Eixo 4: Avaliação

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Conteudista:

Yasminn Escórcio Meneses da Silva

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SUMÁRIO
SUMÁRIO

4. AVALIAÇÃO

4.1. O CURRÍCULO E O PROCESSO AVALIATIVO

4.2. COMO E POR QUE AVALIAR?

4.3. EXEMPLOS DE AVALIAÇÃO

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4. AVALIAÇÃO
Olá, professor/a! Que bom ter você por aqui novamente!
Desejo que esse eixo seja bom e proveitoso para a nossa
construção de aprendizado. Vamos lá?

Chegamos ao tema final do curso: Avaliação.

Até o momento, estivemos falando de todos os

processos que envolvem a relação de ensino-
aprendizagem. Faltava realizar uma abordagem sobre o
método avaliativo. Esse é um requisito prioritário na
atividade dos professores. E, pode-se dizer que
representa um dos mais problemáticos.

Nesse momento, você pode se perguntar: tudo bem,

mas problemático em que sentido? Eu te respondo: A
forma como as avaliações resistem e persistem nas
escolas públicas por todo o Brasil apresenta-nos
inúmeros problemas.

Procurando superar esses problemas, temos a

abordagem trazida no Currículo Referência de Minas
Gerais, que nos leva a refletir sobre avaliação e os
processos avaliativos.

Como estamos em nosso último eixo vou retomar, sempre que

necessário, ao conteúdo abordado nos eixos anteriores.

Falta pouquinho... pouquinho para você finalizar o curso não é mesmo?

Mesmo assim, capriche nas suas últimas atividades, continue
empenhado em concluir todas elas em tempo hábil.

Vamos começar?

4.1. O CURRÍCULO E O PROCESSO AVALIATIVO

O Currículo Referência concebe a avaliação como um importante passo
na estrada de consolidação da relação de ensino-aprendizagem. De
modo geral,

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 A avaliação deve ser vista, portanto, como um ponto de partida, de
apoio, um elemento a mais para repensar e planejar a ação pedagógica
e a gestão educacional, ancorada em objetos e expectativas que
buscam ajustá-las à aprendizagem dos estudantes. Os pontos de
chegada são o direito de aprender e o avanço na melhoria da qualidade
do ensino. E para que isso ocorra é importante que todos os
profissionais envolvidos no processo educativo compreendam os dados
e informações produzidas pelas avaliações de tal modo, que, além de
utilizá-los para a elaboração e implementação de ações, desmistifiquem
a ideia de que a avaliação é apenas um instrumento de controle, ou
ainda, que a sua função é comparar escolas ou determinar a promoção
ou retenção dos estudantes. (GERAIS, 2018, p. 23, grifo nosso).

Ou seja, de modo geral, é importante entender a avaliação

como um ponto de partida. Porque a atividade avaliativa não deve
acontecer em um único momento , após o professor
concluir determinado conteúdo. Não, professor/a! Tal modelo
avaliativo é vicioso e puramente cheio de falhas e de injustiças.

Por que esse modelo é acometido de falhas? Quais são as implicações que
justificam ser esse modelo passível de vícios? Vamos expor
uma situação que pode contribuir para a compreensão do quanto essa
avaliação incorre em prejuízos à aprendizagem:

Vamos supor que o estudante “A” tenha acompanhado atentamente as

aulas de História que falam a respeito do momento da abolição do
trabalho escravizado no Brasil. O professor hipotético passou o período
de um mês falando a respeito dos acontecimentos decisivos que
marcaram esse momento histórico, como a Lei do Ventre Livre, Lei do
Sexagenário entre outros marcos. Este estudante compareceu às
aulas. Fez as atividades, mas por algum motivo, no momento da
avaliação ele não conseguiu alcançar uma nota satisfatória e foi
obrigado a frequentar as aulas de recuperação.

