprendiza-
gem, será possível a geração de valor econômico para organização e de-
senvolvimento do indivíduo enquanto pessoa e profissional, com impacto
na cultura organizacional.
LINK
Consulte o Quadro 5.1 – Exemplo de Formatação de uma
Trilha de Aprendizagem, disponível no livro – Treinamento,
Desenvolvimento e Educação em Organizações e Trabalho:
fundamentos para a gestão de pessoas. Disponível em: <https:
//goo.gl/MRXn2f>. Acesso em: 4 out. 2018.

As trilhas de aprendizagem, seja do ponto de vista do indivíduo ou da
organização, privilegiam as possibilidades internas e externas ao ambien-
te organizacional propriamente dito. Segundo Borges-Andrade (2006), na
proposição de estratégias de treinamento, desenvolvimento e educação
com base no conceito de trilhas, é importante que a organização imple-
mente diversas ações, dentre as quais Freitas e Brandão (2005, p. 8-9)
destacam:
I. Definir e divulgar os rumos da organização;
II. Identificar as competências essenciais à organização;
III. Identificar e divulgar as competências necessárias a cada segmento
profissional;
IV. Especificar e disseminar padrões de desempenho exigidos dos profis-
sionais;
V. Identificar e divulgar critérios para ascensão profissional;
VI. Divulgar as opções de aprendizagem disponíveis;
VII. Estimular as pessoas a desenvolverem suas trilhas de aprendizagem;
VIII. Valorizar e reconhecer os profissionais que se mantêm.
A criação de “mapas de oportunidades” pode auxiliar os colaboradores em

suas trilhas. Um dos conceitos de “trilha” é a abertura da aprendizagem
ao contexto social, partindo do pressuposto de que as pessoas aprendem
nas mais diversas situações, não apenas na escola e no trabalho, mas no
contexto social em que convivem (BOTERF, 2003).
Os profissionais de treinamento, desenvolvimento e educação das orga-

nizações têm como responsabilidade identificar, manter e renovar as op-
ções mais relevantes atendendo às necessidades estratégicas do negócio.
A responsabilidade da organização é fornecer os direcionamentos e opor-
tunidades de aprendizagem alinhados às estratégias organizacionais, es-
tabelecendo desta forma a estratégia de TD&E (treinamento, desenvolvi-
mento & educação), utilizando-se das trilhas de aprendizagem ao vincular
o caminho do indivíduo com a estratégia da organização.

Delors (1996) destaca que o conceito de educação ao longo de toda a
vida permanece como estratégia fundamental, tanto para os indivíduos
quanto para as organizações. A educação tem como objetivo estimular a
aprendizagem contínua, do saber e desenvolvimento constante das ap-
tidões, sendo as experiências vivenciadas verdadeiras oportunidades de
aprendizagem múltipla.
2. Modelo de Aprendizagem 70/20/10
O método 70:20:10 tem como objetivo a aprendizagem e desenvolvimen-

to nas organizações. Contemplando a teoria e a prática, utiliza treinamen-
tos contínuos, para desenvolver, nos colaboradores, as expertises neces-
sárias para o desenvolvimento de suas atividades, visando resultados de
alta performance.
Os pesquisadores McCall, Eichinger e Lombardo, do Center for Criative

Leardership, propuseram a estrutura basilar do Modelo de Aprendizagem
70:20:10 em três pilares:
I. 70% de aprendizado acontece por meio das experiências – on the job
learning;
II. 20% envolvimento com pessoas, através da observação e seguimento
de terceiros – incluem práticas de coaching e mentoring;
III. 10% educação formal, decorrem de cursos estruturados (seminários,
workshops, leituras formais, etc.).
Figura 4 – Modelo de Aprendizagem

70 : 20 : 10 :
10
70
educação
experiências
formal
20
envolvimentos
com pessoas
Fonte: Adaptado de Beck (2017).

Este modelo de aprendizagem tem sua base fundamentada na Andragogia
(noção dedicada a entender a educação de adultos), cujo reconhecimento
da aprendizagem através do método 70:20:10 permite o desenvolvimen-
to do conhecimento, transformando-o de tácito em explícito, com intuito
de fomentar as competências que são estratégicas para a organização.
Nas pesquisas de McCall (1990), 70% do aprendizado de um profissional

vem dos desafios rotineiros, das decisões, da experimentação, repetição
e acúmulo de experiência, assim como em situações profissionais, dentro
das responsabilidades intrínsecas ao cargo/função.
O método de aprendizagem 70:20:10 conta com ferramentas e técnicas,

tais como: Job Shadowing, que permite aprendizagem através da observa-
ção próxima de outras pessoas; Role Modeling, cuja observação de pesso-
as as transformam em modelos; Blended Learning ou educação híbrida,
que mixa pontos de contato presenciais com tecnológicos; Storytelling,
com a criação e comunicação de histórias organizacionais; aprendizagem
rizomática equivalente a informal; coaching; e, mentoring.
A elaboração de “frameworks de aprendizagem” deveria permitir que

profissionais pudessem unir aprendizados de acordo com o método 70
+20 +10, mas nem sempre isso acontece. Nas organizações a prioridade
é a experiência (prática, habilidade), deixando de lado a teoria, embasa-
mento técnico e o aprendizado através do contato com os outros, sendo
difícil ter um profissional 100% formado ou desenvolvido para atuar em
suas funções.

Por que a noção de trilhas de aprendizagem parece ajustar-se à ges-
tão de competências?

3. Considerações Finais
Você aprendeu sobre:
• Competência: representam combinações sinérgicas de conhe-
cimentos, habilidades e atitudes, expressas pelo desempenho
profissional.
• Aprendizagem: representa o processo ou o meio pelo qual se adqui-
re a competência.
• Trilhas de Aprendizagem: caminhos alternativos e flexíveis para
promover o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional.
Glossário
• Desenvolvimento de Competências: ocorre por meio da apren-
dizagem, é fundamental para as organizações o desenvolvimen-
to de mecanismos para ampliar a capacidade e a velocidade de
aprendizagem.
• Trilhas: são caminhos, alternativas às tradicionais grades de trei-
namento.
• Método 70:20:10: modelo de aprendizagem e desenvolvimento
nas organizações, evidenciando a relação de aprendizagem pela
experiência.
TEMA 06
1. Identifique como as competências podem ser classificadas:
a) Habilidades, atitudes e organizacionais.
b) Profissionais ou humanas e organizacionais.
c) Propósito organizacional e humanas.
d) Cognitivos, psicomotor e afetivo.
e) Conhecimento, habilidades e atitudes.

2. A competência da pessoa é decorrente da aplicação con-
junta; identifique-os:
a) Conhecimento, tríplice atividade, educação.
b) Treinamento, desenvolvimento, habilidade.
c) Capacidades humanas, atitudes, conhecimentos.
d) Trilhas de aprendizagem, conhecimento.
e) No trabalho, do conhecimento, habilidades e atitudes.
3. Identifique a definição de trilhas de aprendizagem:
a) São caminhos alternativos e flexíveis para promover o
desenvolvimento pessoal e profissional.
b) Desenvolvimento das pessoas essencialmente à estru-
tura de cargos da organização, desconsiderando em
sua maioria, a diversidade e o dinamismo do conteúdo
de cargos.
c) Ações de treinamento, desenvolvimento e educação
aos fatores críticos de sucesso.
d) Fundamental para as organizações o desenvolvimento
de mecanismos.
e) Ações para o seu crescimento profissional, na prática
está construindo uma trilha.
ANDRADE, Jairo E. Borges; ABBAD, Gardênia da Silva; MOURÃO, Luciana. Treinamento,
BOTERF, G. L. Desenvolvendo a Competência dos Profissionais. Porto Alegre:
Artmed, 2003.

BRANDÃO, H. P.; GUIMARÃES, T. A.; BORGES-ANDRADE, J. E. Competências profissio-
nais relevantes à qualidade no atendimento bancário. Revista de Administração
Pública, Rio de Janeiro, v. 35, n. 6, p. 61-81, nov./dez. 2001.
DELORS, Jacques. Educar para o Futuro. O Correio da UNESCO, Rio de Janeiro:
Fundação Getúlio Vargas, ano 24, n. 6, jun., 1996.
FLEURY, A; FLEURY, M. T. Estratégias Empresariais e Formação de Competências:
um quebra-cabeça caleidoscópico da indústria brasileira. São Paulo: Atlas, 2001.
FREITAS, I. A. Trilhas de desenvolvimento profissional: da teoria à prática. In: ENANPAD,
26. Anais. Salvador: ANPAD, 2002.
MCCALL, Morgan. The Career Development Archilect Planner. 1990.RAMAL,
Andrea (Org.). Educação Corporativa: como implementar projetos de aprendiza-
gem nas organizações. Rio de Janeiro: LTC, 2012.
É possível classificar as competências como profissionais ou huma-
nas – relacionadas ao indivíduo e equipes de trabalho e; organizacio-
nais – inerentes à organização como um todo.
A competência da pessoa é decorrente da aplicação conjunta; no tra-
balho, do conhecimento, habilidades e atitudes.
Segundo Freitas (2002), trilhas de aprendizagem são caminhos al-
ternativos e flexíveis para promover o desenvolvimento pessoal e
profissional.

