O caso do Cabri-geometer: aprendendo geometria em um ambiente baseado

em computador

Colette Laborde
Jean-Marie Laborde
Informatics and Applied Mathematics
Grenoble University, France

ABSTRACT
Uma das razões pelas quais os professores podem resistir ao uso de computadores na aulas de
matemática é a mudança que esta introdução implica sobre o tipo de problemas que favorecem a
aquisição de conhecimentos pelo aluno. Alguns problemas antigos tornam-se desinteressantes no
novo ambiente. Por outro lado, os computadores permitem o projeto de alguns novos problemas
que são impossíveis em um ambiente de papel e lápis. Em nosso artigo, consideramos o computador
como parte do "meio didático" : como tal, oferece representações específicas de conhecimento,
facilidades específicas e feedback específico aos alunos. Discutiremos o papel dessas características
no caminho
objetos matemáticos podem ser percebidos na interface pelos alunos e nos processos de resolução
dos alunos quando confrontados com situações-problema no computador, utilizando o programa de
geometria Cabri-geometer.

Keywords: aprendizagem centrada no aluno, desenho, gráficos, inovação, micromundo

INTRODUÇÃO

Muitas pesquisas evidenciam que ouvir o discurso do professor, para uma apresentação clara do
conteúdo matemático, não garante a aprendizagem que se esperava. De acordo com a teoria
construtivista, amplamente utilizada entre os educadores matemáticos, o conhecimento é
ativamente construído pelo sujeito cognoscente ao interagir com os ambientes de aprendizagem
matemática. Essa noção de ambiente deve ser tomada em um sentido mais amplo de que o
ambiente é de natureza material, bem como de natureza intelectual.
Os problemas fazem parte de tais ambientes e podem desempenhar um papel importante papel na
construção do conhecimento matemático pelos alunos porque oferecem a oportunidade de envolver
as próprias ideias dos alunos e de testar a sua eficácia e validade, na tentativa de resolver o
problema. Brousseau [1] considera o processo de elaboração de uma solução por um aprendiz como
a interação entre o aprendiz e um "meio" que permite ao aprendiz realizar determinados tipos de
ação para resolver o problema e oferecer feedback às ações. Em termos de sistemas, o "meio" é o
sistema que trabalha, "respondendo" ao aluno.
As possibilidades gráficas e computacionais do software agora permitem uma reificação ou
reafirmação de objetos abstratos e, em particular, de objetos matemáticos, bem como inúmeras
operações possíveis e feedback relacionado. A construção do conhecimento pode ser fomentada
pela resolução de problemas em um ambiente baseado em computador. Mas como Pea [2] afirmou,
o computador fornece novas ferramentas para operar esses objetos e, portanto, altera os próprios
objetos. O feedback também pode ser de natureza diferente; pode ser muito sofisticado em
comparação com a situação do papel e do lápis. Todos esses pontos implicam que projetar um
problema em um ambiente baseado em computador requer uma nova análise de objetos
matemáticos, operações e feedback. Isso explica talvez por que os professores podem relutar em
usar computadores em suas salas de aula.

A NATUREZA DA GEOMETRIA

A natureza da geometria é dual, pois os problemas relacionados à geometria podem ser de natureza
prática e teórica. Embora a geometria tenha sido originalmente construída como forma de controlar
as relações com o espaço físico. Também foi desenvolvido como um campo teórico que trata de
objetos abstratos.
Uma mediação usual dos objetos teóricos da geometria é oferecida por representações gráficas
chamadas "figuras". A relação dos matemáticos com essas representações é complexa e, em certo
sentido, reflete a natureza dual da geometria; os matemáticos os desenhavam, agem sobre eles
como se fossem objetos materiais (por meio de uma espécie de experimentação), mas seu raciocínio
na verdade não trata deles, mas sim de objetos teóricos. É por isso que Parzysz [3] distingue a
"figura" que é o referente teórico (ligado a uma dada teoria geométrica: geometria euclidiana,
geometria projetiva...) do "desenho" que é a entidade material. Mas os softwares de geometria que
permitem o desenho de figuras na tela dos computadores nos obrigam a refinar essa distinção para
dar conta dessa nova mediação.