Uma análise superficial do fato, isto é, a busca de causas que

expliquem o resultado negativo deste estudante, levando em conta apenas
a avaliação, pode levar o professor a entender que este estudante
não conseguiu por questões meritocráticas. Ou seja, por não ter “prestado
atenção”, o que seria injusto. Provavelmente, a causa pode estar no tipo de
avaliação, ou em alguma situação externa à escola, que de alguma forma
tenha afetado o estudante naquele determinado dia.

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 Então, poderíamos deixar passar, e
esperar que o estudante se recupere
nas próximas avaliações, ignorando
todo o seu processo de aprendizagem ?

Esse é o problema que queremos enfatizar. Não podemos

deixar para depois, ou simplesmente julgar que esse é um
problema de caráter pura e simplesmente individual.

Esse é um dos males da educação bancária e tecnicista,

como afirmou Paulo Freire. Ele é um crítico severo desse
modelo de educação porque se baseia na pura “Narração”:

Narração de conteúdos que, por isto mesmo, tendem a

petrificar-se ou a fazer-se algo quase morto, sejam valores
ou dimensões concretas da realidade. Narração ou
dissertação que implica um sujeito — o narrador — e os
objetos pacientes, ouvintes — os educandos. [...]

Falar da realidade como um lago parado, estático, compartimentado e

bem-comportado, quando não falar ou dissertar sobre algo
completamente alheio à experiência existencial dos educandos, vem
sendo, realmente, a suprema inquietação desta educação. A sua
irrefreada ânsia. Nela, o educador aparece como seu indiscutível
agente, como seu real sujeito, cuja tarefa indeclinável é “encher” os
educandos de conteúdos desconectados da totalidade em que se
engendram e em cuja visão ganhariam significação. A palavra, nestas
dissertações, se esvazia da dimensão concreta que deveria ter ou se
transforma em palavra oca, em verbosidade alienada e alienante. Daí
que seja mais som que significação e, assim, melhor seria não dizê-la.
(FREIRE, 2013).

Ou seja, num modelo puramente “bancário” ou até mesmo

“tecnicista”, a avaliação representa um sério e grave problema.
Porque ela é imersa no modo enfadonho, verborrágico, onde o
estudante mais parece um “receptáculo”, onde o professor despeja
conteúdos, sem associá-los à realidade do educando. O tipo de
avaliação derivada desse modelo já é bem sugestivo de possíveis
resultados negativos.

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Outro ponto que precisa ser enfatizado consiste em uma questão
bem importante: um único momento não pode ser definidor da
aprendizagem dos estudantes. Uma prova, em um ambiente atípico, em
que o estudante está submetido aos mais variados tipos de
pressão psicológica, em busca por resultados, pode ser uma forma
adequada de avaliação ? A pergunta tem uma resposta óbvia e clara:
não.

Visando ajudar os professores a superarem esse problema, a própria

construção do documento oportuniza aos professores das mais
variadas séries alçarem voos mais longos na construção da sua
metodologia de avaliação .

O objetivo da avaliação da aprendizagem é conduzir a

construção do seu método enquanto professor/a.

Uma comparação possível pode ser feita com um trabalho

acadêmico. Você faz pesquisas, toma uma fonte, lança mão de
teorias para compreender o fenômeno que você focaliza. Ao
longo do processo , a pesquisa exige uma metodologia para
analisar o determinado fenômeno descrito em um texto
narrativo. Todo esse processo precisa passar pelo crivo de
uma banca acadêmica que analisará todas as competências
do trabalho, atribuindo julgamentos positivos ou negativos, a
respeito da aproximação com os padrões ideais. Ela é o
recurso vital para compreender onde o trabalho está indo e se
o caminho tomado é realmente aquele. Dependendo dos
resultados que você colhe ao longo desse trabalho , você
procura superar aquilo que se encontra menos desenvolvido
na sua metodologia.

