SIMAVE2022 Revistade Resultados

SIMAVE REVISTA DE RESULTADOS
Avaliações Trimestrais
Sistema Mineiro de Avaliação e Equidade 2022

da Educação Pública
2022
S I M AV E
Sistema Mineiro de Avaliação e Equidade
da Educação Pública
REVISTA DE RESULTADOS
Avaliações Trimestrais
FICHA CATALOGRÁFICA
MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educação.
SIMAVE – 2022 / Universidade Federal de Juiz de

Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
V. 1 (2022), Juiz de Fora – Anual
Conteúdo: Revista de Resultados – Avaliações

Trimestrais
ISSN 1983-0157
CDU 373.3+373.5:371.26(05)
SUMÁRIO
01 4 Apresentação
02 6 1ª e 2ª Avaliação Trimestral de 2022
03 13 Análise dos Resultados Gerais da 1ª Avaliação

Trimestral de 2022
04 62 Análise dos Resultados Gerais da 2ª Avaliação

Trimestral de 2022
05 96 Escala Formativa
06 116 Considerações Finais

01
A P RES EN TAÇÃO
S I M AV E - AVA L I A Ç Õ E S T R I M E S T R A I S | 2022
Prezadas equipes gestora e pedagógica,
Historicamente, a Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais (SEE/MG) uti-

liza as avaliações educacionais em larga escala como grandes aliadas na (re)for-
mulação de políticas públicas. Desde a sua criação, em 2000, o Sistema Mineiro de
Avaliação e Equidade da Educação Pública (SIMAVE) avalia os estudantes do 5º e
do 9º ano do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio (PROEB), em toda a
rede pública de ensino no estado. Em 2006, foi incluída a avaliação da alfabetiza-
ção, por meio do PROALFA.
A partir de 2021, contudo, com os impactos da pandemia na aprendizagem dos es-

tudantes, a SEE/MG ampliou o desenho das avaliações realizadas na rede estadual,
incluindo avaliações trimestrais, de caráter formativo. O objetivo dessas avaliações
é diagnosticar as maiores fragilidades educacionais e as defasagens de aprendiza-
gem, reveladas pelos estudantes, a tempo de mitigá-las ainda no decorrer do período
letivo. As avaliações, tratadas como Avaliações Sistêmicas de Aprendizagem, foram
compostas por uma Avaliação Diagnóstica e duas Avaliações Trimestrais, todas com
caráter formativo.
Assim, com vistas à divulgação e à apropriação dos resultados das Avaliações Sistê-
micas de Aprendizagem, apresentamos a Revista de Resultados, que traz uma compi-
lação dos resultados da 1ª e da 2ª Avaliação Trimestral de 2022. Desejamos que esta
publicação contribua para o esforço permanente de melhoria da educação ofertada
pelas escolas que compõem a rede estadual de ensino de Minas Gerais.
Boa leitura!
5
02
1ª e 2ª Ava l iação
Trimestra l de 2 02 2
A 1ª e a 2ª Avaliação Trimestral de 2022, assim como todas as Avaliações Sistêmicas de Aprendizagem

de Minas Gerais, contaram com o método de aplicação híbrida dos testes. Escolas de todo o estado
puderam optar pela realização dos testes de forma digital ou impressa.
Os estudantes das escolas que optaram pelo primeiro método responderam aos cadernos de teste por
meio do aplicativo Conexão Escola 2.0 ou pelo link https://simave.educacao.mg.gov.br/#!/minhapagina.
As escolas que optaram pelos testes impressos, por sua vez, puderam fazer o download dos cadernos
de teste na plataforma do Simave e distribuí-los entre os estudantes. Os professores foram responsáveis
por lançar as respostas de cada aluno na plataforma, em formulário específico. A partir desses lança-
mentos, o CAEd/UFJF realizou a correção e o cálculo dos resultados.
O período de aplicação dos testes da 1ª Avaliação teve início em 20 de junho e término em 9 de julho, e
o da 2ª Avaliação ocorreu de 19 a 30 de setembro de 2022, independentemente do método escolhido
(digital ou impresso). Conforme determinação da Secretaria de Educação, participaram todas as escolas
da rede estadual de ensino, abrangendo cerca de 1,4 milhão de estudantes mineiros.
Os quadros 1 e 2 apresentam os componentes curriculares avaliados em cada um dos anos de escolari-

dade da educação básica de Minas Gerais.
Quadro 1: Componentes curriculares avaliados em cada ano de escolaridade do ensino regular
Ano de escolaridade Componentes curriculares avaliados
2º ao 4º ano EF Língua Portuguesa e Matemática
5º ano EF Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Geografia e História
6º ano EF Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Geografia, História, Artes e Educação Física
7º ao 9º ano EF Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Matemática, Ciências, Geografia, História, Artes e Educação Física
Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Matemática, Geografia, História, Sociologia, Educação Física, Artes,
1º ano EM
Biologia, Física, Química
Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Matemática, Geografia, História, Filosofia, Educação Física, Artes,
2º ano EM
Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Matemática, Geografia, História, Filosofia, Sociologia, Educação Física,
3º ano EM
Artes, Biologia, Física, Química
Fonte: CAEd/UFJF 2022
7
R E V I S T A D E R E S U LT A D O S
Quadro 2: Componentes curriculares avaliados em cada ano de escolaridade da Educação de Jovens e

Adultos (EJA)
Ano de escolaridade Componentes curriculares avaliados
EJA 1º Período Língua Portuguesa, Matemática, Geografia, História, Educação Física, Artes, Biologia, Física, Química
EJA 2º Período Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Matemática, Ciências, Geografia, História, Artes e Educação Física
Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Matemática, Geografia, História, Sociologia, Educação Física, Artes,
EJA EM - 1º período
Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Matemática, Geografia, História, Filosofia, Educação Física, Artes,
Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Matemática, Geografia, História, Filosofia, Sociologia, Educação Física,
Artes, Biologia, Física, Química
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Para a realização das avaliações trimestrais destinadas aos estudantes do 2º ano do Ensino Fundamen-
tal até o 3º ano do Ensino Médio, foram estabelecidas matrizes de referência para essas avaliações.
As matrizes de referência foram elaboradas a partir dos documentos curriculares relativos a cada ano de
escolaridade, de cada uma das áreas de conhecimento avaliadas. Nesse sentido, as matrizes constituem
um recorte do currículo, elencando as habilidades consideradas essenciais, cuja consolidação é funda-
mental para garantir os avanços dos estudantes ao longo de sua trajetória escolar, e passíveis de serem
avaliadas por meio de itens de múltipla escolha, conforme os testes aplicados nas avaliações trimestrais.
A partir das habilidades elencadas nas matrizes de referência, são elaborados os itens que compõem os
testes. É importante lembrar que cada item avalia apenas uma habilidade, constituindo, portanto, a uni-
dade básica de observação do desempenho dos estudantes em uma avaliação externa em larga escala.
Matrizes de referência para avaliação

As matrizes de referência apresentam as habilidades consideradas, pela rede de ensino do estado,
como fundamentais para cada trimestre do ano letivo, em cada ano de escolaridade dos componentes
curriculares avaliados.
8
Para cada um dos componentes curriculares contemplados na 1ª e na 2ª Avaliação Trimestral 2022, foi
estabelecida uma matriz de referência que orientou a elaboração dos itens dos respectivos testes. As
matrizes de referência utilizadas nessas avaliações podem ser baixadas clicando no nome do compo-
nente curricular desejado:
Matrizes de referência Matrizes de referência

1ª Avaliação Trimestral 2022 2ª Avaliação Trimestral 2022
LÍNGUA PORTUGUESA LÍNGUA PORTUGUESA
MATEMÁTICA MATEMÁTICA
GEOGRAFIA GEOGRAFIA
HISTÓRIA HISTÓRIA
FILOSOFIA FILOSOFIA
SOCIOLOGIA SOCIOLOGIA
CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS DA NATUREZA
BIOLOGIA BIOLOGIA
FÍSICA FÍSICA
QUÍMICA QUÍMICA
ARTES ARTES
EDUCAÇÃO FÍSICA EDUCAÇÃO FÍSICA
LÍNGUA INGLESA LÍNGUA INGLESA
Clique nos botões acima para abrir
9
indicadores de participação e desempenho
Os resultados alcançados pelos estudantes mineiros na 1ª e na 2ª Avaliação Trimestral de 2022 podem

ser conferidos na Plataforma de Avaliação e Monitoramento de Minas Gerais, por meio do link:
https://simave.educacao.mg.gov.br/#!/minhapagina
Na área restrita da plataforma, gestores da rede, das regionais, diretores escolares e professores têm
acesso ao card Resultados, na linha de cards Avaliações Formativas. Nesse card, é possível acessar os
resultados das Avaliações Sistêmicas de Aprendizagem dos anos letivos de 2021 e 2022, selecionando
a edição desejada.
Ao selecionar o botão Resultados 2022, abre-se a página de resultados dessa edição da avaliação. Na
parte superior da página, o primeiro passo é selecionar os filtros relativos à avaliação formativa, à etapa
de escolaridade e ao componente curricular cujos resultados o usuário deseja visualizar.
Após a aplicação dos filtros, são apresentados, em um primeiro momento, os resultados gerais de par-
ticipação e de desempenho obtidos pela rede, pela regional ou pela escola, de acordo com o perfil do
usuário que está acessando os resultados. Ao final da página, esses indicadores são exibidos em forma-
to de tabela, sendo desagregados no nível de: regional, município, escola, turma e estudante.
Os indicadores apresentados na Plataforma de Avaliação e Monitoramento da Educação Básica de

Minas Gerais, para a 1ª e a 2ª Avaliação Trimestral de 2022, são detalhados a seguir.
1. Participação
O primeiro indicador apresentado é o percentual de participação alcançado na avaliação. Este indicador
é extremamente importante, pois revela o grau de adesão à avaliação. Cabe lembrar que, em avaliações
censitárias, ou seja, que buscam abranger todos os estudantes da rede, considera-se possível genera-
lizar os resultados alcançados para toda a rede quando o percentual de participação é superior a 80%.
2. Média de itens respondidos

Como explanado anteriormente, as avaliações formativas têm como objetivo principal produzir informações
relevantes sobre a aprendizagem dos estudantes, em cada componente e etapa de escolaridade avalia-
dos, a tempo de as equipes escolares desenvolverem intervenções pedagógicas voltadas para as fragili-
dades nas aprendizagens reveladas pelos estudantes. Daí a importância de que cada estudante responda
a todos os itens do caderno de teste. Caso isso não ocorra, é preciso buscar identificar os motivos, pois um
item não respondido também pode revelar o não desenvolvimento de uma determinada habilidade.
10
3. Percentual médio de acertos no teste

Esse indicador informa o desempenho dos estudantes na 1ª e na 2ª Avaliação Trimestral de 2022, e con-
siste na primeira informação a ser considerada para a análise dos resultados de desempenho. Ela diz
respeito à taxa de acerto no teste como um todo.
4. Distribuição dos estudantes por categoria de desempenho

Com base no percentual total de acertos dos estudantes no teste, foram estabelecidas quatro categorias
de desempenho, a saber:
C Muito baixo, quando o percentual de acertos do estudante é inferior ou igual a 25%.
C Baixo, quando o percentual de acertos do estudante fica entre 26% e 50%.
C Médio, quando o percentual de acertos do estudante fica entre 51% e 75%.
C Alto, quando o percentual de acertos do estudante é superior a 75%.
Para os grupos de estudantes que se encontram em cada categoria de desempenho, é necessário o

desenvolvimento de ações pedagógicas específicas, de modo que as defasagens de aprendizagem
possam ser superadas. Isso se deve ao fato de que os percentuais de acertos atingidos pelos estudantes
revelam graus de dificuldade distintos em relação ao desenvolvimento das habilidades avaliadas.
5. Percentual de acertos por habilidade

