NOME DO ARQUIVO: Laborde_Construções robustas e suaves

Construções robustas e suaves: dois lados do uso de ambientes de

geometria dinâmica
Colette Laborde

Abstract
A variação é a essência dos ambientes de geometria dinâmica. Esta palestra tem como objetivo
discutir dois paradigmas de uso da variação em ambientes de geometria dinâmica: construções
robustas e flexíveis. Construções robustas são construções para as quais o modo de arrastar preserva
suas propriedades. Tais construções devem ser construídas usando os objetos geométricos e relações
que caracterizam a construção a ser obtida. Em tais construções, a variação é usada como meio de
verificação. Nas construções suaves, a variação faz parte da própria construção e uma propriedade
só se torna visível quando outra é satisfeita. Por meio de diversos exemplos baseados no Cabri
Geometry II e Cabri 3D, será mostrado como o paradigma soft pode contribuir para o aprendizado.
Por um lado, as construções leves podem fazer parte do lado «privado» do trabalho dos alunos e
ajudá-los a identificar relações de dependência entre propriedades, por outro lado, podem ser
utilizadas no ensino da matemática para apresentar aos alunos uma melhor compreensão do
funcionamento de noções fundamentais, como as de implicação, propriedade válida, hipótese e
conclusão

1. Variável e variação em matemática

As noções de variável e variação são freqüentemente associadas à álgebra e, em particular, à noção
de função. No entanto, essas noções vão além desses tópicos e são essenciais em matemática. A
variação / invariante da dualidade permeia toda a matemática, incluindo a geometria. Um teorema
como "Qualquer triângulo isósceles tem dois ângulos congruentes" expressa uma invariante
relacional entre os lados de um triângulo variando no conjunto dos triângulos isósceles, mesmo que
a natureza variável do triângulo seja expressa pela marca sutil "qualquer". Uma propriedade
geométrica é uma invariante satisfeita por um objeto variável assim que este objeto varia em um
conjunto de objetos que satisfazem algumas condições comuns. A variabilidade dos objetos
geométricos é geralmente invisível porque a formulação de uma propriedade geométrica é na
maioria das vezes expressa como tratando de um único objeto estático, estando os quantificadores
implícitos, especialmente no ensino médio. Isso não sem causar problemas para os alunos que não
percebem a generalidade dos teoremas ou propriedades.
A geometria dinâmica exterioriza a dualidade invariante / variável de forma tangível por meio do
movimento no espaço do plano. Quando uma figura é construída para satisfazer um conjunto de
condições, as propriedades que delas derivam são preservadas ao arrastar um elemento da figura.
Essas propriedades que permanecem invariáveis no modo de arrastar emergem do contraste com as
propriedades variáveis da figura no modo de arrastar, como Mason & Heal (1995, p.301)
escreveram:

“Ser capaz de mover objetos de tela no espaço (e assim ao longo do tempo) pode adicionar
significativamente ao senso do usuário do conceito subjacente como um objeto não apenas
em si mesmo, mas como algo invariável em meio à mudança”

As propriedades geométricas são percebidas em um ambiente de geometria dinâmica como

invariáveis na variação da figura, exatamente da mesma forma que uma identidade algébrica como
(x + 1) 2 = x2 + 2x + 1 só pode ser percebida nas variações de x . Pode-se dizer que um teorema em
geometria é da mesma natureza que uma identidade algébrica, mas do ponto de vista inverso, uma
identidade algébrica pode ser vista como um teorema. Embora a geometria dinâmica revele essa
profunda unidade da matemática como finalmente uma ciência que lida com objetos variáveis, a
atenção à variação como a essência da matemática não é nova.
Citemos o geômetra francês Monge (1792) escrevendo em "Leçons données à l’Ecole Normale de
l’an III":

“É necessário que o aluno se prepare, por um lado para poder escrever todos os movimentos que
pode conceber no espaço, e por outro, para representar perpetuamente no espaço o espetáculo móvel
de que é cada uma das operações analíticas escrevendo. "

Esta palestra é dedicada à análise dos possíveis usos da variação na geometria dinâmica, em
particular para o ensino e aprendizagem da matemática. Como muitas vezes mencionado, os alunos
têm grandes dificuldades em conceber o conceito de variável e variação na álgebra. Da mesma
forma, tem sido freqüentemente afirmado que os alunos não percebem a generalidade dos objetos
geométricos e dos teoremas. Consideramos que a geometria dinâmica que lida com objetos
variáveis tangíveis pode se tornar uma ferramenta nas mãos do professor para apresentar aos alunos
esta característica profunda e essencial dos objetos matemáticos.