O professor precisa estar ciente da sua incompletude: este é um dos

pontos que Paulo Freire defende enfaticamente. Assim, nossa didática
pode conter falhas, o que seria perfeitamente normal. A construção do
diálogo, a compreensão da autonomia do educando e outras formas a
mais, podem ser artifícios a serem lançados à mão. O Currículo
mineiro mantém, dentro das suas especificidades, firme acordo com a
proposta freiriana. Vejamos o que ele diz

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A avaliação é concebida como um processo que implica diagnóstico,
acompanhamento, busca de superação das dificuldades através de
intervenções pedagógicas, ao longo do ano letivo, para garantir a
aprendizagem no tempo certo e não apenas provas e testes para medir
o desempenho final dos estudantes. Isso significa compreender a
avaliação como parte do próprio processo de aprendizagem,
constituindo-se num grande desafio não só para os professores de
História, mas para o conjunto dos professores de uma mesma escola.
(GERAIS, 2018, p. 841, grifo nosso)

Desse modo, o Currículo Referência também

entende que a avaliação precisa ser um elemento
ativo dentro do processo de ensino-aprendizagem
dos educandos. Para nós, professores de História
e para os professores em geral, isso representa
um grande desafio que precisamos sobrepor. Isto
é, levando em consideração as especificidades de
cada um dos educandos e educandas com os
quais o elo de educação se mantém.

Nosso objetivo aqui é ajudar a superar os vícios

que possam acometer a nossa prática educativa,
enquanto professores. Estamos todos sujeitos
a cada uma de suas implicações e consequências.
Utilizar-nos do Currículo Referência é uma
alternativa viável para superar a dificuldade de
avaliar.

Abordando a importância do currículo de maneira geral, nosso

próximo desafio será construir um texto que nos ajude a
compreender como podemos utilizar as potencialidades do CR na
relação de ensino-aprendizagem das ciências humanas, em especial,
da História.

Fórum 1: questões norteadoras

Você planejou uma aula onde utilizará um

pequeno trecho do livro, A era dos impérios:
1875-1914 de Eric Hobsbawm, que fala a
respeito do processo de colonização da África e
da Ásia. Assim, deixamos a seguinte pergunta:
como podemos avaliar os estudantes
utilizando-nos de trechos de texto acadêmicos?

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 Exemplo - 1
Uma possibilidade é que o professor se utilize da metodologia de
fichamento dos textos. Uma vez que a linguagem poderá ser rebuscada
ou diferente do habitual modelo didático. Assim, é possível
desenvolver uma leitura mais atenta ao texto, identificando palavras e
até mesmo detalhando o acontecimento apresentado. Desse modo,
você pode identificar como determinados estudantes compreendem o
que o texto propõe e se atentar às dificuldades de outros estudantes.

Exemplo - 2
Outra atitude que você poderá ter é se utilizar da metodologia de
discussão do trecho em sala de aula. Perguntando para cada
estudante como entende e interpreta o texto. Nesse sentido, o
diálogo é uma metodologia interessante na construção da
argumentação e do horizonte teórico que cada um dispõe. Neste caso,
podemos considerar uma avaliação bem vinda.
Sobre o fórum acima, qual exemplo você acrescentaria
a esse problema? Reflita sobre essas possibilidades.

Para responder ao fórum vá ao Ambiente Virtual.

4.2. COMO E POR QUE AVALIAR?

Nessa parte do texto, nossa pretensão é apresentar para vocês
reflexões voltadas especificamente para a prática da avaliação da
aprendizagem na História, especificamente. Portanto, estejam atentos
que esse tópico é de suma importância para a nossa didática. Aqui, nós
pretendemos alinhar as possibilidades de estudo em outras fontes com
o CR, o documento base para os professores de Minas Gerais.

Para tornar as coisas mais práticas, fizemos uma inversão. Ao invés de

responder primeiramente “como?”, começaremos pelo “por que?”. O
motivo consiste no seguinte ponto: a inversão torna as respostas
complementares. Estão prontos?

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 Primeiramente, precisamos lembrá-las(os) que as
temáticas abordadas na história devem favorecer o
despertar da consciência. Nesse ponto, já podemos até
mesmo responder ao segundo momento, composto no
subtítulo desse conteúdo: “por que?”.

Antes de respondermos a este questionamento, precisamos fazer um

exercício de recordação. Afinal, estamos falando da História e sobre
o contexto histórico da reflexão, não estou correto?

