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Certamente todos compartilhamos a ideia de que a avaliação educativa pode ter duas
finalidades muito diferenciadas, com lógicas antagônicas, que poderíamos expressar, seguindo
a Álvarez (2001, p.75), da seguinte maneira:
Conhecer o que aprendem as crianças e como aprendem, para assim poder
ajudá-las;
Certificar o resultado das aprendizagens, para selecionar e classificar o alunado
em graus ou níveis.
Em nosso sistema educativo, estas duas finalidades da avaliação estão a cargo da
mesma pessoa na maioria dos casos: o professor ou professora. É preciso avaliar para guiar a
aprendizagem de meninos e meninas, ao mesmo tempo em que é preciso avaliar para
selecioná-los ao final do curso escolar, ciclo ou etapa. Esta realidade nos faz pensar que é
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A avaliação na área Linguística – Teresa Ribas
necessário buscar outra forma de conceber a avaliação; uma forma que nos permita integrar
suas distintas funções em um todo complexo e superar assim a anterior dicotomia. Propomos,
dessa forma, deixar de lado a classificação mais difundida entre os docentes, que diferencia as
modalidades de avaliação entre a inicial, a formativa e a somativa, porque simplifica
excessivamente suas possibilidades e utiliza sem distinção critérios de distintas entidades:
quando falamos de inicial nos referimos ao momento da sequência de ensino na qual se situa;
formativa tem relação com sua função de contribuir à formação; a denominação somativa
remete ao procedimento numérico utilizado.
De Ketele (2006a) propõe organizar os distintos tipos de avaliação a partir de três
parâmetros: o contexto em que tem lugar a avaliação, a função que exerce e o procedimento
que utiliza. A combinação destes três parâmetros nos permite obter um retrato mais completo
das distintas situações de avaliação. Em relação ao primeiro parâmetro, o contexto, a avaliação
pode situar-se em três níveis segundo a amplitude que abarque: um primeiro nível circunscrito
ao processo de ensino e aprendizagem, localizado fundamentalmente na aula, que implica o
professorado, o alunado e suas famílias. Um segundo nível, que se refere à instituição
educativa e diz respeito à comunidade de um centro ou escola. E o terceiro, o do sistema
educativo, que leva em consideração realidades globais e pode informar, por exemplo, o
andamento de uma reforma curricular. Evidentemente estes três níveis não são
absolutamente independentes, mas a avaliação que se situa em cada um deles terá
características próprias e distintas.
No segundo parâmetro, o da função, podemos distinguir três categorias distintas: a
orientadora, a reguladora e a certificativa. A avaliação com função orientadora coleta
informação para antecipar itinerários futuros. A função reguladora coloca em funcionamento
processos de ajuste entre os diferentes atores e entre as distintas operações cognitivas que
são realizadas. A esta função também se dá o nome formativa. A função certificadora conduz à
acreditação; busca, portanto, a classificação dos estudantes a partir de critérios normalmente
relacionados aos resultados. De toda forma, uma avaliação certificativa pode partir não
somente dos resultados finais, como também de uma informação que leve em consideração o
processo. Por exemplo, a avaliação final da composição escrita pode realizar-se a partir de
vários textos que informem o processo seguido, inclusive os rascunhos que tenham antecedido
o texto final.
Finalmente, o procedimento que se utiliza colocará em funcionamento uma avaliação
de caráter somativo, descritivo ou também hermenêutico. Caso se recolham dados numéricos
ou notas, obtidas por meio de observações do comportamento dos alunos, nos encontramos
frente a uma avaliação somativa. Este tipo de dados sintéticos são muito satisfatórios para o
professorado, porque permitem um fácil tratamento, mas ao mesmo tempo são também
enganadores, porque, como mostram distintos trabalhos (Perrenoud, 1998), uma única nota
pode esconder muitas informações distintas que ficam opacas para a pessoa avaliada. Um 7
em uma redação pode querer dizer coisas tão diferentes como: “Está boa a maneira como
você tratou o tema e como estruturou o texto, mas devia dominar com segurança: uso de
pronomes, concordâncias, preposições etc. Você deve dedicar mais tempo à fase final da
escrita de seus textos”, mas para outra aluna: “Muito bom! Você melhorou muito,
compreende-se bem o texto, a apresentação é limpa e ordenada e a ortografia, bastante
correta. Agora você terá que revisar a construção de algumas frases que estão incompletas ou
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às quais falta uma preposição. Nota-se que você pensou antes de escrever e que ordenou
primeiro as ideias que ia contar”.
