Cadernos de Psicologia Social do Trabalho, 2010, vol. 13, n. 2, pp.

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Aprendizagem induzida pela instruo em contexto de organizaes e trabalho: uma anlise crtica da literatura
Thas ZerbiniI e Gardnia AbbadII
I

Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto, Universidade de So Paulo II Universidade de Braslia

O atendimento s novas exigncias do mercado de trabalho, caracterizado por transformaes sociais e tecnolgicas, exige que as organizaes que compem o sistema produtivo desenvolvam estratgias de atualizao contnua de suas competncias organizacionais e individuais. Alm disso, fato que um dos grandes desafios do Brasil promover o desenvolvimento sustentvel econmico e social em diversas regies. Programas de treinamento, desenvolvimento e educao de pessoal (TD&E) nas empresas e de formao e qualificao profissional em ambiente aberto contribuem para que esse desenvolvimento ocorra. Torna-se necessrio entender, portanto, como ocorrem os processos de aprendizagem e, principalmente, de transferncia de aprendizagem para diferentes ambientes corporativos e profissionais. O presente artigo pretende contribuir com a rea de psicologia organizacional e do trabalho, ao apresentar uma anlise crtica da literatura sobre o processo de aprendizagem induzida pela instruo em contexto de organizaes e trabalho. Para tanto, so discutidos os conceitos, as teorias e as abordagens relacionadas ao processo de aprendizagem humana no trabalho, com nfase na aprendizagem induzida pela instruo. Analisam-se tambm os conceitos e as caractersticas dos processos formais que promovem a aprendizagem induzida no trabalho: aes de treinamento, desenvolvimento e educao de pessoal, formao e qualificao profissional. Palavras-chave: Aprendizagem humana, Aprendizagem induzida, Treinamento, Desenvolvimento, Educao.

Learning induced by instruction in context of organizations and work: a critical literature analysis The answer to the new demands of the labor market, characterized by social and technological changes, requires the development of strategies from the production system organizations for continuous updating of their individual and organizational skills. Moreover, it is a fact that one of the great challenges of Brazil is promoting a sustainable economic and social development in various regions. Programs of training, development and education in the organizations and professional qualification in an open environment contribute to this development. It is necessary to understand how the learning processes and the transfer of learning to different environments and corporate professionals occurs. This article aims to contribute to the field of organizational and work psychology to make a critical analysis of literature about the learning process induced by instruction in the context of organizations and work. To achieve this goal, we discuss the concepts, theories and approaches related to the human learning process at work with emphasis on learning induced by instruction. We also examine the concepts and characteristics of formal procedures that promote learning induced at work: programs of training, development and education of personnel, training and professional qualification. Keywords: Human learning, Learning induced, Training, Development, Education.

Introduo

discusso sobre educao e qualificao para o trabalho e suas relaes com o desenvolvimento do pas tem ocorrido com muita frequncia nas pautas de reunies de trabalhadores, empresrios, governos, pesquisadores e profissionais liberais. O atendimento s novas exigncias do mercado de trabalho, caracterizado por transformaes sociais e tecnolgicas, exige que empresas, escolas tcnicas, rgos de governo, entre outras instituies que compem o sistema produtivo, desenvolvam estratgias de atualizao contnua de suas competncias organizacionais e individuais. Alm disso, fato que um dos grandes desafios

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brasileiros promover o desenvolvimento sustentvel econmico e social em diversas regies. Programas de treinamento, desenvolvimento e educao de pessoal (TD&E) nas empresas e de formao e qualificao profissional em ambiente aberto contribuem para que esse desenvolvimento ocorra. Torna-se necessrio entender, portanto, como ocorrem os processos de aprendizagem e, principalmente, os de transferncia de aprendizagem para diferentes ambientes corporativos e profissionais. Para possibilitar o estudo desses fenmenos, pesquisadores e profissionais interessados em identificar formas de garantir a melhoria do desempenho no trabalho, procuram investigar o processo de aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes (CHAs) por meio de aes de TD&E, formao e qualificao profissional. Tais eventos so considerados aes formais que induzem a aprendizagem em organizaes e em diversos ambientes de trabalho. Em funo do aumento da demanda por aes desse tipo, empresas e organizaes passaram a desenvolver e a oferecer programas de educao corporativa, formao e qualificao profissional mediante a utilizao de novas tecnologias de comunicao e informao, que possibilitam um alcance maior de pessoas do que cursos presenciais. Nesse sentido, o presente artigo pretende contribuir com a rea de psicologia organizacional e do trabalho, ao apresentar uma anlise crtica da literatura sobre o processo de aprendizagem induzida pela instruo em contexto de organizaes e trabalho. So discutidos, inicialmente, os conceitos, as teorias e as abordagens relacionados ao processo de aprendizagem humana no trabalho, com nfase na aprendizagem induzida pela instruo. Em seguida, discutem-se os conceitos e as caractersticas dos processos formais que promovem a aprendizagem induzida no trabalho: aes de TD&E, presenciais e a distncia, formao e qualificao profissional. Ao final do artigo, apresentam-se as consideraes finais sobre o tema.

Aprendizagem humana no trabalho

Segundo Abbad, Nogueira e Walter (2006), um dos principais objetivos das pesquisas em TD&E consiste em identificar as condies necessrias para o indivduo adquirir determinados conhecimentos, habilidades e atitudes (CHAs) exigidos pelo trabalho. As organizaes atuais, preocupadas com a manuteno da competitividade no mercado, mostramse interessadas em entender como ocorrem os processos de aprendizagem e, principalmente, os processos de transferncia para os diferentes nveis da organizao. Para tanto, as pesquisas de TD&E apoiam-se em abordagens tericas que descrevem o processo de aprendizagem individual e que investigam a influncia de variveis individuais e ambientais sobre a aprendizagem. Antes de iniciar a discusso sobre o conceito e as abordagens tericas de aprendizagem, importante diferenciar, no contexto de organizaes e trabalho, a aprendizagem natural ou espontnea e a aprendizagem induzida. Segundo Abbad e Borges-Andrade (2004), a aprendizagem natural no necessita de procedimentos sistemticos para ocorrer. Ao contrrio, esse processo pode ocorrer por observao, conversas informais ou formais em reunies e encontros, consulta a fontes de informao diversas, entre outros. J a aprendizagem induzida ocorre mediante planejamento sistemtico de procedimentos e estratgias instrucionais visando ao alcance de determinados CHAs, tambm previamente delineados. Segundo Abbad et al. (2006), essas situaes de aprendizagem so conhecidas como as aes formais de TD&E em contexto corporativo, formao e qualificao profissional em ambientes de trabalho diversos.