2. Dois paradigmas
Distinguimos dois paradigmas no uso da variação na geometria dinâmica: o paradigma das
construções robustas e o paradigma das construções suaves. Deixe-nos dar um exemplo ilustrando
esta distinção na geometria Cabri.

Uma construção robusta

Vamos criar um círculo com centro O e um ponto A neste círculo. Construa B de forma que AB seja
o diâmetro do círculo. Vamos criar um ponto M no círculo e os segmentos AM e MB. Meça o
ângulo AMB. A medida exibida é 90 °. Ao arrastar M no círculo, é fácil ver que essa medida é
invariante. Este é um exemplo de construção robusta mostrando que para qualquer ponto do círculo
(exceto A e B) ângulo AMB é um ângulo reto (Fig.1). Quando B é redefinido como qualquer ponto
do círculo, a medida de AMB muda. Ele permanece invariante quando M é arrastado no mesmo
arco AB (Fig.2). Este pequeno experimento frequentemente realizado por professores do ensino
médio pode ser o ponto de partida para a formulação de dois teoremas:

• o freqüentemente chamado teorema de Tales, segundo o qual um ângulo inscrito em um

semicírculo é um ângulo reto;

• o teorema do ângulo inscrito de acordo com o qual os ângulos no mesmo segmento de um

círculo são iguais.

Fig.1 ângulo AMB inscrito em um semicírculo Fig.2 ângulo AMB em um determinado segmento de
círculo
A construção robusta contribui para uma melhor identificação em ação dos elementos de ambos os
teoremas por diversos motivos:

• a construção requer levar em consideração duas condições para obter um ângulo reto: AB
deve ser um diâmetro e M um ponto em um círculo; ao escrever provas em ambiente de
papel e lápis, os alunos muitas vezes esquecem de mencionar a condição que trata do
diâmetro. Assim que uma das condições não for satisfeita, o resultado não é obtido.

• permite contrastar a invariância do ângulo e a natureza variável do ponto M.

• exterioriza a natureza variável do ponto M e do conjunto em que ele varia.

Isso explica porque essa construção é frequentemente utilizada por professores, outra razão é o
baixo custo em tempo de tal construção no que diz respeito ao custo de medição de ângulos em um
ambiente de papel e lápis, conforme destacado por Ruthven et al. (2005) entrevistando professores
sobre como eles usam a geometria dinâmica em seu ensino. A identificação desses elementos do
teorema é feita em ação no Cabri. O papel do professor é então pedir aos alunos que construam uma
formulação dos teoremas.

Uma construção macia

Vamos construir um círculo, um ponto A no círculo e seu ponto oposto B no círculo. Vamos criar
qualquer ponto no plano e medir o ângulo AMB. Suponha que M esteja fora do disco. O professor
pede para encontrar uma posição de M fora do disco de forma que o ângulo AMB seja obtuso
(Fig.3). A medida inicial exibida do ângulo AMB é inferior a 90 °. Os alunos arrastam M para fora
do disco e não conseguem encontrar esse ângulo. Eles estão muito convencidos de que o ângulo
AMB é agudo quando M está fora do disco. A seguir, o professor pergunta se é possível encontrar
um ângulo obtuso ao variar M em qualquer parte do plano. Os alunos movem M dentro do círculo e
observam que o ângulo AMB se torna obtuso (Fig.4). Eles arrastam M para qualquer lugar dentro
do disco e observam que o ângulo ainda é obtuso. O professor pede que eles arrastem M de dentro
para fora para frente e para trás e observem as mudanças da medida do ângulo AMB e pede aos
alunos que adivinhem a medida do ângulo AMB quando M está no círculo.

Fig.3 ângulo AMB com M fora do disco Fig.4 ângulo AMB com M dentro do disco

Chamamos essa construção de construção flexível porque M não é construído como um ponto no
círculo. Nesta exploração, os alunos descobrem um teorema diferente daquele da construção
robusta: um teorema que liga a medida do ângulo AMB à posição de M no plano, fora do disco,
dentro do disco, no círculo. A contribuição da construção macia também difere da contribuição da
construção robusta em dois aspectos:
 • A razão pela qual o ângulo AMB é um ângulo reto na construção suave torna-se visível e o
teorema de Tales ganha significado. O círculo é a fronteira entre duas regiões, uma em que o
ângulo AMB é obtuso e outra em que o ângulo AMB é agudo. Usando um princípio de
continuidade, que os alunos costumam fazer de forma espontânea, fica claro que a medida
do ângulo AMB deve ser de 90 ° no círculo.

