PROVAS PRODUZIDAS POR ESTUDANTES DA ESCOLA SECUNDÁRIA

APRENDENDO A GEOMETRIA EM UM AMBIENTE DE COMPUTADOR DINÂMICO

RAMÓN MARRADES and ÁNGEL GUTIÉRREZ

ABSTRACT. Como objetivo principal, os professores de matemática do ensino médio procuram

melhorar as habilidades de prova dos alunos. Neste artigo, apresentamos uma estrutura analítica
para descrever e analisar as respostas dos alunos aos problemas de prova. Empregamos esta
estrutura para investigar as maneiras pelas quais o software de geometria dinâmica pode ser usado
para melhorar a compreensão dos alunos sobre a natureza da prova matemática e para melhorar suas
habilidades de prova. Apresentamos os resultados de dois estudos de caso em que alunos do ensino
secundário trabalharam com o Cabri-Géomètre para resolver problemas de geometria estruturados
em uma unidade didática. A unidade curricular teve como objetivos: i) Ensinar conceitos e
propriedades geométricas, e ii) ajudar os alunos a melhorar a sua concepção sobre a natureza da
prova matemática e a melhorar as suas aptidões de prova. Aplicando a estrutura definida aqui,
analisamos as respostas dos alunos aos problemas de prova, observamos os tipos de justificativas
produzidas e verificamos a utilidade do aprendizado em ambientes computacionais de geometria
dinâmica para melhorar as habilidades de prova dos alunos.

KEY WORDS: Cabri, Dynamic geometry software, Computer learning environment, Geo-
metry, Justification, Proof, Secondary school, Teaching experiment

1. INTRODUCTION
Um dos campos de pesquisa mais interessantes e difíceis em educação matemática diz respeito a
como ajudar os alunos a chegar a uma compreensão adequada da prova matemática e aprimorar
suas técnicas de prova. Nas últimas décadas, vários pesquisadores experimentaram diferentes
formas de ensino. Em geral, podemos dizer que suas tentativas de ensinar provas matemáticas
formais para alunos do ensino médio (freqüentemente durante curtos períodos de tempo) não
tiveram sucesso (Clements e Battista, 1992). Esta observação está de acordo com a pesquisa de
Senk (1989) sobre o modelo van Hiele. Ela mostra que a maioria dos alunos que concluem o ensino
médio atinge apenas o primeiro ou o segundo nível van Hiele, e que o progresso do segundo para o
quarto nível é muito lento. Geralmente, leva vários anos para os alunos atingirem o nível quatro do
nível dois.
O trabalho de Bell (1976a) e De Villiers (1990 e 1996) levou a um acordo geral sobre os principais
objetivos da prova matemática: Verificar ou justificar a correção de uma afirmação, iluminar ou
explicar por que uma afirmação é verdadeira, sistematizar os resultados obtidos em um sistema
dedutivo (um sistema de axiomas, definições, teoremas aceitos, etc.), para descobrir novos
teoremas, para comunicar ou transmitir conhecimento matemático e para fornecer desafio
intelectual ao autor de uma prova. No entanto, os alunos raramente se identificam com qualquer um
desses objetivos. Precisamos vitalmente conhecer a concepção dos alunos de prova matemática para
entender suas tentativas de resolver problemas de prova.1 Ou seja, precisamos saber o que é para
eles 'provar' uma afirmação ou, em outras palavras, que tipo de argumentos convencem os alunos de
que uma afirmação é verdadeira. Esse conhecimento pode então ser utilizado no ensino de uma
concepção de prova matemática que se aproxima da concepção atualmente aceita pelos
matemáticos.
Nessa linha, a abordagem dos pesquisadores da educação matemática a esse tópico mudou nos
últimos anos: o objetivo da pesquisa educacional não é mais tentar encontrar maneiras de promover
a habilidade em provas matemáticas formais, mas estudar a evolução da compreensão dos alunos
sobre prova matemática e descobrir como ajudá-los a melhorar sua compreensão. Essa mudança de
objetivos decorre em parte da convicção geral de que os alunos do ensino médio não podem iniciar
um estágio em métodos de prova formal repentinamente, como às vezes tem sido tentado (Senk,
1985; Serra, 1989). Em vez disso, o aprendizado nos métodos de prova formal deve ser considerado
o último passo de um longo caminho.
Vários autores têm observado, de diferentes pontos de vista, os alunos enquanto eles tentam
resolver problemas de prova. Alguns autores descreveram tipos de justificativas dos alunos. Outros
analisaram as maneiras pelas quais os alunos produzem justificativas, incluindo as maneiras pelas
quais eles produzem conjecturas quando necessário. Uma avaliação completa das habilidades de
justificação dos alunos deve levar em consideração ambos os produtos (ou seja, justificativas
produzidos pelos alunos) e processos (ou seja, as maneiras pelas quais os alunos produzem suas
justificativas). Na seção 2 deste artigo, descrevemos os principais resultados de pesquisas anteriores
e os integramos em uma estrutura mais ampla que considera tanto as maneiras pelas quais os alunos
produzem conjecturas e justificativas, quanto a própria justificativa resultante.
O software de geometria dinâmica moderno (DGS) estimulou a pesquisa sobre as concepções de
prova dos alunos, abrindo novas direções para esta pesquisa. A contribuição do DGS é dupla.
Primeiro, ele fornece um ambiente no qual os alunos podem experimentar livremente. Eles podem
verificar facilmente suas intuições e conjecturas no processo de busca de padrões, propriedades
gerais, etc. Em segundo lugar, o DGS fornece maneiras não tradicionais para os alunos aprenderem
e compreenderem conceitos e métodos matemáticos. Essas formas de aprendizagem colocam muitas
questões que os pesquisadores em educação matemática devem investigar.
Na seção 3, descrevemos um experimento no qual a geometria do ensino médio foi ensinada usando
o Cabri-Géomètre (Baulac, Bellemain e Laborde, 1988). O Cabri foi utilizado nas 30 atividades da
unidade de ensino. Na seção 4, relatamos dois estudos de caso de duas duplas de alunos. Nossa
análise das soluções de ambos os pares e de suas respostas durante as entrevistas clínicas mostra
que cada par diferia um do outro na maneira como os mesmos problemas de prova eram resolvidos.
Finalmente, a seção 5 resume as principais hipóteses de nosso estudo e suas conclusões, e levanta
algumas questões para pesquisas futuras.
Termos como explicação, verificação, justificativa e prova têm Tem sido usado na literatura para se
referir, de uma forma ou de outra, a convencer um falante, ou a si mesmo, da verdade de uma
afirmação matemática. Às vezes, o mesmo termo carrega mais de um significado (ver, por exemplo,
os significados de "justificação" em Bell, 1976a; Balacheff, 1988a; Hanna, 1995). Esta questão está
além do escopo deste artigo. A partir de agora neste artigo, usaremos o termo justificação para se
referir a qualquer razão dada para convencer as pessoas (por exemplo, professores e outros alunos)
da veracidade de uma afirmação, e iremos use o termo prova (matemática formal) para se referir a
qualquer justificativa que satisfaça os requisitos de abstração, rigor, linguagem, etc. exigidos por
matemáticos profissionais para aceitar uma declaração matemática como válida dentro de um
sistema axiomático.

2. IDENTIFICATION OF AN ANALYTIC FRAMEWORK

Existem muitos estudos que tratam dos processos pelos quais os alunos aprendem a justificar
afirmações matemáticas. Alguns desses estudos desenvolvem métodos interessantes, embora
parciais, de análise dos processos. Esses métodos se enquadram em duas categorias principais:
Descrições de formas de trabalho dos alunos ao resolver problemas de prova (Arzarello et al.,
1998a; Balacheff, 1988a eb; Bell, 1976a eb; Harel e Sowder, 1996; Sowder e Harel, 1998 ), e
descrições das crenças dos alunos ao decidir se estão ou não convencidos por um argumento sobre a
verdade de uma afirmação (De Villiers, 1991; Harel e Sowder, 1996; Sowder e Harel, 1998). Nosso
estudo segue a primeira abordagem. Na segunda parte desta seção, descrevemos uma estrutura
integrada que mais tarde usaremos para estudar as tentativas dos alunos de resolver problemas de
prova. Essa estrutura fornece uma maneira de analisar e classificar os processos de formulação de
conjecturas (quando exigida pelo problema) e de produção de justificativas, bem como de analisar e
classificar as próprias justificativas.
Bell (1976a eb) identificou duas categorias de justificativas de alunos usadas em problemas de
prova: justificativa empírica, caracterizada pelo uso de exemplos como elemento de convicção, e
justificativa dedutiva, caracterizada pelo uso de dedução para conectar dados com conclusões.
Dentro de cada categoria, Bell identificou uma variedade de tipos: Os tipos de respostas empíricas
correspondem a diferentes graus de completude de verificação da afirmação em todo o conjunto
(finito) de exemplos possíveis. Os tipos de respostas dedutivas correspondem a diferentes graus de
completude da construção de argumentos dedutivos.
Balacheff (1988b) distinguiu entre duas categorias de justificação, que chamou de justificações
pragmáticas e conceituais. As justificativas pragmáticas são baseadas no uso de exemplos, ou em
ações ou exibições, e as justificativas conceituais são baseadas em formulações abstratas de
propriedades e de relações entre propriedades. A categoria de pragmático as justificativas incluem
três tipos: Empirismo ingênuo, no qual uma afirmação a ser provada é verificada em alguns
exemplos (escolhidos aleatoriamente); experimento crucial, no qual uma afirmação é verificada em
um exemplo cuidadosamente selecionado; e exemplo genérico, em que a justificativa é baseada em
operações ou transformações em um exemplo que é selecionado como representante característico
de uma classe. Nesse caso, as operações ou transformações no exemplo devem ser feitas em toda a
classe. A categoria de justificativas conceituais inclui experimento de pensamento, no qual as ações
são internalizadas e dissociadas dos exemplos específicos considerados, e cálculos simbólicos do
enunciado, em que não há experimento e a justificativa é baseada no uso e na transformação de
expressões simbólicas formalizadas.
Harel e Sowder (1996) e Sowder e Harel (1998) identificaram três categorias de justificativas
(esquemas de prova rotulados): Externamente, quando a justificativa é baseada na autoridade de
uma fonte externa aos alunos, como professor, livro didático, etc. ; empírica, quando a justificativa
é baseada apenas em exemplos (tipo indutivo) ou, mais especificamente, desenhos (tipo perceptivo),
analítica ou teórica, quando a justificativa é baseada em argumentos genéricos ou operações mentais
que resultam, ou podem resultar, provas matemáticas. Tais argumentos ou operações podem ser
baseados em aspectos gerais de um problema (tipo transformacional) ou conter diferentes situações
relacionadas, resultando em cadeias dedutivas baseadas em elementos de um sistema axiomático
(tipo estrutural ou axiomático).
As categorias acima descrevem os resultados dos alunos (justificativas), mas não consideram o
processo de produção de tais resultados. Além disso, o enfoque de cada estudo era diferente dos
demais estudos, e cada estudo era parcial: No que diz respeito às categorias empíricas / pragmáticas,
Bell analisou apenas a completude dos conjuntos de exemplos usados pelos alunos; Balacheff se
concentrou nas razões dos alunos para selecionar exemplos e em como eles os usaram; e Sowder e
Harel diferenciaram justificativas baseadas apenas na percepção visual ou tátil e na observação de
propriedades matemáticas.
Entre as categorias dedutivas / conceituais / analíticas, aquelas definidas por Bell diferem na
qualidade matemática de suas cadeias dedutivas. Sowder e Harel descreveram dois tipos de
justificativas analíticas, uma baseada na transformação das condições do problema e outra baseada
no uso de elementos de um sistema axiomático. Balacheff identificou apenas um tipo de
justificativas conceituais (aquelas que levam em conta exemplos específicos, mas não se baseiam
neles como elementos de convicção) e justificativas por meio de cálculos simbólicos.
Para promover o progresso na descrição e compreensão das respostas dos alunos aos problemas de
prova, definimos um esquema de classificação de três facetas em que toda a atividade do aluno -
geração de uma conjectura (se necessário), elaboração de uma justificativa e a justificativa
resultante - é considerado:

1) Como Bell, Balacheff e Sowder and Harel, diferenciamos entre duas categorias principais,
justificativas empíricas e dedutivas, dependendo se a justificativa consiste em checar exemplos ou
não.

2) As justificativas empíricas foram divididas em várias subclasses, dependendo das maneiras como
os alunos selecionam exemplos para serem usados em seus justificações, e cada subclasse tem
vários tipos correspondentes a maneiras distintas de os alunos usarem os exemplos selecionados em
suas justificativas.

3) As justificativas dedutivas foram divididas em duas subclasses dependendo se os alunos

selecionam um exemplo, ou não, para ajudar a organizar sua justificativa, e cada subclasse foi
dividida em dois tipos, dependendo dos estilos de dedução feitos para organizar as justificativas.

Todo o esquema de classificação é o seguinte:

* Justificativas empíricas, caracterizadas pelo uso de exemplos como principal (talvez o único)
elemento de convicção: Os alunos formulam conjecturas após terem observado regularidades em
um ou mais exemplos; eles usam os exemplos, ou relacionamentos observados neles, para justificar
a verdade de suas conjecturas. Quando a conjectura é incluída na formulação de um problema, os
alunos precisam apenas construir exemplos para verificar a conjectura e justificá-la. Dentro das
justificativas empíricas, distinguimos três classes, dependendo da forma como os exemplos são
selecionados:

• Empirismo ingênuo, quando a conjectura é justificada por mostrar que é verdadeira em um

ou vários exemplos, geralmente selecionados sem um critério específico. A verificação pode
envolver a percepção visual ou tátil de exemplos apenas (tipo perceptivo) ou também pode
envolver o uso de elementos matemáticos ou relações encontradas nos exemplos (tipo
indutivo).

• Experimento crucial, quando a conjectura é justificada por mostrar que é verdadeira em um

exemplo específico, cuidadosamente selecionado. Os alunos estão cientes da necessidade de
generalização, por isso escolhem o exemplo o menos particular possível (Balacheff, 1987),
embora não seja considerado um representante de nenhum outro exemplo. Os alunos
presumem que a conjectura é sempre verdadeira se for verdadeira neste exemplo.
Distinguimos vários tipos de justificativas por experimento crucial, dependendo de como o
exemplo crucial é usado:

Baseada em exemplos, quando a justificação mostra apenas a existência de um exemplo ou a

falta de contraexemplos; construtiva, em que a justificativa incide sobre a forma de obter o
exemplo; analítico, no qual a justificativa é baseada em propriedades observadas
empiricamente no exemplo ou em elementos auxiliares; e intelectual, quando a justificativa
é baseada na observação empírica do exemplo, mas a justificação usa principalmente
propriedades aceitas ou relações entre os elementos do exemplo. As justificativas
intelectuais apresentam certa descontextualização (Balacheff, 1988b), pois incluem partes
dedutivas além de argumentos baseados no exemplo.
A principal diferença entre as justificativas analíticas e intelectuais é a fonte das
propriedades ou relações referidas: Nas justificativas analíticas, elas são originadas pela
observação empírica de exemplos (por exemplo, um aluno faz algumas medições em um
triângulo equilátero e nota que um o ângulo bissetriz corta o lado oposto), enquanto nas
justificativas intelectuais a observação empírica induz o aluno a se lembrar de uma
propriedade que havia sido aprendida antes (por exemplo, o aluno faz as mesmas medições
em um triângulo equilátero e ele / ela lembra que seus ângulos bissetores são também suas
medianas).
As duas principais diferenças entre um experimento crucial e o empirismo ingênuo são i) o
status do exemplo específico e ii) que um exemplo usado em um experimento crucial foi
selecionado para ser representativo de uma determinada classe.
 Exemplo genérico, quando a justificativa é baseada em um exemplo específico, visto como
um representante característico de sua classe, e a justificativa inclui explicitar razões
abstratas para a verdade de uma conjectura por meio de operações ou transformações sobre o
exemplo. A justificativa se refere a propriedades e elementos abstratos de uma família, mas é
claramente baseada no exemplo. Os quatro tipos de justificativas (baseadas em exemplos,
construtivas, analíticas e intelectuais) definidas para o experimento crucial são encontradas
aqui também, nas descrições de como o exemplo genérico é usado na justificativa. A
principal diferença entre um experimento crucial e um exemplo genérico é que, em um
experimento crucial, a justificação consiste apenas em verificação experimental da
conjectura no exemplo selecionado enquanto, em um exemplo genérico, a justificação inclui
referências a elementos abstratos ou propriedades da classe representada pelo exemplo.

• Resposta falhada, quando os alunos usam estratégias empíricas para resolver um problema
de prova, mas não conseguem elaborar uma conjectura correta ou afirmam uma conjectura
correta, mas não conseguem fornecer qualquer justificação.

* As justificativas dedutivas, caracterizadas pela descontextualização dos argumentos utilizados,

baseiam-se em aspectos genéricos do problema, operações mentais e deduções lógicas, todas
objetivando validar a conjectura de maneira geral. Os exemplos, quando usados, ajudam a organizar
argumentos, mas as características particulares de um exemplo não são consideradas na justificação.
Dentro das justificativas dedutivas, distinguimos três classes:

• Experiência de pensamento, quando um exemplo específico é usado para ajudar a organizar

a justificativa. Às vezes, um experimento de pensamento tem um desenvolvimento temporal
(Balacheff, 1988b), como consequência da observação do exemplo, e se refere a ações, mas
estas são internalizadas e separadas do exemplo. Seguindo Harel e Sowder (1996), podemos
encontrar dois tipos de experimentos mentais, dependendo do estilo da justificativa: As
justificativas transformativas são baseadas em operações mentais que produzem uma
transformação do problema inicial em outro equivalente. O papel dos exemplos é ajudar a
prever quais transformações são convenientes. As transformações podem ser baseadas em
imagens mentais espaciais, manipulações simbólicas ou construção de objetos. As
justificativas estruturais são sequências de deduções lógicas derivadas dos dados do
problema e axiomas, definições ou teoremas aceitos. A função dos exemplos é ajudar a
organizar as etapas nas deduções.

• Reprovado, quando os alunos usam estratégias dedutivas para resolver problemas de prova
mas não conseguem elaborar uma conjectura correta ou elaboram uma conjectura correta
mas falham em fornecer uma justificação.

Figure 1.Types of justification.