Lembrem-se que o objetivo do CRMG é universalizar um currículo que

atue no sentido de fornecer um documento que esteja atinado com a
construção de uma educação libertadora, equitativa, inclusiva, de
qualidade e universal.
Pensar o porquê de avaliar, focando especificamente na área de
História parte diametralmente da crítica ao modelo que se
convencionou na educação brasileira. Ou seja, de um modelo
puramente repetitivo, de uma história “morta”, e completamente
desligada da realidade dos estudantes.

Pode-se dizer que isso se tornou a “representação social” da história,

como uma simples matéria “decorativa”, “decoreba” e até mesmo
pura cronologia de fatos aleatoriamente colhidos, julgando-se sua
importância na sucessão do tempo.

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 O que o CRMG tenta abordar nesse sentido
é que a História foge às tais alcunhas. O
foco da história é refletir a experiência
humana, refletir a vida, a realidade e
intervir nela criticamente, dando sentido
ao tempo e aos acontecimentos que o
sucedem nesse limiar de “estratos do
tempo” (com várias durações, com
inúmeras experiências e baseando-se em
infinitas expectativas), como diria o
historiador alemão Reinhart Koselleck
(2014).

Há uma noção de que avançamos gradativamente no conhecimento

histórico e na construção de conhecimento científico sobre a
história e seu ensino, entretanto, esbarramos em um grave problema:
todo esse conhecimento ainda não tem sido difundido nas escolas
públicas por todo o Brasil. O s avanços não são sentidos
profundamente na relação de ensino-aprendizagem.

Os critérios avaliativos utilizados até aqui poderiam ser trabalhados

de melhor forma. Digamos de outra forma: existe a capacidade de
contribuição positiva, no sentido de guiar melhor a metodologia dos
professores, e fornecer indicadores mais precisos para as
coordenações pedagógicas de cada escola.

O porquê de avaliar está justamente no sentido

de aprimorar sua metodologia. É a forma que
você tem disponível para se aperfeiçoar, ver
quais foram as falhas cometidas, entender o
ambiente em que você se encontra, entender
quais são as limitações ou problemas que os
estudantes da rede básica de ensino possam
estar passando.

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O fator importante na avaliação tampouco será a nota. Sua
atribuição valorativa não é o ponto fundamental da avaliação.
Desta forma, precisamos reproduzir um trecho de
Marcus Leonardo Bomfim Martins (2020, p. 10, grifos do autor):

Investir na diversificação de instrumentos de forma a garantir – ou não

impedir – a algumas ações, apresenta-se também como antídoto ao
predomínio das avaliações nas quais se valoriza apenas o que pode ser
medido, que informam apenas sobre uma relação aquisicionista com o
conhecimento. A avaliação da aprendizagem como espaço-disjuntivo
articulada ao funcionalismo negativo abre um leque de possibilidades
para que se extrapole a perspectiva factual e os níveis elementares de
cognição na relação com o conhecimento.

Nesse destaque, podemos notar que o

autor nos aconselha: é preciso
diversificar nos instrumentos
metodológicos que nos permita m
avaliar os/as estudantes de maneira que
ultrapassemos sua perspectiva
puramente factual.

Como dito anteriormente, nossa

argumentação será guiada no sentido de
responder à s perguntas que dão nome
a este tópico, e a primeira pergunta
que pode nos preencher de dúvidas é
“Como avaliar?” Afinal, não custa lembrar
que fizemos uma crítica ao modelo
tradicional e à sua organização.

O primeiro passo para saber como avaliar, passa por um ponto

defendido por Freire no livro Pedagogia da Autonomia (2011): educar
exige método. Desse modo, é importante que você professor esteja
atento a essa dica.