Cada item avalia uma habilidade específica, indicada na matriz de referência para a avaliação; entre-
tanto, na avaliação como um todo, uma habilidade pode ser avaliada em mais de um item. Assim, esse
indicador informa a taxa de acerto médio de cada habilidade, considerando os itens que a contemplam
na 1ª e na 2ª Avaliação Trimestral de 2022.
6. Visão detalhada dos resultados
TABELA PARTICIPAÇÃO E DESEMPENHO
Ao final da página de resultados, encontra-se a tabela Participação e desempenho, que detalha os re-
sultados obtidos desde o nível da regional até o nível do estudante. Nessa tabela, é possível visualizar
os mesmos indicadores descritos anteriormente, agora com os resultados desagregados para cada re-
gional, município, escola, turma e estudante.
Cabe ressaltar que os resultados desagregados só podem ser acessados para os níveis pelos quais o
usuário é responsável. Por exemplo, um Superintendente Regional só consegue visualizar os resultados
dos municípios, escolas, turmas e estudantes que pertencem à sua Superintendência Regional de Ensino.
Da mesma forma, um diretor escolar só pode acessar os resultados gerais da sua escola, bem como de
cada turma e cada estudante da unidade escolar sob sua gestão.
11
Na tabela Participação e desempenho, os indicadores apresentados, do nível de regional até turma, são
os mesmos detalhados anteriormente: Número de estudantes previstos; Número de estudantes avalia-
dos; Percentual de participação na avaliação; Média de itens respondidos em relação ao total de itens
avaliados; Percentual de acertos no teste; Percentual de estudantes em cada categoria de desempenho;
e Percentual de acertos em cada habilidade avaliada.
O único nível de desagregação da tabela que apresenta os indicadores de participação e desempenho

de forma distinta é o de estudante. Os resultados são exibidos de modo a facilitar a leitura do desem-
penho de cada aluno. Nessa tabela, as seguintes informações estão registradas para cada estudante:
C Participação na avaliação: a tabela exibe Sim ou Não.
C Número de itens respondidos: a tabela exibe o número total de itens que o estudante respondeu em
relação ao número total de itens apresentados no teste.
C Percentual de acertos no teste: a tabela exibe o percentual total de acertos obtido pelo estudante
no teste.
C Categoria de desempenho: a tabela exibe, com base no percentual total de acertos obtido pelo
estudante no teste, em qual categoria ele se encontra – Muito baixo, Baixo, Médio ou Alto.
C Número de itens acertados na avaliação: a tabela exibe quantos itens o estudante acertou no teste
como um todo.
C Número de itens acertados em cada habilidade avaliada: a tabela exibe quantos itens o estudante
acertou em cada habilidade avaliada no teste.
C Por exemplo: se, no caderno de testes, havia três itens avaliando a habilidade “Identificar rimas” e
a tabela exibe o resultado 2/3 para determinado estudante, isso significa que ele acertou dois itens
que avaliaram essa habilidade e errou um.
Na próxima seção, trataremos dos resultados da 1ª Avaliação Trimestral de 2022.
12
03
ANÁ LISE DOS R ES ULTA DO S G ERA IS DA

1ª AVALIAÇÃO TRIMEST RA L DE 2 02 2
A 1ª Avaliação Trimestral de 2022 avaliou cerca de 1,4 milhão de estudantes mineiros, do 2º ano do En-
sino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio e em todos os períodos da Educação de Jovens e Adultos
– EJA. A seguir, são apresentados alguns resultados gerais obtidos pelo estado nessa avaliação.
PARTICIPAÇÃO
A taxa de participação é um importante indicador para a realização de uma análise acerca dos resulta-
dos médios alcançados pela rede em determinada avaliação. Isso se justifica porque, além de revelar o
nível de adesão, a participação é um dado muito relevante, visto que, em uma avaliação censitária como
a 1ª Avaliação Trimestral de Minas Gerais, o percentual de participação deve ser superior a 80% do total
de estudantes previstos, a fim de que se possa generalizar as informações acerca do desempenho.
Os percentuais médios de participação na 1ª Avaliação Trimestral de Minas Gerais 2022 são apresenta-
dos a seguir, considerando as três etapas que compõem a educação básica, tanto para o ensino regular
quanto para a EJA.
Quadro 3: Resultados de participação – 1ª Avaliação Trimestral 2022
Ano de escolaridade Estudantes previstos Estudantes efetivos Percentual de participação

2º ano EF 46.338 44.455 96%
3º ano EF 49.452 47.427 96%
4º ano EF 55.202 53.003 96%
5º ano EF 58.680 56.229 96%
6º ano EF 155.380 140.730 91%
7º ano EF 158.506 142.317 90%
8º ano EF 174.543 153.813 88%
9º ano EF 184.742 162.252 88%
1º ano EM 232.650 188.550 81%
2º ano EM 188.143 149.840 80%
3º ano EM 172.146 138.005 80%
EJA – 1º período AF 4.991 2.613 52%
EJA – 2º período AF 4.617 2.229 48%
EJA – 3º período AF 9.832 4.762 48%
EJA – 4º período AF 7.455 3.710 50%
EJA – 1º período EM 25.095 10.808 43%
EJA – 2º período EM 25.132 11.282 45%
EJA – 3º período EM 35.565 18.884 53%
Total 1.588.469 1.330.909 -
14
Ao analisar os percentuais de participação em todas as etapas – Anos Iniciais e Anos Finais do Ensino
Fundamental e Ensino Médio –, constata-se que a participação foi extremamente significativa, pois todos
os anos de escolaridade alcançaram mais de 80% de participação no ensino regular. Essa taxa revela o
alto nível de adesão à avaliação, bem como demonstra que praticamente todos os estudantes retornaram
às aulas pós-pandemia. Esse índice de participação permite, ainda, generalizar os resultados alcançados
para a rede de ensino como um todo.
Chama a atenção, contudo, o baixo índice de participação da Educação de Jovens e Adultos: entre 43% e
53% de participação. É fundamental levantar os motivos que levaram os estudantes a não participarem da
avaliação, não apenas nessa modalidade de ensino, mas também nas etapas do ensino regular.
DESEMPENHO
Resultados – Teoria Clássica dos Testes (TCT)
Os resultados alcançados pelos estudantes da rede estadual de ensino, em cada componente curricular
avaliado, são apresentados a seguir. A metodologia adotada para o cálculo desses resultados é a Teoria
Clássica dos Testes (TCT), que considera o percentual de acertos no teste.
Também estão registrados os percentuais de estudantes por categoria de desempenho. As categorias

de desempenho dizem respeito ao percentual de acertos no teste como um todo e, como informado na
Seção 2 desta revista, são as seguintes: Muito baixo – percentual de acertos inferior ou igual a 25%;
Baixo – percentual de acertos de 26% a 50%; Médio – percentual de acertos de 51% a 75%; e Alto – per-
centual de acertos superior a 75%.
Além dessas informações, podem ser conferidos os percentuais médios de acertos por habilidade ava-
liada em Língua Portuguesa e em Matemática, acompanhados por uma análise pedagógica dos resul-
tados alcançados.
15
LÍNGUA PORTUGUESA
O Gráfico 1, a seguir, registra os percentuais de acertos totais nos testes de Língua Portuguesa, para
todas as etapas do ensino regular.
Gráfico 1 1: Percentuais de acertos totais no teste – Língua Portuguesa – Ensino regular

Gráfico
QUE ESTÃO EM TONS DE ROSA EM UL NÃO DEVEM TER AS CORES ALTERADAS
100%
90%
80%
73%
70% 65% 66%
64%
62% 61%
60% 56% 57%
52% 51%
50% 47%
40%
30%
20%
10%
0%
2º EF 3º EF 4º EF 5º EF 6º EF 7º EF 8º EF 9º EF 1º EM 2º EM 3º EM
% DE ACERTOS - LÍNGUA PORTUGUESA
Analisando o gráfico, observa-se o seguinte cenário para o Ensino Fundamental: do 2º ao 6º ano, os

percentuais de acertos totais nos testes desse componente curricular estão acima de 60%, enquanto no
7º e no 8º ano esses percentuais são inferiores a 60%. No 9º ano do Ensino Fundamental, por sua vez,
verifica-se um percentual total de 64% de acertos no teste deste ano de escolaridade.
O Ensino Médio é a etapa da escolarização cujos percentuais médios de acertos nos testes de Língua
Portuguesa se revelam bastante críticos: em torno de 50% no 1º e no 3º ano e 47% no 2º ano. Esses da-
dos mostram que os estudantes acertaram cerca de metade dos itens presentes nos testes aplicados.
16
Essa queda nos percentuais totais de acertos acaba por impactar a distribuição de estudantes por cate-
goria de desempenho, como pode ser conferido no Gráfico 2.
Gráfico
Gráfico 2 2: Distribuição dos estudantes por categoria de desempenho – Língua Portuguesa – Ensino regular
14%
24% 25% 24% 21%
31% 33%
39% 40% 41%
53%
32%
29%
28%
32%
35%
39% 33%
34% 30%
36%
30%
28% 28%
30%
33%
29%
25% 20%
25%
22%
20%
24% 21%
14% 20%
9% 11% 11% 10%
3% 5% 4% 6%
2 º EF 3 º EF 4 º EF 5 º EF 6 º EF 7º EF 8 º EF 9 º EF 1 º EM 2 º EM 3 º EM
Muito baixo Baixo Médio Alto
De modo geral, observa-se nesse gráfico que, a partir do 7º ano do Ensino Fundamental até o 3º ano
do Ensino Médio, há uma maior concentração de estudantes nas categorias Muito Baixo e Baixo. Esse
resultado reflete a diminuição no percentual de acertos no teste com um todo, em todos esses anos de
escolaridade.
17
MATEMÁTICA
O Gráfico 3, a seguir, registra os percentuais de acertos totais nos testes de Matemática, para todas as
etapas do ensino regular.
Gráfico 3 3: Percentual de acertos totais no teste – Matemática – Ensino regular

Gráfico
100%
90%
80%
73%
70%
70% 66%
60%
54%
50% 46%
40% 36%
33% 34% 33%
31%
30% 28%
20%
10%
0%
% DE ACERTOS - MATEMÁTICA
Analisando esse gráfico e comparando-o aos resultados em Língua Portuguesa, constata-se que, em Ma-
temática, a partir do 5º ano do Ensino Fundamental, o cenário torna-se muito desafiador, pois, do último
ano dos anos iniciais até o último ano do Ensino Médio, a taxa de acertos mais alta é a observada no 5º
ano, totalizando 54% de acertos totais no teste desse componente. No 6º ano do Ensino Fundamental, o
percentual de acertos não chega nem mesmo a 50%, ou seja, os estudantes não conseguiram resolver
sequer a metade dos itens que lhes foram apresentados.
A partir do 7º ano do Ensino Fundamental até o 3º ano do Ensino Médio, os percentuais de acertos ficam
em torno de 30%, indicando grande defasagem nas aprendizagens de Matemática.
A seguir, o Gráfico 4 apresenta a distribuição dos estudantes por categoria de desempenho, conforme os
resultados alcançados nos testes de Matemática.
18
Gráfico 4 4: Distribuição dos estudantes por categoria de desempenho – Matemática – Ensino regular
Gráfico
5% 3% 2% 3% 2% 4% 3%
7% 5%
17% 8% 10% 8%
13%
41% 30%
45%
54% 37%
44%
37% 46%
60% 58%
59%
33%
34% 51%
29%
38% 55%
45%
41%
21% 32% 31%
18% 26%
14%
13%
5% 8%
3% 3%
2 º EF 3 º EF 4 º EF 5 º EF 6 º EF 7º EF 8º EF 9 º EF 1 º EM 2 º EM 3 º EM
Em relação à distribuição dos estudantes por categoria de desempenho, esse gráfico mostra que,
em Matemática, ocorre o mesmo que o verificado em Língua Portuguesa: conforme diminuem os per-
centuais de acertos totais no teste, aumentam os percentuais de estudantes alocados nas categorias
Muito Baixo e Baixo.
Nos gráficos a seguir, podem ser conferidos os percentuais de acertos totais nos testes e a distribuição
dos estudantes por categoria de desempenho, nos demais componentes curriculares avaliados na 1ª Ava-
liação Trimestral de 2022.
De modo geral, observa-se a mesma tendência constatada em Língua Portuguesa e Matemática: à me-
dida que os estudantes avançam pelos anos de escolaridade, o percentual médio de acerto nos testes
dos diferentes componentes curriculares diminui. Trata-se, portanto, de um ponto de atenção para as es-
colas e para cada professor, em particular, pois o que se espera é que o estudante continue agregando
conhecimento, ao longo da educação básica, de modo que ele mantenha bons níveis de desempenho
em todos os anos e em todos os componentes.
Não podemos deixar de considerar, entretanto, os efeitos do ensino remoto e/ou híbrido aplicado nos
dois últimos anos. Esse tempo impactou sobremaneira o desempenho escolar e ainda se revela com
bastante evidência nas diferentes avaliações realizadas. Os resultados de avaliações como as Avalia-
ções Trimestrais de Minas Gerais devem ser utilizados para acompanhar a correção dessas defasagens
que ainda se fazem presentes em 2022 e, certamente, continuarão nos próximos anos, caso não sejam
realizadas intervenções focadas nessas dificuldades.
19
GEOGRAFIA
Gráfico 5 5: Percentual de acertos totais no teste – Geografia – Ensino regular

Gráfico
100%
90%
80%
70%
60% 58%
50% 47%
44% 43%
40% 37%
34% 35% 34%
30%
20%
10%
0%
5º EF 6º EF 7º EF 8º EF 9º EF 1º EM 2º EM 3º EM
% DE ACERTOS - GEOGRAFIA
Gráfico 6 6: Distribuição dos estudantes por categoria de desempenho – Geografia – Ensino regular
Gráfico
5% 3% 4%
11% 10% 9% 8%
12% 13%
24% 17%
17%
25% 26%
31%
35% 31%
35% 32%
44%
40% 40%
41%
30% 50% 52%