A Figura 1 resume os tipos anteriores de justificativas. Esta classificação é detalhada o suficiente
para fazer uma discriminação fina entre as respostas de um aluno para diferentes problemas. Os dois
tipos de justificativas reprovadas são necessários para completar a classificação porque a avaliação
da justificativa e das habilidades de prova dos alunos não pode ser associada apenas a soluções
corretas de problemas. Além de classificar as respostas dos alunos, este esquema de classificação é
útil para avaliar a melhoria das habilidades de justificação de um aluno em um período de
aprendizagem. O uso desta classificação para analisar dados de nosso experimento de ensino nos
permitiu avaliar as mudanças nas habilidades de justificação dos alunos. Outra aplicação deste
esquema de classificação poderia ser observar a possível influência de peculiaridades de um
ambiente específico na aprendizagem dos alunos; por exemplo, argumentou-se que os ambientes
DGS tendem a promover alguns tipos de justificativas empíricas e inibir justificativas formais
(Chazan, 1993; Healy, 2000).
As diferentes classificações de justificativas descritas nesta seção, incluindo a nossa, implicitamente
assumem que os alunos trabalham de forma linear e coerente do início ao fim da solução de um
problema. No entanto, a realidade é, em muitos casos, diferente. Normalmente, muitos alunos
começam usando a verificação empírica e, quando entenderam o problema e a maneira de justificar
a conjectura, continuam escrevendo uma justificativa dedutiva. Também é comum fazer vários
saltos entre métodos dedutivos e empíricos durante a solução de um problema. Arzarello et al.
(1998a)
considerou estes casos analisando a solução de problemas prestando especial atenção ao momento
em que o solucionador passa de uma fase ascendente, caracterizada por uma atividade empírica que
visa melhor compreender o problema, gerar uma conjectura, ou verificá-lo, para uma fase
descendente, onde o solucionador tenta construir uma justificativa dedutiva. Ao resolver problemas
de prova complexos, muitas vezes os alunos avançam e retrocedem entre as duas fases. Portanto, a
proposta desses pesquisadores é observar e analisar todo o processo de solução de problemas de
prova, incluindo os primeiros passos para a identificação de uma conjectura ou a constatação de
uma justificativa. Uma aplicação desse construto para alunos que trabalham em um ambiente Cabri
pode ser vista em Arzarello et al. (1998b). Ao fundir o modelo proposto em Arzarello et al. (1998a)
com o esquema de classificação definido acima (Figura 1), obtemos um quadro com dois pontos de
vista de avaliação para analisar soluções para problemas de prova, onde um deles corresponde a
tipos de justificativas produzidas pelos alunos, e o outro a mudanças entre empíricas e métodos
dedutivos que ocorrem durante o processo de solução de problemas. Desta forma, a solução para
um problema e o processo de trabalho essa solução são analisados em conjunto.

3. O ESTUDO
O estudo aqui relatado consistiu na concepção de uma unidade de ensino de geometria baseada no
Cabri, a sua implementação numa aula de matemática e a observação dos alunos. Neste artigo,
apresentamos a observação de duas duplas de alunos. O principal objetivo do estudo foi investigar
como os ambientes DGS podem ajudar os alunos a melhorar sua concepção de prova em
matemática e seus métodos de justificação.
DGS ajuda os professores a criar ambientes de aprendizagem onde os alunos podem experimentar,
observar a permanência, ou falta de permanência, de propriedades matemáticas e declarar ou
verificar conjecturas muito mais facilmente do que em outros ambientes computacionais ou no
cenário mais tradicional de papel e lápis. A principal vantagem dos ambientes de aprendizagem
DGS sobre outros ambientes (computacionais ou não computacionais) é que os alunos podem
construir figuras complexas e podem realizar facilmente em tempo real uma grande variedade de
transformações nessas figuras, para que os alunos tenham acesso a uma variedade de exemplos que
dificilmente pode ser correspondido por ambientes computacionais não computacionais ou
estáticos. A hipótese deste estudo é que o ambiente Cabri que desenhamos é mais útil do que um
ambiente baseado em ferramentas didáticas não computacionais ou no tradicional quadro-negro e
livro didático, porque o ambiente Cabri favorece a organização da sala de aula para promover
metodologias ativas.
O uso de DGS para ajudar os alunos a melhorar suas formas de justificar
ou provar em matemática é controverso. Seus apoiadores destacam suas múltiplas virtudes como
facilitadores de aprendizagem e compreensão (De Villiers, 1998). Por outro lado, alguns
pesquisadores alertam para a possibilidade de que esses ambientes possam impedir o aluno de
deixar justificativas empíricas para aprender métodos de prova mais formais, pois é tão fácil fazer
uso da verificação exaustiva na tela que muitos alunos se convencem da verdade. de conjecturas e
não sentem necessidade de justificações mais abstratas (Chazan, 1993; Healy, 2000). Nesses casos,
o papel do professor é ajudá-los a ir além, pois pesquisas mostram que um planejamento adequado
das atividades em ambiente de DGS pode ajudar os alunos a produzirem justificativas dedutivas
abstratas ou, em particular, provas (Mariotti et al., 1997; Mariotti, esse problema). Outra hipótese
do nosso estudo é que o ambiente Cabri que projetamos não impede a melhoria das habilidades de
justificação dos alunos. Ao contrário, este ambiente DGS pode ajudar os alunos a usarem diferentes
tipos de justificativas, estabelecendo as bases para que eles passem do uso de justificativas básicas
para tipos mais complexos de justificativas empíricas, ou mesmo dedutivas, conforme refletido por
uma mudança nos tipos de justificativas produzidas no experimento, e por uma forma mais coerente
oscilação entre as fases ascendente e descendente.
Na maioria das pesquisas sobre ensino em ambientes DGS, os alunos participantes eram usuários
novatos do software, portanto, parte do tempo nesses experimentos era dedicada a ensiná-los a usar
o software. Além disso, a falta de experiência dos alunos no uso de software fez com que muitos
deles usassem estratégias erradas para resolver problemas, ou estratégias mais ingênuas do que
seriam usadas em um ambiente mais familiar. Eliminamos esta possível limitação de nosso estudo,
porque os alunos participantes usaram o Cabri por vários meses no ano letivo anterior, portanto, eles
conheciam o software e compreenderam o significado das ações a serem realizadas com o Cabri
(arrastar, modificar de objetos, etc.). Eles também entenderam a diferença entre uma figura como
um objeto caracterizado por propriedades matemáticas implícitas nos comandos usados para sua
construção, e um desenho como uma representação particular de uma figura na tela (Parzysz, 1988;
Laborde e Capponi, 1994).

3.1. Amostra
Um grupo de 16 alunos da 4ª série do Ensino Médio (com idades entre 15 e 16 anos) participou do
experimento de ensino. Foi realizado como parte do ensino de matemática ordinária, com o próprio
professor (um dos pesquisadores e autores) e durante o horário normal de aula. A sala de aula
possuía um conjunto de computadores PC com Cabri-Géomètre (versão 1.7). Os alunos trabalharam
em pares. Este grupo de alunos tinha o mesmo professor de matemática no ano anterior, quando
começaram a trabalhar com o Cabri para resolver problemas de conjecturas, para que a experiência
de ensino pudesse ser organizada com base na experiência e conhecimentos adquiridos no ano
anterior.
Dois pares de alunos foram selecionados pelo professor antes de iniciar o experimento para
acompanhamento neste estudo de caso. Esses quatro alunos, todos meninos, representavam
habilidades e atitudes de alta a média. Um deles era o melhor da classe e os outros três eram
medianos (foi decidido não incluir alunos cujas habilidades de raciocínio foram consideradas muito
fracas, portanto, uma coleta de dados significativa provavelmente não seria possível).

3.2. O experimento de ensino

Esta unidade didática fazia parte do conteúdo normal do curso, e os alunos precisam passar em um
exame no final do curso. A unidade de ensino teve como objetivos principais:

• Para facilitar o ensino de conceitos, propriedades e métodos normalmente encontrados no

currículo de geometria plana escolar: Linhas retas e ângulos entre elas. Propriedades e
elementos dos triângulos (bissetores perpendiculares, bissetores dos ângulos, etc.).
 Congruência e semelhança de triângulos. Relações entre ângulos e / ou outros elementos de
um triângulo. Quadriláteros, suas propriedades e elementos. Classificações de triângulos e
quadriláteros. Círculos, ângulos e tangentes.

• Facilitar uma melhor compreensão pelos alunos da necessidade e função das justificações
em matemática.

• Facilitar e induzir o progresso dos alunos em direção a tipos de justificativa mais próximos
das provas matemáticas formais. Em termos de níveis van Hiele, no que diz respeito às
justificativas, o objetivo foi ajudar os alunos a fazer, ao final do experimento, justificativas,
pelo menos, no terceiro nível.