Primeiramente, é importante que você trace objetivos. Ou melhor, é

imprescindível que a sua prática avaliativa esteja atrelada a forma
como você conduz os assuntos em sala de aula. Seu planejamento
precisa estar atrelado à proposta de avaliação definida pelo
currículo. Vejamos o que diz o documento a respeito disso:

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 A proposta de avaliação considera as habilidades a serem
desenvolvidas em cada ano de escolaridade. O desenvolvimento do
raciocínio histórico, da perspectiva temporal e da investigação
servirão de parâmetro para a avaliação do desenvolvimento
cognitivo dos estudantes. No entanto, é necessário que o professor
esteja atento ao fato de que muitas das capacidades requeridas
para o desenvolvimento do raciocínio histórico e da cidadania só
serão consolidadas no decorrer de um período maior, exigindo
persistência no trabalho com um núcleo comum de habilidades e
atitudes por meio de estratégias de ensino e de avaliação, que
estabeleçam diferentes graus de complexidade ao longo do Ensino
Fundamental. (GERAIS, 2018, p. 841)

Ou seja, o nosso objetivo é a construção de condições que ajudem

no desenvolvimento do raciocínio histórico. Desse modo, como
podemos avaliar o estudante procurando atender a esse requisito?

Podemos, por exemplo, lançar mão das contribuições de Circe

Bittencourt (2008), sobre a potencialidade da avaliação para a prática
de ensino do professor de história. Para a autora, o professor deve
estar atento às representações sociais e suas potencialidades
para construção do raciocínio histórico.

As representações sociais, por exemplo, estão

presentes na vida do estudante: músicas, livros,
experiência de vida e qualquer outro tipo de expressão
de conhecimento que possa angariar possibilidade de
aprendizado pelo tempo.

Assim, ela defende que o professor deve começar a formular

metodologias que estejam atenta s aos educandos integralmente.
Investigar o que apresentam de conhecimento prévio, procurando
incentivá-los a expor suas ideias sobre os elementos de
representações sociais, induzindo-os a apresentar opiniões e
convicções pessoais sobre tais assuntos.

Mas, claro, devemos ter cuidado e leveza, isso não pode e nem deve ser
guiado de forma puramente aleatória. Você, como professor, deve
sempre estar atento ao seu método e a forma como você vai incentivar
os estudantes a emitirem suas opiniões. A possibilidade do debate deve
ser sempre acompanhada de questionários e de outros recursos que
os auxiliem a construir reflexões sobre esses determinados
processos.

13
Nesse sentido, o diagnóstico, para Circe Bittencourt (2008, p. 241):

Baseia-se principalmente no conteúdo informativo da

representação e visa realizar um levantamento sobre os
conhecimentos dos estudantes sobre o objeto de estudo em questão
e as atitudes intelectuais em face desse objeto. Pode-se então
perceber seus erros conceituais e omissões e verificar como tal
objeto de estudo é capaz de motivá-los e fazer surgir as opiniões
diversas existentes na classe. Ao destacar o que o estudante
percebe do objeto a ser estudado, o professor trata-o como um
sujeito aprendendo dada realidade ou determinado fenômeno e dá
validade ao seu conhecimento, ao mesmo tempo em que pode
sublinhar e destacar as grandes falhas e lacunas.

A função do professor é complementar e estimular as ideias dos

estudantes. Suas respostas são guias para termos ideia do que eles
trazem de conhecimento prévio sobre determinados assuntos. Ao
perceber as falhas e omissões, a nossa tarefa não é reprimir ou
conferir uma nota negativa por aquilo que eles não têm ciência, por
aquilo que a consciência ainda não consegue desenvolver a contento.

É nesse sentido que a avaliação é um recurso essencial

para o professor e não pode ficar restrita ao
momento final da exposição ou comentários de algum
conteúdo. A elaboração do raciocínio histórico deve
ser constantemente “convidada à reflexão”, à sua
construção e reconstrução, em outras palavras, a sua
superação dialética.

Esse processo de mudança sobre o “como fazer”

começa por nós, mas, também somos
responsáveis pela mudança do modelo educacional
vigente. Portanto, não devemos reservar esse
“como fazer” somente ao papel do professor, o que
muitas vezes acontece.