43%
34%
24% 25%
17%
12%
5 º EF 6 º EF 7º EF 8º EF 9 º EF 1 º EM 2 º EM 3 º EM
20
HISTÓRIA
Gráfico
Gráfico 7 7: Percentual de acertos totais no teste – História – Ensino regular
100%
90%
80%
70%
60% 55%
52%
50%
44% 43% 44%
40% 37% 38%

34%
30%
20%
10%
0%
% DE ACERTOS - HISTÓRIA
Gráfico 8 8: Distribuição dos estudantes por categoria de desempenho – História – Ensino regular
Gráfico
8% 5% 5% 7%
10% 12%
18%
24% 17% 17% 15%
29% 26% 19%
36%
29% 35% 32%
47% 30%
39%
44%
34% 32%
44% 45%
39%
31%
25%
19%
13% 14%
21
FILOSOFIA E SOCIOLOGIA
Gráfico
Gráfico 9 9: Percentual de acertos totais no teste – Filosofia e Sociologia – Ensino regular
100%
90%
80%
70%
60%
50%
43%
39%
40% 37%
34%
29%
30%
20%
10%
0%
1º EM 2º EM 3º EM
% DE ACERTOS - FILOSOFIA % DE ACERTOS - SOCIOLOGIA
Gráfico 10 10: Distribuição dos estudantes por categoria de desempenho – Filosofia e Sociologia – Ensino regular
Gráfico
8% 7% 5%
12%
13% 21%
19% 17%
17%
25% 20%
28% 29%
26%
22%
57%
45% 46% 46%
38%
1 º EM 2 º EM 3 º EM 1 º EM 3 º EM
FI LOS OFI A SO CI O LOGI A
22
CIÊNCIAS DA NATUREZA
Gráfico
Gráfico 11 11: Percentual de acertos totais no teste – Ciências da Natureza – Ensino regular
100%
90%
80%
70%
62%
60%
50%
50%
44%
39% 39%
40%
30%
20%
10%
0%
5º EF 6º EF 7º EF 8º EF 9º EF
% DE ACERTOS - CIÊNCIAS DA NATUREZA
Gráfico 12 12: Distribuição dos estudantes por categoria de desempenho – Ciências da Natureza – Ensino regular
Gráfico
7% 4% 4%
10%
18% 18%
31%
27%
41%
40% 56% 56%
48%
37%
22%
22% 22%
18%
12%
6%
5 º EF 6 º EF 7º EF 8º EF 9 º EF
23
BIOLOGIA
Gráfico 13 13: Percentual de acertos totais no teste – Biologia – Ensino regular

Gráfico
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
31% 32%
30% 28%
20%
10%
0%
% DE ACERTOS - BIOLOGIA
Gráfico 14 14: Distribuição dos estudantes por categoria de desempenho – Biologia – Ensino regular
Gráfico
3% 4% 6%
10%
12%
13%
32%
34%
34%
55%
49% 47%
1 º EM 2 º EM 3 º EM
24
FÍSICA
Gráfico
Gráfico 15 15: Percentual de acertos totais no teste – Física – Ensino regular
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
34%
30% 28%
26%
20%
10%
0%
% DE ACERTOS - FÍSICA
Gráfico 16 16: Distribuição dos estudantes por categoria de desempenho – Física – Ensino regular
Gráfico
5% 2% 4%
7%
9%
16%
31%
31%
36%
60%
56%
43%
25
QUÍMICA
Gráfico 17 17: Percentual de acertos totais no teste – Química – Ensino regular

Gráfico
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40% 35%
30%
30% 27%
20%
10%
0%
% DE ACERTOS - QUÍMICA
Gráfico 18 18: Distribuição dos estudantes por categoria de desempenho – Química – Ensino regular
Gráfico
3% 2%
6%
8% 9%
17%
30% 32%
33%
59% 57%
43%
26
ARTES
Gráfico 19 19: Percentual de acertos totais no teste – Artes – Ensino regular

Gráfico
100%
90%
80%
70%
60%
50%
44% 44% 43% 42%
40% 38% 38%
35%
30%
20%
10%
0%
6º EF 7º EF 8º EF 9º EF 1º EM 2º EM 3º EM
% DE ACERTOS - ARTES
Gráfico 20 20: Distribuição dos estudantes por categoria de desempenho – Artes – Ensino regular
Gráfico
9% 8% 9% 7% 8%
11% 12%
12% 13% 10%

18% 17%
17% 15%
43%
46% 45%
42%
51% 48% 50%
39%
33% 35%
30%
22% 24% 24%
6 º EF 7º EF 8º EF 9 º EF 1 º EM 2 º EM 3 º EM
27
EDUCAÇÃO FÍSICA
Gráfico 21 21: Percentual de acertos totais no teste – Educação Física – Ensino regular
Gráfico
100%
90%
80%
70%
60%
54%
50%
50% 46%
43%
40%
40% 36% 36%
30%
20%
10%
0%
% DE ACERTOS - EDUCAÇÃO FÍSICA
Gráfico 22 22: Distribuição dos estudantes por categoria de desempenho – Educação Física – Ensino regular
Gráfico
11% 10% 9%
14%
19%
29% 27%
17% 18%
23%
24%
23%
25% 25% 28%

27%
32%
32%
27%
21%
24%
48% 45%
30% 31% 34%
27%
19%
28
LÍNGUA INGLESA
Gráfico 23 23: Percentual de acertos totais no teste – Língua Inglesa – Ensino regular
Gráfico
100%
90%
80%
70%
60%
50% 45% 45%

42%
40% 37% 38% 38%
34%
30%
20%
10%
0%
% DE ACERTOS - LÍNGUA INGLESA
Gráfico 24 24: Distribuição dos estudantes por categoria de desempenho – Língua Inglesa – Ensino regular
Gráfico
7%
11% 11% 11% 13%
16% 15%
13%
15% 17% 15%
18% 16%
16%
24%
43% 25% 24%
47%
49% 42%
50%
44% 45%
36%
27% 26%
22%
29
Resultados – Percentual médio de acerto por

habilidade e análise pedagógica
As tabelas exibidas a seguir registram o percentual médio de acerto nas habilidades avaliadas em Lín-
gua Portuguesa e em Matemática, para cada ano de escolaridade. Em seguida, são apresentadas algu-
mas análises pedagógicas, buscando levantar hipóteses que possam explicar os resultados alcançados.
Essas reflexões têm como base o Currículo de Referência de Minas Gerais e a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), destacando a importância de sua consolidação para o desenvolvimento das habilida-
des correspondentes às etapas da escolarização, de modo a garantir que os estudantes desenvolvam
e consolidem as habilidades e os conhecimentos que lhes permitam avançar em sua trajetória escolar.
As análises ora apresentadas consideraram o percentual médio de acerto nas habilidades de cada
componente curricular, levando em conta todos os estudantes da rede em determinada etapa de esco-
laridade. As habilidades avaliadas foram agrupadas conforme registradas na BNCC: Eixo Temático para
Língua Portuguesa e Unidade Temática para Matemática.
É importante lembrar que os dados utilizados para análise foram tratados empregando a Teoria Clássica
dos Testes (TCT), metodologia que não permite uma comparação entre os resultados da 1ª Avaliação
Trimestral de 2022 e outras avaliações, nem entre as habilidades comuns a diferentes anos de escolari-
dade. Isso ocorre porque a TCT fornece uma quantificação; para que seja possível realizar comparações,
é necessário a construção de uma escala que forneça uma medida, e, para isso, é necessário empregar
a Teoria de Resposta ao Item (TRI), que permite a construção de uma escala de proficiência e sua inter-
pretação pedagógica. O tema escala formativa será abordado na próxima seção.
Importante!
A fim de realizar uma análise detalhada dos resultados e desenvolver ações pedagógicas volta-
das para o desenvolvimento de habilidades nas quais os estudantes revelam maior dificuldade, é
fundamental compreender quais são os pré-requisitos que essas habilidades exigem e como se dá
sua progressão ao longo da educação básica.
30
LÍNGUA PORTUGUESA – ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Tabela 1: Língua Portuguesa – 2º e 3º ano do Ensino Fundamental
Percentual de acerto por habilidade avaliada – 1ª Avaliação Trimestral 2022
Legenda: Até 60% de acerto De 61% até 80% de acerto Acima de 80% de acerto
Eixo Temático (BNCC): Análise linguística/semiótica (Alfabetização)
Descrição da Habilidade 2º ano EF 3º ano EF
Identificar o número de sílabas de uma palavra. 86% 86%
Identificar rimas. 57% 62%
Identificar sílabas de uma palavra. 78% –
Ler frases. 79% –
Ler palavras formadas por sílabas canônicas. 85% –
Ler palavras formadas por sílabas não canônicas. 81% 78%
Reconhecer as diferentes formas de grafar uma mesma letra ou palavra. 86% –
Eixo Temático (BNCC): Análise linguística/semiótica (Ortografização)
Reconhecer efeitos de sentido decorrentes do uso ou função da pontuação e de outras notações. – 40%
Eixo Temático (BNCC): Leitura/escuta (compartilhada e autônoma)
Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. 71% 55%
Identificar efeito de sentido decorrente de recursos gráficos, seleção lexical e repetição. – 76%
Identificar o sinônimo de uma palavra destacada em um texto. 58% –
Inferir informações em textos. 62% 69%
Inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto. 51% 46%
Interpretar textos que articulam elementos verbais e não verbais. 78% –
Localizar informação explícita. 66% 58%
Reconhecer o assunto de um texto lido. – 58%
Reconhecer o gênero de um texto. 69% 67%
Reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o conflito gerador. 69% 73%
31
2º ano do Ensino Fundamental
Nesse ano de escolaridade, a 1ª Avaliação Trimestral contemplou 15 habilidades, dentre as quais 7 per-
tencem ao eixo temático Análise Linguística/Semiótica, relacionando-se a habilidades que visam garantir
a apropriação do sistema de escrita alfabética. Dentre as habilidades relacionadas à alfabetização, ob-
serva-se que apenas a de “Identificar rimas” apresenta menos de 60% de acerto. Essa é uma habilidade
relacionada à consciência fonológica, contemplando, especificamente, a capacidade de o estudante
reconhecer semelhanças fonológicas, sonoras, entre as palavras. Nesse caso, reconhecer a semelhança
sonora ao final de palavras, ou seja, semelhança sonora entre a sílaba final de duas palavras.
É possível constatar, ainda, que nenhuma das habilidades da alfabetização alcança 100% de acerto, o
que chama a atenção e contribui para um direcionamento de ações pedagógicas voltadas para a con-
solidação dessas habilidades. Isso é fundamental para os estudantes, pois aprender a ler, associado a
aprender a escrever, oferece a eles a oportunidade de se inserir na cultura letrada, o que lhes permitirá
desenvolver habilidades mais complexas relacionadas à leitura (compreensão de textos escritos).
Com relação às habilidades relacionadas ao eixo Leitura, duas relacionadas ao sentido e significado de
palavras (“Identificar o sinônimo de uma palavra destacada em um texto” e “Inferir o sentido de palavra
ou expressão a partir do contexto”) ficaram com menos de 60% de acerto. Essas habilidades relacionam-
-se a um repertório de vocabulário que começa a se desenvolver na linguagem oral, mas que vai sendo
ampliado no contato com textos variados.
Nesse ano de escolaridade, a 1ª Avaliação Trimestral contemplou 12 habilidades. Com relação às habi-
lidades pertencentes ao eixo temático Análise Linguística/Semiótica, foram avaliadas 3 habilidades co-
muns com o 2º ano, havendo ainda uma outra habilidade, “Reconhecer efeitos de sentido decorrentes do
uso ou função da pontuação e de outras notações”, na qual os estudantes encontram mais dificuldades
(apenas 40% de acerto). Essa habilidade exige que os estudantes compreendam que os sinais de pon-
tuação não têm apenas a função de marcar pausas no texto ou diferenciar tipos de frase, mas sim que
essas pausas, sua entonação e contexto em que os sinais são usados imprimem um efeito de sentido
ao texto. Essa é uma habilidade muito importante, pois se relaciona a aspectos associados à fluência do
texto, que impactam na construção dos sentidos do texto.
As demais habilidades avaliadas relacionam-se ao eixo temático Leitura, englobando habilidades que
remetem a “práticas de linguagem que decorrem da interação ativa do leitor/ouvinte/espectador com os
textos escritos, orais e multissemióticos e de sua interpretação”, conforme preconiza a BNCC (BRASIL,
2017, p. 71). Importante destacar que, mesmo sabendo que a consolidação das habilidades relacionadas
a esse eixo não ocorrerá em um período curto de tempo e que isso depende do contato dos estudantes
com textos variados dos diversos campos de atuação, eles precisam ser capazes de construir sentido
para o que leem, considerando os textos dos campos de atuação indicados na BNCC para cada ano de
escolaridade.
32
Eixo Temático (BNCC): Análise linguística/semiótica
Identificar marcas linguísticas em um texto. – 44%
Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos ortográficos. – 53%
Eixo Temático (BNCC): Análise linguística/semiótica (Alfabetização)
Ler palavras formadas por sílabas não canônicas. 90% 88%
Eixo Temático (BNCC): Análise linguística/semiótica (Ortografização)
Reconhecer efeitos de sentido decorrentes do uso ou função da pontuação e de outras notações. – 62%
Eixo Temático (BNCC): Leitura
Reconhecer efeito de humor ou de ironia em um texto. – 68%
Reconhecer formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema. – 55%
Eixo Temático (BNCC): Leitura/escuta (compartilhada e autônoma)
Distinguir um fato da opinião. 45% 42%
Identificar efeito de sentido decorrente de recursos gráficos, seleção lexical e repetição. 70% 54%
Identificar, em notícias, fatos, participantes, local e momento/tempo da ocorrência do fato noticiado. 67% –
Interpretar textos que articulam elementos verbais e não verbais. – 75%
Reconhecer o assunto de um texto lido. 64% 65%
33
Nesse ano de escolaridade, a 1ª Avaliação Trimestral contemplou 10 habilidades. Com relação às habili-
dades pertencentes ao eixo temático Análise Linguística/Semiótica, foi avaliada apenas a habilidade “Ler
palavras formadas por sílabas não canônicas”, com altíssimo percentual de acerto (90%). Contudo, por se
tratar de uma habilidade relacionada à consolidação da alfabetização inicial, já seria esperado que ne-
nhum estudante do 4º ano encontrasse dificuldade em ler palavras, sejam elas formadas por sílabas canô-
nicas (consoante + vogal) ou por sílabas não canônicas (qualquer outro padrão de estrutura de uma sílaba).
Na 1ª Avaliação Trimestral do 5º ano do Ensino Fundamental, foram avaliadas 15 habilidades. Dentre