A unidade de ensino teve 30 atividades. Cada atividade foi estruturada em várias fases, começando
por uma fase em que os alunos tinham que criar uma figura no Cabri e explorá-la (em algumas
atividades a figura era fornecida pelo professor em um arquivo a ser aberto pelos alunos). Na
segunda fase, os alunos tinham que gerar conjecturas (em algumas atividades, os alunos eram
solicitados apenas a verificar uma determinada conjectura). Na última fase, os alunos tiveram que
justificar as conjecturas que haviam formulado (algumas atividades não incluíram esta fase).
O objetivo das atividades 1 a 11, 14 e 22 era ensinar vários conceitos de geometria necessários,
como conhecimentos prévios, para resolver as atividades 12 a 30. Essas atividades não incluíam a
fase de justificação de conjecturas. O Anexo 1 inclui informações resumidas sobre as atividades.
Cada atividade foi apresentada aos alunos em uma planilha onde eles deveriam escrever suas
observações, comentários, conjecturas e justificativas.
As atividades foram concebidas com o objetivo de obter o máximo benefício da capacidade
dinâmica do Cabri. Como é habitual na maioria dos ambientes Cabri, nesta unidade de ensino o
arrastar teve um papel central na geração e verificação de conjecturas: Como parte do contrato
didático presente na experiência de ensino, o 'teste de arrastar' adquiriu o estatuto de elemento
essencial para verificar a validade de uma construção, uma vez que os alunos verificaram que uma
figura estava correta porque passou no teste de arrasto, ou seja, não podiam bagunçar a figura
arrastando (Noss et al., 1994). Além disso, arrastar era uma ferramenta muito útil para os alunos
quando eles tinham que verificar ou declarar conjecturas (eles podiam facilmente reconhecer
regularidades que identificaram como propriedades matemáticas) e fazer justificativas empíricas.
Muitas atividades teriam sido muito difíceis para esses alunos se declaradas em um ambiente de
papel e lápis, porque elas só poderiam ser resolvidas usando o raciocínio dedutivo longe da
capacidade da maioria dos alunos (por exemplo, atividade 20; consulte a seção 4.2). Outras
atividades não poderiam ter sido resolvidas com papel e lápis por nenhum aluno (por exemplo,
construção 1 na atividade 30; ver seção 4.3) porque eles não tinham o conhecimento necessário de
fatos geométricos e relacionamentos e capacidade de raciocínio abstrato.
Arrastar foi suficiente para convencer a maioria dos alunos da correção das conjecturas, então
perguntas como 'por que a construção é válida?' Ou 'por que a conjectura é verdadeira?' Foram
importantes para induzir os alunos a elaborar justificativas além da simples verificação de alguns
exemplos no tela arrastando. Como parte do contrato didático definido na aula, os alunos sabiam
que requisitos como "justifique sua conjectura" carregavam o significado implícito de "justifique
por que sua conjectura ou construção é verdadeira".
Duas aulas de matemática de 55 minutos por semana foram dedicadas ao experimento de ensino. Os
alunos trabalharam em cada atividade durante duas aulas consecutivas, de modo que o experimento
durou cerca de 30 semanas. Durante a primeira aula de uma atividade, as duplas de alunos
trabalharam de forma autônoma na resolução da atividade. O professor observou seu trabalho e
respondeu às suas perguntas. Ao final desta aula, cada dupla deveria entregar ao professor seus
resultados escritos nas planilhas, e também salvar suas construções em arquivos de computador.
Cada dupla teve que escrever uma resposta, concordada por ambos os alunos. No início da segunda
aula, a professora deu aos alunos uma lista com seus diferentes respostas ao problema, e vários
alunos (selecionados pelo professor) apresentaram suas soluções ao grupo. Em seguida, a turma,
orientada pelo professor, discutiu as soluções apresentadas, a correção das conjecturas e a validade
das suas justificativas. Por fim, o professor fez um resumo da atividade e relatou os novos
resultados que os alunos deveriam aprender.
Em matemática, os alunos geralmente precisam de ajuda para relembrar todos os resultados
aprendidos nas aulas anteriores que podem ser usados, ou devem ser usados, para elaborar
justificativas dedutivas em problemas subsequentes. Freqüentemente, eles não conseguem resolver
um problema porque não se lembram de um resultado importante. Para reduzir este problema no
experimento de ensino, cada aluno tinha um ‘caderno de resultados aceitos’ consistindo em listas de
axiomas, definições, propriedades e teoremas previamente aprendidos. Desta forma, os alunos
poderiam consultar seu caderno quando não se lembrassem de um resultado. Após cada atividade,
os novos resultados aceitos e aprendidos na atividade eram adicionados aos cadernos.

3.3. Metodologia de coleta de dados

Três 'atividades de teste' (atividades 12, 20 e 30) foram selecionadas da unidade de ensino para
serem uma fonte de informações detalhadas sobre as formas dos alunos de conjeturar e justificar.
Essas atividades foram selecionadas porque: A atividade 12 foi a primeira em que os alunos foram
solicitados a justificar suas conjecturas. A atividade 20 foi um problema de prova situado após dois
terços da unidade de ensino. A atividade 30, também um problema de prova, foi a última atividade
da unidade de ensino. As informações coletadas para analisar a atividade dos alunos durante este
experimento de ensino vieram de várias fontes:

• As respostas às atividades de teste escritas pelas duas duplas de alunos nas suas fichas de
trabalho, mais os arquivos com as construções feitas no Cabri. O comando ‘História’
permite ver como uma figura foi construída e, em alguns casos, nos ajuda a identificar
tentativas anteriores descartadas pelos alunos.

• Para registrar as interações com o Cabri dos dois pares de alunos, o o comando ‘Sessão’ foi
usado (o Cabri salva no disco rígido um instantâneo cada vez que a tela é modificada, e a
sequência de instantâneos pode ser vista como uma animação).

• Três entrevistas clínicas semiestruturadas (Malone, Atweh e Northfield, 1998) aos dois pares
de alunos selecionados. Após cada atividade de teste, o professor (também pesquisador)
entrevistou cada dupla, fazendo-lhes perguntas relacionadas às suas respostas à atividade de
teste. Durante as entrevistas, os alunos tiveram acesso, se necessário, ao caderno de
resultados aceitos, suas planilhas e seus arquivos de computador. Eles também podiam usar
o Cabri para explicar suas respostas, para tentar novamente resolver a atividade, etc. As
entrevistas clínicas foram gravadas em vídeo e depois transcritas para análise posterior.

4. ANÁLISE DE DADOS E RESULTADOS

O número reduzido de alunos participando do experimento, a forma como a pesquisa foi organizada
e o tipo de dados coletados sugerem que uma análise qualitativa de estudo de caso do experimento é
mais razoável. Nesta seção, apresentamos os casos das duas duplas de alunos mencionados na seção
3.3. Não podemos analisar aqui as respostas destes alunos a todas as atividades da unidade de
ensino, devido à limitação de espaço. Centramos a análise nas três atividades de teste e
subsequentes entrevistas clínicas, uma vez que estas são suficientes para observar qualquer
alteração das justificações dos alunos ao longo da unidade de ensino, em relação ao terceiro
objetivo enunciado na secção 3.2.
Nos parágrafos a seguir, resumimos os protocolos de solução dos alunos das atividades de teste,
com base nos registros do comando Sessão, respostas em planilhas e arquivos Cabri salvos no
computador. Esta informação é esclarecida com as respostas dadas durante as entrevistas clínicas.
Em seguida, comparamos, para cada dupla de alunos, as informações de cada atividade de teste e
tiramos conclusões sobre sua concepção de prova. Texto entre colchetes [colchetes] em protocolos
foi adicionado para esclarecer o significado das respostas dos alunos. Em particular, rotulamos
pontos usados pelos alunos, mas não rotulados por eles. Redondos (parênteses) nos protocolos
foram escritos pelos alunos.

4.1. Primeira atividade de teste

A declaração da primeira atividade de teste (atividade 12) foi:

A, B e C são três pontos fixos. Quais condições devem ser satisfeitas pelo ponto D para que as
bissetoras perpendiculares aos lados do ABCD se encontrem em um único ponto? (Figura 2)

Figure 2.

Figure 3.

Figure 4.

para o quadrilátero sem qualquer resultado positivo aparente. Em seguida, eles adicionaram as
medidas dos ângulos e lados do quadrilátero e o arrastaram novamente. Eles obtiveram apenas um
quadrilátero com um único ponto de encontro, um retângulo.

4.1.1. Primeiro caso (alunos H e C)

(1) H e C construíram primeiro um quadrilátero convexo com as bissetoras perpendiculares de
seus lados e o arrastaram. Eles fizeram muitas transformações
 (2) H e C continuaram se arrastando e obtiveram um quadrilátero de lados cruzados cujas
bissetoras perpendiculares quase se encontravam em um único ponto [Figura 3]. Após este
exemplo, eles continuaram arrastando e conseguiram vários quadriláteros cruzados
verificando o estado do problema.

(3) H e C trabalharam novamente com quadriláteros convexos. Eles obtiveram um quadrilátero

[Figura 4] e vários retângulos com um único ponto de encontro, e outros quadriláteros onde
as bissetoras perpendiculares quase se encontraram em um único ponto.

(4) H e C transformaram o quadrilátero em um triângulo sobrepondo dois vértices consecutivos,

B e C [Figura 5]. Como os alunos não eram precisos, B e C não coincidiam exatamente,
então Cabri continuou mostrando quatro bissetores perpendiculares que se encontravam em
um único ponto. Ao arrastar A ou D, eles transformaram o "triângulo", mas novamente as
quatro bissetoras perpendiculares não se encontraram em um único ponto.

Figure 5.

Figure 6.

(5) H e C desistiram na exploração de "triângulos". Depois de mais arrastar, os alunos pegaram

vários quadriláteros convexos não retangulares para verificar a condição. Em seguida, eles
estabeleceram uma conjectura: “A soma dos ângulos A e C é igual à soma dos [ângulos] B e
D se quisermos que as bissetoras perpendiculares se encontrem [em um único ponto]. A
soma dos ângulos [em cada par, A + C e B + D] é 180 °. ”

(6) H e C construíram um círculo com centro no ponto de intersecção de duas bissetoras

perpendiculares através do vértice C. O vértice D também estava no círculo, mas os vértices
A e B não [Figura 6a]. Em seguida, eles moveram os vértices A e B para o círculo [Figura
6b]. H e C escreveram um justificativa: “As bissetoras perpendiculares se encontram em um
ponto. Esse ponto é o centro do círculo circunscrito. Os vértices são equidistantes do centro
do círculo.”

A figura (um quadrilátero) que H e C fizeram era um exemplo genérico que eles transformaram,
arrastando, em muitos desenhos diferentes ((1) a (3) e (5)). Na entrevista, os alunos explicaram
como surgiu sua conjectura: “Fizemos muitos quadriláteros [convexos] e os adicionamos [ângulos
opostos] todas as vezes. Notamos que eles tinham algum relacionamento. ” Essa foi a fase
ascendente da solução.
H e C não foram capazes de usar essa relação em sua justificativa porque eles ainda não aprenderam
as propriedades dos ângulos em um círculo e as relações entre eles (tais propriedades foram
aprendidas na atividade 29). Quando H e C escreveram (6), eles não se referiram à conjectura que
haviam declarado, mas, implicitamente, produziram outra conjectura, a saber, que se os vértices do
quadrilátero estão no círculo circunscrito, então todos os bissetores perpendiculares se encontram
Centro. Não havia uma relação lógica entre a conjectura de H e C (5) e sua justificativa (6), então
eles foram forçados a formular uma justificativa com base em outras propriedades. Quando, na
entrevista, foram solicitados a justificar porque bissetores perpendiculares se encontram no centro
do círculo circunscrito, responderam: “Nós fazemos o círculo”, e repetiram a construção que
haviam feito em sala de aula (6). Muito provavelmente, H e C desenharam o círculo porque eles
associaram este problema ao caso de bissetores perpendiculares de um triângulo (atividade 8), como
uma consequência de seu trabalho com "triângulos" em (4).
H e C escreveram em (6) uma justificativa que mostra sua mudança para a fase descendente,
embora isso não esteja claramente relacionado à fase ascendente anterior. É uma justificativa
empírica, uma vez que partiu do manuseio e observação de exemplos, foi baseada em fatos
observados e mencionou propriedades observadas em exemplos. Os alunos tentaram expressar uma
conjectura descontextualizada dos exemplos observados, mas não fizeram nenhuma dedução
abstrata, pois sempre se referiram a desenhos na tela. para tentar justificar sua conjectura. Assim,
este é um exemplo de empírico justificação por exemplo analítico genérico.