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Abbad et al. (2006) ressaltam a importncia de entender as teorias de aprendizagem em pesquisas sobre treinamento e comportamento em organizaes e trabalho. O processo de atualizao contnua das competncias individuais e organizacionais, em um ambiente que muda constantemente suas exigncias tcnicas para se adequar ao mercado competitivo, tornase extremamente complexo. Por isso, os autores ressaltam a importncia do estudo de teorias e resultados de pesquisas para fundamentar a prtica profissional e a aprendizagem contnua no trabalho. Segundo Pantoja e Borges-Andrade (2002), o termo aprendizagem possui uma grande variedade de definies, dependendo da teoria adotada pelo autor. De forma geral, os estudiosos da rea caracterizam aprendizagem como um processo de mudanas que ocorre no indivduo e que no resultante da maturao ou de outro conceito que est associado idade ou fases da vida. Abbad e Borges-Andrade (2004) definem aprendizagem como um processo psicolgico, que ocorre no nvel do indivduo, essencial para a sobrevivncia dos seres humanos no decorrer de todo o seu desenvolvimento, principalmente no mercado de trabalho. Portanto, as expresses aprendizagem organizacional e organizaes que aprendem devem ser interpretadas metaforicamente. Tais expresses referem-se s organizaes que promovem o compartilhamento de aprendizagens individuais e grupais, sendo possvel, dessa maneira, a ocorrncia da transferncia de aprendizagem do nvel individual para os outros nveis da organizao. Para Gagn (1985), o indivduo demonstra que aprendeu algo novo ao executar, aps um determinado evento instrucional, os comportamentos descritos nos objetivos instrucionais inicialmente propostos. Similarmente a essa definio, Pantoja e Borges-Andrade (2002) definem aprendizagem como o processo no qual o indivduo, em interao com o ambiente, adquire e retm um novo conhecimento, habilidade ou atitude e que, posteriormente, pode ser observada em uma mudana de comportamento. Pilati e Abbad (2005) discutem os componentes do conceito aprendizagem (aquisio, reteno, generalizao) relacionados aos conceitos de transferncia de aprendizagem e impacto do treinamento no trabalho. A relao entre os conceitos foi utilizada pelos autores para descrever o processo de mudana comportamental como resultado de aes instrucionais em contexto organizacional. A Figura 1 apresenta o esquema grfico dos conceitos relacionados. Figura 1: Esquema grfico dos conceitos relacionados aprendizagem
Impacto do Treinamento no Trabalho Transferncia de Aprendizagem Generalizao Reteno Aquisio

Fonte: Pilati e Abbad (2005).

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Aquisio, segundo os autores, define-se como o processo bsico de apreenso de conhecimentos, habilidades e atitudes, desenvolvido ao longo da ao instrucional. Esse conceito se refere apenas a uma das etapas do processo de aprendizagem e depende de memorizao para se concretizar. Reteno o processo imediatamente posterior aquisio e se refere ao armazenamento dos CHAs na memria de longo prazo. Para Abbad e BorgesAndrade (2004), reteno a quantidade de tempo em que os CHAs adquiridos continuam a ser utilizados no ambiente de transferncia aps o trmino do programa instrucional. A generalizao pode ser definida como o grau em que os CHAs adquiridos so utilizados no ambiente de transferncia em contextos e condies diferentes daquelas que foram desenvolvidas durante eventos de TD&E (Abbad & Borges-Andrade, 2004; Ford & Kraiger, 1995). A transferncia de aprendizagem pode ser definida como a aplicao efetiva no trabalho dos CHAs adquiridos em ao instrucional (Pilati & Abbad, 2005). Abbad e Borges-Andrade (2004) definem transferncia de aprendizagem como sendo as mudanas no indivduo verificadas em atividades e situaes diferentes daquelas em que ocorreu a aquisio, podendo variar em sentido (lateral e vertical) e direo (positiva e negativa). A transferncia lateral se refere a um tipo de generalizao que inclui desempenhos que no foram diretamente aprendidos, mas que so semelhantes aos aprendidos, ou seja, apresentam o mesmo grau de complexidade. A transferncia vertical envolve aprendizagem de capacidades mais complexas a partir de capacidades mais simples. A transferncia positiva quando os CHAs adquiridos facilitam o desempenho do indivduo no ambiente de transferncia e negativa quando o prejudicam (Abbad, 1999). Segundo Abbad e Borges-Andrade (2004), o conceito de transferncia inclui o de reteno e o de generalizao. Os autores ressaltam que reteno e generalizao so consideradas condies necessrias, porm no suficientes, ao uso eficaz no trabalho dos desempenhos aprendidos. O conceito de transferncia de aprendizagem, descrito anteriormente, foi denominado por Hamblin (1978) de impacto do treinamento em profundidade, para distinguir efeitos diretos e especficos de um evento instrucional de outros, mais gerais e no extrados diretamente dos objetivos de ensino, por ele denominado impacto em amplitude. Segundo Pilati e Abbad (2005), a transferncia de aprendizagem o indicador mais utilizado em pesquisas de TD&E para verificar a aplicao de CHAs no trabalho. Entretanto, os autores alertam que, caso o objetivo do profissional de treinamento seja medir os efeitos da ao instrucional no desempenho global, atitudes e motivao do indivduo, a medida de transferncia de aprendizagem (ou impacto do treinamento em profundidade) no suficiente. O indivduo que aplica os CHAs no trabalho no apresentar, necessariamente, mudanas globais em seu comportamento. Pilati e Abbad (2005) ressaltam que um dos grandes interesses das organizaes verificar o efeito do treinamento em longo prazo nos nveis de desempenho do indivduo, bem como identificar as atitudes e as condies necessrias para que tais nveis melhorem e permaneam em suas atividades dirias. Portanto, os autores concluem que tal efeito no pode ser descrito e medido como transferncia de aprendizagem apenas, mas sim como impacto do treinamento no trabalho, definido como sendo a influncia da ao instrucional no desempenho global, nas atitudes e na motivao subsequentes do participante de tal ao. Como citado anteriormente, esse fenmeno nomeado por Hamblin (1978) de impacto em amplitude. Outra expresso muito usada em psicologia organizacional transferncia de treinamento. Segundo anlise conceitual realizada por Abbad (1999), os termos transferncia de treinamento, transferncia de aprendizagem e impacto no cargo so vistos como sinnimos pela rea de psicologia organizacional. A autora ressalta ainda que transferncia de treinamento e transferncia de aprendizagem so expresses utilizadas em pesquisas que avaliam os resultados de aes de treinamento sobre o desempenho dos participantes em atividades similares s adquiridas ao longo do curso.