elas, 4 pertencem ao eixo Análise Linguística/Semiótica e, de modo semelhante ao que ocorre no 4º ano,
no que concerne à habilidade “Ler palavras formadas por sílabas não canônicas”, há um alto percentual
de acerto, mas seria esperado que os estudantes já a tivessem consolidado, por se tratar de uma habi-
lidade básica da alfabetização. As demais habilidades pertinentes a esse eixo revelam-se mais comple-
xas, pois envolvem “os procedimentos e estratégias (meta)cognitivas de análise e avaliação consciente,
durante os processos de leitura e de produção de textos” (BRASIL, 2017, p. 80). Os conhecimentos e
processos cognitivos acionados na leitura atuam em todos os textos relacionados aos textos de todos
os campos de atuação.
Dentre as habilidades avaliadas no eixo Leitura, destaca-se a habilidade com menor percentual de acer-
to, “Distinguir um fato da opinião”, com apenas 42% de acerto. Desenvolver essa habilidade pressupõe
compreender que um fato é algo comprovado, por meio de dados, e que uma opinião se baseia em
crenças pessoais, mas que não corresponde necessariamente a uma verdade. Além disso, é preciso (re)
conhecer estruturas e elementos linguísticos que marcam tanto um fato (acontecimento, evento) quanto
uma opinião (uso de adjetivos, advérbios e certos verbos).
34
A seguir, pode ser conferido um exemplo de item que avalia a habilidade de “Distinguir um fato da opinião”.
Este item tem como gabarito a alternativa B, pois a opinião está expressa pelo uso dos adjetivos “famoso”
e “fofo”, caracterizando “panda-gigante”. As demais alternativas apresentam fatos expressos no texto.
35
LÍNGUA PORTUGUESA – ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Tabela 3: Língua Portuguesa – 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental
Descrição da Habilidade 6º ano EF 7º ano EF 8º ano EF 9º ano EF
Identificar marcas linguísticas em um texto. 60% 52% 56% 42%
Reconhecer as relações entre partes de um texto, identificando os recursos

– 58% 67% 77%
coesivos que contribuem para a sua continuidade.
Reconhecer efeitos de sentido decorrentes do uso ou função da pontuação e

60% 58% 58% 73%
de outras notações.
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada

72% 56% 52% 58%
palavra ou expressão.
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos

47% 26% 57% 61%
morfossintáticos.
Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos ortográficos. 50% – – –
Reconhecer o efeito de sentido produzido pelo uso de figuras de linguagem

– 55% 36% 56%
em textos.
Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas em um texto. 42% 33% 30% 33%
Reconhecer recursos estilísticos utilizados na construção de textos. 65% 53% – –
Distinguir ideias centrais de secundárias ou tópicos e subtópicos em um dado

– 61% 61% –
gênero textual.
Distinguir um fato da opinião. 45% 46% 42% 54%
Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la. – – 59% 46%
Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. 67% 58% 60% 69%
Identificar a tese de um texto. – – 53% 45%
Inferir informações em textos. 66% 59% 64% 62%
Inferir o locutor ou o interlocutor de um texto. 67% 47% 51% 76%
Inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto. 71% 59% 44% 76%
Interpretar textos que articulam elementos verbais e não verbais. 78% 74% 71% 71%
Localizar informação explícita. 68% 62% 59% –
Reconhecer a presença de valores sociais e éticos. – – 73% –
36
Reconhecer efeito de humor ou de ironia em um texto. 45% 58% – 83%
Reconhecer formas de tratar uma informação na comparação de textos que

55% 47% 49% 61%
tratam do mesmo tema.
Reconhecer o assunto de um texto lido. 56% 63% 74% 77%
Reconhecer o gênero de um texto. 64% 69% 51% 67%
Reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o conflito gerador. 37% 35% – 61%
Nos anos de escolaridade que compõem os anos finais do Ensino Fundamental, ampliam-se as habili-
dades avaliadas nos dois eixos temáticos. É possível observar ainda que, em todos os anos de escolari-
dade, são avaliadas praticamente as mesmas habilidades; o que vai diferenciar as tarefas destinadas a
cada um desses anos relaciona-se aos textos pertencentes aos campos de atuação mais característicos
de cada ano e, consequentemente, à complexidade com que esses textos se estruturam. Essa comple-
xidade contempla desde a extensão, passando pela familiaridade com o gênero, a linguagem e a temá-
tica, até a dimensão sintática. Essa dimensão diz respeito ao modo de organização do texto – períodos
simples, compostos por coordenação ou subordinação, ordem direta ou inversa – e a predominância
dessa organização.
Ao realizar uma análise global dos percentuais médios de acertos nas habilidades contempladas na 1ª
Avaliação Trimestral, constata-se que, no eixo Análise Linguística/Semiótica, a maioria das habilidades
tem um percentual médio de acerto inferior a 60%. Dentre essas habilidades, destaca-se a de “Reconhe-
cer o sentido das relações lógico-discursivas em um texto”. Para o desenvolvimento dessa habilidade,
é necessário conhecer e compreender que as referidas relações são estabelecidas por meio de articu-
ladores lógicos (conjunções, locuções conjuntivas, advérbios, locuções adverbiais e preposições) que
se organizam na estrutura do texto, tornando-o compreensível. Esses articuladores possuem valores
semânticos como: adição, oposição, explicação, tempo, condição, finalidade, lugar, dentre outros.
Com relação às habilidades pertencentes ao eixo Leitura, constata-se um desempenho semelhante,

sendo possível observar cerca de metade das habilidades com menos de 60% de acerto. Chama bas-
tante a atenção o fato de que estudantes do 6º, 7º e mesmo do 9º ano ainda tenham dificuldades com a
forma de composição de textos narrativos, o que se confirma pelo baixo percentual de acerto alcançado:
respectivamente 37%, 35% e 61%. Apesar de, no 9º ano, o percentual de acertos ultrapassar a barreira
de 60%, este ainda é considerado um desempenho aquém do que seria esperado para esse ano de
escolaridade.
Apresenta-se, a seguir, um exemplo de item que avalia a habilidade de “Reconhecer o sentido das rela-
ções lógico-discursivas em um texto”.
37
Este item traz no seu comando um trecho retirado do Texto 1, colocando em destaque a palavra “mas”.
Em seguida, solicita ao estudante que indique com que finalidade ela foi empregada. Dizendo de outro
modo, o item solicita que ele reconheça o valor semântico da conjunção “mas”. Essa é uma conjunção
coordenativa adversativa, que estabelece uma relação de oposição; assim, a alternativa D, “mostrar
oposição”, é o gabarito do item. A escolha das demais alternativas pelos estudantes sugere desconhe-
cerem não só valor semântico de “mas”, como também os articuladores que indicam as relações lógico-
-discursivas apresentadas.
38
LÍNGUA PORTUGUESA – ENSINO MÉDIO
Tabela 4: Língua Portuguesa – 1º, 2º e 3º ano do Ensino Médio
Descrição da Habilidade 1º ano EM 2º ano EM 3º ano EM
Distinguir ideias centrais de secundárias ou tópicos e subtópicos em um dado gênero

55% – 49%
textual.
Distinguir um fato da opinião. 46% 52% –
Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la. 28% – –
Estabelecer relações entre o texto e o contexto, histórico, social e político de sua

– 32% –
produção.
Estabelecer relações entre partes de um texto a partir de mecanismos de concordância

– – 37%
e/ ou regência.
Estabelecer relações intertextuais entre textos de épocas distintas. – 62% 48%
Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. 62% 59% 61%
Identificar a tese de um texto. 46% – –
Identificar marcas linguísticas em um texto. 46% 33% 46%
Identificar modos diferentes de representação do índio, da mulher, do negro e do

– – 31%
imigrante em contextos históricos e literários diferentes.
Inferir informações em textos. 59% 42% 55%
Inferir o locutor ou o interlocutor de um texto. 70% – –
Inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto. 66% 59% 50%
Interpretar textos que articulam elementos verbais e não verbais. 62% 61% 63%
Localizar informação explícita. 42% 66% 59%
Reconhecer as relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos

65% 53% 62%
que contribuem para a sua continuidade.
Reconhecer efeito de humor ou de ironia em um texto. 61% – –
Reconhecer efeitos de sentido decorrentes do uso ou função da pontuação e de outras

58% 57% 55%
notações.
Reconhecer formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do

– – 49%
mesmo tema.
Reconhecer o assunto de um texto lido. 46% 48% 57%
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou

50% 51% 65%
expressão.
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos morfossintáticos. 47% – 35%
39
Reconhecer o efeito de sentido produzido pelo uso de figuras de linguagem em textos. 38% 36% 42%
Reconhecer o gênero de um texto. 62% 59% 54%
Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas em um texto. 39% 35% 42%
Reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o conflito gerador. 34% 43% 33%
Observando os percentuais médios de acertos nas habilidades avaliadas no Ensino Médio, constata-se
um cenário bastante complexo em relação ao desempenho e, consequentemente, ao desenvolvimento
das habilidades consideradas essenciais para serem avaliadas na 1ª Avaliação Trimestral. Isso porque
praticamente todas as habilidades apresentaram menos de 60% de acerto e nenhuma delas chegou a
pelo menos 80% de acerto.
Seria esperado, por exemplo, que os estudantes já tivessem consolidado a habilidade “Reconhecer
os elementos que compõem uma narrativa e o conflito gerador”, pois os textos dessa tipologia são
bem característicos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, conforme se pode verificar na BNCC e
no Currículo de Referência de Minas Gerais. Nos anos finais do Ensino Fundamental, principalmente a
partir dos últimos anos dessa etapa da escolarização, deve-se avançar e aprofundar no trabalho com
textos dissertativos e argumentativos, bem como com textos literários mais complexos, nos diversos
campos de atuação.
Esse desempenho sugere defasagens importantes em relação às aprendizagens ao longo do Ensino

Fundamental, o que precisa ser sanado por meio de intervenções pedagógicas direcionadas a tais fragi-
lidades de aprendizagem. Para isso, é essencial entender a progressão curricular dessas habilidades e
dos textos dos diversos campos de atuação.
40
MATEMÁTICA – ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Tabela 5: Matemática – 2º e 3º ano do Ensino Fundamental
Unidade Temática (BNCC): NÚMEROS
Comparar ou ordenar quantidades pela contagem. 82% –
Corresponder números naturais à sua escrita por extenso. 85% 86%
Corresponder pontos da reta numérica a números naturais. 63% 77%
Executar cálculos com números naturais. 82% 71%
Identificar composições ou decomposições de números naturais. 79% 67%
Identificar números naturais segundo critérios de ordem. 71% 73%
Reconhecer características do sistema de numeração decimal. 54% –
Resolver problema envolvendo a adição e/ou subtração com números naturais e com números
61% 62%
racionais, cuja representação decimal seja finita.
Utilizar números racionais, envolvendo diferentes significados das operações, na resolução de

– 73%
problema.
Unidade Temática (BNCC): ÁLGEBRA
Identificar as relações inversas entre as operações de adição, subtração, multiplicação e divisão. – 44%
Unidade Temática (BNCC): GEOMETRIA
Corresponder figuras tridimensionais às suas planificações. – 61%
Identificar a localização ou a movimentação de pessoas ou objetos em uma representação plana do