Mais ênfase é colocada na ligação entre a condição “M está no círculo” e a consequência “o ângulo
AMB está certo” porque é muito fácil arrastar o ponto M para frente e para trás ao longo do círculo.

3. Por que uma adoção geral de construções robustas?

É interessante notar que a distinção entre construções robustas e flexíveis foi formulada somente
após 15 anos de existência da geometria dinâmica em um artigo escrito por Healy (2000). No
No início da geometria dinâmica, a ênfase tanto na pesquisa em educação matemática quanto no
ensino de matemática foi colocada principalmente em construções robustas. A contribuição de
tarefas nas quais os alunos devem construir construções robustas em um ambiente de geometria
dinâmica foi rapidamente reconhecida como uma promoção do aprendizado de propriedades
geométricas. Só mais tarde é que pesquisas que investigaram os processos de resolução de
problemas dos alunos revelaram a existência de construções macias feitas pelos alunos. A
importância de construções robustas no ensino foi rapidamente aceita, em particular por causa das
dificuldades dos alunos em passar de um processamento visual de diagramas para uma perspectiva
teórica.

Espaço-gráfico versus teórico

A natureza dos diagramas na geometria foi analisada por vários pesquisadores (Parzysz 1988,
Sträßer 1991, Laborde 2004) que chegaram à conclusão comum de que os diagramas na geometria
bidimensional desempenham um papel ambíguo: por um lado, eles se referem à geometria teórica
propriedades, enquanto por outro lado, eles oferecem propriedades gráfico-espaciais que podem dar
origem à atividade perceptiva do aluno. Os alunos frequentemente concluem que é possível
construir um diagrama geométrico usando apenas pistas visuais ou deduzir uma propriedade
empiricamente verificando o diagrama. Quando os alunos são solicitados por um professor a
construir um diagrama, o professor espera que eles trabalhem no nível da geometria usando
conhecimentos teóricos, enquanto os alunos muitas vezes ficam no nível gráfico e tentam apenas
satisfazer as restrições visuais. Expliquemos a distinção teórica / espaço-gráfica.

O diagrama da Fig.5 representa um paralelogramo. Ele mostra várias propriedades gráfico-

espaciais: dois lados são horizontais; os outros dois são oblíquos em uma determinada direção
(canto inferior esquerdo para canto superior direito); os lados opostos são paralelos; os lados
horizontais têm um determinado comprimento. Observe que essas propriedades são selecionadas a
partir de um conjunto maior de propriedades, como cor ou largura dos lados. Alguns desses espaços
as propriedades gráficas podem ser interpretadas de forma geométrica, enquanto outras não seriam
consideradas interessantes do ponto de vista geométrico: por exemplo, a posição do diagrama na
folha de papel é geralmente considerado irrelevante em geometria, assim como a inclinação do lado,
uma vez que depende do problema em que ocorre o paralelogramo. Portanto, algumas propriedades
espaço-gráficas de os diagramas são secundários ao problema geométrico, enquanto outros são
necessários, como as propriedades de paralelismo. Além disso, as propriedades gráfico-espaciais
necessariamente seguem de outras: há uma ligação necessária entre o paralelismo de lados opostos e
o fato de que o ponto de intersecção das diagonais é também seu ponto médio. O ensino da
geometria lida com essas ligações necessárias entre propriedades gráfico-espaciais, mas pode-se
compreender a natureza dessas ligações se e somente se também pudermos compreender que
algumas outras ligações são meramente incidentais. A necessidade faz sentido em oposição à
contingência. A geometria pode parecer útil se permitir prever, produzir ou explicar propriedades
gráfico-espaciais de diagramas por causa dessas ligações necessárias; mas primeiro requer uma
consciência da distinção entre tais propriedades e aquelas que são teóricas. Essa consciência não é
construída por alunos no início do ensino médio. Dois tipos de tarefas são frequentemente usados
no ensino para ajudar os alunos a construir essa consciência: tarefas de construção robustas e
exploração de construções robustas.