4.1.2. Segundo caso (alunos T e P)

(1) T e P primeiro criaram um quadrilátero convexo, sem bissetores perpendiculares de seus
lados, e eles o arrastaram por um tempo passando em um teste de arrasto. Em seguida,
arrastaram o quadrilátero até obter um retângulo e, após medir os lados, um quadrado. Em
seguida, eles construíram as bissetoras perpendiculares dos lados. Ao arrastar, eles
obtiveram vários quadriláteros com bissetores perpendiculares se encontrando em um único
ponto. T e P escreveram em sua planilha: “As bissetoras perpendiculares se encontram em
um único ponto nos quadrados e também em alguns outros quadriláteros, mas não em
todos”.

(2) T e P marcaram os pontos de intersecção de dois pares de bissetores perpendiculares e

adicionaram a medida dos ângulos. Em seguida, eles procuraram por mais formas
verificando a condição, fazendo arrastamentos muito curtos que produziram quadriláteros
"quase-quadrados" com todos os ângulos medindo entre 88 ° e 92 ° e lados quase
congruentes. Agora T e P faziam arrastamentos mais longos, então eles produziram um
conjunto de desenhos muito diferentes, incluindo um quadrilátero de lados cruzados e vários
retângulos. Os únicos casos com bissetores perpendiculares encontrando-se em um único
ponto são retângulos. Em seguida, os alunos levantaram uma conjectura: “Em princípio, a
 condição [para que bissetores perpendiculares se encontrem em um único ponto] é que com
D o quadrilátero tenha todos os ângulos retos (90 °).”

(3) T e P continuaram arrastando para verificar sua conjectura, até que encontraram um contra-
exemplo [Figura 7]. Isso os forçou a completar sua conjectura: “Mas [a propriedade de se
encontrar em um único ponto] também é verdadeira quando há dois ângulos agudos e dois
ângulos obtusos. Além disso, ângulos agudos são consecutivos, e também ângulos obtusos. ”

(4) T e P continuaram arrastando para verificar sua nova conjectura, e eles encontraram alguns
contra-exemplos [Figura 8], então eles modificaram sua conjectura: “Encontramos uma
nova conclusão [conjectura]: A diferença entre obtusos [ângulos] e [entre ] agudos [ângulos]
tem que ser o mesmo. ” Os alunos arrastaram a figura um pouco mais e consideraram seu
trabalho encerrado.

A conjectura declarada em (1) foi derivada de exemplos obtidos por arraste. Quando surgiram
contra-exemplos, a conjectura foi refinada em (2). As conjecturas em (1) e (2) referem-se
principalmente a quadrados e retângulos, respectivamente. Embora T e P tivessem encontrado
outros quadriláteros com bissetores perpendiculares verificando a condição (como visto na primeira
conjectura), eles estavam procurando uma família padrão de quadriláteros como solução. Por esse
motivo, ao encontrarem o contra-exemplo da Figura 7, não puderam melhorar sua conjectura
novamente e foram forçados a procurar outra completamente diferente (3). Mais uma vez, depois
que novos contra-exemplos foram encontrados (Figura 8), os alunos melhoraram suas conjecturas
em (3), modificando a condição da relação entre os ângulos (4). Portanto, o processo de obtenção de
conjecturas fundamentou-se na observação dos desenhos e na regularidade nas medidas dos
ângulos.
Este protocolo mostra um exemplo claro de atividade na fase ascendente e mostra que os alunos não
culminaram passando depois de (4) para a fase descendente de elaboração de uma justificação
abstrata. Isso não é surpreendente, visto que T e P nunca foram questionados antes para justificar
suas afirmações de forma dedutiva. O registro da sessão para este problema mostrou que a maioria
de suas ações de arrastar não eram movimentos aleatórios longos, mas traduções muito curtas de
vértices. Isso indica que, depois de declarar cada conjectura, T e P usaram exemplos procurados
deliberadamente para verificar cada conjectura. Na entrevista os alunos afirmaram: “Em vez de
mover os lados, movemos [os vértices] para fazer os dois pontos [marcados em (2)] cortar
[coincidir]. E assim era sempre igual, mas movia-se um pouco e não cortava [não coincidia] ”.
Em (1) a (3) os alunos encontraram contra-exemplos, mas em (4) não, então, após o arrasto final
(final de (4)), eles consideraram que sua última conjectura estava provada. Os alunos explicaram na
entrevista depois que o professor lhes perguntou sobre a veracidade da conjectura (4): “Não
encontramos nenhum contra-exemplo”. Esse foi o primeiro problema na unidade de ensino em que
os alunos tiveram que justificar para si mesmos a veracidade de uma conjectura que haviam
elaborado. Portanto, não deve ser surpresa que suas tentativas não foram coordenadas, às vezes
eram contraditórias e não levaram a um resultado válido, e que não sentiam a necessidade de
articular uma justificativa abstrata. Portanto, os alunos implicitamente justificaram a conjectura (4),
e essa justificativa corresponde ao modelo de justificação empírica por experimento crucial baseado
em exemplos.

4.2. Segunda atividade de teste

A declaração da segunda atividade de teste (atividade 20) foi:

Construa uma forma (Figura 9) ajustando-se às seguintes condições:

1. O segmento AB é paralelo ao segmento CD (isto é, AB // CD).

2. O segmento AB tem o mesmo comprimento que o segmento AC (isto é, AB = AC).
 Construa o segmento CB (Figura 10).

Figure 10.

Investigue: O segmento CB é a bissetriz do ângulo de ACD?

Justifique sua resposta afirmativa ou negativa à pergunta anterior. Presumimos que sua conclusão
seja verdadeira, mas por que é verdade? É necessário usar propriedades geométricas estudadas e
aceitas em sala de aula.

4.2.1. First case (H and C)

(1) H e C criaram primeiro a figura solicitada. Ao arrastar, eles viram que havia um erro em sua
figura e o corrigiram. O nova figura passou no teste de arrastar. Em seguida, eles mediram
ACB e
BCD e segmentos AB e AC. Em seguida, eles usaram o teste de arrastar, movendo C, para
validar a conjectura declarada.

(2) Na tentativa de elaborar uma justificativa, H e C acrescentaram alguns elementos auxiliares:

construíram o segmento BD, mediram o segmento CD e moveram D para que ABDC tivesse
quatro lados iguais. Eles reconheceram que este era um caso particular da figura que eles
foram convidados a construir.

(3) H e C apagaram o ponto D e o segmento BD, construíram a reta paralela a AC por B,

marcaram o ponto [K] de intersecção com a reta que passa por C e construíram o segmento
AK. Eles também construíram a bissetriz perpendicular de AK, que coincidia com o
segmento BC, então eles a esconderam. H e C notaram a divisão de ABKC em dois
triângulos isósceles congruentes. Finalmente, eles esconderam a linha BK [Figura 11].

(4) H e C construíram a linha perpendicular a AB através de K e marcaram o ponto [V] de

intersecção com BC, e o ponto [M] de intersecção de AK e BC. Eles mediram os segmentos
AK, KV e AM [Figura 12]. Os alunos arrastaram a figura e observaram os valores das
medidas. Eles esconderam a linha VK e mediram o segmento MK.

(5) H e C notaram que não podiam arrastar K, pois era um ponto de interseção. Em seguida, eles
apagaram o segmento AK, marcaram um ponto [D] na linha CK e construíram o segmento
 AD [Figura 13]. Ao arrastar, H e C notaram que os triângulos contidos em ΔABC eram
diferentes e moveram D para que esses triângulos parecessem congruentes, ou seja, quando
D coincidisse com K.

(6) H e C construíram a linha AK como bissetriz perpendicular de BC, e marcaram novamente o

ponto de intersecção [M] de BC e AK. Eles separaram D e K e mediram vários segmentos
[Figura 14]. Essas medições mostraram a congruência de ΔACM, ΔABM e ΔCMK.

Figure 13.

Figure 14

(7) H e C escreveram em sua planilha a primeira parte de sua justificativa para a conjectura
declarada: “[ΔABC] é isósceles. ACB = ABC. Obtemos dois triângulos [ΔAMC e
ΔABM]. Têm um lado comum (CB) [significam um lado congruente: CM = BM]. Os
segmentos obtidos por interseção nas linhas paralelas são iguais [AB = AC]. ”

(8) H e C completaram sua justificativa anterior: “Temos um isósceles [triângulo] (ΔABC),

construímos a bissetriz perpendicular que o divide em dois triângulos iguais [ΔAMC e
ΔABM]. Os dois triângulos opostos [ΔABM e ΔCMK 3] são iguais, portanto: ΔAMC =
ΔABM = ΔCMK, então KCM = MCA. [ΔABM e ΔCMK são com gruent] porque eles
têm um ângulo igual (interior alternado) [̸KCM ≠ MBA], [outro] ângulo igual (oposto)
[CMK = BMA] e um lado comum [significam um lado congruente: CM = BM].”