80% 73%
espaço.
Identificar representações de figuras tridimensionais. 93% 90%
Reconhecer figuras bidimensionais por meio de suas características. 87% 85%
Unidade Temática (BNCC): GRANDEZAS E MEDIDAS
Corresponder o horário de início e de término com o intervalo de duração de um evento ou

43% –
acontecimento.
Executar a medição de grandezas por meio de medidas convencionais ou não. – 31%
41
Identificar instrumentos utilizados para medir determinadas grandezas (massa, comprimento,

– 88%
capacidade, tempo e temperatura).
Resolver problema envolvendo a conversão entre diferentes unidades de medida. 48% 71%
Unidade Temática (BNCC): PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA
Identificar informações a partir de dados apresentadas em tabelas ou gráficos. – 84%
Utilizar informações apresentadas em gráficos na resolução de problemas. – 63%
Utilizar informações apresentadas em tabelas na resolução de problemas. – 71%
Nesse ano de escolaridade, foram avaliadas 13 habilidades, distribuídas nas 5 (cinco) unidades temáti-
cas, conforme a BNCC. Dentre essas habilidades, 3 apresentaram percentual de acerto abaixo de 60%,
o que é um indicador de alerta às aprendizagens. Para fazer uma análise bem detalhada desses resul-
tados, é preciso compreender o que cada habilidade exige. Assim, a habilidade “Reconhecer caracte-
rísticas do sistema de numeração decimal” prevê que o estudante consiga compreender que 1 dezena
é composta por 10 unidades, que 1 centena é composta por 10 dezenas e assim sucessivamente. Além
disso, pressupõe ainda que o estudante consiga identificar as ordens que compõem um número e o valor
posicional de um algarismo que ocupa determinada ordem.
Um exemplo de item que ilustra essa habilidade está apresentado a seguir.
42
Neste item, o estudante deve identificar que o algarismo 9 no número 92 ocupa a ordem das dezenas, e
que 9 dezenas correspondem a 90 unidades. Assim, o valor posicional do algarismo 9 nesse número é 90.
Já as habilidades que envolvem unidades de medida de tempo exigem a compreensão de que 1 minuto
é composto por 60 segundos, que 1 hora é composta por 60 minutos, que o dia tem 24 horas etc. Desse
modo, o estudante que está aprendendo as características do sistema de numeração decimal pode rela-
cionar as características desse sistema às unidades de medida de tempo e vice-versa.
Nessa etapa, foram avaliadas 18 habilidades. Duas dessas habilidades apresentaram percentual de
acerto abaixo de 60%.
A habilidade de “Identificar relações inversas entre as operações de adição, subtração, multiplicação

e divisão” requer a compreensão de que o contrário de adicionar é subtrair e vice-versa, assim como o
contrário de multiplicar é dividir e o contrário de dividir é multiplicar. Isso requer o entendimento de que
se está diante de operações inversas. Consolidar essa habilidade é fundamental para que os estudantes
sejam capazes, nos anos iniciais, de resolver problemas utilizando as quatro operações aritméticas bási-
cas, o que já está previsto, e, nos anos finais, calcular um valor desconhecido em uma equação.
A seguir, indica-se um exemplo de item utilizado para avaliar essa habilidade.
Já a habilidade de “Executar a medição de grandezas por meio de medidas convencionais ou não” per-
mite ao estudante desenvolver a compreensão de que é possível fazer medições utilizando diferentes
ferramentas, como xícaras, para medir a quantidade de um ingrediente utilizado em uma receita, ou o
palmo, para medir um comprimento. A não consolidação dessa habilidade pode vir a comprometer o
senso de medida do estudante, no sentido de comparar as medidas de diferentes objetos.
43
Comparar e ordenar números racionais. – 12%
Corresponder pontos da reta numérica a números naturais. 64% 76%
Executar cálculos com números racionais. – 53%
Identificar fração como representação que pode estar associada a diferentes significados. – 55%
Identificar números naturais segundo critérios de ordem. 60% –
Reconhecer características do sistema de numeração decimal. – 76%
Resolver problema envolvendo a adição e/ou subtração com números naturais e com números
– 42%
Utilizar números naturais, envolvendo diferentes significados das operações, na resolução de

69% 64%
problema.
Utilizar números racionais, dados em representação decimal, envolvendo diferentes significados das
– 54%
operações, na resolução de problema.
Utilizar números racionais, envolvendo diferentes significados das operações, na resolução de

60% 65%
problema.
Determinar o elemento desconhecido em uma igualdade matemática envolvendo representação

– 42%
simbólica.
Identificar as relações inversas entre as operações de adição, subtração, multiplicação e divisão. 54% 64%
Reconhecer que a relação de igualdade matemática não se altera ao adicionar, subtrair, multiplicar
– 31%
ou dividir os seus dois membros por um mesmo número.
Classificar triângulos por meio de suas propriedades. – 55%
Corresponder figuras tridimensionais às suas planificações. 67% 35%

62% 51%
espaço.
44
Identificar simetrias ou eixos de simetria em figuras geométricas planas. 56% 46%
Identificar uma ampliação ou redução de uma figura plana, com o apoio de malha quadriculada. – 34%
Utilizar a localização de pontos no plano cartesiano na resolução de problemas. – 38%

73% –
acontecimento.
Executar a medição de grandezas por meio de medidas convencionais ou não. 36% –

86% 86%
Reconhecer a unidade adequada para realizar uma determinada medição. 67% 72%
Resolver problema envolvendo a conversão entre diferentes unidades de medida. – 47%
Resolver problema envolvendo o cálculo de área de figuras planas. 65% 30%
Resolver problema envolvendo o cálculo de perímetro de figuras planas. 32% 30%
Identificar informações a partir de dados apresentadas em tabelas ou gráficos. 79% 77%
Utilizar informações apresentadas em tabelas na resolução de problemas. – 73%
No 4º ano, a avaliação contemplou 19 habilidades, dentre as quais 7 obtiveram percentuais de acerto

menores ou iguais a 60%. Essas 7 habilidades são pontos de atenção no currículo da etapa, visto que
sua não consolidação pode comprometer o aprendizado futuro de outras habilidades. Para isso, é funda-
mental compreender os pré-requisitos relacionados a cada uma delas, pois o baixo desempenho pode
estar relacionado à não consolidação de habilidades de anos anteriores, caracterizando, assim, uma
defasagem nas aprendizagens.
Dentre essas habilidades, chamam a atenção duas que já apresentaram baixo percentual de acerto no
3º ano: “Identificar as relações inversas entre as operações de adição, subtração, multiplicação e divi-
são” e ‘“Executar a medição de grandezas por meio de medidas convencionais ou não”. Nesse aspecto,
como já são habilidades previstas para o 3º ano, o baixo percentual de acerto alcançado pode se dever
ao fato de não terem sido consolidadas no momento certo. É importante, assim, o desenvolvimento de
intervenções pedagógicas voltadas para aqueles estudantes que ainda não as consolidaram. Para isso,
é possível, dentro do card “Resultados”, saber quem são os estudantes em cada escola que ainda preci-
sam avançar nessas aprendizagens.
45
Outra habilidade que vale destacar é a que contempla a capacidade de “Resolver problema envolvendo
o cálculo de perímetro de figuras planas”. Essa habilidade percorre os anos de escolaridade seguintes
até o final do Ensino Médio, avançando, contudo, em complexidade à medida que se avança na educa-
ção básica. Assim, no 4º ano, é importante que o estudante compreenda o conceito de perímetro como
sendo a medida do comprimento do contorno de uma figura geométrica plana. Para tanto, esse conhe-
cimento é abordado por meio da utilização de figuras planas simples, como quadrados e retângulos,
geralmente com o apoio de malha quadriculada.
O item a seguir exemplifica essa habilidade.
Para responder corretamente este item, o estudante deve saber que a figura plana apresentada é um
retângulo e que os lados opostos desse polígono possuem a mesma medida. Ele precisa saber que o
perímetro é a soma das medidas dos lados, obtendo 40 + 65 + 40 + 65 = 210 centímetros como resposta.
Ressalte-se que é válida a utilização de régua e outros instrumentos de medida para trabalhar essa
habilidade em sala de aula, além de planejar atividades concretas, como medir o perímetro da sala de
aula. Outra sugestão é tratar o termo “perímetro” como sinônimo de “contorno” ou outro termo familiar ao
estudante e que lhe permita uma melhor relação com o conceito matemático.
46
No último ano da primeira etapa do Ensino Fundamental, espera-se que o estudante tenha consolidado
as habilidades matemáticas básicas, necessárias para o desenvolvimento daquelas que serão contem-
pladas nos anos finais. Nesse sentido, chama a atenção o fato de que, das 29 habilidades avaliadas na
1ª Avaliação Trimestral, 18 tiveram menos de 60% de acerto.
No 5º ano, são inseridas habilidades que preveem a compreensão de novos conceitos como, por exem-
plo, números racionais em suas representações decimal e fracionária. Para a consolidação dessa habili-
dade, é imprescindível que o estudante conheça e compreenda as características do sistema de numera-
ção decimal, contempladas em anos anteriores, as quais serão ampliadas com a inserção dos números
racionais. É importante ter muito cuidado e atenção ao apresentar as frações, para que, na sequência de
sua trajetória escolar, o estudante consiga associá-las às demais representações de números racionais
e atribuir-lhes o devido significado.
Pode-se observar, ainda, que as habilidades relacionadas à Álgebra que apresentaram baixo percentual
de acerto remetem a habilidades previstas anteriormente, ou seja, habilidades que são pré-requisitos,
como “Identificar as relações inversas entre as operações de adição, subtração, multiplicação e divisão”.
O estudante que não consolidou essa habilidade ao final do 5º ano dificilmente desenvolverá a habilida-
de de “Determinar o elemento desconhecido em uma igualdade matemática envolvendo representação
simbólica”. As duas habilidades tratam do mesmo conceito, porém com abordagens diferentes, pois a
primeira exige a compreensão de que, se 4 + 2 = 6, então 6 - 2 = 4. A segunda exige que o estudante
compreenda que, dada a operação 4 + ? = 6, para obter o número representado pelo símbolo ?, ele deve
calcular a operação inversa da adição. Assim, ele deve obter que o número procurado é dado por ? =
6 - 4 = 2. Essas habilidades, se bem desenvolvidas, darão ao estudante os pré-requisitos necessários
para calcular o resultado de equações como 4 + x = 6, pois ele teria compreendido que, para encontrar
o valor de x, deveria calcular a operação inversa da adição, obtendo x = 6 - 4.
Quanto às habilidades do eixo temático Geometria, constata-se um baixo percentual de acerto em to-
das as habilidades. Assim como no 4º ano, a habilidade de “Identificar simetrias ou eixos de simetria em
figuras geométricas planas” se destaca. Um exemplo de item utilizado para avaliar esta habilidade está
apresentado abaixo.
47
O conceito envolvido no desenvolvimento da habilidade, a ser ampliada nas etapas subsequentes, pode
ser trabalhado no 5º ano, utilizando, por exemplo, dobraduras ou trabalho com espelho. Importa chamar
a atenção, também, para o início do trabalho com plano cartesiano, ainda que de forma intuitiva, mas
que será imprescindível para aprendizagens relacionadas aos anos finais do Ensino Fundamental e ao
Ensino Médio. Este trabalho pode ser feito utilizando a malha quadriculada, jogos como Batalha Naval
ou ainda com jogos de Damas e Xadrez.
Com relação ao eixo Grandezas e Medidas, a habilidade de o estudante “Resolver problema envolvendo
o cálculo de perímetro de figuras planas’’ mostra-se, novamente, como ponto de atenção, assim como
em anos anteriores. A introdução do conceito de área pode ser confusa para o estudante, principalmente
para aqueles que não compreenderam o que é perímetro. Para trabalhar o conceito de área, sugere-
-se novamente a utilização da malha quadriculada. Outra sugestão é o uso do material dourado, pois
é possível considerar cada cubinho como unidade de área. Dessa forma, o material pode servir para
preencher e medir a área de figuras planas regulares desenhadas em papel, por exemplo. Para tratar
da habilidade “Resolver problema envolvendo a conversão entre diferentes unidades de medida”, que
também mostrou baixo percentual de acerto, o professor pode utilizar instrumentos de medição, como
o metro, a trena, balança, graduados de diferentes formas. É importante que os professores, sempre
que possível, utilizem materiais concretos e exemplos reais para demonstrar a aplicação de conceitos
matemáticos, sejam eles pertencentes ao eixo Grandezas e Medidas, Geometria, Álgebra ou Números.
MATEMÁTICA – ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Tabela 7: Matemática – 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental
Classificar números naturais em primos e compostos. 23% – – –
Comparar e ordenar números inteiros. – 47% – –
Comparar e ordenar números racionais. 19% 32% – –
Corresponder as representações decimal e fracionária de um número