Contribuição de construções robustas

Tarefas de “construção robusta”
Ambientes de geometria dinâmica foram usados desde o início de sua existência para ajudar os
alunos a construir essa consciência. Os alunos são solicitados a construir diagramas de variáveis que
satisfaçam várias condições, mesmo quando um de seus elementos é arrastado. As construções da
esfera do olho são invalidadas pelo modo de arrastar, pois se torna visível que algumas das
condições não são satisfeitas. O modo de arrastar é um fator crítico em tarefas de construção
robustas que fazem a diferença com um ambiente de papel e lápis. Em tais tarefas de construção em
geometria dinâmica, o modo de arrastar fornece um feedback visual do fato de que a construção não
atende a todas as condições exigidas. A força do DGE2 reside nesta possibilidade de mostrar ao
nível espaço-gráfico a fragilidade teórica da construção. A invalidação em papel e lápis só pode ser
feita pela autoridade do professor que afirma que a construção está incorreta. O modo de arrastar
em DGE não formula um julgamento, mas oferece evidência visual aos olhos do aluno. O potencial
de aprendizagem é muito diferente em ambos os casos. Em um GDE, os alunos experimentam e
chegam à conclusão de que sua construção está incorreta. No papel e no lápis, os alunos só podem
aceitar o julgamento do professor, sem tentar entender por que ele é incorreto. Em termos da teoria
da didática situações (Brousseau 1997), em um caso há um "meio" que oferece informações e
feedback para as soluções dos alunos, no outro caso, não há nenhum.

O potencial das tarefas de construção robusta em que os alunos têm de construir construções
robustas preservadas no modo de arrastar foi aceito universalmente, conforme demonstrado por
currículos e declarações em textos oficiais sobre o ensino de matemática. Estes últimos costumam
relacionar tarefas de construção robustas para preparar os alunos para a prova. Em uma construção
robusta, um objeto caracterizado por um conjunto de as propriedades Q j devem ser obtidas a partir
da conjunção de outras propriedades Pi. O processo de construção envolve a implicação: P1 ^ P2 ^…
^ Pi ^… => Q1 ^ Q2 ^… ^ Qj ^….
O modo de arrastar pode invalidar o conjunto de propriedades P i usadas e mostra que a construção,
se estiver correta, não é válida apenas para o caso único do diagrama, mas para um conjunto de
casos. O modo de arrastar mostra a generalidade do processo de construção.

Exploração de construções robustas

Desde o início dos GDEs, um uso generalizado de construções robustas no ensino, ainda
prevalecente (Ruthven et al. 2005), é para ilustrar teoremas. Construções robustas construídas pela
professor ou para construir pelos alunos, seguindo as orientações, devem ser variadas pelos alunos

• seja para reconhecer o teorema ensinado

• ou explorar para descobrir um teorema.

A variação e / ou exploração de um diagrama de variável também mostra aos alunos que estão
começando o ensino médio que algumas propriedades gráfico-espaciais são acidentais e
desnecessárias. Ao mover um triângulo retângulo, pode-se observar que os lados do ângulo reto não
são necessariamente horizontais e verticais. O ortocentro de um triângulo não está necessariamente
dentro do triângulo. A exploração de construções robustas contribui para uma melhor familiaridade
com todos os diagramas possíveis que representam a mesma propriedade matemática. Os alunos
podem, assim, estender suas imagens visuais de uma propriedade ou de um objeto e rejeitar
algumas propriedades gráfico-espaciais que costumavam anexar a um tipo de objeto. O modo de
arrastar é usado como uma ferramenta para distinguir entre contingência e necessidade.

Na mesma linha, o modo de arrastar permite distinguir entre propriedades que são sempre
verdadeiras e propriedades às vezes verdadeiras, ou seja, propriedades satisfeitas em um caso
particular. Soury Lavergne et al. (2004) forneceram a seguinte figura no Cabri para alunos da 6ª
série para exploração. ABC é qualquer triângulo, D um ponto do lado BC, F o ponto refletido de D
em torno do ponto médio de BC, DE e FG as linhas perpendiculares ao lado BC. Os alunos recebem
a construção pronta feita pelo professor, mas quando os alunos abrem o arquivo, o ponto A está em
uma posição particular: ABC parece ser um triângulo isósceles e como resultado a linha EG é
aparentemente paralela à linha BC (Fig.6) . Os alunos devem formular afirmações sobre as
propriedades da figura usando o modo de arrastar.
Ao mover D, o quadrilátero DEGF parece permanecer um retângulo (Fig.7). Mas ao mover C, B ou
A, apenas as linhas DE e FG permanecem paralelas (Fig.8). Depois que os alunos formularam essas
propriedades, o professor pede aos alunos que justifiquem por que as linhas DE e FG permanecem
paralelas mesmo quando qualquer elemento da figura é arrastado, enquanto as linhas EG e DF não.
Eles são solicitados a usar o texto da construção disponível no Cabri II plus ou a facilidade Explorar
no Cabri Junior.

Esta tarefa de exploração pode ser usada para trabalhar com necessidade versus contingência. Assim
que algumas condições são satisfeitas, algumas outras condições são satisfeitas pela figura para
qualquer posição dos pontos variáveis. Em contraste, uma propriedade verdadeira apenas para
algumas posições dos pontos variáveis não está necessariamente implícita nas propriedades usadas
para construir a figura. Pode acontecer que sejam verdadeiros, mas nem sempre.