H e C começaram a checar a conjectura por meio de um teste de arrasto (1), seguido de uma
primeira tentativa de encontrar elementos para elaborar uma justificativa (2). Essa tentativa foi
abandonada quando notaram que o losango ABDC era um caso particular da figura. Não notaram
que tal particularização era irrelevante para a justificativa da conjectura, pois queriam elaborar uma
justificativa válida para qualquer ponto D. Em seguida, tentaram novamente elaborar uma
justificativa, acrescentando vários elementos auxiliares, fazendo medições e arrastando para
descobrir relacionamentos ((3) a (6)).
após observar as medições na Figura 14. Para completar a justificativa (8), os alunos usaram ΔABM
como um objeto auxiliar para tornar explícita a congruência de ΔAMC e ACMK. Eles levaram em
consideração as propriedades observadas durante o arrasto em (4) a (6). Os alunos se referiram a
essas propriedades em suas tentativas de formar uma sequência dedutiva, mas suas tentativas
careciam de descontextualização (Balacheff, 1988a), uma vez que sua justificativa era mais uma
narrativa da construção ((5) e (6)) do que uma dedução de hipóteses e teoremas ou definições
aceitos. Portanto, esta é uma justificativa empírica por um exemplo analítico genérico.
A síntese do protocolo mostra claramente que os alunos passaram da fase ascendente ((1) a (6)) para
a descendente quando passaram a verbalizar a justificativa (7). A necessidade de redigir uma
justificativa foi induzida pelo contrato didático na aula que estabelecia a necessidade de elaboração
de justificativas com base em propriedades geométricas previamente aceitas na aula. Na entrevista
clínica após esta atividade, os alunos disseram que sabiam que, após a conclusão da construção,
“tínhamos que estar atentos às regras aceites”.

4.2.2. Segundo caso (T e P)

(1) T e P começaram a solução deste problema da mesma maneira que H
e C. Eles também cometeram alguns erros que foram descobertos durante um teste de
arrasto. Depois de criar a figura correta, eles mediram AB, AC, BCA e BCD, e segmento
construído BD para verificar se o a conjectura era verdadeira em paralelogramos.
Arrastando, T e P viram que às vezes o polígono ABDC não era um paralelogramo, então
eles apagaram BD e decidiram abandonar este foco.

Durante a entrevista clínica, T e P explicaram que construíram BD porque “a regra do

paralelogramo, que esses dois triângulos [ΔABC e ΔBCD] são sempre iguais”.

(2) T e P medidos ABC [Figura 15]. Arrastando, eles viram que ABC sempre foi congruente
com  ACB e BCD.

(3) Um pouco mais tarde, os alunos justificaram a congruência de ABC e BCD:

“BCD = ABC porque são ângulos internos alternados. AB = AC. AB é paralelo a CD.”
Essa certeza, baseada em uma propriedade aceita, induziram T e P a apagar a medida de
ABC.

T e P acreditaram que poderiam escrever uma justificativa: “Depois de ter esse [resultado],
tentamos provar que ACB é igual a ABC e o fazemos por construção.”

(4) T e P construíram a linha perpendicular a CB através de A, marcada o ponto M de

intersecção desta linha com BC, e medido CAM, BAM e AMB [Figura 16]. Em
seguida, eles verificaram se a linha AM era a bissetriz do ângulo de CAB comparando,
enquanto arrasta, CAM e 
BAM.

(5) Finalmente, T e P escreveram na planilha sua justificativa, como uma con

continuação de (3): “Se AB = AC e AB é paralelo a CD, então ̸ BCD = ̸ABC (interior
alternativo) e ACB = ABC [porque ΔACM = ΔABM] para o critério SAS (AB = AC,
AM é um lado comum, CAM = BAM). Portanto, se ΔACM = ΔABM então ACB =
ABC. ABC = BCD e ACB = ABC → BCD = ACB ([então CB é a] bissetriz do
ângulo de ACD).”

Neste protocolo podemos diferenciar duas partes: Primeiro, T e P adicionaram alguns elementos
auxiliares à figura e fizeram várias medições ((1) a (4)). Por fim, eles encontraram várias
informações ((2) a (4)) que organizaram em uma prova (5). Seu trabalho em (2) a (4) foi típico da
fase ascendente, onde o problema é melhor compreendido e as informações são coletadas
empiricamente. Os alunos relembram teoremas conhecidos depois de ver o comportamento dos
desenhos na tela. O trabalho de T e P em (5) é típico da fase descendente, em que é feita uma
tentativa de colocar as informações coletadas em uma justificativa dedutiva. Portanto, havia uma
coerência total entre as fases ascendente e descendente. Essa justificativa foi claramente organizada
em um argumento dedutivo, com quase todas as afirmações justificadas pela rememoração dos
teoremas aceitos pertinentes. A única exceção é que a congruência de CAM e BAM foi
verificada empiricamente em (4), mas os alunos nunca a justificaram teoricamente, uma vez que
não notaram que ΔABC era um triângulo isósceles com AM uma altitude, e usaram CAM =
BAM para provar que ΔACM era congruente com ΔABM em vez de usar AMC = 90◦ = 
AMB. De qualquer forma, (5) é uma justificativa empírica por exemplo genérico intelectual, uma
vez que se baseia principalmente em propriedades aceitas aprendidas anteriormente.
Na solução anterior, (1) a (4) são, como um todo, uma fase ascendente, embora seja possível
identificar vários movimentos entre as fases ascendente e descendente: Em (1) houve uma fase
ascendente que não se cristalizou em uma descendente, já que os alunos abandonaram a discussão.
Em (2) houve uma nova fase ascendente que mudou em (3) para uma fase descendente curta quando
T e P reconheceram explicitamente a propriedade de ângulos interiores alternados e decidiram que
poderiam apagar um elemento auxiliar. Em (4), T e P voltaram para a fase ascendente, saltando
novamente para a fase descendente quando começaram a escrever a justificativa (5).

4.3. Terceira atividade de teste

A declaração da terceira atividade de teste (atividade 30) começou relembrando os conceitos de
linhas tangentes e secantes em um círculo. Em seguida, os alunos foram convidados a fazer duas
construções:

Construção 1: Construa um círculo com centro O através do ponto A. Marque um ponto B no

círculo. Construa a linha secante AB. Construa a linha OB e nomeie D como o outro ponto de
intersecção de OB e o círculo. Meça DBA.
Investigue e conjecture: observe DBA enquanto move o ponto B ao longo do círculo. Qual valor
 DBA se aproxima quando o ponto B está muito próximo do ponto A?
Quando o ponto B é movido para o ponto A, a linha AB toca o círculo em apenas um ponto, então
AB é tangente ao círculo. Qual é a relação entre uma linha tangente a um círculo e o raio ao ponto
de tangência? Justifique sua conjectura.
Construção 2: Construa um círculo com centro O. Marque um ponto P exterior ao círculo. Construa
as linhas tangentes ao círculo passando pelo ponto P. Descreva a construção que você fez.
Justifique a correção da sua construção: Por que está correta? É necessário usar propriedades
geométricas estudadas e aceitas em sala de aula.
É difícil resolver este problema se a forma de conectar os pontos O e P não for descoberta (um
círculo com centro no ponto médio de OP; ver Figura 24). Essa técnica era desconhecida dos
alunos, mas eles haviam estudado, na atividade 29, que qualquer ângulo inscrito em um semicírculo
é um ângulo reto, e essa propriedade foi incluída na lista de resultados aceitos.
A definição de tangente a um círculo conhecida pelos alunos era a de uma linha reta tocando o
círculo em apenas um ponto. O objetivo da construção 1 foi ajudar os alunos a descobrir a
caracterização construtiva de uma tangente a um círculo como a linha perpendicular ao raio do
ponto de tangência (Figura 17). As duas duplas de alunos descobriram esse resultado facilmente; foi
incluído como um teorema no caderno de resultados aceitos; e, como esperado, eles usaram na
segunda parte da atividade. Portanto, vamos focar a análise neste artigo apenas na construção 2.

Figure 17.
4.3.1. Primeiro caso (H e C)
Durante a solução deste problema, H e C fizeram uma série de tentativas para construir a figura
necessária. Todos eles não tiveram sucesso e terminaram quando sua figura foi bagunçada em um
teste de arrasto ou quando os alunos obtiveram um desenho que atendia ao requisito principal do
problema (duas linhas tangentes através de P), mas o abandonaram porque sabiam que tal desenho
sim não resolve o problema. Essa série de tentativas é interessante porque cada uma é mais perfeita
do que as anteriores e muitas delas dão aos alunos uma nova pista para a solução:

(1) H e C começaram criando um círculo com centro O e um ponto P exterior a ele. Em seguida,
eles construíram uma linha através de P e outro ponto exterior ao círculo. Eles moveram P
para o círculo e giraram a linha para parecer tangente ao círculo em P. Eles apagaram a
figura.

(2) H e C construíram a linha OP e a linha perpendicular a OP através de seu ponto de

intersecção com o círculo localizado entre O e P. Os alunos apagaram a linha perpendicular,
construíram um ponto [X] no círculo e a linha PX, e moveram X para que PX parecia
tangente ao círculo. Eles apagaram a figura.

(3) H e C construíram uma linha através de O e um ponto do círculo [Y], e a linha perpendicular
a OY a Y. Esta linha, tangente ao círculo, passou muito perto de P, mas um teste de arrasto
mostrou que P não pertencia a ele. Em seguida, eles apagaram P e criaram-no como um
ponto na linha tangente em vez de um ponto livre [Figura 18].
H e C tentaram duas vezes construir a segunda tangente ao círculo através de P [Figura 19].
Eles consideraram o segundo desenho válido, embora soubessem que não resolvia o
problema, uma vez que P não era um ponto livre.
Agora, H e C fizeram mais três tentativas de construir as tangentes, mas nenhum deles
passou no teste de arraste. Finalmente, eles apagaram a figura.