17% 19% – –
racional.
Corresponder as representações decimal e percentual de um número

– – 26% 25%
racional.
Corresponder números naturais à sua escrita por extenso. 78% – – –
Corresponder números racionais à sua escrita por extenso. 23% 23% – –
Corresponder pontos da reta numérica a números inteiros. – 52% – –
Corresponder pontos da reta numérica a números irracionais. – – – 32%
48
Corresponder pontos da reta numérica a números naturais. 78% – – –
Corresponder pontos da reta numérica a números racionais. – 37% – 57%
Determinar múltiplos e divisores de um número natural. 34% 39% – –
Determinar o M.D.C. e M.M.C. de números naturais. 40% – – –
Executar cálculos com números inteiros. – 46% – –
Executar cálculos com números naturais. 52% – – –
Executar cálculos com números racionais. 38% 53% – –
Executar cálculos com números reais, inclusive potências com expoentes

– – – 32%
fracionários.
Executar cálculos envolvendo potência de números inteiros. – – 23% 19%
Identificar frações equivalentes. 19% – – –
Identificar a decomposição em fatores primos de um número natural. 32% – – –
Identificar composições ou decomposições de números naturais. 49% 42% 41% –
Identificar fração como representação que pode estar associada a diferentes

45% 61% 45% 45%
significados.
Identificar o simétrico de um número. – 32% 24% –
Reconhecer a fração geratriz de uma dízima periódica. – – 28% –
Reconhecer características do sistema de numeração decimal. 61% 64% – –
Reconhecer um número irracional como um número real cuja representação

– – – 28%
decimal é infinita e não periódica.
Representar números em notação científica. – – 27% –
Representar uma raiz como potência de expoente fracionário. – – 34% 34%
Resolver problema envolvendo a razão entre duas grandezas de espécies

– 26% – 46%
diferentes.
Resolver problemas com números naturais, envolvendo as noções de divisor

e de múltiplo, podendo incluir máximo divisor comum ou mínimo múltiplo 25% 21% 29% –
comum.
Resolver problemas usando a relação entre potenciação e radiciação, para

– – 26% –
representar uma raiz como potência de expoente fracionário.
Utilizar cálculos da fração de uma quantidade e cujo resultado seja um

32% – – –
número natural, na resolução de problemas.
Utilizar números inteiros, envolvendo diferentes significados das operações,

– 35% – –
na resolução de problema.
Utilizar números naturais, envolvendo diferentes significados das operações,

60% 59% – –
Utilizar números racionais, dados em representação decimal, envolvendo

52% – – –
diferentes significados das operações, na resolução de problema.
Utilizar números racionais, envolvendo diferentes significados das operações,

– 39% 21% 21%
49
Utilizar números reais, inclusive em notação científica, envolvendo diferentes

– – – 26%
significados das operações, na resolução de problema.
Utilizar o princípio multiplicativo de contagem na resolução de problema. – – 32% 30%
Utilizar porcentagem na resolução de problemas. – 41% 43% 42%
Aplicar a relação fundamental das proporções. – 25% 30% –
Associar uma equação linear de 1º grau com duas incógnitas a uma reta no
– – 24% –
plano cartesiano.
Compreender algoritmo representado em forma gráfica ou em linguagem

– 39% – –
corrente.
Corresponder um sistema de equações polinomiais de 1º grau à uma situação

– – 41% –
problema descrita textualmente.
Corresponder as representações algébrica e geométrica de um sistema de

– – 37% –
equações polinomiais do 1º grau a duas incógnitas.
Executar algoritmo de resolução de um sistema de equações polinomiais de

– – 23% –
1º grau.
Identificar a sentença algébrica que expressa a relação existente entre a

– – 28% 31%
variação de duas grandezas.
Identificar expressão algébrica que modela uma sequência figural. – – 28% –
Identificar expressão algébrica que modela uma sequência numérica. – 19% 27% 25%
Identificar uma relação entre conjuntos que representa uma função. – – – 17%
Identificar, dentre gráficos diversos, o gráfico que representa uma relação de

– – – 28%
dependência unívoca entre duas variáveis.
Reconhecer que a relação de igualdade matemática não se altera ao

adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir os seus dois membros por um mesmo 30% 37% – –
número.
Resolver problema cuja modelagem recaia em equações polinomiais do 2º

– – – 33%
grau, que possam ser resolvidas por meio de fatoração.
Resolver problema que envolva variação proporcional, direta ou inversa,

– 38% 40% 45%
entre grandezas.
Resolver problemas que envolvam cálculo do valor numérico de expressões

– – 20% –
algébricas.
Utilizar proporcionalidade direta entre duas grandezas na resolução de

– – – 38%
problema.
Utilizar sistemas de equações polinomiais de 1º grau na resolução de

– – – 28%
problemas.
50
Associar coordenadas cartesianas a pontos do plano para realizar

transformações geométricas de polígonos, decorrentes de multiplicação das – – – 29%
coordenadas de seus vértices.
Classificar triângulos por meio de suas propriedades. 35% 17% – –
Corresponder figuras tridimensionais às suas planificações. – 42% 41% 36%
Corresponder figuras tridimensionais às suas vistas. – – 57% 59%
Identificar a localização ou a movimentação de pessoas ou objetos em uma

56% – – –
representação plana do espaço.
Identificar a quantidade de faces, vértices e arestas de prismas e pirâmides. 43% – – –
Identificar simetrias ou eixos de simetria em figuras geométricas planas. – 31% 29% –
Identificar triângulos congruentes segundo os critérios de congruência. – – 31% 39%
Identificar triângulos semelhantes segundo os diferentes casos de

– – – 56%
semelhança.
Reconhecer as relações entre as quantidades de faces, vértices e arestas de

31% 15% – –
prismas e pirâmides e o polígono que representa a base.
Reconhecer e classificar polígonos em representações no plano ou em faces

27% 32% – –
de poliedros.
Reconhecer figuras bidimensionais por meio de suas características. 41% – – –
Utilizar a localização de pontos no plano cartesiano na resolução de

35% – – –
problemas.
Utilizar as relações entre as medidas dos ângulos formados entre uma reta
transversal e um feixe de retas paralelas para se obter a medida de um – 32% – –
ângulo.
Estabelecer expressões de cálculo de área de triângulos e de quadriláteros. – 28% 27% –
Identificar instrumentos utilizados para medir determinadas grandezas

83% – – –
(massa, comprimento, capacidade, tempo e temperatura).
Identificar o número – 35% 35% –
Reconhecer e empregar unidades usadas para expressar medidas muito

– – – 27%
grandes ou muito pequenas.
Resolver problema envolvendo a conversão entre diferentes unidades de

– 31% 33% –
medida.
Resolver problema envolvendo o cálculo de área de figuras planas. 28% – – 30%
Utilizar a relação entre um litro e um decímetro cúbico ou a relação entre litro

– 39% 40% –
e metro cúbico, na resolução de problema.
51
Utilizar o cálculo da medida de volume de prismas, pirâmides e corpos

– – – 28%
redondos, na resolução de problemas.
Utilizar o cálculo da medida do volume de um sólido, a partir da contagem de

– 34% 33% –
blocos, na resolução de problema.
Utilizar noções de probabilidade na resolução de problema. – – – 37%
Utilizar a média aritmética simples de uma distribuição de dados não

– – – 32%
agrupados na resolução de problema.
Utilizar informações apresentadas em gráficos na resolução de problemas. – 58% 57% –
Utilizar informações apresentadas em tabelas na resolução de problemas. 70% – – –
O 6º ano, transição entre duas etapas da educação básica, deve ser tratado com muita prudência. Nesse
momento, é comum que metodologias empregadas nos anos iniciais sejam descartadas e se passe a
tratar o ensino da Matemática de forma mais abstrata e teórica. De fato, é esperado que, com o avançar
das etapas, o estudante desenvolva a capacidade de abstração e generalização. Porém, na transição
dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental, isso costuma acontecer de forma um tanto
abrupta.
Nesse aspecto, é importante que os professores, ao analisarem os resultados, além de considerarem o

contexto de retomada às aulas presenciais, considerem o processo de transição dos anos iniciais para
os anos finais, com todas as peculiaridades inerentes a esse momento da trajetória escolar de seus es-
tudantes.
Nesse ano de escolaridade, foram avaliadas 30 habilidades, dentre as quais apenas 5 alcançaram mais
de 60% de acerto no teste.
Na unidade temática Números, as habilidades com mais de 60% de acerto são bastante simples, as
quais já deveriam ter sido consolidadas nos anos iniciais. São elas: “Corresponder números naturais à
sua escrita por extenso” (78%), “Corresponder pontos da reta numérica a números naturais” (78%) e “Re-
conhecer características do sistema de numeração decimal” (61%).
52
O item abaixo exemplifica como essa última habilidade é avaliada no 6º ano.
Para responder corretamente esse item, o estudante deve identificar em qual desses números o algaris-
mo 8 ocupa a ordem das centenas. Ele deve saber que a ordem das centenas é a terceira da direita para
a esquerda. Assim, o número 35 897 é o que possui o algarismo 8 com valor relativo a 800.
Esse resultado sugere que nem todos os estudantes do 6º já são capazes de realizar tarefas envolvendo
essas habilidades, ou seja, nem todos os estudantes do 6º ano, na 1ª Avaliação Trimestral, revelaram ter
consolidado tais habilidades.
A habilidade que obteve maior percentual de acerto, 83%, foi a de “Identificar instrumentos utilizados
para medir determinadas grandezas (massa, comprimento, capacidade, tempo e temperatura)”, perten-
cente à unidade temática “Grandezas e Medidas”. Essa habilidade, além dos conhecimentos matemá-
ticos, exige dos estudantes um conhecimento prévio, conhecimento de mundo, que pode ser trazido de
suas vivências pessoais, mas que deve e precisa ser formalizado no contexto escolar, a saber: identificar
que uma balança mede a massa de uma fruta, que o relógio mede o tempo ou que o termômetro mede
a temperatura.
O 7º ano é um momento crucial para as aprendizagens de Matemática. Observa-se uma grande amplia-
ção de conhecimentos e habilidades em todas as unidades temáticas.
Com relação a Números, os estudantes são apresentados ao conjunto dos números inteiros e dos nú-
meros racionais, identificados, de fato, como um conjunto numérico. Em Álgebra, os estudantes passam
a conhecer a linguagem algébrica e precisam construir e consolidar o conhecimento de que essa lin-
guagem é utilizada para representar regularidades, generalizar, conjecturar e pensar de maneira lógica.
Para que essas novas habilidades sejam desenvolvidas, é preciso que o estudante tenha consolidado
habilidades de etapas anteriores, as quais envolvem o conjunto dos números naturais, as operações
com esses números, seus algoritmos, além do raciocínio algébrico desenvolvido até esse ano escolar.
Também é necessário o desenvolvimento de habilidades que tratem sobre números racionais, visto que
esses são, na verdade, uma ampliação do conjunto dos números inteiros.
53
Um exemplo de habilidade característica de anos anteriores é “Reconhecer que a relação de igualda-

de matemática não se altera ao adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir os seus dois membros por um
mesmo número’’. No 6º ano, essa habilidade é trabalhada de forma que o estudante compreenda que,
dada a igualdade 2 + 3 = 5, se ele somar 2 em cada lado da igualdade, será obtido o mesmo resultado
em cada um dos membros dessa igualdade, ou seja, a igualdade permanece. Já no 7º ano, com a lin-
guagem algébrica, isso significa que, na solução de uma equação, pode-se utilizar essa propriedade, ou
seja, dada a equação x + 3 = 5, ao somar 2 em cada lado da igualdade, o valor da igualdade permanece
assim como o valor de x.
A habilidade “Reconhecer as relações entre as quantidades de faces, vértices e arestas de prismas e

pirâmides e o polígono que representa a base”, da unidade temática Geometria, chama a atenção pelo
baixo percentual de acerto, o mais baixo dentre as habilidades avaliadas no 7º ano. Para o desenvolvi-
mento dessa habilidade, é necessário que o estudante esteja familiarizado com os termos “base”, “vérti-
ces”, “arestas” e “faces”, associando-os às partes referidas nas figuras indicadas na habilidade, além de
conhecer e ser capaz de identificar prismas e pirâmides.
A seguir, pode ser conferido um item que contempla esta habilidade.
Para trabalhar essa habilidade, pode-se utilizar materiais concretos, como embalagens que seriam des-
cartadas, ou confeccionar os materiais em sala de aula.
As habilidades que compõem o currículo do 8º ano são, em sua maioria, habilidades que já foram traba-
lhadas em etapas anteriores, bem como habilidades correlatas, por exemplo, as habilidades que tratam
sobre números racionais.
Na 1ª Avaliação Trimestral, todas as 33 habilidades avaliadas apresentaram porcentagem de acerto abai-