TEMA 07
GERINDO A EDUCAÇÃO
CORPORATIVA: METODOLOGIAS
DE ENSINO E APRENDIZAGEM E
AVALIAÇÃO DE RESULTADOS
Objetivos
• Compreender a aprendizagem humana nas orga-

nizações;
• Estabelecer metodologias de ensino e aprendizagem

na educação corporativa;
• Aplicar metodologias de avaliação de resultados de

treinamento, desenvolvimento e educação.

Introdução
O processo que envolve a aprendizagem humana no trabalho atrai a aten-

ção de estudiosos e pesquisadores, na tentativa de caracterizar e decifrar
a aprendizagem humana propriamente dita. Devido à pluralidade de con-
ceitos e definições é possível observar a transversalidade do tema em
qualquer área do conhecimento.
Segundo Lawrie (1990, apud Borges-Andrade, 2006), muitos profissionais

que trabalham nas áreas de gestão de pessoas nas organizações não con-
seguem fazer distinção entre treinamento, desenvolvimento e educação.
Esta lacuna na definição leva os esforços nesse sentido a fugirem dos re-
sultados esperados.
De acordo com a regra das ciências sociais comportamentais, a área de

treinamento e desenvolvimento faz convergir conhecimentos de psicolo-
gia, educação e administração, entre outras áreas do saber. Sendo assim,
é importante abordar o conceito de competência, central em inúmeras
abordagens utilizadas na psicologia organizacional e do trabalho, focali-
zando fenômenos como inteligência em seleção pessoal, mas passando
também por aqueles que se preocupam com a motivação humana no
trabalho, os que procuram compreender como se dá a aprendizagem em
treinamento, desenvolvimento e educação e, recentemente, considera-se
a aprendizagem não induzida por processos organizacionais sistematiza-
dos – estratégias de aprendizagem, metodologias e metacognição.
As mudanças políticas e sociais recentes no Brasil têm provocado uma

crescente demanda por avaliação nos setores públicos e privados. Com
amplitude em avaliações da educação formal em diversos níveis de qua-
lidade de produtos e serviços, de satisfação dos clientes externos e de
clima organizacional (clientes internos).
O processo de avaliação e mensuração de resultados é de especial im-
portância para as ações de treinamentos, desenvolvimentos e educação
dentro da Educação Corporativa. Avaliar a demanda, o estabelecimento

de um juízo sobre uma ação e o ato de medir seus objetivos é essencial
para apresentar e discutir os principais fundamentos da construção de
medidas e dos alinhamentos metodológicos em avaliação de treinamen-
to, desenvolvimento e educação.
Por isso, serão apresentadas algumas noções sobre mensuração e teo-

ria da medida em ciências sociais e comportamentais. Os níveis clássi-
cos de avaliação de treinamento, estratégias de construção de medidas e
de seleção das fontes de informação são alguns exemplos. A prospecção
de avaliação dos resultados pode ser apresentada através de indicado-
res, incluindo a possibilidade de serem desenvolvidos em conjunto com o
cliente interno (colaboradores de todas as áreas da organização) para que
o resultado seja o mais próximo do esperado, atendendo as estratégias
organizacionais.
1. Aprendizagem humana nas organizações
A definição e contextualização histórica de vários conceitos importantes

na área de aprendizagem humana contempla termos atuais identificados
no cotidiano das organizações de trabalho.
As primeiras ações de treinamento e desenvolvimento de pessoas podem
ser reportadas quando o homem da caverna repassava aos seus descen-
dentes os conhecimentos que asseguravam a sobrevivência da continui-
dade da espécie humana. Durante a Segunda Guerra, marcou-se o início
do processo de reconhecimento e sistematização das ações de treina-
mento e desenvolvimento (BORGES-ANDRADE, 2006).
Os cinco conceitos que estão há mais tempo presentes na aprendizagem

humana, são:
I. Informação: entendida como forma de indução da aprendizagem,

podendo ser disponibilizada por diferentes meios (Borges-Andrade,
2006). Rosenberg (2001) afirma que a sala de aula simboliza apren-
dizagem, mas através da própria experiência dos indivíduos e pela

maneira como a maior parte dos treinamentos são ministrados. A
imagem da sala de aula é compartilhada por todos. Os indivíduos
aprendem com informações que buscam, experiências que vivenciam
e informações online (www – world wide web).
II. Instrução: uma forma simples de estruturação de eventos de aprendi-

zagem, que envolve a definição dos objetivos e aplicação de procedi-
mentos instrucionais, utilizando-as como transmissão de conhecimen-
tos, habilidades e atitudes, em eventos de curta duração. A instrução é
o vácuo usado para indicar os processos formais e institucionalizados
por meio dos quais a educação é ministrada, até a adoção de uma
profissão (BASTOS, 1991).
III. Treinamento: procedimentos organizacionais que visam ampliar a

aprendizagem entre os membros da organização (HINRICHIS, 1976).
Sendo possível oferecer um exame detalhado do conceito através da
aprendizagem, com o objetivo de ampliar a efetividade organizacio-
nal. A noção de treinamento deve ser entendida como um processo
sistemático conduzido pela organização.
IV. Desenvolvimento: aprendizagem voltada para o desenvolvimento indi-

vidual, independentemente da função laboral exercida. Para Vargas
(1996), “treinamento e desenvolvimento representam a aquisição sis-
temática de conhecimentos, provocando mudanças de ser e pensar
no indivíduo através dos valores ou normas e da aprendizagem de
novas habilidades”.
V. Educação: como aprendizagem para preparar o indivíduo para um

trabalho diferente, porém identificado em futuro próximo (NADLER,
1984). Também é possível educar-se lendo livros, explorando o am-
biente em que vive, viajando, conversando, assistindo aulas, grupos
de estudos, entre outras formas vivenciais.

Para se ter uma visão integrada dos cinco conceitos (informação, instru-
ção, treinamento, desenvolvimento e educação), Sallorenzo (2000) propôs
um diagrama de abrangência dos conceitos de instrução, treinamento,
educação e desenvolvimento. A partir deste diagrama, Zerbini (2003) e
Carvalho (2003) propuseram alteração no mesmo, introduzindo o concei-
to de informação, pois também é uma ação educacional importante.
PARA SABER MAIS

Consulte o livro Treinamento, Desenvolvimento e Educação
em Organizações e Trabalho – fundamentos para a gestão de
pessoas.
Na Parte I – Contexto e desafios de TD&E, Capítulo 7 - Bases
conceituais em treinamento, desenvolvimento e educação
– TD&E, nas páginas 142 e 143, é possível verificar a evo-
lução dos diagramas propostos e as ações de indução de
aprendizagem.
Nadler (1984), ao propor as definições para os três conceitos
– treinamento, educação e desenvolvimento –, deixou claro
que muitas pessoas argumentariam que, em função das defi-
nições dadas, a sequência mais lógica deveria ser treinamen-
to, desenvolvimento e educação; afirmando que a ordem
não era importante, mas sim o entendimento e distinção dos
conceitos propriamente ditos.
1.1. Uma nova visão de aprendizagem nas organizações no

século XXI
Os modelos de aprendizagem podem ser hierarquizados de acordo com

o grau de estruturação e complexidade, proporcionando à organização
uma nova visão de aprendizagem através de novas formas de educação
corporativa que estão em desenvolvimento desde o início do século XXI
(ZANELLI, 2014).