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Para os pesquisadores Baldwin e Ford (1988) e Ford e Kraiger (1995), o termo transferncia de treinamento consiste na aplicao eficaz, no contexto de trabalho, dos CHAs ao longo da ao instrucional. Entretanto, Abbad (1999) ressalta que nem todas as situaes que geram aprendizagem em organizaes so aes formais de TD&E. O processo de aprendizagem natural, como mencionado anteriormente, no necessita de procedimentos sistemticos para ocorrer. Diante disso, a psicologia organizacional tambm busca investigar outras formas de transmisso de conhecimento e aprendizagem. Segundo Abbad (1999), as expresses usadas com mais frequncia em psicologia organizacional para avaliar os efeitos de atividades informais que promovem a transmisso de conhecimentos e tecnologias de trabalho so transferncia de aprendizagem ou transferncia de conhecimentos. Para a autora, nesses casos, o uso do conceito de transferncia no contempla o efeito de eventos instrucionais planejados e formais sobre o desempenho subsequente do indivduo no trabalho. A expresso transferncia de aprendizagem, segundo a referida autora, tem origem na psicologia experimental, rea na qual o termo adquire um uso mais genrico. Por outro lado, em estudos sobre avaliao de treinamento, por exemplo, o termo transferncia de treinamento assume um uso mais especfico, que se refere aplicao eficaz, no ambiente de trabalho, dos CHAs adquiridos em situaes de treinamento. Outra caracterstica importante presente na anlise conceitual de transferncia de treinamento realizada por Abbad (1999) a natureza disposicional daquilo que transferido do treinamento para o local de trabalho. Em psicologia organizacional, esse termo est associado ao fato dos treinamentos ensinarem novas habilidades, capacidades ou atitudes e novas formas de desempenhar antigas tarefas, visando aplicao eficaz dos comportamentos aprendidos em outras situaes ou tarefas no ambiente de trabalho. Para a autora, no interessam psicologia organizacional apenas as medidas de reteno tomadas imediatamente aps o treinamento, como ocorre na psicologia experimental. Em funo disso, a natureza disposicional dos conceitos de habilidades, capacidades e atitudes precisa ser investigada em longo prazo no contexto de trabalho do indivduo, pois o que mais interessa para os pesquisadores da rea avaliar a influncia das aes instrucionais sobre os nveis de desempenho, bem como identificar fatores restritivos e facilitadores do uso daquelas habilidades, capacidades e atitudes e as condies necessrias para que tais nveis melhorem. Diante do exposto, verifica-se que o conceito de transferncia de aprendizagem, descrito por Pilati e Abbad (2005), similar ao conceito de transferncia de treinamento apresentado por Abbad (1999). Entretanto, em funo da anlise conceitual de Abbad (1999) apontar para o fato de que o conceito de transferncia de aprendizagem tambm vem sendo utilizado para avaliar os efeitos de atividades informais em ambientes de trabalho e por ser um conceito com origem na psicologia experimental, em pesquisas sobre aes formais de TD&E, formao e qualificao profissional, ainda assim, o conceito de transferncia de treinamento mais adequado, j que ele assume um uso mais especfico ao se referir aplicao eficaz, no ambiente de trabalho, dos CHAs adquiridos em situaes formais de aprendizagem. O conceito transferncia de treinamento pode ser visto como sinnimo do conceito de impacto do treinamento em profundidade descrito por Hamblin (1978). No entanto, em eventos de formao e qualificao profissional, que geralmente ocorrem em ambientes abertos de trabalho, o termo mais adequado o de transferncia de treinamento, pois Hamblim (1978) restringe a utilizao do termo impacto do treinamento em profundidade ao terceiro nvel de avaliao proposto por ele, comportamento no cargo. Porm, em eventos de qualificao profissional, geralmente, os indivduos tm interesse em adquirir novos conhecimentos e habilidades para trabalhos diversificados e no necessariamente mantm vnculos empregatcios com a organizao que oferta o curso. Portanto, no possvel observar os efeitos da ao instrucional no comportamento subsequente do indivduo em seu cargo dentro da organizao. O ambiente de transferncia diversificado nesse caso, podendo o indivduo aplicar os conhecimentos adquiridos em qualquer trabalho.

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Definidos os conceito de aprendizagem, de transferncia de aprendizagem, de transferncia de treinamento e os outros termos correlatos, discutem-se a seguir algumas abordagens e teorias de aprendizagem que embasam o planejamento de aes formais de aprendizagem.