A avaliação descritiva busca os elementos distintivos de cada realidade observada, por
exemplo: os saberes procedimentais que um estudante domina e os que não domina, a
maneira de solucionar as tarefas, os conhecimentos declarativos que são colocados em jogo,
em que momentos encontra alguma dificuldade etc. E para terminar falaremos da avaliação
hermenêutica, a que trata de integrar e dar sentido a indícios recolhidos por diferentes
procedimentos, alguns pouco planejados ou instrutivos, que buscam a compreensão global do
comportamento do aluno.
Com os três parâmetros descritos podemos traçar um mapa complexo da diversidade
da avaliação no âmbito educativo. Ainda que as práticas habituais se concentrem em poucos
tipos, as possibilidades de combinação são muito maiores. Neste sentido, por exemplo,
tendemos a assimilar a avaliação certificativa com a somativa, mas sabemos que isso nem
sempre é verdade: muitos professores e professoras avaliam com função certificativa ao final
do curso ou etapa escolar a partir de procedimentos hermenêuticos e até mesmo descritivos,
com informações que tenham sido utilizadas anteriormente com uma função reguladora. No
outro extremo teríamos a uma professora com um grupo numeroso de alunos e alunas, o que
lhe impossibilita um conhecimento individualizado de cada um deles e delas e que devolve
alguns exercícios corrigidos com uma nota numérica: essa avaliação somativa pode ter, nesse
contexto, uma função reguladora; professora e alunos modificarão sua atitude em função de
qual tenha sido o resultado.
Os exemplos dados até aqui nos servem para introduzir um quarto parâmetro no
estabelecimento de uma tipologia da avaliação: o objeto da avaliação. Para a composição
escrita em situação escolar, já estabelecemos três possíveis objetos (Camps e Ribas, 1998): o
produto da escrita, ou seja, o texto; o processo de composição seguido, as operações que
permitiram chegar até o texto final; e o processo de aprendizagem realizado por meio da
tarefa de escrita. Se quisermos que a avaliação tenha incidência no processo formativo, é bom
que identifiquemos o objeto que estamos avaliando em cada momento. Evidentemente, a
forma de conceber o objeto determinará as informações que serão recolhidas para a
avaliação. Se entendermos que escrever é um processo e que este processo condiciona em
grande parte o resultado, a avaliação da escrita em um ambiente educativo como a escola não
levará em consideração somente os textos finais, mas também se fixará nos passos seguidos
anteriormente. Por outro lado, a avaliação do processo de aprendizagem é algo fundamental
no ensino: tão importante como alcançar o objetivo final é conhecer se está acontecendo
aprendizagem, se melhorou em alguns aspectos, e em quais ainda não se chegou ao nível
requerido. A avaliação por parte da professora e dos alunos sobre o processo de
aprendizagem, em nosso exemplo da composição escrita, tem uma função reguladora de
grande alcance, porque a aprendizagem é o que dá sentido à instituição escolar e às atividades
que nela se realizam. É, portanto, um elemento que se deve explicitar e levar bastante em
consideração.
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podemos falar de períodos discretos, mas sim de movimentos –ondas, como as chama Yancey
(1999)-, para indicar que as novas formas e concepções da avaliação vão superpondo-se às
anteriores, sem que estas deixem de existir, mas que continuam coexistindo com as novas.
Esta autora assinala três movimentos que podemos identificar da seguinte maneira: o
primeiro, a avaliação da escrita através dos testes chamados objetivos; o segundo, a avaliação
a partir de redações ou textos pontuados globalmente, e o terceiro, a avaliação através de
portfólios.