xo de 60%, sendo que 16 dessas habilidades apresentaram percentual de acerto baixo de 30%. Dentre
54
as habilidades que apresentaram menor percentual de acerto, estão “Resolver problemas que envolvam
cálculo do valor numérico de expressões algébricas” e “Executar algoritmo de resolução de um sistema
de equações polinomiais de 1º grau”, pertencentes à unidade temática Álgebra. A primeira habilidade
exige do estudante realizar uma substituição, atribuindo à incógnita um valor numérico informado e, em
seguida, realizar cálculos de operações conhecidas. Logo, para desenvolver essa habilidade, exige-se
o desenvolvimento de habilidades operatórias presentes no cotidiano escolar desde os anos iniciais.
A segunda habilidade, “Executar algoritmo de resolução de um sistema de equações polinomiais de 1º
grau”, demanda a compreensão de uma série de procedimentos por meio dos quais é possível obter os
valores desconhecidos e, para a execução desses procedimentos, o estudante precisa reconhecer uma
expressão algébrica e saber operar com termos algébricos.
O item abaixo exemplifica a habilidade de o estudante “Executar o algoritmo de resolução de um sistema

de equações polinomiais do 1º grau”.
Na unidade temática Números, os baixos percentuais de acerto em habilidades relacionadas aos núme-
ros racionais persistem. Entretanto, destaca-se a habilidade “Identificar composições ou decomposições
de números naturais” (41%), comum aos anos iniciais. Seria esperado, já nesse ano de escolaridade, que
o estudante fosse capaz de identificar que 123 456 pode ser decomposto como uma soma, onde cada
parcela é composta pelo valor posicional de cada algarismo, ou como combinação de potências de
base 10.
O cenário indicado pelos resultados referentes ao último ano do Ensino Fundamental não se mostra di-
ferente do que já foi observado no 8º ano. Todas as 31 habilidades avaliadas nesse teste apresentaram
percentuais de acerto abaixo de 60%, havendo duas habilidades com percentual menor que 20%.
Algumas habilidades que também foram avaliadas em etapas anteriores mostram, nesse mesmo teste,
que o 9º ano obteve percentuais de acerto mais baixos. Exemplo é a habilidade “Corresponder figuras
tridimensionais às suas planificações”, que apresentou, no 7º, 8º e 9º ano, 42%, 41% e 36% de acerto
respectivamente. Isso pode ser explicado pelo grau de complexidade que a tarefa adquire, em cada um
dos anos de escolaridade avaliados.
55
Habilidades das unidades temáticas Números e Álgebra devem receber atenção por parte dos docen-
tes, visto que, quando consolidadas, permitirão ao estudante desenvolver, de forma satisfatória, as habi-
lidades foco do Ensino Médio. Destaca-se, assim, a habilidade que obteve o menor percentual de acerto
no teste: “Identificar uma relação entre conjuntos que representa uma função”. Essa habilidade ocupa
grande espaço no currículo do Ensino Médio; portanto, é essencial que, ao ingressar no último ano do
Ensino Fundamental, o estudante compreenda os conceitos iniciais a seu respeito.
Um exemplo de item utilizado para avaliar essa habilidade está apresentado abaixo.
O estudante deve saber que, para representar uma função, os elementos do conjunto P devem corres-
ponder a um, e apenas um, elemento do conjunto Q, de forma que não sobrem elementos em P sem
correspondência em Q.
56
MATEMÁTICA – ENSINO MÉDIO
Tabela 8: Matemática – 1º, 2º e 3º ano do Ensino Médio
Corresponder pontos da reta numérica a números irracionais. – 33% 37%
Corresponder pontos da reta numérica a números racionais. 41% 36% 33%
Resolver problema envolvendo a razão entre duas grandezas de espécies diferentes. 23% – –
Utilizar a relação que descreve o número de elementos da reunião de conjuntos na

– 28% –
resolução de problemas.
Utilizar o princípio multiplicativo de contagem na resolução de problema. – 35% –
Utilizar porcentagem na resolução de problemas. – 30% 35%
Analisar crescimento/decrescimento, zeros de funções reais apresentadas em gráficos. 26% – –
Compreender algoritmo representado em forma gráfica ou em linguagem corrente. 42% – –
Corresponder uma função trigonométrica a seu gráfico. – – 19%
Corresponder as representações algébrica e geométrica de um sistema de equações

– 33% –
polinomiais do 1º grau a duas incógnitas.
Executar algoritmo de resolução de um sistema de equações polinomiais de 1º grau. – 29% –
Identificar a equação de uma circunferência conhecidos seu centro e seu raio ou seu
– – 19%
centro e um de seus pontos.
Identificar a equação de uma reta apresentada a partir de dois pontos dados ou um

– – 25%
ponto e sua inclinação.
Identificar expressão algébrica que modela uma sequência numérica. 23% – –
Reconhecer a equação de uma circunferência dentre diversas equações. – – 29%
Reconhecer a representação algébrica de uma função do 1º grau dado o seu gráfico. 17% – –
Reconhecer a representação gráfica que modela uma função definida por partes
– – 39%
descrita em um texto.
Reconhecer expressão algébrica que representa uma função a partir de uma tabela. 23% – –
Reconhecer o período de funções trigonométricas. – – 25%
Reconhecer os efeitos de uma transição ou mudança de escala no gráfico de uma

– – 22%
função.
Resolver problema envolvendo as propriedades de progressões aritméticas. – 32% –
57
Resolver problema envolvendo as propriedades de progressões geométricas. – 24% –
Resolver problema que envolva variação proporcional, direta ou inversa, entre

27% 27% –
grandezas.
Utilizar equação polinomial de 1º grau na resolução de problema. – – 27%
Utilizar proporcionalidade direta entre duas grandezas na resolução de problema. 34% 32% 34%
Utilizar proporcionalidade entre duas grandezas na resolução de problema. – – 31%
Utilizar sistemas de equações polinomiais de 1º grau na resolução de problemas. 23% 29% 29%
Associar coordenadas cartesianas a pontos do plano para realizar transformações

geométricas de polígonos, decorrentes de multiplicação das coordenadas de seus 30% – –
vértices.
Classificar triângulos por meio de suas propriedades. – 35% 43%
Executar a adição de dois ou mais vetores. – – 37%
Executar a multiplicação de um vetor por um número real. – – 39%
Identificar a posição relativa de duas retas a partir de seus coeficientes. – – 26%
Reconhecer a mediatriz, a bissetriz, a parábola e a circunferência como lugares

– – 17%
geométricos.
Reconhecer seções planas obtidas paralelas ou perpendiculares aos eixos de simetria

– – 35%
de um prisma, de um cilindro, de uma pirâmide, de um cone e de uma esfera.
Resolver problemas que envolvam a distância entre dois pontos no plano cartesiano. – – 31%
Resolver problemas simples de geometria utilizando vetores. – – 36%
Utilizar as relações entre as medidas dos ângulos formados entre uma reta transversal
– 43% 45%
e um feixe de retas paralelas para se obter a medida de um ângulo.
Utilizar o Princípio de Cavalieri para calcular volumes de sólidos. – – 28%
Representar em notação científica o número que expressa uma medida. 29% – –
Resolver problema envolvendo a conversão entre diferentes unidades de medida. – 22% 33%
Resolver problema envolvendo o cálculo de área de figuras planas. 23% 24% 27%
Resolver problema envolvendo o cálculo de perímetro de figuras planas. 26% – –
Utilizar o cálculo da medida de volume de prismas, pirâmides e corpos redondos, na

25% 22% 23%
58
Identificar o espaço amostral em situações-problema. – 45% –
Utilizar noções de probabilidade na resolução de problema. 29% 39% 44%
Utilizar a média aritmética simples de uma distribuição de dados não agrupados na

32% – 25%
resolução de problema.
Utilizar arranjos, combinações e permutações com repetições e permutações cíclicas

– 29% –
na resolução de problemas.
1º ano do Ensino Médio
O primeiro ano do Ensino Médio é marcado pelo início do estudo mais aprofundado das funções. Além
disso, são retomadas habilidades anteriores, como “Utilizar sistemas de equações polinomiais de 1º grau
na resolução de problemas” ou “Resolver problema que envolva variação proporcional, direta ou inver-
sa, entre grandezas”.
Abaixo, apresenta-se um item que contempla essa última habilidade.
Essas habilidades com baixo percentual de acerto no Ensino Fundamental apresentaram resultados
semelhantes no Ensino Médio. Isso remete a um conjunto de estudantes que ainda não consolidaram
habilidades importantes do Ensino Fundamental, o que impactará significativamente em sua trajetória no
Ensino Médio.
59
Os resultados observados no 2º ano do Ensino Médio são semelhantes aos resultados obtidos no ano de
escolaridade anterior, inclusive em habilidades comuns. Tome-se como exemplo a habilidade de “Resol-
ver problema envolvendo o cálculo de área de figuras planas’’. Essa habilidade é trabalhada desde os
anos iniciais do Ensino Fundamental, e, ainda assim, os estudantes chegam ao final da Educação Básica
sem tê-la consolidado.
Apresenta-se, abaixo, um item que avalia essa habilidade.
Outras habilidades, necessárias não apenas para a vida escolar, mas também para a vida em sociedade,
não têm sido consolidadas pelos estudantes. São habilidades necessárias à tomada de decisões no dia
a dia, como “Utilizar porcentagem na resolução de problemas”. Essa é uma habilidade necessária para
avaliar se um desconto ou uma cobrança de juros foram aplicados corretamente.
60
No último ano da educação básica, o 3º ano do Ensino Médio, espera-se que o estudante tenha conso-
lidado todas as habilidades que compõem o currículo da Educação Básica para o referido componente
curricular.
Nesse ano de escolaridade, a habilidade de “Reconhecer a mediatriz, e bissetriz, a parábola e a cir-

cunferência como lugares geométricos” alcançou o menor percentual de acerto, 17% dentre todas as
habilidades avaliadas.
O item abaixo exemplifica esta habilidade.
Ainda na unidade temática Geometria, encontra-se a habilidade que obteve maior percentual de acerto,
45%: “Utilizar as relações entre as medidas dos ângulos formados entre uma reta transversal e um feixe
de retas paralelas para se obter a medida de um ângulo”. Mesmo sendo o maior percentual, a taxa mé-
dia de acertos fica bastante aquém do que seria esperado por estudantes que estão em vias de concluir
o Ensino Médio.
Na próxima seção, trataremos dos resultados da 2ª Avaliação Trimestral de 2022.
61
04
ANÁ LISE DOS R ES ULTA DO S G ERA IS DA

2ª AVALIAÇÃO T RIMESTRA L DE 2 02 2
A 2ª Avaliação Trimestral de 2022, assim como as demais Avaliações Sistêmicas de Aprendizagem de

Minas Gerais, foi aplicada de modo híbrido, ou seja, de modo digital ou impresso, como já detalhado na
Seção 2 – Conhecendo os indicadores de participação e desempenho.
O período de aplicação dos testes dessa 2ª Avaliação ocorreu em setembro de 2022, independente-
mente do método escolhido, digital ou impresso. Conforme determinação da Secretaria de Educação,
participaram todas as escolas da rede estadual de ensino, abrangendo cerca de 1,4 milhão de estudan-
tes mineiros, contemplados os estudantes do 2º ano do Ensino Fundamental até o 3º ano do Ensino
Médio, bem como de todos os períodos da EJA.
PARTICIPAÇÃO
Como informado na Seção 3, a taxa de participação é um indicador que contribui fortemente para uma
análise acurada dos resultados médios alcançados pelos estudantes da rede estadual de ensino de
Minas Gerais.
Apresenta-se, a seguir, o percentual médio de participação por ano de escolaridade, considerando o

ensino regular e a Educação de Jovens e Adultos, na 2ª Avaliação Trimestral.
Quadro 4: Resultados de participação na 2ª Avaliação Trimestral 2022
Ano de escolaridade Estudantes previstos Estudantes efetivos Percentual de participação

2º ano EF 46.557 44.636 96%
3º ano EF 49.631 47.423 96%
4º ano EF 55.389 53.045 96%
5º ano EF 58.833 56.196 96%
6º ano EF 156.113 141.701 91%
7º ano EF 156.564 140.301 90%
8º ano EF 173.185 151.949 88%
9º ano EF 180.822 158.853 88%
1º ano EM 227.246 181.971 80%
2º ano EM 180.323 144.142 80%
3º ano EM 164.373 132.026 80%
EJA – 1º período AF 2.309 1.322 57%
EJA – 2º período AF 4.630 2.776 60%
EJA – 3º período AF 4.383 2.498 57%
EJA – 4º período AF 8.947 5.386 60%
EJA – 1º período EM 8.310 3.943 47%
EJA – 2º período EM 6.267 2.872 46%
EJA – 3º período EM 20.987 12.339 59%
Total 1.504.869 1.283.379 -
63
Ao analisar este quadro, observa-se a altíssima taxa de adesão à avaliação, a qual varia entre 80% e
96% de participação para o ensino regular. Esse grau de mobilização repete o que havia sido observado
tanto na Avaliação Diagnóstica quanto na 1ª Avaliação Trimestral de 2022. Na EJA, cujo percentual de
participação não ultrapassou 60%, é possível perceber que também se repete o observado na 1ª Avalia-
ção Trimestral. A participação dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos pode estar relacionada
ao perfil da frequência escolar desse grupo de estudantes que, geralmente, é baixa.
A seguir, são apresentados os resultados de desempenho dos estudantes na 2ª Avaliação Trimestral.