Teorias e abordagens de aprendizagem

Visando garantir que um maior nmero de funcionrios transfira os conhecimentos, habilidades e atitudes para a o local de trabalho, as organizaes investem grandes quantias em aes formais de TD&E com a finalidade de desenvolver competncias complexas que sero teis para o crescimento da organizao. Como discutido anteriormente, Abbad et al. (2006) ressaltam a importncia de aplicar os achados provenientes de pesquisas sobre aprendizagem para aumentar a efetividade de aes de TD&E, to necessrias queles que necessitam de atualizao contnua das competncias profissionais. Antes de iniciar a discusso sobre teorias e abordagens de aprendizagem, importante comentar, brevemente, as distines entre os termos teorias de aprendizagem, teorias de desenho instrucional e teorias instrucionais, como destacado por Abbad et al. (2006). De acordo com os autores, as teorias de aprendizagem apresentam classificao descritiva, pois trabalham com os aspectos subjacentes ocorrncia da aprendizagem, como por exemplo, teorias de processamento da informao. Tais teorias no ensinam o passo-a-passo de um planejamento instrucional, mas sim, as razes da utilizao de determinadas prescries. Entende-se que as teorias de desenho instrucional so especficas e descrevem detalhadamente os componentes e etapas para elaborao de planejamentos instrucionais, por isso, a sua classificao prescritiva. As teorias instrucionais, segundo Abbad et al. (2006), em geral, so prescritivas, pois descrevem as condies externas mais adequadas ocorrncia da aprendizagem, mediante anlise de determinadas condies internas do aprendiz. Portanto, teorias instrucionais tambm podem ser classificadas como descritivas, j que utilizam princpios bsicos das teorias de aprendizagem que auxiliam nessas prescries. Abbad e Borges-Andrade (2004) destacam duas abordagens principais relacionadas s teorias de aprendizagem que contemplam as mudanas que ocorrem no indivduo: a behaviorista e a cognitivista. Na tradio behaviorista (teorias S-R), o foco a mudana de comportamento (R), resultante da interao do indivduo com seu ambiente (S). A abordagem cognitivista (teorias S-O-R) enfatiza que a mudana de comportamento (R) provocada pela interao com o ambiente (S), resultaria, antes, em processos mentais ou na aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes (O), que poderiam ser inferidos a partir daquelas mudanas. Abbad et al. (2006) destacam que a abordagem construtivista (construo do conhecimento a partir de experincias do aprendiz e suas interaes com o mundo) passou a ser utilizada em planejamentos de aes instrucionais por profissionais da rea de organizaes e trabalho. Outrora, tal abordagem era mais utilizada pela psicologia escolar e pela pedagogia. A abordagem mais utilizada pela psicologia instrucional nas ltimas dcadas, segundo os autores, a cognitivista, de carter objetivista. Com o crescimento de projetos corporativos em educao a distncia, a abordagem cognitivista continua predominante, porm, apresentando tambm caractersticas construtivistas. As teorias instrucionais cognitivistas compem o referencial terico predominante utilizado nas discusses dos processos de aprendizagem induzida realizadas no presente artigo. A escolha se justifica pelas anlises feitas por Abbad (1999), as quais indicam que as teorias instrucionais, principalmente a de Gagn (1985) e a de Bloom, Engelhart, Furst, Hill, e

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Krathwohl (1972a, 1972b), ajudam na compreenso sobre como o aprendiz adquire competncias, o que, por sua vez, possibilita o aperfeioamento de procedimentos e tcnicas instrucionais. Alm disso, Abbad e Borges-Andrade (2004) alertam para a necessidade de utilizar princpios de aprendizagem e de tecnologias instrucionais no contexto de organizaes e trabalho que facilitem a criao de condies adequadas aprendizagem, reteno e transferncia positiva dessas competncias para o trabalho. Os autores enfatizam que um dos grandes desafios da rea de treinamento garantir um alto grau de estruturao de eventos instrucionais e, ao mesmo tempo, respeitar as diferenas individuais (p. 258). Segundo Abbad e Borges-Andrade (2004), as taxonomias de resultados ou objetivos educacionais so exemplos de conhecimentos tcnicos que facilitam o planejamento, a execuo e a avaliao de aes formais de TD&E voltadas aprendizagem em ambientes organizacionais diversos. Bloom et al. (1972a, 1972b) elaboraram uma taxonomia para cada um dos domnios de aprendizagem existentes, quais sejam: o cognitivo, o afetivo e o psicomotor. Segundo Rodrigues Jr. (2006), taxonomia um termo de origem grega que significa uma estrutura de sucesso fixa. Em uma taxonomia deve existir um sentido de hierarquia, apresentando sequncia (eixo comum) e cumulatividade entre os nveis propostos. As taxonomias devem representar resultados de aprendizagem, sendo que, categorias de resultados de aprendizagem mais complexas dependem das mais simples para ocorrerem. Segundo o referido autor, cada taxonomia deve orientar-se por um princpio ordenador de categorias, ou seja, todas as categorias devem fazer parte de um mesmo continuum. No domnio cognitivo, o princpio organizador a complexidade dos processos intelectuais; no afetivo, a internalizao de atitudes e valores; e no psicomotor, a automatizao de movimentos. Abbad, Zerbini, Carvalho e Meneses (2006) ressaltam que os comportamentos resultantes dos domnios cognitivo, afetivo e psicomotor no ocorrem separadamente durante a aprendizagem dos indivduos. A separao em trs domnios meramente didtica e objetiva facilitar a definio de procedimentos instrucionais (meios e estratgias de ensino, mtodos de avaliao etc.) de acordo com o comportamento predominante esperado do indivduo aps o evento instrucional. Vale discutir, no entanto, mesmo que brevemente, a validade emprica das taxonomias de objetivos educacionais. Segundo Rodrigues Jr. (2006), alguns estudos analisados indicaram que o sentido de hierarquia e cumulatividade nem sempre foram mantidos, principalmente nas taxonomias dos domnios cognitivo e afetivo. Entretanto, segundo o autor, tais achados no impedem a utilizao das taxonomias para planejar, executar e avaliar treinamentos, podendo o profissional de treinamento, eventualmente, ajustar a ordem hierrquica da taxonomia de acordo com o perfil do treinamento. Gagn (1968a), um dos principais representantes em estudos sobre o processo de aprendizagem, muito contribuiu para o planejamento da aprendizagem e da instruo. O autor props o modelo de aprendizagem cumulativa, que consiste na contribuio da aprendizagem no desenvolvimento intelectual do ser humano visto seus efeitos cumulativos. Esse modelo defende que o aprendizado no ocorre devido a novas associaes, mas ao aprendizado de um conjunto de capacidades construdas de maneira progressiva por meio de processos de diferenciao, recordao e transferncia de aprendizagem. As capacidades aprendidas definidas pelo autor so as seguintes: a) Habilidades mais simples: alocadas no mesmo patamar que as capacidades aprendidas denominadas associaes ou conexes estmulo-resposta; b) Discriminaes (distino entre objetos ou smbolos): requerem a prvia aprendizagem de tipos de habilidades bem mais simples, particularmente aquelas que incluem mediadores verbais; c) Conceitos (classes de qualidade de objetos, objetos e eventos): a aprendizagem de conceitos depende da disponibilidade de determinadas discriminaes aprendidas anteriormente; d) Regras simples: aprendidas quando outras capacidades, os conceitos, foram previamente