A s escolas precisam se estruturar nas

referências e potencialidades do CRMG. Tomá-lo
como ponto de partida para a mudança na
metodologia avaliativa de Minas Gerais, para um
ensino de História mais adequado às demandas do
presente, alinhado com a nossa realidade e com a
construção da criticidade para a transformação
efetiva do momento em que se vive.

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 Fórum 2: desafio do enriquecimento

Como você faria a análise do seu modelo

avaliativo, caso apresentasse alguma falha?

Exemplo - 1
Procuraria saber se fui compreendido com relação aos meus objetivos.
Se eles foram nitidamente claros nas competências e habilidades
necessárias para atender ao que foi planejado previamente. O primeiro
passo seria dialogar com os estudantes sobre o método avaliativo
utilizado, com o intuito de encontrar a dificuldade que me aponte
quais foram as falhas. Para, a partir disso, examinar quais as
possibilidades de reverter a situação e promover uma avaliação com
mais eficiência e clareza.

Exemplo - 2
O primeiro passo é investigar se a falha aconteceu isoladamente ou se
tal dificuldade pode ser verificada com outros estudantes. Procurar o
erro é uma das possibilidades que podem nos ajudar a encontrar o
caminho, sempre considerando todas as possibilidades. Como o
planejamento pode me ajudar com situações adversas, eu poderia
buscar outro instrumento avaliativo imediato, por exemplo: caso a
prova escrita com questões objetivas viesse com erros de
digitalização, eu poderia aplicá-la oralmente. Moldando a dinâmica,
antes individual, podendo ser em trio ou em um grupo maior, sem
comprometer o principal objetivo: a percepção das habilidades.
Com a sua concepção a partir dos exemplos descritos, crie um outro
exemplo de abordagem para resolver um problema de avaliação:

Para responder ao fórum vá ao Ambiente Virtual.

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4.3. EXEMPLOS DE AVALIAÇÃO
Chegamos ao tópico final desse eixo, que bom
caminhar com você até aqui! Essa seção será
destinada a traçar alguns modelos que podem e
devem ser utilizados na sala de aula como
possibilidades de avaliação da aprendizagem no
ensino de História.

Fazendo uma recapitulação do que foi dito, o

CRMG dispõe de dicas que nos possibilitam
ampliar o leque de instrumentos e metodologias
que contribuem para a nossa percepção
sobre cada situação na sala de aula. Nesse
sentido, façamos uma alusão ao que Paulo
Freire (2011) nos orienta: ensinar exige
comprometimento. Nesse sentido, cada
estudante é uma totalidade. Cada sala de aula é
uma totalidade que agrega outra totalidade de
estudantes.

O CRMG traz uma definição sobre o que considera ser a avaliação de

aprendizagem e a sua função para a História. Ela precisa estar afinada
com instrumentos e estratégias que a veiculem da melhor forma,
procurando incentivar a

[...] sociabilidade dos estudantes, dando especial atenção ao

desenvolvimento e compromisso com seu grupo, com a sua
comunidade escolar, assim como com o patrimônio histórico e
cultural local, do País e do mundo (GERAIS, 2018, p. 842).

Desse modo, como instrumentos avaliativos, o CRMG também dispõe

de instrumentos que podem ser utilizados pelo professor. Por exemplo,
o documento não descarta as provas. No entanto, esclarece que
somente a prova/avaliação não é suficiente para cumprir seu fim.

O documento aponta como instrumento as seguintes possibilidades:

observações e registros dos professores, atividades em grupo e
também as individuais, anotações sobre o processo de construção dos
estudantes (textos, raciocínios em debates e discussões), atividades
como portfólios e memoriais, projetos que tenham como foco
atividades nas comunidades e nos bairros.

16
 A exigência fundamental é que as formas de avaliação contenham na
sua essência o que é esperado dos estudantes e o que foi materializado
pela escola. Tudo isso deve estar devidamente registrado, de modo
claro, justo e condizente com as habilidades que se pretende
despertar.