4. Construções suaves nos processos de resolução dos alunos

Construções suaves em tarefas de construção

Construções suaves foram observadas por pesquisadores observando alunos resolvendo problemas
usando Cabri -geometria, seja em tarefas de construção robusta ou tarefas de descoberta e
justificação. Alguns exemplos típicos de construções leves observadas por pesquisadores em várias
tarefas são dados a seguir. Jones (1998, pp.79-82) descreve cuidadosamente o processo de
elaboração de uma construção por dois pares de recém-graduados em matemática. Eles receberam
duas linhas retas que se cruzam d e d 'e um ponto P em uma desta linha. Eles tiveram que construir
um círculo tangente a duas linhas retas que se cruzam d 'e d' e tendo o ponto P como seu ponto de
tangência a uma das linhas. Ambos os pares construíram um círculo com um centro escolhido em
algum lugar entre as linhas e com o ponto P como o ponto do raio. Em seguida, eles usaram a
facilidade disponível em Cabri para arrastar o centro de forma que parecesse tangencial a d '. A
primeira construção era suave, mas puramente visual (Figs. 9 e 10).

Apesar de a construção apresentar uma solução visual satisfatória, procuraram uma forma de ter a
certeza absoluta. Desde a construção, eles reconheceram visualmente que a linha do raio
era perpendicular à linha tangente em P e isso os lembrou de uma relação entre o raio e a tangente
que já conheciam. Em seguida, eles começaram uma nova construção novamente, desenhando uma
linha perpendicular através de P à linha dada e restringindo o centro do círculo para ficar nesta linha
perpendicular (Fig.11). Mas, novamente, eles tiveram que ajustar o círculo para ser tangente à linha
d '. Esta foi uma segunda construção suave envolvendo a propriedade da linha tangente de ser
perpendicular à linha do raio (Fig.12). Em seguida, eles desenharam uma perpendicular à linha
inferior d 'em um ponto Q e moveram Q (Fig.13) até que o ponto de interseção de duas linhas
perpendiculares fosse equidistante de ambas as linhas d '(Fig.14). O ponto de intersecção foi
considerado o centro do círculo. Esta terceira construção foi também uma construção suave, mas
envolvendo outra propriedade adicional: a equidistância do centro aos pontos da circunferência. A
construção não era robusta, pois dependendo da variável ponto Q.

Este exemplo mostra muito bem como é elaborada a sequência de sucessivas construções macias
envolvendo cada vez mais propriedades geométricas e como uma construção macia permitiu aos
alunos reconhecer propriedades e mobilizá-las em uma construção posterior dando menos espaço
para ajustes visuais.
As construções suaves não são apenas parte do processo de solução, mas também sustentam o
caminho para uma construção robusta definitiva. Eles desempenham um papel importante na
mudança de uma solução puramente visual feita por
ajustando-se a uma solução inteiramente baseada em soluções teóricas, mas alcançada por arraste.
Essas construções não são culturalmente aceitas, uma vez que a geometria grega rejeitava as
construções baseadas no movimento e restringia as construções permitidas àquelas feitas com régua
e compasso. Portanto, a última questão não resolvida no exemplo anterior era encontrar uma única
propriedade garantindo a equidistância de um ponto a duas linhas retas.

As construções suaves podem não aparecer na solução final dada pelos alunos e parecem pertencer
à parte privada do trabalho dos alunos. Isso pode explicar por que as construções leves foram
observadas principalmente por pesquisadores que podiam fazer belas observações do trabalho dos
alunos, ao passo que não podem ser vistas pelo professor, que não tem meios de observar em
detalhes o trabalho de um aluno.

Construções suaves em tarefas de exploração orientadas à prova

O papel do software de geometria dinâmica na elaboração de provas tem sido investigado por vários
pesquisadores. Uma edição especial de Estudos Educacionais em Matemática (Jones et al. 2000) é
dedicada a este tópico. Em particular, pesquisas foram feitas no estudo de estratégias de arrasto e a
conclusão geral é que o arrasto desempenha um papel fundamental na formação de uma conjectura
matemática (Arzarello 2000, Hölzl 1996, Leung & Lopez-Real 2000, Leung & Lopez-Real 2002,
Healy 2000 )
Healy (2000) observou alunos de 14-15 anos diante de uma tarefa na qual eles tinham que “explorar
vários métodos de construção de um segundo triângulo usando diferentes combinações das
propriedades (lados e ângulos) de um Cabri existente (e geral) triângulo com o objetivo final de
identificar quais condições foram suficientes para garantir a congruência. ” Healy explica suas
expectativas:

“Nesta atividade não esperávamos que os alunos construíssem quaisquer provas formais, mas
queríamos que eles experimentassem como a construção de algumas propriedades
necessariamente (ou não) resulta em outros subprodutos geométricos.”