Uma das formas é a “educação aberta”, tanto é um ideal como é a imple-
mentação de um objetivo ou estratégia, não podendo ser comparado com
estudos individuais. Ao realizar análise do conceito de educação aberta,
independentemente do conceito de educação a distância, Peters (2001)
esboçou oito princípios fundamentais, a saber:
I. Princípio da Igualdade: a educação aberta refere-se à aquisição de co-

nhecimentos, habilidades e atitudes.
II. Princípio da Igualdade de Chances: para que possa ocorrer um aprendi-

zado, eliminando as tradicionais barreiras educacionais, consideran-
do métodos de estudos, ambiente sociocultural desfavorável.
III. Princípio da Educação Permanente e Ubíqua: uma forma de estudos

que não está condicionada a ciclos de vida.
IV. Princípio de Currículo Aberto: os programas de ensino não são pre-

viamente definidos, de forma científico-empírica, estando “abertos”
para desdobramentos imprevistos na construção de competências
individuais.
V. Princípio do Estudo Centrado no Aluno: deve partir dos objetivos e pers-

pectivas organizacionais e individuais, tendo como objetivo também
os interesses e experiências pessoais, elaboradas com a participação
do aprendiz.
VI. Princípio do estudo Autônomo: os aprendizes devem ser protagonis-

tas do processo de aprendizagem. Sendo criadas situações de ensino-
-aprendizagem, nas quais seja possível organizar os próprios estudos.
VII. Princípio do Estudo por Meio de Comunicação e Interação: devem ser

promovidos eventos por meio de discussão e interação.
VIII. Princípio da Relação com a Vida: não acontece em instituições fecha-

das, abre-se ao comprovar evidências na experiência do dia a dia.

Não obstante, a busca por igualdade de chances também se estende à
universidade, fortalecendo a autonomia e a autoatividade dos aprendizes
por meio de estudo investigador; eliminando a relação hierárquica entre
docentes e discentes, substituindo por relações parceiras.
A educação continuada está atrelada a uma preocupação com certifica-

ção, atualização e retreinamento, enquanto educação ao longo da vida
possui um foco mais amplo que envolve toda a aprendizagem que acon-
tece ao longo da vida (BORGES-ANDRADE, 2006).
Sendo possível se pensar que a bagagem inicial de conhecimentos ad-

quiridos quando jovem será suficiente para o indivíduo se manter ativo e
competitivo, exige-se uma atualização contínua dos conhecimentos. Para
Moore e Kearsley (1996), educação a distância é uma aprendizagem pla-
nejada que normalmente ocorre em diferentes lugares de onde se en-
contra o professor, exigindo técnicas de desenho de cursos, tecnologias
instrucionais, métodos de comunicação eletrônica e outras tecnologias,
além de arranjos administrativos e organizacionais especiais. A educação
a distância é um conceito amplo, que abriga os demais processos de ensi-
no, aprendizagem e treinamento.
Éboli (2004, apud Borges-Andrade, 2006), esclarece que programas edu-

cacionais sempre existiram nas organizações, mas normalmente eram
restritos aos níveis gerenciais e à alta administração. A educação corpora-
tiva e universidade corporativa entraram concomitantemente no ambien-
te organizacional. Observa-se que universidade corporativa é um termo
muito restritivo, principalmente porque nem toda organização precisa ou
precisará criar este tipo de unidade educacional em sua estrutura.
Educação Corporativa é um conceito emergente surgido como fruto das

mudanças geradas na arquitetura física e estratégica das organizações, pro-
vocadas pela Revolução Tecnológica. (VARGAS, 2002)

ASSIMILE
Observe a Figura 1 – Princípios da Prática de Sucesso da
Educação Corporativa.
Fonte: adaptado de Éboli (2004).
A Universidade Corporativa é estratégica para a organização, fomento e

condução de atividades voltadas para enriquecer o conhecimento dos co-
laboradores e da organização de modo geral. Allen (2002, apud Borges-
Andrade, 2006) enfatiza que o propósito geral de uma universidade
corporativa é apoiar a missão da organização.

Diante dos novos princípios de aprendizagem e de motivação, foram in-
corporados à área emergente de desenho instrucional um novo modelo
de aprendizagem, o e-learning, definido por Rosenberg (2001) como o uso
das tecnologias da internet para a entrega de um amplo arranjo de solu-
ções que estimule o conhecimento e o desempenho.
Diante da rapidez das mudanças no cenário econômico, está direcionado
pela informação, fazendo com que cada vez mais as organizações adotem
o e-learning como forma de treinar os colaboradores. Uma abordagem do
e-learning são as soluções para os treinamentos para a gestão do conhe-
cimento nas organizações.
2. Avaliando os Resultados de Aprendizagem
A competência é central em inúmeras abordagens utilizadas na psicologia

organizacional e do trabalho, desde as que focalizam fenômenos como
inteligência, seleção de pessoas, motivação humana no trabalho; compre-
endendo como se dá a aprendizagem em treinamento, desenvolvimento
e educação e, também, com a aprendizagem não induzida por processos
organizacionais. Tendo grande importância para avaliar os resultados de
aprendizagem individual e organizacional.
O processo de mensuração para avaliar a demanda sobre uma ação de
treinamento, desenvolvimento e educação, é importante para a cons-
trução de medidas de avaliação contínua nas organizações. Essa é uma
ação básica do conceito de mensuração, traduzindo os fenômenos re-
ais presentes na natureza e objetos da observação de cientistas sociais e
comportamentais.
Dentro das características das medidas em ciências sociais e comporta-
mentais e na área de avaliação de treinamento, desenvolvimento e edu-
cação, a psicometria é uma área da psicologia que se interessa pela medi-
ção em psicologia, tendo como um de seus objetivos a construção de tec-
nologias para o desenvolvimento de medidas de fenômenos psicológicos
e comportamentais.

Segundo Pasquali (1996), a psicometria utiliza a noção teórica de repre-
sentação comportamental para a mensuração do traço latente. O modelo
teórico de traços latentes indica que as representações comportamentais
devem respeitar alguns critérios, como:
• Modalidade: a representação comportamental, podendo ser verbal
ou motora.
• Saturada: relativa ao quanto a representação comportamental é
associada ao traço latente.
O profissional de treinamento, desenvolvimento e educação tem como
responsabilidade definir os traços latentes relevantes para compreen-
der o fenômeno de resultados do treinamento, descrevendo indicadores
comportamentais e de resultados, como o ROI – Resultado ou Retorno so-
bre o Investimento, por exemplo, que refere-se aos benefícios derivados
dos treinamentos em relação aos custos gerados.
Segundo Bohlander (2015), os gerentes de Recursos Humanos usam vá-
rios tipos de dados, como informações sobre vendas, recursos humanos
e dados financeiros, e também a pesquisa sobre o funcionário, além dos
dados do grupo de controle, reunidos de várias fontes dentro da organi-
zação. Nesse sentido, é possível evidenciar os custos do programa de trei-
namento que precisam ser medidos, a fórmula do ROI pode ser calculada
de forma simples: ROI = Resultados / Custos do Treinamento.
São considerados fundamentais os princípios e procedimentos da psico-
metria para elaboração de instrumentos de medida em avaliação de trei-
namento, desenvolvimento e educação acerca da validade e fidedignidade,
características que podem ser entendidas como metas a serem alcança-
das para a avaliação (ZANELLI, 2014).
Segundo Pasquali (1996), a capacidade de medir indica o quanto um con-
junto de representações comportamentais reforçam a existência de um
traço latente e mede sua efetividade. Outro grande conceito de relevância
na teoria psicométrica e de especial importância para instrumentos de
medida em avaliação de treinamento, desenvolvimento e educação, é a
fidedignidade.

Para Pasquali (1997), fidedignidade concerne à capacidade de uma medi-
da mensurar sem erros o seu objeto, considerando e variando conforme
os tipos de variáveis envolvidos. Em termos de estratégia organizacional,
interessa a criação de categorias como – medida de características da
clientela, medidas do contexto pós-treinamento, medidas de aprendiza-
gem, medidas de impacto de T&D (treinamento & desenvolvimento) no
trabalho e nas organizações, medidas de retorno de investimento e me-
didas de comunicação e disseminação de informações de treinamento,
desenvolvimento e educação (BORGES-ANDRADE, 2006).
Os níveis de avaliação e medidas em treinamento, desenvolvimento e

educação devem ter suas características alinhadas às estratégias orga-
nizacionais. Para tanto, Kirkpatrick (1976) e Hamblim (1978) propuseram
que a avaliação de treinamento deveria seguir alguns níveis:
I. Reação: levanta atitudes e opiniões dos treinamentos sobre os diver-

sos aspectos do treinamento.
II. Eficácia: realizada após o treinamento em curto e longo prazo, sendo

aplicada em média após 90 dias, com participação do gestor imediato
quanto aos resultados obtidos, após participação em treinamento.
III. Aprendizagem: verifica se ocorreram diferenças entre o que os trei-

nandos sabiam antes e depois do treinamento.
IV. Comportamento no Cargo: leva em conta o desenvolvimento dos in-

divíduos antes e depois do treinamento.
V. Organização: como critério de avaliação tem o funcionamento da

organização.
VI. Valor Final: tem como foco a produção, o serviço prestado, alcance
dos objetivos globais da organização.