Nesse sentido, alinhado a bons instrumentos, o professor de

história pode fazer uso de estratégias. Elas são guias
importantes para sua metodologia, e atuarão de forma
conjunta com os recursos que você lançar mão em sala
de aula.

Como os exemplos expostos pela professora e pesquisadora Marisa

Noda (2005). A autora nos apresenta duas possibilidades estratégicas de
veicular a avaliação da aprendizagem em H istória para a sala de aula:

A avaliação diagnóstica e a avaliação formativa. É importante dizer que

nenhuma delas contraria a essência metodológica da outra. Pelo contrário,
é possível utilizá-las como processos que podem ajudar a aprimorar
cada vez mais a sua didática. Vejamos como funcionam!

A avaliação diagnóstica tem como objetivo avaliar o que os

estudantes agregam de construção de conhecimentos e
aptidões.

Nesse sentido, é importante lançar mão de instrumentos que possam

averiguar e entender como cada estudante lida com os problemas
propostos. Noda atenta para o seguinte: é importante que vocês,
professores/as, tenham muito cuidado com o tipo de avaliação que
vão propor para os estudantes. Ela é o que você tirará da base para
atingir os objetivos.

Caso um ou alguns estudantes não consigam alcançar os objetivos

traçados no planejamento, vocês precisam utilizar da construção
dos instrumentos de forma retrospectiva. Entender o que se passa
com o estudante, no sentido de entender suas dificuldades.

Além do mais, é preciso manter o foco, buscando compreender se a

dificuldade que o estudante “A” apresenta, também corresponde à do
“B” ou “C”... É preciso entender que existem problemas que vão além
da aprendizagem da História (NODA, 2005).

17
 A avaliação formativa parte do princípio de que o professor
já tenha explicitado os objetivos a serem alcançados e a
metodologia escolhida. Nesse caso, o exercício prático já
estaria em curso.

Esse modelo de estratégia tem como base a interpretação do

professor a partir da escolha de informações. Podendo fornecer uma
“perspectiva de referência criterial” (NODA, 2005) que ajuda o
professor na detecção dos fatores e permitem sua constante
adaptação às necessidades e potencialidades dos estudantes.

Dica de leitura:

O texto “Avaliação e novas perspectivas de aprendizagem em

história. História & Ensino” da autora Marisa Noda.

Link: https://www.uel.br/revistas/uel/index.php/histensino/
article/view/11843

Fonte:

NODA, M. Avaliação e novas perspectivas de aprendizagem

em história. História & Ensino, Londrina, v. 11, p. 143-152, julho
de 2005. Disponível em: https://www.uel.br/revistas/uel/
index.php/histensino/article/view/11843. Acesso em: nov. de
2021.

Haja vista que o objetivo de avaliar é aferir o

alcance dos objetivos, para entender a realidade
de cada estudante, você não pode considerar
a sua metodologia estática. Muito menos tem
que fazer com que os estudantes tenham que
se adaptar a ela.

Nesse sentido, precisamos lembrar a orientação

que Paulo Freire nos dá: a prática de uma
educação libertária exige que nós assumamos
nossa incompletude enquanto professores e
professoras.

18
Portanto, caso aconteça alguma falha, a experiência não é de todo
reprovável. Ao contrário: ela é a sua oportunidade para tentar novos
instrumentos, para dialogar mais com os estudantes, para construir e
aprimorar sua metodologia didática. É nesse sentido que podemos
construir e agregar à reflexão cognitiva de jovens e crianças,
dimensões além das quais alcançaram.

Estas estratégias podem ser perfeitamente alinhadas com

instrumentos, como por exemplo, a utilização de notícias em sala de
aula. O universo de notícias atualmente é diverso. Podemos fazer uso
de inúmeros portais credenciados e certificados por abordarem
conteúdos condizentes com a realidade – estando sempre atentos
aos portais de “fake News”.

A sua prática pode começar por ajudar os educandos a

procurarem notícias verdadeiras, distinguindo-as daquilo que é
falso, fantasioso e ideologicamente engendrado.