Do desenho à figura

Como entidade material, um desenho é imperfeito - as linhas têm largura, as linhas retas não são
realmente retas. Mas a matemática ignora essas imperfeições e trabalha em um "desenho
idealizado". Novas questões estão se tornando cruciais para os designers de representações gráficas
na tela de um computador. Por exemplo, em que medida as imperfeições de um desenho são
consideradas ruído pelos usuários e não os impedem de ter acesso ao desenho idealizado? Até que
ponto uma sequência de pequenos segmentos é aceita como representando uma linha reta? O
computador revela, de facto, um fenómeno que é importante para os alunos numa situação de papel
e lápis. Para estes últimos o processo de eliminação das imperfeições de um desenho real não é tão
espontâneo quanto para os matemáticos, porque na verdade requer conhecimentos matemáticos.
Os matemáticos sabem que um círculo e uma reta tangente não têm em comum um segmento, mas
apenas um ponto; eles sabem que a tangente é perpendicular ao raio e são capazes de inferir isso do
desenho, mesmo que o ângulo não seja exatamente correto. Mas o movimento de natureza
conceitual do desenho real para um desenho idealizado não é espontâneo para os alunos.
Um desenho idealizado pode dar origem a várias figuras dependendo das características relevantes
para o problema a ser resolvido. O referente anexado a um desenho não pode ser inferido apenas a
partir do desenho, mas deve ser dado por um texto de forma discursiva. Há duas razões para isso. Em
primeiro lugar, algumas propriedades do desenho podem ser irrelevantes. Por exemplo, algumas
relações que são aparentes no desenho podem não fazer parte da figura, por exemplo, o tamanho
dos lados de um triângulo pode não ser relevante para o problema a ser resolvido, e a posição do
desenho na folha de papel é geralmente sem qualquer ligação com o problema geométrico. Apenas
algumas características do desenho são relevantes para que o problema seja resolvido. E em segundo
lugar, uma característica importante das figuras geométricas é que elas envolvem elementos que
variam em subconjuntos do plano. Um desenho em si não pode dar conta da variabilidade de seus
elementos.
A figura geométrica atrás da tela
Os computadores têm sido usados para projetar programas que tornam aparente a multiplicidade de
desenhos ligados a uma dada figura geométrica. Isso foi feito por vários meios, como linguagem de
programação ou facilidades de repetição. Interfaces aprimoradas agora permitem manipulação
direta enquanto todas as propriedades geométricas usadas para construir o desenho são
preservadas.
Uma característica comum desses programas é o uso de um descrição das figuras : um desenho
produzido na tela é o resultado de um processo realizado pelo usuário que explicita a definição do
referente. Tais programas diferem de ferramentas de desenho como o MacPaint em que o processo
de construção do desenho envolve apenas ação na tela física e não requer uma descrição do
referente, ou seja, das relações entre os elementos. No entanto, como o projeto de um software de
geometria apresenta algumas especificidades, o referente de um desenho em si não pode ser
completamente identificado com o referente usual na geometria euclidiana. Na geometria de
software, a figura é determinada por um processo de construção feito de primitivas e pelas
operações que são possíveis de realizar.
Um novo tipo de referente é assim criado por tais programas de geometria, mas também novos
problemas podem surgir devido à novidade dos objetos e operações que são possíveis nesses
objetos. Mas os referentes e problemas realmente diferem de um software para outro de acordo
com o design do software. Esta questão fica mais clara quando discutida através do exemplo do
Cabri-geometer.

A figura do Cabri e o desenho do Cabri

Como o desenho feito com o Cabri-geômetra na tela possui características específicas, ele será
denotado pelo termo Cabri-desenho e o objeto da teoria a que se refere por Cabri-figura. Dois tipos
de primitivas estão disponíveis para fazer um desenho no Cabri-geometer:

primitivas de puro desenho que permitem ao usuário

a) para marcar um ponto em qualquer lugar da tela, apenas no local indicado por meio do
cursor (que tem a forma de uma caneta), chamamos esse tipo de ponto de ponto base;