LINK
Consulte o livro – Indicadores da Gestão de Treinamento e
Desenvolvimento. De Benedito Milioni, em especial as pági-
nas 109 e 119. Será possível identificar os indicadores que
podem ser aplicados atendendo às necessidades das organi-
zações, para medição e acompanhamento de resultados.
A avaliação de treinamento tem como objetivo coletar dados relativos aos

efeitos nos diferentes níveis e compará-los com aqueles que são espera-
dos. O delineamento de pesquisa pode ser definido como um conjunto de
procedimentos e técnicas para a coleta, controle e manipulação de infor-
mações de pesquisa que permitem ao investigador atingir seus objetivos.
Segundo Sommer e Sommer (2001, apud Borges-Andrade, 2006), a sele-

ção de métodos e técnicas de pesquisa em ciência comportamental está
diretamente relacionada ao problema de investigação que será abordado
e ao tipo de necessidades de explicação que o pesquisador possui.
A característica fundamental de estudos experimentais é concernente ao

seu grau de validade. Goldstein (1993) apresenta uma discussão sobre
delineamentos de pesquisa em avaliação de ações de treinamento, de-
senvolvimento e educação.
De acordo com Kaplan (2000, apud Borges-Andrade, 2006), a técnica de

análise de dados permite a realização de múltiplas análises de regressão,
estabelecendo a força da relação entre as variáveis por meio da imposi-
ção de relações nas matrizes de dados.
O delineamento traz vantagens para os estudos de avaliação de ações,

principalmente na pesquisa e na prática profissional. Vale a pena apro-
fundar os seus estudos nessa área.

Por que é importante avaliar, medir e acompanhar os resultados das
ações de treinamento, desenvolvimento e educação? Descreva como
o ROI pode auxiliar no acompanhamento destes indicadores e no
impacto frente à organização.
• ROI: do inglês Return on Investiment, importante para acompanhamen-

to dos custos/despesas relacionados às formações (materiais, viagens,
refeições, custo com o local, equipamentos, salários e honorários, etc.).
• Avaliação de Treinamento: podem ser aplicadas avaliações de
reação, eficácia, aprendizagem, que proporcionem a verificação do
resultado das formações e treinamentos, mas também podem ser
realizadas em projetos desenvolvidos para alcance de resultados
para a organização.
• Indicadores: proporcionam o acompanhamento de toda a área de
treinamento, desenvolvimento e educação, visualizando se os resul-
tados estão sendo alcançados e revertidos em soluções de melhoria
para a organização.
Glossário
• E-learning: uso das tecnologias da internet para a entrega de
um amplo arranjo de soluções que estimule o conhecimento e o
desempenho.
• Mensuração: diz respeito à tradição de fenômenos reais, presen-
tes na natureza e objeto da observação, e permite a aplicação de
princípios matemáticos para tratamento dos dados.
• Avaliação de Treinamento: possui características diversas, de
acordo com a estratégia organizacional para acompanhamento
dos resultados esperados.

TEMA 07
1. Identifique os cinco conceitos que estão presentes na
aprendizagem humana:
a) Avaliação de treinamento, instrução, informação.
b) Informação, competências, desenvolvimento, educa-
ção a distância, e-learning.
c) Informação, instrução, treinamento, desenvolvimento
e educação.
d) Informação, instrução, treinamento, competência,
e-learning.
e) Informação, treinamento, educação, competência, edu-
cação a distância.
2. Identifique a definição de educação a distância:
a) É uma aprendizagem planejada que normalmente
ocorre em diferentes lugares de onde se encontra o
professor, o que requer técnicas especiais de desenho
de curso, de tecnologias instrucionais e métodos de co-
municação eletrônica.
b) É um conceito amplo que abriga muitos processos de
desenvolvimento individual e profissional nas organi-
zações, através de orientações e mentorias.
c) É a solução para os treinamentos das organizações que
estão enfrentando novos cenários e precisam desenhar
cursos alinhados a novas tecnologias.
d) Princípio de aprendizagem e de motivação foram in-
corporados à área instrucional para compartilhamen-
to de conhecimento organizacional e formação de
profissionais.
e) Enfatiza que o propósito geral é apoiar a missão da or-
ganização e fazer a gestão do conhecimento organiza-
cional para manter-se no mercado.

3. Identifique formas de avaliação de treinamento, desen-
volvimento e educação no tocante às estratégias orga-
nizacionais:
a) Reação, eficácia, organização e valor final.
b) Reação, aprendizagem, comportamento no cargo, or-
ganização e valor final.
c) Aprendizagem, comportamento no cargo, homens/
hora/treinamento ano.
d) Reação, organização, valor final, homens hora treina-
mento ano/horas trabalhadas.
e) Reação, aprendizagem, eficácia, organização e valor final.
BASTOS, A. V. B. O suporte oferecido pela pesquisa na área de treinamento. Revista
de Administração, São Paulo, v. 26, n. 4, p. 87-102, out./dez. 1991.
EBOLI, M. Educação Corporativa no Brasil: Mitos e Verdades. São Paulo: Gente, 2004.
GOLDSTEIN, I. L. Training in Organizacional. California - U.S.: Pacific Grove, 1993.
HINRICHIS, J. R. Personel training. In: DUNNETTE, M. D. (Org.). Handbook of Industrial
and Organizacional Psychology. Chicago - U.S.: Rand McNally College, 1976.
KIRKPATRICK, D. L. Evaluation of Training. In: CRAIG, R. L. Training and Development
Handbook. E. Ed. New York –U.S.: McGraw-Hill, 1976, p. 18.1–18.27.
MILIONI, B. Indicadores para Gestão de Treinamento e Desenvolvimento. São
Paulo: Associação Brasileira de Treinamento e Desenvolvimento, 2005.
MOORE, M.; KEARSLEY, G. Distance Education: a systems view. United State:
Wadsworth, 1996.

NADLER, L. The Handbook of Human Resourses Development. New York - U.S.,
Wiley, 1984.
PASQUALI, L. (Org.). Teoria e Métodos de Medida em Ciências do Comportamento.
Brasília: UnB-INEP,1996.
PETERS, O. Didática do Ensino a Distância: experiências e estágio da discussão
numa visão internacional. São Leopoldo: Unisinos, 2001.
PILATI, R.; BORGES-ANDRADE, J. E. Estudos empíricos dos antecedentes de medidas
de impacto do treinamento no trabalho. Revista Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 20,
n. 1, p. 31-38, 2004.
______ . Medida psicométrica. In: PASQUALI, L. (Org.). Teoria e Métodos de Medida
em Ciência do Comportamento. Brasília: INEP, 1996.
ROSENBERG, M. J. E-learning: strategies for Delivering knowledge in the digital age.
New York - U.S.: McGraw-Hill, 2001.
SALLORENZO, L. H. Avaliação de impacto de treinamento no trabalho: anali-
sando e comparando modelos de predição. Dissertação (Mestrado) – Instituto de
Psicologia, Universidade de Brasília, 2000.
SOMMER, B.; SOMMER, R. La Investigacion del Comportamiento. México: Oxford
University Press, 2001.
VARGAS, M. R. M. Treinamento e Desenvolvimento: Reflexões sobre seus métodos.
Revista Administração, São Paulo, v. 31, n. 2, p.126-136, abr./jun., 1996.
ZERBINI, T. Estratégias de aprendizagem, reações aos procedimentos de um curso
via internet, reações ao tutor e impacto do treinamento no trabalho. 2003. 194
f. Dissertação (Mestrado em Psicologia Social e do Trabalho) – Instituto de Psicologia,
Universidade de Brasília, 2003.
Para se ter uma visão integrada dos cinco conceitos - Informação,
instrução, treinamento, desenvolvimento e educação, pode-se
ressaltar as formas de indução de aprendizagem em ambientes
organizacionais.

Para Moore e Kearsley (1996), educação a distância é uma apren-
dizagem planejada que normalmente ocorre em diferentes lugares
de onde se encontra o professor, o que requer técnicas especiais de
desenho de curso, de tecnologias instrucionais, de métodos de co-
municação eletrônica.
Kirkpatrick (1976) e Hamblin (1978) propuseram que a avaliação de
treinamento deveria seguir alguns níveis de avaliação de treinamen-
to, desenvolvimento e educação, são eles: reação, aprendizagem,
comportamento no cargo, organização e valor final.