Healy descobriu por meio dessa observação que, ao invés de construções preservadas sob arrasto, os
alunos preferiram investigar construções, "nas quais uma das propriedades escolhidas é
propositalmente construída a olho nu, permitindo que o locus de figuras permissíveis seja
construído de maneira empírica sob o controle do aluno ”. Healy introduziu neste artigo a distinção
“suave / robusta” e decidiu chamar as últimas construções de construções flexíveis e as primeiras de
construções robustas. Ela ilustra a distinção entre abordagens robustas e suaves por meio do
exemplo de duas duplas de alunos investigando se as condições dois lados congruentes e um ângulo
congruente determinavam um triângulo ou não. Os alunos que usam uma construção macia, ou seja,
construindo dois lados congruentes com os lados CA e CB por meio de círculos e movendo
cuidadosamente o ponto no círculo interno, a fim de obter um ângulo congruente com o ângulo
CBA (Fig.15) imediatamente encontraram um ponto para em que o terceiro lado não era congruente
e rejeitou a condição Side Side Angle.
 Fig.15 Fig. Uma construção flexível que fornece um contra-exemplo para a condição Side Side Angle

O par usando uma construção robusta (usando círculos e opção de ângulo de transporte fornecida)
não percebeu no primeiro exemplo do contador e estava convencido de que a condição Side Side
Angle era suficiente para determinar um triângulo congruente. O segundo ponto de intersecção do
lado com o círculo interno foi descoberto posteriormente (Fig.16).

Fig.16 Uma construção robusta usando apenas um ponto de interseção

Healy comenta como os dois tipos de construção são complementares:

“Em construções robustas, a dependência é demonstrada pelo fato de que um relacionamento

permanece invariável por meio do arrasto. Durante o teste de arrasto, a atenção pode passar
do geral para o específico à medida que uma “família” de desenhos Cabri com a mesma
composição geométrica é produzida. Em construções macias, esse não é o caso. Em vez
disso, arrastar faz parte da construção e não da verificação e os alunos observam como a
propriedade dependente se torna evidente no ponto em que outra propriedade é satisfeita
manualmente (e visualmente). Ou seja, o geral pode emergir do específico durante pesquisas
completas para o conjunto de loci em que as condições dadas são cumpridas. ”

As investigações sobre a forma como o arrasto é utilizado pelos alunos na resolução de problemas
realizadas por pesquisadores italianos (Arzarello et al. 1998, Arzarello 2000, Olivero 2002)
convergem com a análise de Healy. Esses pesquisadores realizaram uma análise muito detalhada do
uso do arrasto e estabeleceram uma categorização dos diferentes tipos de arrasto (Olivero 2002,
p.98). Entre todos os tipos, três tipos de arrastar parece desempenhar um papel importante:

• Arrastar errante é mover os pontos na tela aleatoriamente para descobrir as configurações,

• O arrasto guiado é feito com a intenção de obter uma forma particular,

• Lieu muet arrastar é mover um ponto com a restrição de manter uma propriedade particular
satisfeita no estado inicial, o ponto variável segue um caminho oculto mesmo sem estar
ciente disso.

Olivero pôde observar que “arrastar errante” e especialmente “arrastar guiado” eram usados
principalmente pelos alunos, enquanto que “arrastar e arrastar” era usado apenas algumas vezes e
não por todos os alunos. Um exemplo de "arrastamento de lieu muet" é fornecido por uma menina
Tiziana investigando em quais condições o quadrilátero HKLM construído pelas bissetoras
perpendiculares dos lados de um quadrilátero ABCD está um ponto (Fig.17). Ao vagar e arrastar,
Tiziana e Bartolomeo trabalhando juntos descobriram que HKLM é um ponto em que BCD é um
retângulo (Fig.18).
Fig.17 O quadrilátero dos pontos médios HKML Fig.18 HKML reduzido a um ponto

Bartolomeo queria arrastar os vértices do ABCD para obter um quadrilátero específico HKLM, um
paralelogramo, um losango, um trapézio. Tiziana não compartilhou dessa abordagem e tentou
arrastar o ponto B do retângulo para manter o HKLM como um ponto (Fig.19). Ela queria então
desenhar um círculo passando pelos vértices do ABCD. Enquanto Bartolomeo perseguia sua ideia,
ela não conseguiu. Mas mais tarde ela poderia voltar à sua ideia de um círculo. Ela desenhou um
círculo e então um quadrilátero ABCD inscrito e pôde observar que HKML era um ponto (Fig.20).
Ela mudou de uma construção macia para uma robusta.