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aprendidas; e) Regras complexas: habilidades intelectuais organizadas pelo indivduo a partir da combinao de regras mais simples. A maior contribuio desse modelo, segundo Gagn (1968b), o conceito de transferncia de aprendizagem. Esse conceito afirma que qualquer capacidade aprendida em qualquer estgio da sequncia de aprendizagem pode ser aplicada em outro tipo de aprendizagem (situao) diferente da aprendida. Esse tipo de generalizao um processo de transferncia interno do aprendiz e pode ser considerado um aspecto importante da capacidade intelectual do mesmo. Gagn (1968b) tambm desenvolveu a hierarquia de aprendizagem, a qual representa um conjunto de habilidades intelectuais ordenadas de tal forma que produziriam uma transferncia positiva de uma capacidade mais simples para uma mais complexa. Gagn (1972) diferencia seis domnios de aprendizagem e prope a utilizao de tais domnios para distinguir reas de contedos que implicam diferentes tratamentos instrucionais e para elaborar diferentes tcnicas de avaliao de resultados de aprendizagem. Os domnios so os seguintes: a) Habilidades motoras: capacidades mediadoras e organizadoras de desempenhos motores; b) Informao verbal: transmisso de fatos, princpios e generalizaes; c) Habilidades intelectuais: discriminaes, conceitos e regras que constituem as habilidades bsicas de um currculo elementar e todas as elaboraes que ocorrem durante todo o tempo nos mais avanados assuntos; d) Estratgias cognitivas: habilidades organizadas internamente que orientam o comportamento do indivduo na aprendizagem, memria e pensamento, e implicam no autogerenciamento da aprendizagem; e) Atitudes: estado mental interno adquirido que influencia as escolhas de aes pessoais feitas pelo indivduo. As atitudes no so aprendidas pela prtica, e um dos modos mais eficientes de promover a mudana de atitudes parece ser a abordagem de modelao comportamental humana e reforamento comportamental; f) Enterprise: atividade que depende de combinaes de informaes verbais, habilidades intelectuais e estratgias cognitivas para ocorrer, sendo que todas esto envolvidas com um objetivo comum. As razes para tal classificao incluem a necessidade de avaliao adequada dos desempenhos esperados em uma instruo e a definio de diferentes tipos de eventos para diferentes tipos de domnios, visando eficcia do evento. Rodrigues Jr. (2006) destaca que a hierarquia de resultados de aprendizagem proposta por Gagn integra num mesmo continuum a cognio, a psicomotricidade e as atitudes, ao invs de trat-los de forma separada. Segundo Gagn (1988), a instruo um conjunto de eventos externos que podem apoiar e facilitar os processos de aprendizagem, os quais so organizados em sequncia, a saber: a) Criar expectativas de sucesso; b) Informar os objetivos ao aprendiz; c) Estimular a lembrana de pr-requisitos; d) Apresentar estmulo; e) Fornecer orientao de aprendizagem; f) Provocar desempenho; g) Fornecer feedback informativo; h) Avaliar o desempenho e i) Aumentar a reteno e a transferncia. Nem sempre os eventos instrucionais precisam ser seguidos nesta ordem. Entretanto, todos eles devem ser levados em considerao durante o planejamento de um evento instrucional. No trabalho de Smith e Ragan (2000) enfatizado que Gagn descreveu a natureza de uma teoria instrucional na tentativa de relacionar eventos da instruo com resultados de aprendizagem. Segundo os autores, as pesquisas de Gagn em ambientes militares o levaram a questionar alguns aspectos no processo de aprendizagem, o que o fez desenvolver quatro grandes proposies que constituem sua teoria instrucional: a) Os objetivos de aprendizagem podem ser categorizados como resultados de aprendizagem; b) Os resultados de aprendizagem podem ser representados em hierarquias de aprendizagem; c) A aquisio de diferentes resultados requer diferentes condies internas de aprendizagem (grau de prontido do indivduo para aprender); d) A aquisio de diferentes resultados requer diferentes eventos de instruo e condies externas de aprendizagem.

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Segundo Abbad e Borges-Andrade (2004), as condies externas, no contexto de programas formais de TD&E, tratam da definio dos modos de entrega da instruo (cursos presenciais, semipresenciais, distncia, autoinstrucionais), dos meios de ensino (materiais impressos, cd-roms, vdeo conferncias, televiso, intranet ou internet), das estratgias de ensino (exposio oral, estudos de caso, exposio dialogada, simulao), das sequncias de contedos adequadas aos objetivos de ensino que respeitem os princpios de aprendizagem inerentes a cada domnio e da definio dos critrios e medidas de avaliao do alcance dos objetivos propostos inicialmente (testes de papel e lpis, exerccios prticos, relatrios, projetos). Os referidos autores alertam que, alm de planejar aes formais de TD&E de modo sistemtico, os planejadores instrucionais devem respeitar tambm certas condies internas ao indivduo, necessrias aprendizagem, como idade, motivao, autoeficcia, locus de controle, inteligncia, gnero, idade, histria pessoal e profissional, entre outras. Segundo Richey (2000), o planejamento instrucional tende a ressaltar caractersticas dos aprendizes que se relacionam com os assuntos da aula, incluindo pr-requisitos de habilidades, experincias anteriores relacionadas ao tpico da aula ou competncias dos aprendizes naquelas estratgias cognitivas requeridas para o domnio do contedo. Atualmente, os planejadores esto considerando outras caractersticas, tais como atitudes, estilos e estratgias de aprendizagem e experincias culturais trazidas com o aprendiz (Zerbini & Abbad, 2008). A autora ressalta que os contextos pr e ps-instrucionais tambm so importantes e devem ser estudados. Na anlise de Nelson (2000), os resultados das pesquisas de Gagn influenciaram projetos em diversos contextos (treinamento militar, escolas fundamentais, ensino mdio e nvel superior). Os trabalhos do autor tambm so relevantes para planejadores da instruo baseada no computador, jogos, simulao e ambientes cooperativos de aprendizagem. Segundo o autor, esforos para racionalizar o processo de planejamento instrucional esto sendo voltados para o desenvolvimento de ferramentas baseadas na gesto do conhecimento que auxiliam planejadores a interpretar problemas e controlar atividades de planejamento. O autor ressalta que desenvolvimentos recentes fornecidos pelas telecomunicaes, tais como a internet, tm aberto oportunidades para atividades educacionais. Discutidos os processos subjacentes aprendizagem humana, a seguir so apresentados os conceitos e as caractersticas dos eventos formais que induzem a aprendizagem em organizaes e ambientes de trabalho, quais sejam: aes de TD&E, presenciais e a distncia, e aes de formao e qualificao profissionais.