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APRENDENDO GEOMETRIA EM UM AMBIENTE CABRl: ALGUMAS HIPÓTESES

Acreditamos que o ensino tradicional da geometria enfatiza o papel do conhecimento teórico e

ignora ou subestima as relações entre desenho e teoria geométrica. A geometria não se apresenta
como um conhecimento que permita a interpretação de fenômenos visuais ou mesmo o controle e
previsão dos mesmos.
O papel dos desenhos é visto mais como uma ilustração auxiliar da conceitos geométricos. Os alunos
não são ensinados a lidar com um desenho, não são ensinados a interpretar um desenho em termos
geométricos, ou a distinguir as propriedades espaciais que são pertinentes do ponto de vista
geométrico daquelas que estão apenas ligadas ao desenho. Em outras palavras, eles não são
ensinados a distinguir as propriedades espaciais que são necessárias do ponto de vista geométrico
das propriedades que são apenas contingentes no desenho. Esta é a razão pela qual pode haver
alguns mal-entendidos entre os alunos e seu professor. Quando os alunos recebem uma tarefa de
construção, o professor a percebe como uma tarefa que envolve o uso da geometria, enquanto para
os alunos pode ser uma tarefa de desenho. Por exemplo, quando solicitado a desenhar uma tangente
linha a um círculo que passa por um ponto P, os alunos geralmente giram uma régua em torno de P
de modo que ela toque o círculo. Isso não é baseado na geometria, mas na percepção.
Pelas mesmas razões, quando os alunos são solicitados a provar a propriedade espacial, pode ser
difícil para eles entender por que não podem inferir propriedades diretamente do desenho. Esses
comportamentos dos alunos têm sido descritos por pesquisadores em diferentes países como Hillel
& Kieran [4], Schoenfield [5], Fishbein [6] e Mariotti [7].
Propomos a hipótese de que ao projetar tarefas específicas em um ambiente de software como o
Cabri-geometer é possível promover a aprendizagem de conhecimentos geométricos como
ferramenta para interpretar, explicar, produzir e prever alguns fenômenos visuais. E em relação às
hipóteses levantadas no início deste trabalho, o ambiente de software desempenha um duplo papel,
na medida em que é a fonte de tarefas e oferece formas de ações e feedback aos alunos na
resolução da tarefa.

NOVOS PROBLEMAS LEVANTADOS PELO AMBIENTE DE COMPUTADOR

Por um lado, o tratamento dinâmico dos desenhos Cabri levanta novas categorias de problemas na
própria geometria, enquanto por outro lado o ambiente através de suas possibilidades específicas
permite dar problemas aos alunos que não poderiam ser propostos em um ambiente de papel e
lápis.

Novos tipos de problemas em geometria

Generosidade de uma construção. Algumas construções dependem da posição espacial mútua dos
elementos da figura que podem mudar sob o efeito do modo de arrasto. Por exemplo, construir as
linhas tangentes em um círculo a partir do ponto P fora de um círculo não é feito pelo mesmo
processo de quando o ponto está no círculo. Isso significa que ao arrastar o ponto P até colá-lo no
círculo, o processo de construção não fornece a reta tangente ao ponto final da trajetória de P.

Ordem dos pontos. Ao lidar apenas com desenhos estáticos, é difícil dar um significado a uma
pergunta simples como "como determinar por meio de uma construção geométrica qual ponto entre
três pontos de uma reta D está entre os outros dois quando esses pontos estão se movendo em D?"
É fácil responder com perspicácia, mas a percepção não fornece nem uma forma genérica de solução
nem um processo geométrico.

Objetos condicionais. A característica dinâmica de um desenho de Cabri também pode suscitar um

tipo de questão que até recentemente era colocada apenas em um ambiente formal: como produzir
um desenho de Cabri que só existe se os elementos que o definem pertencerem a um subconjunto
do plano.

As três categorias de problemas aqui apresentadas emergem do fato de que o desenho-Cabri é um

novo tipo de representação de objeto geométrico com comportamento específico produzido e
controlado pelo conhecimento geométrico:

pode ser movido por manipulação direta (e não por meio de linguagem simbólica) e mantém suas
propriedades geométricas no movimento;

é produzido por um algoritmo geométrico baseado em primitivos.

Isso mostra claramente que novos tipos de representações podem dar origem a novos tipos de
problemas que exigem que o conhecimento geométrico seja resolvido. Com efeito, as tarefas podem
ser concebidas para alunos que são específicas do ambiente Cabri e que só podem ser resolvidas
utilizando conhecimentos geométricos. De acordo com a nossa hipótese sobre o papel da resolução
de problemas, este tipo de tarefa pode favorecer a aprendizagem dos alunos. O que interessa é
projetar tarefas que exijam um uso do conhecimento que é impossível em ambientes tradicionais.