Fig.19 Arrastando C para manter HKML como Fig.20 ABCD cyclic quadrilateral
um ponto

A história desse par ilumina muito bem as duas maneiras de encontrar condições no quadrilátero
ABCD, implicando em condições no quadrilátero HKML. O caminho de Bartolomeo associado ao
arrasto guiado é orientado para encontrar casos discretos de uma implicação como “ABCD é um
retângulo implica que HKML é um ponto” e para encontrar uma propriedade comum entre todos os
quadriláteros ABCD que fornecem um ponto. Tiziana quer satisfazer continuamente a condição
“HKML é um ponto” e com isso tenta ver se o ABCD continua sendo um retângulo. Ela acha que
não e provavelmente descobriu que o caminho seguido pelo ponto B tinha uma forma circular.
Portanto, ela poderia verificar se a implicação “ABCD é um quadrilátero cíclico implica que HKML
é um ponto”. Na abordagem de Bartolomeo, o processo corresponde a um processo indutivo
tentando generalizar a partir de vários casos, enquanto o processo de Tiziana está mais próximo de
um processo abdutivo. O “lieu muet dragging” oferece uma dica através da forma do caminho
oculto.
Leung (2003) considera que o que é vivenciado no arrastar é a chave para a formação do conceito,
pois oferece uma confluência de simultaneidades. Sua afirmação é baseada em uma abordagem
fenomenográfica em que a aprendizagem e a consciência são interpretadas sob um quadro teórico
de variação (Marton & Booth, 1997). Os conceitos centrais desta teoria são: discernimento, variação
e simultaneidade.

“Distinguir um aspecto é diferenciar entre os vários aspectos e focar naquele que é mais
relevante para a situação. Sem variação não há discernimento ... O aprendizado em termos de
mudanças ou ampliação em nossas maneiras de ver o mundo pode ser entendido em termos
de discernimento, simultaneidade e variação. ” (Bowden e Marton, 1998, p.7)

A partir dessa perspectiva, tanto o arrasto guiado quanto o arrasto em posição deitada oferecem
oportunidades de variação, discernimento e simultaneidade.

Em todos aqueles exemplos oriundos de várias pesquisas, o uso de arrastar pode estar atrelado a
processos de elaboração de uma prova. No entanto, tanto Healy (ibidem p.114) e Olivero (ibidem
p.118) puderam observar que quando os alunos tinham que escrever provas formais, eles pararam
de arrastar e tentaram formular provas usando uma figura estática de Cabri. Healy conclui que esta
lacuna entre a exploração A fase e a redação da prova podem ser devidas à maneira como a prova
formal foi introduzida sem organizar uma transição das explorações empíricas para a prova formal.
Os alunos foram apresentados a a prova formal como uma sequência de passos dedutivos a partir
dos dados. Olivero (ibidem pp.240-1) afirma que “mesmo que o Cabri não seja usado diretamente
na prova, a influência da exploração anterior é evidente e que o uso do Cabri é extremamente
relevante para a fase de prova real, na medida em que permite elementos a emergir. ”

5. Implicações para o ensino

Os exemplos apresentados mostram como os dois tipos de construções podem contribuir para a
compreensão de uma propriedade geométrica como uma implicação. As construções robustas
permitem verificar se as condições que supostamente fornecem a consequência esperada são
satisfeitas. Um conhecimento mínimo das condições ou algumas idéias sobre elas são necessários
em tais construções robustas. As construções suaves trazem ideias sobre uma implicação em si ou
sobre as condições a serem atendidas para se obter uma consequência. As construções suaves
oferecem, portanto, uma transição de uma abordagem empírica para uma abordagem teórica.

Mas o ensino está se concentrando em construções robustas e não em construções macias que foram
observadas na fase de exploração espontânea do trabalho dos alunos. Pensamos que, se o ensino
abrisse espaço para os dois tipos de construções e para se deslocar de uma para a outra, poderia
melhorar a preparação para a prova formal.