TD&E, formao e qualificao profissional: conceitos e caractersticas

Segundo Vargas e Abbad (2006), a pluralidade de conceitos e definies em treinamento e desenvolvimento de pessoal, bem como em diversas outras reas do conhecimento, pode ser considerada fruto da evoluo de pesquisas cientficas da rea. Entretanto, torna-se necessria a manuteno de tal evoluo visando ao avano do conhecimento na rea. Abbad e Borges-Andrade (2004) definem processos de treinamento e desenvolvimento como aes organizacionais que utilizam uma tecnologia instrucional objetivando a aquisio de CHAs para suprir lacunas de desempenho no trabalho e preparar empregados para novas funes. Segundo os autores, essa definio est relacionada teoria cognitivista (S-O-R), pois sugere que aes organizacionais (S) promovem a aquisio de CHAs (O) que produzem mudanas de comportamento (R) durante o processo de aprendizagem ou no trabalho.

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A expresso treinamento, desenvolvimento e educao (TD&E) surgiu da expresso criada por Nadler (1984) desenvolvimento de recursos humanos, a qual, segundo Vargas e Abbad (2006), contempla originalmente os trs grandes conceitos: treinamento, desenvolvimento e educao. Entretanto, a expresso no se consolidou na forma original proposta pelo autor no contexto nacional e internacional, pois os profissionais da rea de treinamento passaram a usla sem levar em considerao a inteno original composta pelos trs conceitos. A expresso desenvolvimento de recursos humanos passou a ser usada por diferentes pessoas e com diferentes significados. Segundo Vargas e Abbad (2006), outra razo para que a expresso treinamento e desenvolvimento prevalecesse sobre desenvolvimento de recursos humanos consiste no fato de que programas educacionais nas organizaes, durante muito tempo, eram dirigidos apenas aos nveis gerenciais e alta administrao, ao passo que, para a maioria dos empregados, eram ofertadas aes de treinamentos pontuais para as suas funes. Para as referidas autoras, com o surgimento das universidades corporativas a partir dos anos de 1990, o conceito de educao ficou em evidncia dentro das organizaes. Era preciso acompanhar as mudanas no mundo do trabalho e oferecer programas educacionais a todos os empregados na organizao, bem como a toda a cadeia de valor, incluindo terceirizados, fornecedores, clientes, entre outros. Portanto, nos dias atuais, necessrio agregar o conceito de educao aos conceitos de treinamento e desenvolvimento. A diferena crtica entre os conceitos de TD&E, refere-se ao fato de que programas de desenvolvimento so planejados e direcionados para o crescimento pessoal do empregado, sem manter relaes estritas com trabalho especfico. Educao refere-se s oportunidades dadas pela organizao ao indivduo, visando prepar-lo para ocupar cargos diferentes em um outro momento dentro da mesma organizao e o treinamento prepara o indivduo para melhorar o desempenho no cargo atual (Abbad & Borges-Andrade, 2004; Nadler, 1984; Sallorenzo, 2000). Os conceitos de informao e instruo tambm podem ser considerados formas de induo de aprendizagem. Segundo Rosemberg (2002), no contexto de treinamentos oferecidos a distncia, via internet, importante diferenciar tais conceitos, j que essa modalidade til no somente para transmitir uma instruo, como tambm para disseminar informaes, as quais podem servir de apoio aos treinamentos. Segundo o autor, a instruo objetiva o alcance de um resultado de aprendizado especfico, mediante planejamento sistemtico realizado pela equipe de planejadores instrucionais. A informao consiste em uma organizao especfica do contedo e os objetivos so definidos pelos prprios usurios que buscam a apresentao e a transmisso eficaz de contedos. Para Vargas e Abbad (2006), informao pode ser definida como mdulos ou unidades de contedos disponibilizados, principalmente, por meio das novas tecnologias da informao e comunicao, tais como portais corporativos, links e bibliotecas virtuais. Instruo, segundo as autoras, define-se como uma estruturao mais simples de aes instrucionais. Em resumo: informao refere-se aos processos de gerenciamento de conhecimentos e instruo relacionase formulao sistemtica de objetivos especficos e definio de mtodos de ensino. A Figura 2 representa a relao entre os conceitos de TD&E proposta por Carvalho (2003) e Zerbini (2003).

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Figura 2: Relao entre os conceitos de TD&E

Desenvolvimento Educao Treinamento Instruo Informao

Fonte: Carvalho (2003) e Zerbini (2003). A razo da utilizao de linhas tracejadas justifica-se pelo enfraquecimento das fronteiras entre os conceitos das diferentes aes organizacionais existentes. Abbad e BorgesAndrade (2004) alertam para o fato de que, atualmente, as organizaes e os indivduos participam de treinamentos visando melhorar o desempenho, no somente no cargo atual, como tambm em cargos futuros e em outras organizaes. Segundo Zerbini e Abbad (2005), as aes de desenvolvimento, educao, treinamento, instruo e informao, quando usadas adequadamente e em conjunto, visam promover e acelerar o processo de aprendizagem nas organizaes. Nesse sentido, Zerbini e Abbad (2005) definem treinamento como um conjunto de aes educacionais, sistematicamente planejadas, que facilitam o aperfeioamento e a aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes (CHAs), podendo ser aplicados no trabalho atual ou futuro, em empresas diferentes e, no caso de participantes autnomos, aplicados nas diversas atividades profissionais desenvolvidas pelo indivduo. Quanto ao referencial terico utilizado na maioria das pesquisas nacionais e estrangeiras sobre aes de TD&E, a abordagem mais utilizada a abordagem sistmica (Borges-Andrade & Abbad, 1996). Os elementos que compem o sistema de treinamento so: avaliao de necessidades de treinamento, planejamento e execuo de treinamento e avaliao de treinamento, sendo que esses mantm entre si trocas constantes de informaes e resultados. O subsistema avaliao de necessidades de treinamento identifica as competncias necessrias que uma organizao precisa desenvolver para alcanar seus objetivos, os CHAs que um indivduo deve apresentar para desempenhar sua funo, bem como, identifica os indivduos que necessitam de treinamento por no apresentarem esses CHAs desenvolvidos. Em seguida, a ao educacional planejada e executada a partir da definio dos objetivos instrucionais, definio do contedo, da sequncia do ensino e da escolha dos meios e estratgias instrucionais mais adequados para se alcanar os objetivos descritos. Por fim, a avaliao de treinamento fornece ao sistema informaes sistemticas sobre lacunas no desempenho dos indivduos e dos instrutores, identifica falhas no planejamento de procedimentos instrucionais, indica se o treinamento foi positivo para os indivduos e