Existe um bônus a ser considerado pela ampla gama do universo

editorial. Mas ao mesmo tempo, existe esse ônus das notícias falsas e
da sua capacidade de alienar o povo da verdade, ferindo qualquer
código de ética que seja condizente com nossa legislação e boa prática
do jornalismo.

No entanto, voltemos ao exemplo de utilização de

notícias. Para além desse primeiro toque que você
pode dar nesse sentido, a utilização da metodologia
da “cola permitida”, é um instrumento bastante
interessante para se utilizar em sala de aula
(DOMINGUES, 2015).

Isso porque ele é um instrumento potencializador. Ao ser utilizado na

avaliação da aprendizagem em História, é possível “[...] quebrar esse
vício”, induzindo os estudantes a escreverem . Ou seja, desenvolve-se a
leitura, a significação da notícia, sua interpretação e sintetização por
meio da composição de textos, ou mesmo de fichamentos que
contenham resumos sobre a notícia. Somente nesse tipo de exercício,
você mobiliza inúmeras capacidades motoras dos estudantes e ainda
pode conduzir um debate sobre o que foi escrito por cada
um.
Poderíamos falar de inúmeros exemplos. Contudo, este espaço é ainda
muito breve para determiná-los e contextualizá-los. Como uma
possibilidade de pesquisa para utilizarem juntamente com o Currículo
mineiro, vocês podem fazer uso da bibliografia que disponibilizamos
aqui nesse documento. Desse modo, vocês podem conhecer o
assunto com mais profundidade, . buscando mais conteúdo.

19
 E, por fim, podemos dizer que esse é o objetivo que o
Currículo Referência de Minas Gerais busca para a
criação de um sistema de educação público de qualidade:
o constante aperfeiçoamento teórico-metodológico de
vocês, professoras e professores.

Chegamos ao fim do nosso curso, e espero que

vocês tenham aproveitado com muito carinho e
empenho as dicas que demos a vocês. Cada
conhecimento aqui compartilhado foi pensado para
ajudá-los da melhor forma possível nessa busca
constante pelo aperfeiçoamento e a qualidade
educacional.
Olá professores!

Chegamos ao fim dessa aventura que foi

desvendar o Currículo de Referência de Minas
Gerais e criar possibilidades para o ensino e
aprendizado dos conteúdos de História.

Eu como professor sei dos desafios que

enfrentamos dia após dia em nossa sala de aula,
tanto na prática docente, quanto em nosso
planejamento pedagógico.

Sabemos os desafios em fazer educação no nosso

país, mas sabemos também, o quanto aquece o
nosso coração ver um ex-aluno bem, formado
ou até mesmo encaminhado em uma profissão.
Confesso para você que eu fico radiante diante de
um aluno que superou todas as dificuldades e
venceu.
Fico ainda mais orgulhoso em saber que eu e você fomos essenciais e
contribuímos para que cada um deles pudesse alcançar suas
próprias vitórias.

Escolhemos ser educadores e nesse papel precisamos ser sábios e

buscar constantemente formação continuada para dar conta de uma
História em constante transformação, nossos alunos estão imersos
nessa sociedade informatizada, cheia de códigos e linguagens
próprias, precisamos nos reinventar e tentar tirar proveito desse meio
que tanto encanta os nossos estudantes.

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Pois é, a nossa educação não é estática, nossa sala de aula também
não, e como muda não é mesmo? Basta olhar os últimos dois anos, os
desafios que enfrentamos e como tivemos que nos reinventar.

Não devemos nos esquecer que as experiências de vida de cada um

de nossos estudantes podem e devem compor conteúdo para o ensino
de História. Essencialmente quais histórias eles carregam consigo
mesmo, vendo-se como sujeitos transformadores de um meio.

Por fim, esperamos que tenham recarregado as energias nesse

processo e que possamos tê-los ajudado a criar e pensar em
metodologias variadas de ensino, afinal, ficamos um mês e meio juntos
não é mesmo?

Minha mensagem final é que a história possa estar presente e

compreensível na vida de cada estudante.

Um grande abraço,

Professor Roberto

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