TEMA 08
A MENTE POR DETRÁS DA EDUCAÇÃO

CORPORATIVA: O PAPEL DO CLO
(CHIEF LEARNING OFFICER)
Objetivos
• Reconhecer a importância do desenvolvimento de

competências para mudança dos modelos mentais;
• Compreender a aprendizagem humana no processo

de educação corporativa como ferramenta importan-
te no papel do CLO (Chief Learning Officer);
• Identificar o papel do CLO (Chief Learning Officer).

Introdução
A globalização dos negócios rompe fronteiras geográficas e promove a

aproximação dos mercados, demandando das organizações inovações
constantes e respostas para se manterem competitivas na “sociedade do
conhecimento”. Nesse sentido, a capacidade intelectual do trabalhador e a
capacidade da organização em gerir esses conhecimentos são elementos-
chave para a obtenção da vantagem competitiva sustentável (DRUCKER,
1995).
Em um ambiente de constantes mudanças, há um baixo nível de previsi-

bilidade, pois o conhecimento sobre o processo e as tecnologias aplicadas
a ele estão em atualização constante, o que requer da pessoa alto grau
de abstração e capacidade de responder às demandas do ambiente de
forma ágil e eficaz. As formas como as organizações realizam a gestão
de pessoas passam por alterações constantes no ambiente empresarial,
causadas pelas mudanças nas relações entre as pessoas e organizações.
Percebe-se que os novos padrões de competitividade demandam a ne-

cessidade de estudos teóricos e empíricos que reflitam o direcionamen-
to que as organizações devem tomar para manterem-se competitivas no
mercado, articulando o desenvolvimento das pessoas de acordo com as
necessidades do negócio e estratégias organizacionais.
Diante do novo cenário, a gestão estratégica de pessoas orientada pelas

competências da organização, vem ganhando destaque e colocando-se
como uma das principais responsáveis pelo processo de interligação das
ações de desenvolvimento humano e organizacional, valorizando as pes-
soas e reconhecendo a importância estratégica.
A Educação Corporativa, em suas práticas, vêm ganhando visibilidade,

com o objetivo de proporcionar o desenvolvimento contínuo das pesso-
as para que sejam capazes de gerenciar seu autodesenvolvimento, mo-
bilizando seus conhecimentos, habilidades e atitudes orientadas para o

alcance de metas e objetivos pessoais e organizacionais, em um ambiente
de constante mudanças marcado pela imprevisibilidade.
Ao desenvolver as competências necessárias ao negócio, o indivíduo con-

tribuirá para a manutenção ou aumento da competitividade da organiza-
ção frente ao mercado, sendo a educação corporativa uma das ferramen-
tas de desenvolvimento dessas competências. As organizações precisam
contar com pessoas que possuam a capacidade de transformar o conhe-
cimento tácito em explícito, transformando-o em resultados eficazes.
Neste processo de aprendizagem individual e organizacional, é de gran-

de importância que as organizações disponham dos CLO (Chief Learning
Officer): especialistas em treinamento corporativo ou pessoal, que qualifi-
cados são capazes de conduzir a estratégia corporativa e alinhar o desen-
volvimento de pessoas com as metas de negócios da organização.
Assim, o desenvolvimento humano não se dá apenas no âmbito organi-

zacional, pois conta com indivíduos que construirão uma experiência de
vida que permitam a adaptação ao contexto de negócio da organização, e
a partir daí desenvolver seu trabalho sob forma de entregas alinhadas às
estratégias organizacionais.
1. Aprendizagem humana nas organizações
A aprendizagem do indivíduo não garante a aprendizagem organizacional.

Mas, as organizações aprendem por meio de indivíduos que aprendem,
sem ela, não haverá aprendizagem organizacional. (SENGE, 2006)
De acordo com Senge (2006), “aprender” não significa adquirir mais infor-
mações, mas sim expandir a capacidade de produzir os resultados que re-
almente queremos na vida, é a aprendizagem generativa para a vida inteira.
Na psicologia, a aprendizagem é definida como um processo psicológi-

co que ocorre no nível do indivíduo. Este termo aprendizagem passou

a ser usado em publicações de administração ao referirem-se aos pro-
cessos ocorridos nas equipes de trabalho ou organizações, quando sur-
giu as denominações de “aprendizagem organizacional” e “organizações
que aprendem” (learning organization) (ZANELLI, 2014). Segundo Abbad e
Borges-Andrade (2006, p. 245):
O termo “aprendizagem” tem uma ampla variedade de definições em psi-
cologia, dependendo da teoria que o autor da definição abraça. É a partir
delas que distintas abordagens irão propor procedimentos para lidar com
esse processo psicológico. De forma geral, aprendizagem faz referência a
mudanças que ocorrem no comportamento do indivíduo (R, de resposta do
indivíduo), não resultantes unicamente da maturação, mas de sua intera-
ção com o contexto (S, de stimulus, em inglês).
A aprendizagem está associada às noções de adquirir, tomar, reter, segu-

rar, agarrar, prender e assimilar, podendo apresentar o sentido figurado
da “apropriação” e “da apreensão”. As teorias da aprendizagem estão pre-
ocupadas com as mudanças que ocorrerão no indivíduo decorrentes de
sua interação com o entorno.
A partir da metade do século XX, as teorias da aprendizagem tiveram pa-

pel importante na psicologia organizacional e do trabalho para melhorar
a produtividade das pessoas através do planejamento do uso das conse-
quências para os comportamentos no trabalho, com objetivo de mantê-
-las motivadas e reduzir o absenteísmo (ABBAD 2006 apud Zanelli, 2014).
O cenário supracitado leva as organizações a elaborar um método de

avaliação de desempenho, análise e solução de problemas, levanta-
mento de necessidades de treinamento e indicadores de treinamentos.
Proporcionando às organizações a elaboração de taxonomias de aprendi-
zagem com foco em conhecimentos, habilidades e atitudes (CHA), utiliza-
dos para definir os objetivos de treinamento, desenvolvimento e educa-
ção (TD&E) para alcance dos objetivos estratégicos organizacionais, com
ênfase na cultura organizacional para transferência do CHA no trabalho.

PARA SABER MAIS
As teorias da aprendizagem têm como objetivo as mudanças
que ocorrem no indivíduo, como resultado de sua interação
com o contexto. Sendo importante antes de sistematizar a
aplicação no contexto organizacional de trabalho, identificar
as abordagens cognitivista (mais utilizadas nas organizações),
behaviorista (comportamentalista) e construtivista.
Tabela 1 – Abordagens da Psicologia a
Teorias da Aprendizagem
Define aprendizagem como uma mudança de comportamento
(R), resultante da interação do indivíduo com o meio (S) e de pro-
cessos mentais (O) de aquisição de conhecimentos, habilidades e
atitudes (CHA).
Abordagem Nessa tradição, R também ocorreria como resultado de S, mas a
cognitivista interação do indivíduo com o contexto seria mediada por proces-
sos mentais (O, de organismo).
Postula a existência de processos internos no organismo (O),
decorrentes da interação com o ambiente (S), que determinam
como o indivíduo responderá (R).
Abordagem O foco está na mudança de comportamento (R), produto da inte-
behaviorista ração do indivíduo com o meio (estímulo – S e consequência – C).
O conhecimento não pode ser objetivamente definido – é cons-
truído pelo aprendiz a partir de suas experiências.
O conhecer é um processo adaptativo.
Para Ignácio Pozo (2002), essa abordagem sugere que a aprendi-
zagem sempre decorre de uma interação entre a informação nova
(S) e aquilo que o indivíduo já sabia (O). Aprender é, assim, “cons-
truir modelos para interpretar a informação que recebemos”.
Abordagem Segundo Ignácio Pozo (2002), no construtivismo de Piaget (con-
construtivista siderado neokantiano), essas categorias de conhecimento são
construídas pelo indivíduo a partir de processos de assimila-
ção (construção dinâmica do conhecimento). A primeira ocor-
re quando o novo conhecimento é assimilado pelas estruturas
qualitativas nas estruturas previamente adquiridas pelo indiví-
duo: exige novas soluções, respostas criativas (R) e reestrutura-
ção das estruturas (mapas, modelos, teorias implícitas), tomada
de consciência e reflexão.
Fonte: adaptado pela autora a partir de Abbad e Borges-Andrade (2014, p. 246).