Em Grenoble, a introdução de construções leves está sendo experimentada há alguns anos para
preparar alunos do ensino médio para a prova e favorecer a compreensão do funcionamento de uma
propriedade. Coutat (2003) usou construções suaves em Cabri Junior para mediar a distinção entre
hipótese e consequência em um teorema. Deixe-nos dar um exemplo:

Construa qualquer quadrilátero ABCD (hipótese mais geral), suas diagonais e o ponto médio de
cada diagonal. Arraste qualquer vértice A, B, C ou D para que os pontos médios coincidam
(variação de um elemento para obter uma condição adicional) (Fig.21). O foco do controle está na
sobreposição dos pontos médios. O efeito visível é a mudança de forma. A forma obtida é um
paralelogramo.
Fig.21 - Arrastando o vértice D em um quadrilátero até que os pontos médios das diagonais
coincidam

Alterar a condição em um objeto arrastando-o (aqui as diagonais) implica em uma mudança visível
em outros objetos (aqui o paralelogramo). A condição é o que o aluno está mudando diretamente. O
efeito visível é o resultado da implicação. A condição desempenha o papel da hipótese. O efeito
desempenha o papel da conclusão. A ligação entre condição e efeito introduz um efeito causal
orientado da hipótese à conclusão.
As construções suaves parecem ser particularmente úteis na geometria 3D, pois a intuição dos
alunos da geometria espacial é muito mais fraca do que na geometria 2D. Eles podem fornecer
ideias aos alunos sobre as relações entre os elementos de objetos 3D e as implicações entre essas
relações. Vamos dar um exemplo com Cabri 3D.
O problema é dado em duas questões:

1. As altitudes de um tetraedro se encontram em um ponto?

2. Quais são as condições do tetraedro para ter altitudes que se cruzam?

Questão 1: Normalmente, os alunos afirmam que as altitudes se encontram quando são solicitados a
fazer uma previsão. Os alunos recebem um diagrama no Cabri 3D (Fig.22) onde, aparentemente,
duas altitudes se encontram. Ao mudar o ponto de vista (girando a vista), eles descobrem que as
duas altitudes não se encontram (Fig.23).

Fig. 22 As altitudes do tetraedro ABCD se Fig.23 Mudando o ponto de vista

encontram?

Questão 2: Os alunos tentam mover A para obter a reunião das altitudes. Mudando o ponto de vista
e estando exatamente acima do plano BCD, que é visto como um quadrado (Fig.24), pode-se
entender que o ponto A deve ser movido exatamente para a altitude CH. A passagem de uma vista
3D para uma vista 2D permite descobrir que no arrasto guiado de A para chegar ao CH, a altitude
desenhada de A e a linha CA coincidem e são perpendiculares ao lado BD (Fig.25). Como CH já é
perpendicular a BD, uma possível condição para o encontro de duas altitudes poderia ser que os
lados BD e AC fossem perpendiculares. Além disso, pode-se supor que todos os pontos A, H, I e C
são coplanares.

Fig. 24 Estando acima do plano BCD Fig. 25 Movendo A para a altitude CH

Uma nova construção suave é experimentar a fim de garantir a coplanaridade dos pontos A, H, I e
C. Vamos desenhar o plano perpendicular a BD e passando por A. Movendo C em um arrasto
guiado até C estar na linha de intersecção deste O último plano e o plano BCD mostram que, quanto
mais C está nesta linha, os quatro pontos estão no plano perpendicular. Isso explica porque as
altitudes AI e CH se encontram.

Fig.26 O plano perpendicular a BD passando por Fig.27 Arrastando C para este plano
A

A implicação que falta explicar é por que os pontos A, H, I e C pertencem a este plano. Por
definição, a linha CH é perpendicular ao plano BDA. Ela é então perpendicular à linha BD e,
portanto, pertence ao plano perpendicular a BD passando por C. A linha AI é perpendicular por
definição ao plano BCD. Assim, é perpendicular à linha BD e pela mesma razão a linha AI pertence
ao plano perpendicular a BD passando por A.
O papel das construções suaves é estendido na geometria 3D, pois existem dois tipos de arrasto: a
mudança do ponto de vista e o arrasto de um elemento. Esta nova possibilidade deve ser explorada
para melhorar o aprendizado da geometria 3D.
Os aspectos complementares de construções robustas e suaves devem ser explorados pelo ensino.
Dentro em particular, pensamos que as construções leves devem ser oficialmente introduzidas pelo
professor e relacionadas por ele para os conhecimentos teóricos a serem ministrados. A escolha das
tarefas dadas aos alunos é crítica para promover o uso de construções macias. Se a tarefa estiver
muito fechada, pode não dar origem a tais construções suaves. Tarefas que perguntam sobre as
condições a serem atendidas para obter uma determinada condição são frequentemente bem
adaptado para isso.