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organizaes em termos de aplicabilidade e utilidade, informa o quanto as habilidades aprendidas esto sendo aplicadas no trabalho ou na vida profissional dos indivduos e quais aspectos facilitam ou dificultam este processo (Borges-Andrade & Abbad, 1996). Em anlise da literatura nacional e estrangeira, Abbad, Carvalho e Zerbini (2006) observam que, de modo geral, os sistemas de treinamento em ambientes organizacionais no utilizam avaliaes sistemticas de necessidades de treinamento, no as relacionam s competncias organizacionais ou as alinham s estratgias organizacionais, fazem pequeno esforo de avaliao de aprendizagem e investem pouco em planejamento instrucional de cursos presenciais. Alm disso, as autoras destacam a utilizao frequente de treinamentos presenciais que privilegiam poucas pessoas da organizao, em detrimento de treinamentos a distncia, que poderiam alcanar um nmero bem maior de participantes de diferentes unidades da organizao. Observa-se tambm a ausncia de avaliaes sistemticas de treinamento em diferentes nveis e pequena produo tecnolgica em avaliao de treinamentos baseados na web (TBWs) e treinamentos baseado em computador (TBCs). Segundo as autoras supracitadas, a ampliao do acesso a treinamento, formao e qualificao profissionais vem sendo viabilizada pela aplicao das novas tecnologias de informao e comunicao em projetos de educao a distncia. Os TBCs e os TBWs, somados s tecnologias tradicionais de disponibilizao de contedos como o material impresso, materiais em vdeo e udio, correspondncia, vm se tornando ferramentas fundamentais para capacitao e qualificao profissional dos trabalhadores em ambientes diversificados de trabalho. Segundo Vargas e Abbad (2006), existem diversas definies para descrever o processo de ensino-aprendizagem que ocorre a distncia. Belloni (1999) relata que as definies em EaD so elaboradas pela descrio de suas caractersticas, em funo de comparaes entre as modalidades presencial e a distncia. Vargas (2003) acrescenta que, alm das definies serem muito explicativas sobre as caractersticas que envolvem o processo de ensino-aprendizagem a distncia, a literatura em educao a distncia apresenta uma confuso conceitual preocupante. A autora, ento, props uma definio clara e objetiva do que considera educao a distncia: uma modalidade de ensino/aprendizagem que rompe as barreiras do tempo e do espao, promovendo diferentes formas de interao entre alunos e professores (p. 292). Quanto ao termo treinamento a distncia (TaD), Vargas (2004) o associa ao contexto especfico do ambiente organizacional. Porm, em funo do enfraquecimento de fronteiras entre os conceitos de TD&E, j discutido anteriormente, e das caractersticas relacionadas aos processos de educao a distncia e aprendizagem aberta, Zerbini e Abbad (2005) definem treinamento a distncia como um conjunto de aes educacionais sistematicamente planejadas, desenvolvidas na maior parte do tempo no contexto de flexibilidade espacial e temporal entre professor e aluno, de sincronidade e assincronidade, interao e interatividade (podendo incluir personalizao), e de abertura dos espaos fsicos, utilizando-se de meios tecnolgicos, tais como, material impresso, CD Rom, Internet, Intranet, fitas de vdeo, videoconferncias, entre outros, que facilitam o aperfeioamento e a aquisio de CHAs atravs do autogerenciamento da aprendizagem do indivduo. A definio de treinamento de Zerbini e Abbad (2005) assume que os CHAs adquiridos podem ser aplicados no trabalho atual ou futuro, em empresas diferentes, e, no caso de usurios autnomos em programas de formao e qualificao profissional, aplicados nas diversas atividades profissionais desenvolvidas pelo indivduo. Bolzam (1998) relata que muitas empresas usam TaD para capacitar seus funcionrios e economizam em gastos com hospedagem e transporte, tpicos de treinamentos presenciais. Rosenberg (2002) ressalta vantagens da utilizao de TBWs, entre elas: o alcance de um grande nmero de pessoas ao mesmo tempo quando as prticas e recursos de uma empresa precisam mudar rapidamente; a atualizao instantnea dos contedos a serem transmitidos

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para os funcionrios; a criao de comunidades de aprendizagem, nas quais compartilham-se conhecimentos e experincias mesmo aps o trmino dos treinamentos. O TaD, alm das vantagens apresentadas, pode facilitar o desenvolvimento de carreiras dentro e fora das organizaes por meio de currculos e trilhas educacionais voltados educao continuada em Universidades Corporativas (UCs). Meister (1999) afirma que uma universidade corporativa uma unidade educativa dentro das organizaes, cuja misso garantir o aprendizado contnuo de toda a cadeia de valor, incluindo empregados, terceirizados, fornecedores, clientes etc. Assim sendo, passam a constituir o pblico-alvo das UCs toda a organizao e tambm os atores que com ela estabelecem algum tipo de relao. Portanto, torna-se necessrio, nos dias atuais, a implantao de uma nova sistemtica de educao corporativa que extrapola consideravelmente os tradicionais limites definidos pelos centros de TD&E. Educao corporativa e universidade corporativa, segundo Vargas e Abbad (2006), so conceitos similares, porm, universidade corporativa um termo mais restritivo, j que nem toda organizao tem condies ou precisa implementar essa ferramenta de gesto em sua estrutura. O conceito de educao corporativa pode ser entendido como programa educacional que envolve os interesses dos indivduos, equipes e organizao, diferente do conjunto de treinamentos tradicionais que visavam apenas ao desenvolvimento de competncias especficas dos indivduos. Para Zerbini, Brauer, Meneses e Abbad (2006), sistemticas como as pretendidas pelas UCs passam a se articular substancialmente com projetos da gesto da informao e do conhecimento, principalmente no que diz respeito s novas tecnologias necessrias entrega de aes educacionais a pblicos-alvos muito mais amplos do que os visados pelos centros tradicionais. Neste sentido, Eboli (2002) afirma que as experincias mais bem-sucedidas de universidades corporativas esto fundamentadas na EaD e na utilizao intensiva da tecnologia, em suas mais diversas formas, favorecendo um ambiente organizacional propcio aprendizagem ativa, contnua e compartilhada. Para que os indivduos consigam atender s novas exigncias do mercado de trabalho preciso garantir a aquisio de novas competncias continuamente. Programas de formao e qualificao profissional contribuem para que isso ocorra, sem que o indivduo esteja necessariamente vinculado a uma corporao. Para Mouro e Puente-Palacios (2006), a formao profissional aproxima-se do conceito de treinamento e desenvolvimento, pois no deixa de ser uma estratgia operacional de busca por qualidade e produtividade. Para Bastos (2006), em funo de todas estas exigncias do mercado de trabalho, importante promover a discusso sobre a questo da qualificao e formao do trabalhador. Tal discusso, segundo Mouro (2004), vem sendo feita por instituies de ensino superior, escolas tcnicas, rgos de governo, sindicatos e empresas que compem o sistema produtivo, j que a formao profissional, nos dias atuais, est diretamente ligada a este sistema. Segundo Cattani (2000), formao profissional consiste em processos educativos ofertados por escolas ou empresas que promovem a aquisio e o desenvolvimento de conhecimentos tericos, tcnicos e operacionais associados produo de bens e servios. Para Mouro e Puente-Palacios (2006) h quatro aspectos presentes na definio de Cattani (2000) importantes de ser destacados: a natureza processual da formao profissional; sua relao com o sistema educacional; escolas e empresas so locais onde a formao profissional pode ocorrer; e finalmente, por ter como objetivo principal fornecer conhecimentos tericos, tcnicos e operacionais relacionados ao sistema produtivo. Cattani (2000) ressalta que a maior parte das demandas associadas formao profissional originria das empresas e que os processos educativos so incorporados como estratgia operacional na busca da qualidade e da produtividade. Por outro lado, a formao profissional, associada s demandas advindas dos trabalhadores, assume caractersticas diferentes, tais como o desenvolvimento da autonomia e de autovalorizao pessoal e profissional.