Novos problemas para os alunos

No que diz respeito às relações entre desenho e geometria, vários tipos de tarefas podem ser
distinguidos:

(i) passar de uma descrição verbal de uma figura geométrica para um desenho: refere-se
em um ambiente de papel e lápis às tarefas clássicas de construção em que os alunos
têm que produzir os desenhos de objetos geométricos dados por uma descrição verbal;
(ii) explicar o comportamento dos desenhos por meio da geometria que corresponde a
passar do desenho à descrição e explicação verbal:

a) interpretar desenhos em termos geométricos; isso ocorre em tarefas em que os alunos

têm que provar por que uma propriedade espacial que dá origem a uma evidência visual é verificada
por um desenho;
b) prever um fenômeno visual como em problemas envolvendo um locus de pontos;

(iii) reproduzir um desenho ou transformar um desenho usando geometria. Estes três tipos
de tarefas tornam-se diferentes no Cabri-geometer devido às especificidades de um
desenho Cabri. Exemplos de tais tarefas são dados em outro lugar [8], [9], [10], [11] e
[12].
(iv) Resumidamente, as tarefas (i) e (iii) devem, a priori, exigir o uso de
(v) conhecimentos geométricos e tarefas (ii) parecem motivar a necessidade de prova.
Todos os três tipos de tarefas envolvem vários aspectos das relações entre desenhos e
propriedades geométricas

RESOLUÇÃO DE COMPORTAMENTOS DOS ALUNOS AO INTERAGIR COM O AMBIENTE DE SOFTWARE

Embora os objetos teóricos sejam agora reificados ou incorporados em um ambiente material, o

aprendiz não terá acesso imediato ao significado pretendido pelo designer do ambiente ou pelo
professor. Muitas vezes foi dito sobre a tartaruga Logo que os alunos não conceituaram a noção de
ângulo simplesmente porque foram confrontados com uma tarefa que inclui a construção de
ângulos, por exemplo (Hoyles & Sutherland [13] e Hillel & Kieran [4]. os alunos constroem uma
representação do funcionamento do software e das tarefas que lhes são dadas, que podem diferir da
representação esperada.
Numerosas observações de alunos do 8º e 9º ano que trabalham com O Cabri-geometre deu
evidências sobre os processos de resolução dos alunos neste ambiente, sobre o uso de suas
primitivas e do modo de arrastar. Resumidamente, os alunos passaram de estratégias puramente
visuais para estratégias geométricas ao resolver um problema, e os recursos do software
desempenharam um papel importante na mudança de uma estratégia para outra. Foi
particularmente interessante observar estratégias que misturavam passos visuais e geométricos. Ao
mesmo tempo, os alunos utilizaram o modo de arrastar tanto como critério de validade para suas
construções, quanto como meio de exploração. Todas as observações nos convenceram de que parte
do aprendizado era particular à natureza do Cabri, e o software nos permitiu observar o processo ou
evolução de seu aprendizado. A evidência e discussão são relatadas em detalhes em outros lugares
[8] e [14].

CONCLUSÃO
O software fornece ambientes ricos para modelar ou incorporar os objetos matemáticos. O estudo
do exemplo do Cabri-geometria no caso da geometria reforça a necessidade de analisar um novo tipo
de relação com o conhecimento que é construído pelos alunos através de um ambiente de software.
Novas tarefas podem ser utilizadas pelo professor para promover a aprendizagem. Mas qual é o seu
significado para os alunos? Verifica-se que o feedback visual baseado na geometria desempenha um
papel importante no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, tanto por mostrar a
inadequação das estratégias, como por evidenciar alguns fenómenos visuais. Parece também que os
alunos poderiam usar mais extensivamente a conjunção do modo de arrastar e primitivas
geométricas para receber um feedback mais sofisticado. Por isso, enfatizamos as relações entre
fenômenos visuais e geométricos por meio de novas possibilidades de interface. No software do tipo
Cabri, o escopo dos fenômenos visuais é dramaticamente ampliado e, ao mesmo tempo, esses
fenômenos são controlados e produzidos pela teoria. Poderiam ser mais utilizados no ensino e
aprendizagem da geometria, e poderiam dar um maior significado às tarefas geométricas definidas
para os alunos, que até agora são muitas vezes encaradas pelos alunos como tarefas escolares sem
qualquer relação com os fenómenos visuais.