Esta classificação baseia-se no instrumento de avaliação, mas podemos também
observar os mesmos movimentos fixando-nos nos conceitos de validez e fiabilidade: no
primeiro se dá prioridade à fiabilidade1, e no segundo à validez e no terceiro se leva em
consideração os dois ao mesmo tempo. Também poderíamos atentar-nos a como evoluiu o
papel do aluno na avaliação durante estes cinquenta anos: desde um primeiro momento em
que as provas de tipo teste eram elaboradas fora da classe, prescindindo do aluno e muitas
vezes sem contar nem com o professor, até os portfólios atuais, onde o aluno, guiado pelo
professor, colabora com a confecção e reflete sobre o próprio produto.
Ainda que necessitemos de estudos rigorosos e completos que nos informem como se
avalia a aprendizagem linguística nas aulas de nosso país, que instrumentos se utilizam
predominantemente, que papel é dado ao aluno ou o que pensam os jovens sobre a avaliação,
podemos apontar algumas das preocupações do professorado e das pessoas que investigam
neste âmbito2, que dão mostra de uma realidade complexa que abarca práticas díspares, às
vezes em uma mesma aula e em um mesmo professor. Para isso vamos centrar-nos em quatro
aspectos importantes, muitas vezes percebidos como problemáticos: a busca da objetividade,
a avaliação de competências, o papel da autoavaliação e a diversificação do ensino, para, à
continuação, apresentar o uso do portfólio nas aulas de língua como um instrumento que
permite integrar estes distintos elementos.
A busca de objetividade
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Podemos definir a fiabilidade como a qualidade da avaliação de oferecer os mesmos resultados para
uma mesma realidade, ainda que seja observada por pessoas distintas ou mesmo em momentos
distintos. E a validez como a qualidade de trabalhar com informações que permitam avaliar o que
realmente se quer conhecer.
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O trabalho de investigação de Adell (2007) sobre como fala o professorado de secundária de sua
experiência de ensinar a escrever ilustra bem a problemática que este tema apresenta aos docentes.
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A avaliação preocupou-se desde sempre com a fiabilidade de seus juízos, para que em
situações iguais ou parecidas os juízos que se emitam sejam também parecidos. Estamos
falando de uma coisa muito diferente de eliminar completamente a subjetividade. Nas
situações de uso da linguagem, a subjetividade estará sempre presente, pois as atividades de
avaliação constituem situações discursivas nas quais os atores atuam respeitando as regras
que as definem em cada caso. A experiência nos ensinou que a avaliação das produções
linguísticas, por exemplo, não é algo simples. Esta fiabilidade pode-se buscar por vários
caminhos, quase todos obtidos através da explicitação do ato avaliador: a formulação de
critérios de boa formação dos textos e de descritores que concretizem estes critérios e aos
que, caso seja conveniente, atribua-se um valor; a priorização de alguns aspectos para adequar
a avaliação às tarefas de aprendizagem e sua posterior sequenciação. A avaliação educativa é
uma atividade que se realiza em um contexto formativo; não pode deixar, portanto, de estar a
serviço desta formação, ou seja, de colaborar para potencializar a aprendizagem. Se a
avaliação de um texto prioriza alguns aspectos em cada momento em coordenação com os
aspectos que estão sendo ensinados, conseguiremos que ambas as atividades se reforcem.
A avaliação de competências
Ler, escrever, expressar-se oralmente são muito mais que estratégias ou habilidades
de um saber fazer. Estas atividades de uso linguístico supõem conhecimentos de distintos
níveis, aprendidos também por vias muito distintas e associados à construção de atitudes e
valores a partir da experiência. Nos países francófonos (De Ketele, 2006b, p.22) propostas
novas para a avaliação das competências dos alunos estão sendo experimentadas. Frente aos
que acreditam que é preciso colocar os alunos diante de uma tarefa complexa, tendo antes
identificado os critérios e indicadores de qualidade do comportamento observável, para assim
poder tomar decisões, outros defendem que esse não é um bom caminho, porque muitos dos
alunos não são capazes de realizar essas tarefas complexas, em nosso caso, a escrita de um
texto em uma situação determinada, a compreensão de um texto para uma finalidade
concreta etc. Aqueles que defendem esta segunda opção pensam que é melhor, para os
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alunos que se constata que não são capazes de abordar a tarefa complexa, dividir a tarefa em
subtarefas mais simples e resumidas, e, se ainda aparecem dificuldades, planejar atividades
que requeiram o domínio dos saberes implicados na tarefa complexa, mas de forma
independente. Esta segunda opção pode realizar-se também no sentido contrário: primeiro se
avaliam os conhecimentos de base necessários para a tarefa, para depois avaliar tarefas
simples que requeiram a mobilização de distintos saberes, até chegar a propor a tarefa
complexa em sua totalidade.