Para Abbad e Borges-Andrade (2006), a aprendizagem nos contextos de
organizações de trabalho envolve, além de aquisição e retenção, genera-
lização e transparência. As pessoas aprendem e transferem novas apren-
dizagens para diferentes contextos o tempo todo.
Na aprendizagem informal, ocorre independentemente de eventos cria-

dos pela organização, não tendo nenhuma estruturação prévia de con-
dições de ensino-aprendizagem, sendo aprendido durante situações de
tarefas de trabalho e/ou mediante interação com outras pessoas em di-
versos contextos. Enquanto a aprendizagem formal ocorre quando a
aquisição é promovida por iniciativa da organização de trabalho, que in-
tencionalmente estrutura um contexto para que os indivíduos aprendam
(ABBAD; BORGES-ANDRADE, 2006).
As organizações esperam que os indivíduos retenham e apliquem o CHA –

conhecimentos, habilidades e atitudes, no desenvolvimento de suas ativi-
dades profissionais diárias. Para que possa acontecer a gestão da apren-
dizagem informal e formal no trabalho, é necessário que a organização
realize análises de demandas, planejamento e execução das ações de me-
lhoria e tenha condições de avaliar os resultados obtidos.
PARA SABER MAIS

É possível integrar a aprendizagem formal e informal através
das principais etapas do ciclo de gestão da aprendizagem,
pois as etapas iniciais e finais do ciclo dependem de proces-
sos de avaliação. Desse modo, os resultados da aprendiza-
gem humana expressos podem ser traduzidos em desempe-
nhos ou ações observáveis.

Tabela 2 – Gestão da Aprendizagem Individual
em Organizações
Etapas Aplicações dos conceitos e abordagens
Necessidades de aprendizagem são definidas como hiatos

ou lacunas em conhecimentos, habilidades e atitudes. As ta-
xonomias de resultados de aprendizagem auxiliam a ela-
boração de descrições objetivas a partir de verbos de ação
Análise de compatíveis com o nível de complexidade dos processos de
necessidades de aprendizagem e tipo de competências-alvo. Essas análises
aprendizagem podem indicar problemas solucionáveis por meio de trei-
namento ou de outras ações de apoio à aprendizagem no
trabalho, como: desenvolvimento de manuais e de suportes
ao desempenho no trabalho e criação de mecanismos de
gestão de conhecimentos relevantes para a organização.
Identificação do público-alvo que necessita adquirir os CHAs

descritos na etapa anterior. Os conceitos relativos ao perfil
sociodemográficos, motivacional, cognitivo-comportamen-
tal do público-alvo devem orientar a escolha de variáveis
que irão compor os instrumentos de coleta de dados.
Diagnóstico de Identificação de condições internas ao público-alvo e exter-
necessidades de nas (relacionadas ao evento de TD&E ou ao ambiente orga-
aprendizagem e nizacional) que influenciam a aprendizagem e a expressão
de treinamento das competências almejadas.
Os conceitos relativos a condições ambientais como supor-
tes à aprendizagem e à transferência e eventos da instrução
devem orientar a escolha das variáveis a serem investigadas
para finalização de diagnóstico preciso e válido de necessi-
dades de aprendizagem.
Análise do suporte à aprendizagem, à transferência e à ino-

vação na organização.
Gestão do conhecimento com organização de manuais e
outros recursos de compartilhamento de informações e de
Planejamento de
apoio ao desempenho no trabalho. Esses recursos e ferra-
ações de apoio
mentas estimulam o uso de estratégias cognitivas e com-
à aprendizagem
portamentais de busca e memorização de informações re-
informal
levantes.
Estímulo à troca de informações e de feedbacks, à transmis-
são de conhecimentos sobre o trabalho, de modo a promo-
ver o uso de estratégias de busca de ajuda interpessoal.

Definição de objetivos instrucionais ou educacionais a partir
das descrições de necessidades de aprendizagem, elabora-
das em termos de CHAs.
Definição da modalidade de entrega: autoinstrucional total-
mente a distância, semipresencial, a distância com tutoria
ou presencial, de acordo com o público-alvo.
Escolha da sequência de ensino de acordo com a cadeira
Planejamento de
de pré-requisitos contida nas taxonomias de resultados de
ações de apoio
aprendizagem.
à aprendizagem
Seleção e criação de eventos instrucionais capazes de in-
formal
duzir os processos de aprendizagem e de respeitar diferen-
ças individuais dos participantes.
Preparação e validação de materiais, meios e recursos.
Escolha de critérios de avaliação da aprendizagem de acor-
do com taxonomias e objetivos instrucionais.
Criação de instrumentos e situações de avaliação da apren-
dizagem e retenção dos novos CHAs.
Estabelecimento de critérios de avaliação para elaboração

de testes de certificação de CHAs.
Avaliação da
Aplicação de testes baseados em taxonomias de resultados
aprendizagem
de aprendizagem ou em testes de proficiência cujos itens
informal
são calibrados por meio de estratégias estatísticas como as
baseadas em Teoria de Resposta ao item.
Uso dos objetivos instrucionais ou educacionais específicos

Avaliação da na construção de itens de avaliação de transferência de
transferência TD&E ou aplicação de aprendizagem no trabalho.
de TD&E para Aplicação de instrumentos genéricos de avaliação de im-
o trabalho pacto de TD&E no trabalho e de suporte à aprendizagem
informal e à transferência.
Fonte: adaptado pela autora a partir de Abbad e Borges-Andrade (2014, p. 276).
Para Senge (2006), organizações de aprendizagem constituem instituições

nas quais o aprendizado coletivo é valorizado. Estas seriam organizações
que oferecem um ambiente em que os indivíduos possam ter liberdade e
estímulo suficientes para inovação através da colaboração mútua e com-
partilhamento de conhecimentos.
Através dos dois tipos de aprendizagem; generativo e adaptativo, Senge
(2006) organizou as cinco disciplinas de aprendizagem:

I. Domínio Pessoal: aprender a expandir as capacidades pessoais para
obter os resultados desejados e criar um ambiente empresarial que
estimule todos os participantes a alcançar as metas escolhidas.
II. Modelos Mentais: esclarecer continuamente e melhorar a imagem
que cada um tem do mundo, moldando seus atos e decisões.
III. Visão Compartilhada: estimula o engajamento do grupo em relação
ao futuro que se procura criar, e elaborar os princípios e as diretrizes
que permitirão alcançar o cenário futuro almejado.
IV. Aprendizagem em Equipe: transformar as aptidões coletivas liga-
das a pensamentos e comunicação, de forma que grupos de pesso-
as desenvolvam inteligências e capacidades, maiores que os talentos
individuais.
V. Pensamento Sistêmico: criar uma forma de analisar e uma lingua-
gem para descrever e compreender as forças de inter-relações que
modelam o comportamento dos sistemas.
As cinco disciplinas ressaltam a importância das pessoas nas organiza-
ções que aprendem, assinalando que é a partir do crescimento pessoal e
profissional dos indivíduos que uma organização se torna capaz de apren-
der. As competências de gestão têm papel fundamental em influenciar e
impulsionar o desenvolvimento de competências tecnológicas, mercado-
lógicas e comportamentais.
Após a década de 1990, as ações de T&D (treinamento & desenvolvimen-
to) começaram a deslocar-se da esfera restrita da antiga área de recur-
sos humanos, promovendo treinamentos para desenvolver habilidades
dos colaboradores, passando a utilizar o nome de Educação Corporativa
(ZANELLI, 2014).
Segundo Vargas (2002 apud Borges-Andrade, 2006), educação corporati-
va é um conceito emergente surgido como fruto das mudanças geradas
na arquitetura física e estratégica das organizações, provocadas pela re-
volução tecnológica. Sendo possível visualizar os princípios e práticas de
sucesso da educação corporativa.

ASSIMILE
Para aprofundar acerca do tema, observe as informações
dispostas na tabela abaixo.
Tabela 3 – Princípios e Práticas de Sucesso da

Educação Corporativa
Princípios Práticas
Obter o comprometimento e envolvimento da alta cúpula
com o sistema de educação.
Alinhar as estratégias, diretrizes e práticas de gestão de pes-
soas às estratégias do negócio.
Competitividade
Implantar um modelo de gestão de pessoas por compe-
tências.
Conceber ações e programas educacionais alinhados às es-
tratégias do negócio.
Ser veículo de disseminação da cultura empresarial.
Perpetuidade Responsabilizar líderes e gestores pelo processo de apren-
dizagem.
Adotar e implementar a educação “inclusiva”, contemplando
o público interno e externo.
Implantar o modelo de gestão do conhecimento que melhor
estimule o compartilhamento de conhecimentos organiza-
Conectividade cionais e a troca de experiências.
Integrar o sistema de educação com o modelo de gestão do
conhecimento.
Criar mecanismos de gestão que favoreçam a construção so-
cial do conhecimento.
Utilizar de forma intensiva a tecnologia aplicada à educação.
Implantar projetos virtuais de educação (aprendizagem me-
diada por tecnologia).
Disponibilidade
Implantar múltiplas formas e processos de aprendizagem
que favoreçam a “aprendizagem a qualquer hora e em qual-
quer lugar”.
Obter sinergia entre programas educacionais e projetos
sociais.
Cidadania Comprometer-se com a cidadania empresarial, estimulando:
• A formação de atores sociais dentro e fora da empresa;
• A construção social do conhecimento organizado.