(4) H e C construíram novamente um círculo e um ponto livre P exterior a ele, duas linhas
através de O, e duas linhas através de P e os pontos de intersecção das linhas anteriores e do
círculo [Figura 20a]. Depois de arrastar, os alunos apagaram as linhas.
H e C construíram a linha OP, círculo com centro P e ponto O, e duas retas passando por P e
os pontos de intersecção dos círculos [Figura 20b]. Depois de arrastar, os alunos
abandonaram essa figura, embora não a tenham apagado.
H e C marcaram dois pontos no círculo [quase simétrico em relação a OP], construíram seus
raios, construíram duas linhas através desses pontos e P, e marcaram o ângulo de uma linha e
seu raio. Em seguida, os alunos moveram os pontos para que as linhas parecessem tangentes
e o ângulo medisse 90 ° [Figura 20c]. H e C apagaram essa figura porque sabiam que não
era uma solução.

(5) H e C construíram dois pontos livres P e [A], o círculo com centro A e ponto P, linha PA, um
ponto [B] no círculo, a linha perpendicular para PA através de B, e o outro ponto [C] de
interseção desta linha e o círculo [Figura 21a]. H e C também construíram vários círculos
que foram considerados inúteis e apagados. Em seguida, eles construíram as linhas PB e PC,
o ponto O de intersecção de PA e o círculo e as linhas perpendiculares a PB a B e a PC a C.
Os alunos notaram que as duas últimas linhas se encontraram em O. Finalmente, eles
construíram o círculo com o centro O e ponto B, e medidos os ângulos retos PBO e PCO
[Figura 21b].
As primeiras ações de H e C ((1) e (2)) estiveram bem longe das condições do problema.
Provavelmente, os alunos não haviam entendido o enunciado do problema, e as sucessivas
construções em (1) a (3) corresponderam a novas leituras do problema. Este tipo de construção
inicial ou intermediária durante a solução é frequente em problemas difíceis ou complexos como
este. Normalmente, os números estão errados ou incompletos e não levam a um
justificativa, porque eles não passam no teste de arraste. No protocolo da segunda dupla de alunos
(T e P) abaixo, essa situação também é aparente. Esse tipo de atividade, quando bem-sucedida,
precede as justificativas empíricas pelo empirismo perceptual ingênuo.
As ações de H e C em (3) indicam que eles decidiram tentar resolver uma variação do problema,
construindo uma tangente livre, P nela e, em seguida, a segunda tangente. H e C não apagaram a
última figura em (3) (Figura 19b), e usaram-na como referência de vez em quando enquanto
continuavam tentando resolver o problema. Às vezes, os alunos paravam de trabalhar na nova figura
e a manipulavam novamente. Em (4) os alunos tentaram várias construções, até conseguirem uma
que consideraram correta (5). H e C sempre tiveram em mente a propriedade de uma linha tangente
ser perpendicular ao seu raio, como explicaram durante a entrevista: “Partimos disso. Essas
[tangentes] tinham necessariamente que ser 90◦ [com o raio do ponto de tangência]. ” Sua principal
dificuldade era encontrar os pontos de tangência. Em sua última figura (5), H e C construíram
primeiro o círculo com centro A, depois os pontos de tangência e, finalmente, o círculo com centro
O.
Toda a atividade de H e C correspondeu à fase ascendente pois só trabalharam na compreensão do
problema e na tentativa de ter alguma ideia que os ajudasse a resolvê-lo. A Figura 21b deveria tê-los
induzido a construir uma figura correta e, portanto, a passar para a fase descendente. Na entrevista,
os alunos disseram que não tiveram tempo de escrever uma justificativa para a validade de sua
última figura, então a professora pediu que eles a justificassem verbalmente. H e C explicaram o
processo de construção e justificaram as etapas sucessivas do mesmo, mas não foram capazes de
organizar uma justificativa dedutiva completa e coerente, embora conhecessem a propriedade da
perpendicularidade de uma reta tangente ao raio do ponto de tangência , e como encontrar o centro
do círculo circunscrito a um triângulo retângulo (ponto médio da hipotenusa). Portanto, a
justificativa de H e C para sua construção (5) foi empírica por exemplo genérico construtivo, uma
vez que eles tentaram construir uma figura genérica (em (3) os alunos rejeitaram uma figura porque
era um exemplo específico onde P não era um ponto livre) e basearam sua justificativa verbal
principalmente no processo de construção da figura.

4.3.2. Segundo caso (T e P)

(1) T e P começaram a construção 2 criando um círculo com centro O e
um ponto P exterior a ele. Em seguida, eles construíram uma linha através de P e outro
ponto exterior ao círculo. Em seguida, eles moveram P para o círculo, de modo que a linha
parecesse tangente, e eles vincularam P ao círculo com "redefinir um objeto". Ao arrastar,
eles notaram que a linha nem sempre era tangente ao círculo. Eles apagaram a figura.

Figure 22.

(2) T e P construíram outro círculo com centro O, um ponto P exterior a ele, um ponto [B] no
círculo, linha OB e a perpendicular a OB através de P [Figura 22a]. Em seguida, eles
deslocaram P para que a reta perpendicular passasse por B e, portanto, fosse tangente ao
círculo [Figura 22b]. Obviamente, essa figura não passou no teste de arrastar, então os
alunos a apagaram.
 (3) T e P construíram dois pontos O e [A], linha OA, a linha perpendicular a OA através de A, e
círculo com centro O e ponto A. Em seguida, os alunos construíram um ponto [B] no
círculo, linha OB e a linha perpendicular a OB a B. Finalmente, T e P marcaram a
intersecção do ponto [P] das duas retas perpendiculares [Figura 23], e arrastaram a figura
para observá-la. Os alunos notaram que P não era um ponto livre (não podia ser arrastado),
mas continuaram observando essa figura porque PA e PB sempre foram linhas tangentes.

(4) T e P iniciaram uma nova tentativa construindo um círculo com centro O e um ponto P
exterior a ele. Em seguida, eles construíram o segmento OP, ponto médio X deste segmento,
círculo com centro X e ponto O, pontos A e B, intersecção dos dois círculos e retas PA e PB
[Figura 24]. Agora eles esconderam os elementos auxiliares e fizeram um teste de arrasto.
Quando a figura passou no teste de arrasto, T e P pensaram que haviam encontrado a
solução do problema. Eles construíram os raios OA e OB, marcaram ̸ OAP e ̸ OBP, e
iniciaram a elaboração de uma justificativa.

(5) T e P escreveram esta justificativa em sua planilha: “Usamos a propriedade do triângulo

inscrito em um [semicírculo] [eles significam que qualquer ângulo inscrito em um
semicírculo é um ângulo reto]. Pelo desenho [na tela], sabemos que os triângulos AOP e
BOP são [triângulos retângulos]. Como provamos antes [construção 1], as tangentes são
perpendiculares [ao seu raio] (90 °). De volta ao início, tivemos que procurar triângulos
retângulos para construir tangentes e usamos a propriedade mencionada acima. Construindo
um círculo com diâmetro OP. ”

Figure 23.

Figure 24.

Podemos ver como T e P usaram diferentes tipos de raciocínio indutivo ou dedutivo, com
sofisticação crescente, ao resolver esse problema. Podemos classificá-los de acordo com o tipo de
justificativa que teriam produzido: Como alguns pontos e linhas estavam situados visualmente no
lugar correto, em (1) e (2) vemos uma fase ascendente tipicamente associada a justificativas
empíricas por empirismo perceptual ingênuo . Em (3) os alunos deram um passo à frente, pois
criaram a figura com base em uma propriedade necessária das tangentes. Eles construíram uma
figura muito semelhante à solução pedida (a diferença é que P não era um ponto livre). A figura
permite que eles observem relações dinâmicas entre círculo, linhas retas e pontos, e identifiquem
invariantes. Em particular, eles reconheceram os triângulos retângulos que eram a chave para fazer
a construção correta (4). Na verdade, a construção feita em (4) foi uma consequência direta da
análise que eles fizeram em (3). Como em (3) T e P procuraram um desenho particular, estariam em
fase ascendente associada a uma justificativa empírica por experimento construtivo crucial.

T e P estavam trabalhando na fase ascendente enquanto procuravam a forma de construir as

tangentes ((1) a (3)). Em (4) houve uma mudança em seu trabalho, pois eles não buscaram
exemplos nem exploraram mais configurações específicas, mas construíram uma figura que era um
exemplo genérico da construção exigida. Então, após (3) os alunos passaram para a fase
descendente. T e P completaram a construção correta (4) e uma justificativa correta (5). Portanto,
esta foi uma justificativa empírica por exemplo genérico intelectual. Foi empírico porque veio da
observação e manipulação de alguns exemplos, e foi intelectual porque os alunos tentaram
descontextualizar a justificativa, que não se baseou diretamente no exemplo, mas em um teorema
conhecido.