Estas propostas de avaliação por competências chocam com uma dificuldade que deve
ser resolvida desde a didática das línguas: é necessário um trabalho que identifique as distintas
situações discursivas que devem formar parte do currículo escolar, os gêneros que é preciso
dominar e as características de cada um (Bazerman e Russell, 2002). Além disso, será
necessário decidir como devem ser avaliados os conhecimentos metalinguísticos
sistematizados que a formação linguística obrigatória também deve assegurar e que não
necessariamente serão avaliáveis somente a partir de competências ligadas aos usos da
linguagem.
O papel da autoavaliação
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realizar a revisão de um texto. Não é algo banal ou simples, já que na revisão do texto conflui o
domínio de muitos conhecimentos ao mesmo tempo.
Queremos dizer, então, que a autoavaliação não é uma atividade que possamos
propor a nosso alunado de vez em quando para variar o sistema de avaliação, mas sim que se
trata de uma ferramenta para instrumentar o itinerário de aprendizagem e que requer um
bom planejamento: é preciso ensinar a autoavaliar-se, que em nosso caso quer dizer aprender
a falar da língua e dos textos, aprender a explicitar os referentes que se usam para decidir, por
exemplo, quando um texto já não necessita mais de modificações.
A diversificação do ensino
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século passado por iniciativa do professorado, esta forma de avaliar pode ser concretizada em
formatos e utilizações muito diversas.
Acreditamos que este instrumento, pouco generalizado ainda em nosso entorno, mas
muito utilizado em outros países, pode constituir-se como uma via interessante para aliar a
língua e em especial a composição escrita, já que integra em sua concepção os distintos
marcos teóricos atuais sobre o uso da língua. O uso do portfólio permite criar situações de
avaliação autêntica, no sentido de que estão baseadas em indícios que provêm diretamente do
ensino e da aprendizagem reais, não de atividades organizadas artificialmente. Permite,
portanto, avaliar a atuação dos alunos dentro de tarefas complexas e contextualizadas, com
sentido para o aluno. Estamos falando, então, de um instrumento de avaliação que
complementa o trabalho da língua através de atividades que promovem a interação social, que
potencializam a ativação de processos metalinguísticos e metacognitivos, e que concebem a
classe como uma comunidade ativa que negocia o sentido do que lhes é proposto e os papéis
dos diferentes participantes.
Quisemos apontar critérios para uma classificação das situações de avaliação que
contemplem toda sua complexidade e suas potencialidades. Da mesma forma, nos
aprofundamos em alguns aspectos da avaliação que se realizam diariamente nas aulas, que
são percebidos como mais problemáticos. Terminamos apontando as possibilidades do
portfólio como um instrumento que permite realizar uma avaliação coerente com as
concepções vigentes sobre o ensino de língua.
Para terminar, é preciso que apontemos onde se requer maior esforço para poder
avançar na concepção teórica da avaliação da língua e para dar resposta aos problemas que
nos colocam a prática.
Indicá-los-emos brevemente:
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Referências bibliográficas
ÁLVAREZ MÉNDEZ, J.M. (2001): Evaluar para conocer, examinar para excluir.
Madri. Morata
CAMPS, A.; RIBAS, T. (1998): «Regulación del proceso de redacción y del proceso
de aprendizaje: función de las pautas como instrumentos de evaluación formativa
». Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, núm. 16, p. 49-60.
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Teresa Ribas
Universidad Autônoma de Barcelona
Teresa.ribas@uab.cat
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