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Segundo Mouro e Puente-Palacios (2006), qualificao profissional define-se como um conjunto de habilidades, conhecimentos e competncias de que o indivduo dispe para o seu desempenho profissional. Laranjeira (2000), no entanto, alerta que a adoo de uma s definio de qualificao profissional diante de vrios contextos e diferentes fases do desenvolvimento industrial no Brasil questionvel. O relatrio do Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Socioeconmicos, o DIEESE (1998), por exemplo, ao apresentar o histrico da formao e qualificao profissional no Brasil, enfatiza que at muito recentemente tais aes seguiram o modelo fordista, o qual qualifica um nmero reduzido de profissionais, deixando que a maior parte dos trabalhadores seja treinada no prprio local de trabalho para suas tarefas especficas. Para Fleury (2002), o parmetro do conceito de competncia decorre das tarefas e das atribuies de um determinado cargo. Aproxima-se assim, do conceito de qualificao profissional ao definir uma srie de requisitos necessrios ao cumprimento das atribuies atreladas a cada posio na organizao. Esta aproximao entre os conceitos de competncia e de qualificao profissional, segundo Ruas (2005), decorre principalmente das caractersticas que marcavam o mundo corporativo h quase 30 anos, tais como a prevalncia do emprego formal, do trabalho predominantemente industrial, das atividades previsveis e da forte base sindical. No entanto, o autor ressalta que, atualmente, face acelerao da concorrncia, do trabalho informal e sazonal e da baixa previsibilidade dos negcios e servios, no mais suficiente que os indivduos possuam tais conjuntos de competncias, mas, sim, que eles sejam capazes de mobiliz-las em resposta a determinada demanda organizacional. Nesse sentido, entre as vrias conotaes associadas ao conceito em questo, merecem destaque as abordagens que buscam vincular competncia e desempenho organizacional, conforme sugerem Boyatzis (1982), Spencer e Spencer (1983), Ruas (2005), entre outros pesquisadores. Diante das caractersticas analisadas, verifica-se que, nos dias atuais, a formao e qualificao profissional tm como principais pressupostos uma educao bsica de qualidade, flexibilidade de contedos, formao continuada, e elementos comportamentais, tais como iniciativa, participao e envolvimento.

Consideraes finais
Aps as discusses realizadas sobre os processos de aprendizagem induzida por meio de aes formais de TD&E, formao e qualificao profissional, observa-se que, na atualidade, no suficiente atender apenas aos requisitos formais especificados nos cargos corporativos, mas demonstrar integrao e aplicao de suas competncias em reposta s variadas situaes de trabalho. Nesse sentido, a aprendizagem induzida, por meio de aes instrucionais formais, pode promover o desenvolvimento de competncias que atendam s demandas decorrentes de diferentes ambientes de trabalho e oferecer, igualmente a todos os indivduos, oportunidades de aprimoramento pessoal e profissional contnuo, conforme a descrio dos quatro pilares da Unesco para a educao do sculo XXI, quais sejam: saber ser (desenvolvimento pessoal), saber fazer (competncia produtiva), saber conhecer (competncia cognitiva) e saber conviver (desenvolvimento social). Associado a tais demandas, emerge um dos grandes desafios do Brasil, que promover um processo de desenvolvimento sustentvel em resposta a fenmenos como a globalizao, avanos tecnolgicos, empregabilidade, livre comrcio, aumento das exportaes, entre outros. Para atender a essas demandas, os empresrios e as foras polticas do pas poderiam atuar juntos no sentido de ampliar a oferta de programas de educao e treinamento populao, alm de incentivar e promover pesquisa e desenvolvimento.

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Em funo disso, as organizaes tm utilizado com frequncia as modalidades de ensino presenciais e a distncia para ofertar programas instrucionais personalizados de acordo com as necessidades organizacionais. neste momento que a importncia de entender os processos subjacentes aprendizagem humana no trabalho se justifica. Torna-se fundamental que os profissionais que atuam diretamente com aes formais de aprendizagem em contexto de organizao e trabalho fundamentem a sua prtica profissional em estudos da administrao, da educao, e da psicologia instrucional, organizacional e do trabalho. Por fim, sugere-se que os profissionais interessados no tema consultem, inicialmente, os trabalhos desenvolvidos por Gagn. Richey (2000) acredita (e as autoras do presente artigo concordam!) que as ideias de Gagn para o planejamento instrucional so bases para a maioria dos modelos atuais de planejamento instrucional, e ainda so dominantes entre os planejadores que tm sido formalmente treinados na rea. Para a autora, as orientaes bsicas do trabalho de Gagn continuaro a ter influncia na rea de planejamento instrucional mesmo com a emergncia de novas teorias de aprendizagem.

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Endereo para correspondncia thais.zerbini@gmail.com, gardenia.abbad@gmail.com

Recebido em: 01/12/2008 Revisado em: 14/09/2009 Aprovado em: 05/02/2010

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