Parcerias Internas: responsabilizar líderes e gestores pelo
processo de aprendizagem de suas equipes, estimulando a
participação nos programas educacionais e criando um am-
Parceria
biente de trabalho propício à aprendizagem.
Parcerias Externas: estabelecer parcerias estratégicas com
instituições de ensino superior.
Tornar-se um centro de agregação de resultados para o ne-
gócio.
Implantar sistema métrico para avaliar os resultados obti-
Sustentabilidade
dos, considerando os objetivos do negócio.
Criar mecanismos que favoreçam a autossustentabilidade
financeira do sistema.
Fonte: adaptado pela autora a partir de Éboli (2004).
Para Éboli (2004, p. 44), os princípios são as bases filosóficas e os funda-

mentos que norteiam uma ação, ou seja, são os elementos qualitativos
concentuais predominantes na constituição de um sistema de educação
corporativa bem-sucedida. As práticas são as escolhas organizacionais
que permitem transformar escolhas estratégicas – competências empre-
sariais e escolhas pessoais – em competências humanas.
2. A importância do Chief Learning Officer (CLO) na

gestão do conhecimento organizacional
De acordo com Éboli (2004), valorizar a educação como forma de desen-

volver o capital intelectual dos colaboradores, transformando-os efetiva-
mente em fator de diferenciação da empresa frente aos concorrentes,
equivale à ampliação da capacidade de competir. Desse modo, buscar
continuamente elevar o patamar de competitividade empresarial por
meio da instalação, desenvolvimento e consolidação das competências
críticas, empresariais e humanas.
Os responsáveis pela gestão da educação corporativa devem desenvolver

estratégias específicas com objetivos de estimular os líderes a repassarem

os conhecimentos e comportamentos a suas equipes. Segundo Éboli (2004),
o papel do gestor da educação corporativa ou do CLO (Chief Learning Officer)
é atuar de forma integrada com a finalidade básica da educação corpora-
tiva que é fomentar “o desenvolvimento e a instalação das competências
empresariais e humanas consideradas críticas para alinhamento das estra-
tégias de negócio”, de forma sistemática, estratégica e contínua.
A evolução da área de treinamento e desenvolvimento para a Educação
Corporativa ocorreu quando as organizações passaram a considerar a ges-
tão de pessoas por competências, resultando na Universidade Corporativa
ou Educação Corporativa com maior importância, como estratégia organi-
zacional para alcance das metas e objetivos organizacionais.
Para Barley (2002), o papel do CLO é participar da direção da empresa de
forma estratégica, na determinação dos condutores de aprendizado e a
sua integração por toda a organização.
ASSIMILE
Tabela 4 – Os Papéis dos Chief Learning Officer (CLO).

Dimensão Papel %
Visão de longo prazo Visionário 78%
“Indo além” da Construtor de alianças internas 73%
universidade corporativa Construtor de alianças externas 55%
Desenvolvedor de parcerias 66%
Desenvolvimento de Consultor 54%
soluções de aprendizado Líder na gestão do conhecimento 46%
Planejador da tecnologia de aprendizado 38%
Marketing 55%
Operação da unidade de Empreendedor 43%

negócio de educação Desenvolvedor de novos negócios 34%
Gerador de receitas 24%
Fonte: adaptado pela autora a partir de Corporate University Xchang
(2004 apud Éboli, 2004, p. 57).

No Brasil, não é claramente evidenciada a existência de uma função simi-
lar ao CLO (Chief Learning Officer), pois os responsáveis pela educação cor-
porativa exercem outras atividades além daquelas previstas para o car-
go. Sendo importante esclarecer quanto ao papel do CLO (Chief Learning
Officer) nas organizações, nos aspectos: (1) estruturais, como a relação
entre o CLO e os demais membros da alta administração; (2) processuais,
com uma definição mais clara de como realizar a função e; (3) comporta-
mentais, principalmente do ponto de vista de liderança (ÉBOLI, 2004).
Para que a educação corporativa não seja apenas um projeto no papel, é

indispensável o envolvimento da área de gestão de pessoas e dos líderes
com capacidade para apropriarem-se desta ferramenta poderosa para
desenvolver pessoas, que permeará a cultura organizacional.
Várias técnicas de aprendizagem são adotadas em todo o mundo, produ-

zindo resultados eficazes. Para Elkeles & Phillips (2007 apud Bohlander,
2015), são quatro tipos de aprendizado:
• Coaching: momento em que o CLO conduzirá a orientação ao indi-

víduo ou equipe no alcance de uma habilidade, competências e
objetivos específicos. O coaching é um processo focado em ações do
coachee para realização de suas metas e desejos (DI STPEFANO, 2015).
• Noivado: engajamento no processo de aprendizagem, como um

indicador de sucesso na aprendizagem, sendo de responsabili-
dade do CLO maximizar o envolvimento durante uma variedade
de diferentes tarefas de aprendizagem, a fim de avaliar a eficácia
(CHRISTENSON et al. 2012, apud Bohlander, 2015).
• Mentoria: desenvolvimento pessoal, onde o indivíduo mais expe-

riente ajudará no aprendizado do indivíduo menos experiente de
adquirir nova habilidade ou competência em determinada ativida-
de ou função. Pode-se dizer que incluem transferências formais de
conhecimento, capital social e apoio psicológico (CLUTTERBUCK &
GAVEY, 2006 apud Bohlander, 2015).

• Treinamento Gerencial: atividade que contribua para a formação
em gestão, estimulando melhoria da gestão de pessoas. Os CLOs
podem ser responsáveis por fornecer treinamento e medir o sucesso
de habilidades e competências relacionadas a funções de gerencia-
mento (BONNER, 2000 apud Bohlander, 2015).
No mundo, podemos evidenciar que os CLOs estão reportando ao CEO

com objetivo de estabelecer as direções a seguir na educação corporativa,
sendo o primeiro elo voltado a aliar a educação às metas do negócio.
Não obstante, Meister (2001) evidencia sete papéis a serem desempenha-

dos pelos executivos para que atuem efetivamente como líderes-educa-
dores e construam de fato uma organização que aprende:
• Visionário: apontar a direção da educação corporativa;
• Patrocinador: promover o encorajamento nos colaboradores;
• Controlador: participar ativamente no controle do desenvolvimen-

to de competências;
• Especialista: idealizar e desenvolver novos programas educacionais;
• Professor: ensinar nos programas educacionais;
• Aprendiz: mostrar também sua vontade de aprender, frequentan-

do cursos;
• Comunicador: divulgar e promover interna e externamente a edu-

cação corporativa.
Pode-se dizer que os verdadeiros líderes-educadores: (1) comprometem-se

com o seu processo de aprendizagem e de desenvolvimento e com suas
equipes; (2) adotam práticas que reforçam a cultura de aprendizagem e de-
senvolvimento contínuo; (3) orientam a necessidade de formação e acom-
panham o desenvolvimento; e, (4) avaliam constantemente (ÉBOLI, 2004).
O papel dos líderes é vital, como agentes de formação de opiniões, disse-

minação, consolidação e transformação da cultura organizacional. O CLO

promoverá a disseminação e gestão do conhecimento para os colabo-
radores apenderem e aplicarem, pois os programas serão baseados na
cultura organizacional.
LINK
Consulte o livro: ZANELLI, J. C. Psicologia, Organizações e
Trabalho no Brasil. Capítulo 5 – Cognição nas Organizações
de Trabalho.

Diante dos diversos desafios que cercam o uso do conceito de apren-
dizagem organizacional, descreva o papel do CLO na disseminação e
gestão do conhecimento na organização.
Você viu:
• Aprendizagem Organizacional: instituições nas quais se valoriza o

aprendizado coletivo, importante para que a organização se mante-
nha atuante e tenha seu capital intelectual desenvolvido através das
ações de aprendizagem disponíveis na organização.
• Coaching: processo focado em ações do coachee para a realização

de suas metas e desejos, que o CLO pode utilizar para desenvolvi-
mento de líderes educadores e atuantes.
• Mentoria: transparência formal de conhecimento, capital social e

apoio psicológico, que contribui para a gestão do conhecimento
organizacional quando bem-estruturada e acompanhada pelo CLO.