4,4. Resumo
A Tabela I resume a análise que fizemos das respostas dos dois pares de alunos às três atividades de
teste. Observamos que, ao longo da unidade didática, H e C continuaram a propor justificativas
empíricas por meio de exemplos genéricos analíticos ou construtivos. Por outro lado, T e P, embora
sempre elaboraram justificativas empíricas, evoluíram positivamente de um experimento crucial
baseado em exemplos para exemplos genéricos intelectuais.
Os movimentos dos alunos de uma fase da solução de um problema para outra descrevem o
processo de solução, uma vez que tais movimentos estão relacionados ao seu sucesso em encontrar
uma resposta correta. As soluções de T e P para os três problemas são um exemplo claro: Na
primeira atividade de teste, T e P não conseguiram sair da fase ascendente, pois seu trabalho se
baseava apenas na identificação de exemplos específicos, e não encontraram um válido conjetura.
Na segunda atividade de teste, eles saltaram várias vezes entre as fases ascendente e descendente,
pois primeiro justificaram uma propriedade auxiliar e depois justificaram sua conjectura. Na
terceira atividade de teste, T e P só pularam para a fase descendente uma vez, quando completaram
seus experimentos com exemplos específicos e começaram a construir a figura correta. Na segunda
e na terceira atividades, T e P construíram várias figuras durante a solução, mas a diferença foi que
na segunda atividade de teste os desenhos intermediários os ajudaram a descobrir propriedades ou
conjecturas válidas, que eram justificadas na fase descendente, enquanto na terceira atividade de
teste encontraram contraexemplos para suas conjecturas, eliminando a necessidade de justificativas
na fase descendente.

5. CONCLUSÕES
Neste artigo relatamos parte de uma pesquisa cujo objetivo principal foi analisar a variedade de
justificativas dos alunos na resolução de problemas de prova em um ambiente Cabri-Géomètre. Para
analisar as respostas dos alunos, definimos uma estrutura que integra e expande diferentes
abordagens parciais anteriores: Os tipos de justificativas descritas por Bell (1976a eb), Balacheff
(1988a eb) e Harel e Sowder (1996), e o caracterização da passagem de um trabalho empírico (fase
ascendente) para um trabalho dedutivo (fase descendente) descrita por Arzarello et al. (1998a). A
partir da análise dos resultados dos dois estudos de caso feitos na seção 4, podemos formular
algumas conclusões:

• Os tipos de justificativas e as fases do processo de produção das justificativas são elementos

complementares e nos permitem fazer uma análise detalhada das soluções para os problemas
de prova: Tanto o produto (tipos de justificativas) quanto o processo (fases de solução) são
importantes para conhecer os alunos. raciocínio na resolução de problemas de prova, suas
estratégias e (in) coerências entre os diferentes momentos ou partes da solução.
• Um DGS como o Cabri pode muito bem ajudar os alunos do ensino médio a compreender a
necessidade de justificativas abstratas e provas formais em matemática. Os alunos do ensino
médio não podem fazer uma transição rápida de formas empíricas para formas abstratas de
conjectura e justificativa. Essa transição é muito lenta e deve ser baseada em métodos
empíricos usados pelos alunos até agora. Nesse contexto, o DGS permite que os alunos
façam explorações empíricas antes de tentarem produzir uma justificativa dedutiva, fazendo
representações significativas dos problemas, experimentando e obtendo feedback imediato.
• Arrastar é um recurso exclusivo do DGS (do Cabri em particular) que torna os ambientes do
DGS muito mais poderosos do que o aprendizado tradicional com papel e lápis. Arrastar
permite que os alunos vejam quantos exemplos forem necessários em alguns segundos e
fornece feedback imediato que não pode ser obtido no ensino de papel e lápis. Em nosso
experimento de ensino, arrastar ajudou os alunos a procurar propriedades, casos especiais,
contra-exemplos, etc. que poderiam ser vinculados para formar uma conjectura ou uma
justificativa. Em particular, o teste de arraste foi usado na maioria das vezes como o critério
para aceitar uma figura como correta.
• Ao declarar sequências de problemas cuidadosamente organizadas e dar aos alunos tempo
suficiente para trabalhar neles, é possível fazer com que os alunos avancem em direção a
tipos mais elaborados de justificativas.
• O experimento relatado aqui durou cerca de 30 semanas, com duas aulas de 55 minutos por
semana. Nesse período, os melhores alunos (T e P) melhoraram a qualidade de suas
habilidades de justificativa, embora sempre elaborassem justificativas empíricas. Outros
alunos tiveram um progresso mais limitado, como H e C, ou mesmo nenhum progresso.
Portanto, os alunos do ensino médio requerem uma quantidade considerável de tempo,
dedicado a experimentar o Cabri, para começar a se sentir confiantes com justificativas
dedutivas e provas formais.
• O contrato didático acordado entre professor e alunos, em referência aos tipos de respostas
aceitas, é um elemento importante para o sucesso na promoção do progresso dos alunos. Em
nosso experimento, o contrato didático explicitado pelo professor pode ser resumido como a
necessidade de organizar as justificativas a partir de definições e resultados (teoremas)
previamente conhecidos e aceitos pela turma.
• Há progresso na capacidade de produzir justificativas ou provas somente se houver
aprendizagem paralela de conceitos matemáticos e propriedades relacionadas ao tópico que
está sendo estudado (ver seção 4.1.1). Em nosso experimento, o ‘caderno de resultados
aceitos’ acabou sendo uma ajuda necessária. Deu aos alunos acesso imediato a todos os
‘resultados aceitos’. Observamos no estudo de caso que às vezes os alunos não conseguem
resolver um problema porque não se lembram de uma propriedade geométrica necessária.

Um ponto fraco da pesquisa relatada neste artigo é que ela se baseia em dois estudos de caso de
pares de alunos, portanto, apenas uma variedade limitada de justificativas foi obtida. Seria
necessária uma pesquisa com mais alunos para obter uma maior variedade de soluções de
problemas e confirmar a validade do quadro aqui definido.
Nosso estudo é apenas uma parte de uma agenda de pesquisa sobre o ensino e a aprendizagem de
provas matemáticas em ambientes DGS. Ainda há muito trabalho a ser feito. Podemos citar alguns
pontos dessa agenda que ainda precisam ser pesquisados:

• Existem muitas pesquisas baseadas em alunos de séries do ensino médio, mas estudos
baseados em alunos de séries do ensino médio inferior ou superior, ou mesmo estudantes
universitários, são insuficientes.
• Há uma falta de pesquisa sobre a transferência de conhecimentos e habilidades de
justificativa usando ambientes DGS quando os alunos retornam ao contexto tradicional de
ensino de matemática com base no quadro-negro e livro didático.
• Os tipos de justificativas que definimos não são totalmente ordenados. No entanto, é útil
saber se existem alguns caminhos no desenvolvimento da capacidade de justificação dos
alunos. Se a existência de tais caminhos for confirmada, seria interessante saber sobre uma
possível influência dos ambientes DGS em tais caminhos.
Anexo I
Conteúdo da unidade de ensino
Nr Tp Content of activity Accepted results
1 - Lembrete de uso do Cabri.
2 C Descubra propriedades da bissetriz O criminoso. a bissetriz é perpendicular
perpendicular. ao segmento e o corta no ponto médio.
3 C Descubra propriedades de pontos da Pontos do perpend. bissetriz são
bissetriz perpendicular. equidistantes das extremidades do
segmento.
4 C Descubra propriedades da bissetriz do A bissetriz do ângulo divide o ângulo em
ângulo. dois ângulos congruentes.
5 C Descubra propriedades de pontos da Os pontos da bissetriz do ângulo são
bissetriz do ângulo. equidistantes dos lados do ângulo.
6 - Lembrete de classificações de Classificações de triângulos.
triângulos.
7 C Uso da macro ‘bússola’. Construção Método de construção de triângulos dados
de um triângulo com 3 segmentos 3 lados.
(lados).
8 C Descubra propriedades de bissetores O circuncentro e sua propriedade
perpendiculares de um triângulo. característica.
9 C Descubra propriedades de bissetores O incentre e sua propriedade
de ângulo de um triângulo. característica.
10 C Descubra propriedades de altitudes de O ortocentro. Relação entre congruência
um triângulo. de altitudes e tipos de triângulos (lados).
11 C Descubra as propriedades das O centróide e sua propriedade
medianas de um triângulo. característica.
12 CJ Quando o 4 perp. As bissetoras de um
quadrilátero se encontram em um
único ponto?
13 Restante de formas de construção de Condições para congruência de triângulos.
triângulos. Singularidade do
resultado.
14 C Estude as posições das linhas retas em Congruência de ângulos opostos.
um plano. Ângulos entre 2 linhas.
15 CJ Ângulos entre 2 linhas em um plano. Dois ângulos lineares são
complementares.
16 CJ Ângulos criados por 2 linhas paralelas Congruência de ângulos: Correspondente,
e uma transversal. exterior alternativo, interior alternativo,
etc.
17 CJ Soma dos ângulos internos de um Os ângulos internos somam 180 °.
triângulo.
18 CJ Descubra as propriedades dos ângulos Relação entre ângulos internos e externos.
externos de um triângulo. Soma dos ângulos externos de um
triângulo.
19 CJ Descubra propriedades de triângulos Propriedades da bissetriz do ângulo do
isósceles. vértice em um triângulo isósceles.
20 CJ Dado AB // CD e AB = AC, é CB a
bissetriz do ângulo de ACD?
21 J Ângulos de estudo criados por 2 pares Relação entre diferentes ângulos.
de linhas paralelas. Estude as Caracterização das diagonais do
diagonais de um paralelogramo. paralelogramo, retângulo, losango,
quadrado.
22 C Descubra as características de cada Definição e classificação de
classe de paralelogramo. Relação paralelogramo, retângulo, losango,
entre classes. quadrado.
23 J Dado um paralelogramo ABCD, sua
diagonal AC, um ponto P em AC e
segmentos NQ // AB e MR // AD que
se encontram em P, NPRD e MPQB
têm a mesma área?
24 CJ Descubra as propriedades dos Os ângulos opostos em um trapézio
trapézios. isósceles são complementares.
25 J Descubra propriedades de pipas.
26 CJ Descubra propriedades de pontos
médios de lados de um triângulo.
27 CJ Descubra propriedades de pontos Teorema de Varignon.
médios de lados de um quadrilátero.