Glossário
• CLO – Chief Learning Officer: profissional especialista em conduzir

a estratégia corporativa e alinhar ao desenvolvimento de pessoas
com as metas de negócios da organização.
• Taxonomias: responsável em determinar a classificação sistemá-

tica de diferentes coisas. Proposta no âmbito da educação e da
psicologia, na constituição de acessórios úteis ao planejamento,
desenvolvimento e avaliação de treinamentos.
TEMA 08
1. No processo de aprendizagem individual e organizacional,
é de grande importância que as organizações disponham
de especialistas em treinamentos corporativo e pessoal.
Identifique como este profissional é chamado, especial-
mente ao alinhar as estratégias organizacionais:
a) CEO – Chief Executive Officer.
b) CLO – Chief Learning Officer.
c) CFO – Chief Financial Officer.
d) CIO – Chief Information Officer.
e) CMO – Chief Marketing Officer.
2. Senge (2006) organizou as cinco disciplinas de aprendiza-
gem, identifique-as:
a) Domínio pessoal, modelos mentais, visão compartilha-
da, aprendizagem em equipe e pensamento sistêmico.
b) Colaboração mútua, domínio pessoal, aprendizagem
em equipe, avaliação por competência e pensamento
sistêmico.

c) Domínio pessoal, educação corporativa, visão compar-
tilhada, modelos mentais e mútua colaboração.
d) Modelos mentais, visão compartilhada, aprendizagem
em equipe, desenvolvimento pessoal e profissional e
avaliação por competência.
e) Domínio pessoal, modelos mentais, pensamento sistê-
mico, aprendizagem organizacional e gestão do conhe-
cimento.
3. Várias técnicas de aprendizagem são adotadas em todo
o mundo, produzindo resultados eficazes. Para Elkeles &
Phillips (2007), são quatro tipos de aprendizado, identifi-
que-os abaixo:
a) Coaching, mentoria, aprendiz, comunicador.
b) Coaching, noivado, mentoria, treinamento operacional.
c) Visionário, coaching, mentoria, treinamento operacional.
d) Coaching, noivado, mentoria e treinamento gerencial.
e) Comunicador, coaching, mentoria e professor.
BARLEY, K. Corporate university structures that reect organizational cultures. In: Allen
M. The corporate university handbook: designing, managing, and growing a suc-
cessful program. New York: Amacom, 2002.

DI STPEFANO, Rhandy. O Líder-Coah: Líderes Criando Líderes. Rio de Janeiro:

Qualitymark Editora, 2012.

EBOLI, M. Educação Corporativa no Brasil: Mitos e Verdades. São Paulo: Gente, 2004.
GOLDSTEIN, I. L. Training in Organizacional. California: Pacific Grove, 1993.
MEISTER, J. Building a Learning Organization – 7 Lessons to involve your CEO.
Lincoln: iUniverse.com Inc., 2001.
SENGE, P. A Quinta Disciplina. São Paulo: Best Seller, 1998.
ZANELLI, C.; ANDRADE, Jairo E. Borges; BASTOS, Antonio V. B. Psicologia, Organizações
e Trabalho no Brasil. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.
O papel do CLO é participar da direção da empresa de forma estra-
tégica, na determinação dos condutores de aprendizados e a sua in-
tegração por toda a organização.
Através dos dois tipos de aprendizagem - generativo e adaptativo,
Senge (2006) organizou as cinco disciplinas de aprendizagem: domí-
nio pessoal, modelos mentais, visão compartilhada, aprendizagem
em equipe e pensamento sistêmico.
Questão 3 – Resposta: D
Várias técnicas de aprendizagem são adotadas em todo o mundo,
produzindo resultados eficazes, através de quatro tipos de aprendi-
zado: coaching, noivado, mentoria e treinamento gerencial.

Leitura Fundamental

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Leitura Fundamental

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

WBA0595_v1.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

1. Educação patrocinada pelo empregador. 2.

Responsável pela ficha catalográfica: Thamiris Mantovani CRB-8/9491

Tema 01 – Desvendando os Fundamentos da Educação Corporativa 06

Tema 02 – Bases Éticas e de Valores Humanos em

Tema 03 – Fundamentos Teóricos da Educação Corporativa: Um overview

Tema 04 – Fundamentos Teóricos da Educação Corporativa: Um overview

Tema 05 – Estrutura, inovação e acompanhamento do sistema de educação

Tema 06 – Modelos práticos: trilhas de aprendizagem e

Tema 07 – Gerindo a educação corporativa: metodologias de ensino e

Tema 08 – A mente por detrás da educação corporativa: o papel do CLO

Educação corporativa como estratégia organizacional3

O assunto que você começa a estudar é de importância crucial para to-

A disciplina contempla fundamentos e processos de gestão da Educação

• Desvendando os Fundamentos da Educação Corporativa: história

• Bases Éticas e de Valores Humanos em Educação Corporativa.

• Fundamentos teóricos da educação corporativa: um overview de

• Fundamentos Teóricos da Educação Corporativa: um overview de

• Estrutura e funcionamento: sistema de Educação Corporativa,

• Modelos práticos: trilhas de aprendizagem e modelo 70/20/10.

• Gerindo a Educação Corporativa: metodologias de Ensino-

• A mente por detrás da educação corporativa: o papel do CLO (Chief

Porém, antes de iniciar a abordagem organizacional e corporativa, você

Tamanha a relevância do tema educação, esse foi objeto de um estudo

4 Educação corporativa como estratégia organizacional

Nessa publicação, os autores concluem que a educação representa um re-

São muitas as implicações destes entendimentos no âmbito da Educação

• Se a educação é algo permanente, por toda vida, perde o sentido a

• No contexto de uma sociedade que prioriza a educação, tudo pode

• A educação também pode aprimorar e ampliar as formações asso-

Portanto, faz parte da missão da educação, e podemos incluir a educação

Educação corporativa como estratégia organizacional5

• Apresentar a evolução histórica da capacitação profis-

• Conhecer o contexto em que surgem a educação cor-

• Compreender o papel atual da Educação Corporativa;

• Identificar fundamentos significativos para a Educação

6 Educação corporativa como estratégia organizacional

Neste capítulo, você vai conhecer o significado e alguns dos fundamentos

A Educação Corporativa contempla projetos para a formação e o aper-

Na literatura sobre Educação Corporativa, você também vai encontrar re-

Atualmente, as Universidades Corporativas procuram uma vinculação

1. A História da capacitação profissional

Historicamente, desde a antiguidade se encontram indícios da separação

Educação corporativa como estratégia organizacional7

Esse cenário produziu os dois principais sistemas de produção industrial

PARA SABER MAIS

Na organização taylorista/fordista, a repetição do trabalho e a reprodução

Uma iniciativa que seria a precursora do que hoje podemos chamar de UC

8 Educação corporativa como estratégia organizacional

Educação corporativa como estratégia organizacional9

2. O surgimento da educação corporativa

O assunto educação corporativa ganhou destaque, tanto nas empresas,

O conceito de Universidade Corporativa surgiu no Brasil na década de 1990

• Capilaridade e capacidade de consultorias para implantar projetos

• Executivos visionários buscando o melhor para sua empresa, seus

• A compreensão de que a educação continuada gera resultados

No Brasil, a implantação da Academia Accor em 1992 é considerada a pri-

10 Educação corporativa como estratégia organizacional

PARA SABER MAIS

Retomando, as organizações percebem a necessidade de capacitar seus

Educação corporativa como estratégia organizacional11

Uma estratégia empresarial baseada em vantagens competitivas somen-

Porém, há empresas que investem fortemente na formulação estratégica,

Educação corporativa como estratégia organizacional3

4 Educação corporativa como estratégia organizacional

Educação corporativa como estratégia organizacional5

6 Educação corporativa como estratégia organizacional

Educação corporativa como estratégia organizacional7

8 Educação corporativa como estratégia organizacional

Educação corporativa como estratégia organizacional9

10 Educação corporativa como estratégia organizacional

Educação corporativa como estratégia organizacional11

12 Educação corporativa como estratégia organizacional

Educação corporativa como estratégia organizacional13

14 Educação corporativa como estratégia organizacional

Educação corporativa como estratégia organizacional15

16 Educação corporativa como estratégia organizacional

Educação corporativa como estratégia organizacional17

18 Educação corporativa como estratégia organizacional

Educação corporativa como estratégia organizacional19

20 Educação corporativa como estratégia organizacional

Educação corporativa como estratégia organizacional21

22 Educação corporativa como estratégia organizacional

Educação corporativa como estratégia organizacional23

24 Educação corporativa como estratégia organizacional

Educação corporativa como estratégia organizacional25

26 Educação corporativa como estratégia organizacional

Educação corporativa como estratégia organizacional27

28 Educação corporativa como estratégia organizacional