Mesmo já tendo sido informado anteriormente, não podemos deixar de ressaltar novamente que os re-
sultados apresentados pela Teoria Clássica dos Testes (TCT) não devem ser comparados diretamente,
pois pode haver variações nas características dos instrumentos de uma avaliação e outra e, com isso,
a comparabilidade pode não ficar bem ajustada. Para tanto, é importante o uso da Teoria da Resposta
ao Item (TRI) cujas características metodológicas permitem a comparabilidade entre as diferentes ava-
liações realizadas. Na seção 5 desta revista, apresentaremos os primeiros estudos realizados com a
utilização da escala de proficiência para a interpretação dos resultados das avaliações formativas, mais
especificamente, para a Avaliação Diagnóstica e a 1ª Avaliação Trimestral 2022 de Minas Gerais.
DESEMPENHO
Resultados – Teoria Clássica dos Testes (TCT)
Os resultados médios alcançados pelos estudantes, considerando o percentual de acerto no teste, são
apresentados a seguir. Também estão registrados os percentuais de acertos por categoria de desempe-
nho, em Língua Portuguesa e em Matemática, para cada ano de escolaridade avaliado no ensino regular.
64
LÍNGUA PORTUGUESA
O gráfico a seguir traz o percentual de acertos total no teste, em Língua Portuguesa, para todas as eta-
pas do ensino regular.
Gráfico 25 25: Percentual de acertos totais no teste – Língua Portuguesa – Ensino regular
Gráfico
100%
90%
80% 75% 74%
70% 68%
64%
61%
59% 59%
60%
53%
50% 48%
45% 45%
40%
30%
20%
10%
0%
% DE ACERTOS - LÍNGUA PORTUGUESA
Ao analisar o gráfico, observa-se, para o Ensino Fundamental, cenário semelhante àquele da 1ª Avalia-
ção Trimestral: do 2º ao 6º ano do Ensino Fundamental, o percentual de acertos fica acima de 60%. Já
do 7º ano ao 9º ano do Ensino Fundamental, o percentual de acertos fica inferior a 60%.
O Ensino Médio é a etapa cujo percentual médio de acerto em Língua Portuguesa revela-se bastante crí-
tico: fica abaixo de 50% em todos os anos. Ressalte-se, novamente, que a queda no percentual médio de
acertos no teste influencia a distribuição de estudantes por categoria de desempenho, ou seja, um baixo
percentual de acertos leva a um maior percentual de estudantes nas categorias Muito Baixo e Baixo.
65
Gráfico 26 26: Distribuição dos estudantes por categoria de desempenho – Língua Portuguesa – Ensino regular
Gráfico
18% 18% 15% 15%
35% 32% 33%

36%
45%
58% 26% 24%
61% 25%
34%
28%
29% 29%
34% 29%
30%
32% 32%
24% 37%
25% 28%
27% 26%
24%
19% 29% 31%
14% 25%
12%
9% 11% 12% 11%
3% 5% 4% 6%
Verifica-se, nesse gráfico, que, de modo geral, é no Ensino Médio que se encontra uma maior concentra-
ção de estudantes nas categorias Muito Baixo e Baixo. Esse resultado reflete a diminuição no percentual
de acertos no teste com um todo, em todos esses anos de escolaridade. Assim como observado na 1ª
Avaliação Trimestral, os percentuais de acerto no teste diminuem à medida que os estudantes avançam
pelas etapas de escolarização.
66
MATEMÁTICA
O gráfico a seguir traz o percentual de acertos total no teste, em Matemática, para todas as etapas do
ensino regular.
Gráfico 27 27: Percentual de acertos totais no teste – Matemática – Ensino regular

Gráfico
100%
90%
80% 76%
73%
70%
70%
60% 58%
50%
42%
40%
40% 36% 36%
32%
30%
30% 26%
20%
10%
0%
% DE ACERTOS - MATEMÁTICA
Analisando esse gráfico e comparando-o aos resultados em Língua Portuguesa, constata-se que, em
Matemática, do 5º ano do Ensino Fundamental até o último ano do Ensino Médio, a taxa de acertos mais
alta é a do 5º ano, totalizando 58% de acertos. No Ensino Médio como um todo, o percentual de acertos
chega a, no máximo, 32%, no último ano dessa etapa. Esse baixo percentual de acertos aponta para
importantes defasagens nas aprendizagens dos estudantes ao longo da educação básica.
67
O Gráfico 28, a seguir, apresenta a distribuição de estudantes por categoria de desempenho.
Gráfico 28 28: Distribuição dos estudantes por categoria de desempenho – Matemática – Ensino regular
Gráfico
5% 4% 5% 6% 3% 5% 6%
5%
9% 7% 8%
23% 16% 12%
19%
49% 35%
53%
60% 40%
40%
36%
59% 51%
60%
59%
28%
30%
58%
28% 49%
33% 46%
19% 31%
27%
13% 20%
10% 16%
5% 7%
2% 3%
Em relação à distribuição dos estudantes por categoria de desempenho, esse gráfico mostra que, em
Matemática, à medida que se avança na educação básica, amplia-se o percentual de estudantes aloca-
dos nas categorias Muito Baixo e Baixo. Observa-se mesmo uma inversão de cenário no Ensino Médio,
etapa em que cerca de 90% dos estudantes avaliados encontram-se nessas duas categorias.
Os gráficos a seguir registram os percentuais de acertos totais no teste e a distribuição dos estudantes
por categoria de desempenho nos demais componentes curriculares avaliados na 2ª Avaliação Trimes-
tral de 2022.
68
GEOGRAFIA
Gráfico 29 29: Percentual de acertos totais no teste – Geografia – Ensino regular

Gráfico
100%
90%
80%
70%
63%
60%
50% 48%
44%
42%
39% 40%
40% 36% 35%
30%
20%
10%
0%
% DE ACERTOS - GEOGRAFIA
Gráfico 30 30: Distribuição dos estudantes por categoria de desempenho – Geografia – Ensino regular
Gráfico
7% 9% 6% 9%
13% 12%
16%
14%
30% 15%
20% 19%
21%
24%
27%
29%
30%
24%
38% 43% 42%
37%
35%
51%
46% 43%
24%
30% 30%
26%
21%
8%
69
HISTÓRIA
Gráfico 31 31: Percentual de acertos totais no teste – História – Ensino regular

Gráfico
100%
90%
80%
70%
61%
60%
50% 47%
44% 43%
40% 37% 36%
35% 34%
30%
20%
10%
0%
% DE ACERTOS - HISTÓRIA
Gráfico 32 32: Distribuição dos estudantes por categoria de desempenho – História – Ensino regular
Gráfico
4% 6% 7%
11% 11% 8%
15%
13%
28% 15% 14% 15%
23% 23%
25%
31% 26%
31%
45%
37%
41% 40%
38%
52%
48% 47%
26%
38%
24% 26%
21%
9%
5 º EF 6 º EF 7º EF 8 º EF 9 º EF 1 º EM 2 º EM 3 º EM
70
FILOSOFIA E SOCIOLOGIA
Gráfico 33 33: Percentual de acertos totais no teste – Filosofia e Sociologia – Ensino regular
Gráfico
100%
90%
80%
70%
60%
50% 47%
41%
40% 38%
33%
31%
30%
20%
10%
0%
% DE ACERTOS - FILOSOFIA % DE ACERTOS - SOCIOLOGIA
Gráfico 34 34: Distribuição dos estudantes por categoria de desempenho – Filosofia e Sociologia – Ensino regular
Gráfico
9% 10% 8%
17%
13% 27%
14% 15%
20%
24%
27% 27% 18%
22%
21%
55%
49% 50%
40%
34%
1 º EM 2 º EM 3 º EM 1 º EM 3 º EM
FI LOS OFI A SO CI O LOGI A
71
CIÊNCIAS DA NATUREZA
Gráfico 35 35: Percentual de acertos totais no teste – Ciências da Natureza – Ensino regular
Gráfico
100%
90%
80%
69%
70%
60%
50% 46% 47%

45%
43%
40%
30%
20%
10%
0%
5º EF 6º EF 7º EF 8º EF 9º EF
% DE ACERTOS - CIÊNCIAS DA NATUREZA
Gráfico 36 36: Distribuição dos estudantes por categoria de desempenho – Ciências da Natureza – Ensino regular
Gráfico
7% 10% 8% 7%
25%
46% 31% 29%
32%
49%
45%
34% 48% 43%
16%
18% 20%
14% 16%
4%
5 º EF 6 º EF 7º EF 8º EF 9 º EF
72
BIOLOGIA
Gráfico 37 37: Percentual de acertos totais no teste – Biologia – Ensino regular

Gráfico
100%
90%
80%
70%
60%
50%
39%
40%
33%
29%
30%
20%
10%
0%
% DE ACERTOS - BIOLOGIA
Gráfico 38 38: Distribuição dos estudantes por categoria de desempenho – Biologia – Ensino regular
Gráfico
6% 7% 10%
8%
12%
19%
29%
31%
33%
57%
49%
38%
73
FÍSICA
Gráfico 39 39: Percentual de acertos totais no teste – Física – Ensino regular

Gráfico
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40% 38%
28% 29%
30%
20%
10%
0%
% DE ACERTOS - FÍSICA
Gráfico 40 40: Distribuição dos estudantes por categoria de desempenho – Física – Ensino regular
Gráfico
3% 5%
10%
7%
9%
18%
33%
30%
32%
57% 56%
39%
74
QUÍMICA
Gráfico 41 41: Percentual de acertos totais no teste – Química – Ensino regular

Gráfico
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
31% 32%
29%
30%
20%
10%
0%
% DE ACERTOS - QUÍMICA
Gráfico 42 42: Distribuição dos estudantes por categoria de desempenho – Química – Ensino regular
Gráfico
5% 6% 6%
8%
10% 13%
32%
32%
32%
55% 52% 48%
75
ARTES
Gráfico 43 43: Percentual de acertos totais no teste – Artes – Ensino regular

Gráfico
100%
90%
80%
70%
60%
51% 51% 52%
49%
50% 45%
40%
40% 37%
30%
20%
10%
0%
% DE ACERTOS - ARTES
Gráfico 44 44: Distribuição dos estudantes por categoria de desempenho – Artes – Ensino regular
Gráfico
10%
17% 15% 16%
23% 24% 26%
12%
12%
19% 18%
18% 17% 16%
39%
37%
39%
39% 44%
37% 37%
36% 39%
27%
21% 20% 21% 21%
76
EDUCAÇÃO FÍSICA
Gráfico 45
Gráfico 45: Percentual de acertos totais no teste – Educação Física – Ensino regular
100%
90%
80%
70%
62%
59%
60% 55% 54%
50% 45%
42% 43%
40%
30%
20%
10%
0%
% DE ACERTOS - EDUCAÇÃO FÍSICA
Gráfico 46 46: Distribuição dos estudantes por categoria de desempenho – Educação Física – Ensino regular
Gráfico
19% 20% 21%

32% 31%
46% 42%
18%
20%
23%
26% 26%
23%
18% 23%
20% 23%
21% 22% 17%

15%
40% 37%
33%
20% 22% 19% 22%
77
LÍNGUA INGLESA
Gráfico 47 47: Percentual de acertos totais no teste – Língua Inglesa – Ensino regular
Gráfico
100%
90%
80%
70%
60%
50% 48%
45%
41% 41% 40%
40% 37%
34%
30%
20%
10%
0%
% DE ACERTOS - LÍNGUA INGLESA
Gráfico 48 48: Distribuição dos estudantes por categoria de desempenho – Língua Inglesa – Ensino regular
Gráfico
11% 12% 12%

16% 15%
20% 19%
13% 13% 14%

15% 16%
16% 15%
23%
23%
21%
46% 43%
42%
40%
52%
46% 45%
30% 32%
23% 27%
78
Resultados – Percentual médio de acerto por

habilidade e análise pedagógica
De modo semelhante ao que foi abordado na Seção 3 – Análise dos Resultados Gerais da 1ª Avaliação
Trimestral de 2022, são apresentados a seguir, para a 2ª Avaliação Trimestral de 2022, os percentuais
médios de acertos nas habilidades avaliadas em Língua Portuguesa e em Matemática. Em seguida,
é realizada uma análise pedagógica, considerando, para cada componente curricular, as habilidades
agrupadas nas três etapas da educação básica.
Importa ressaltar, mais uma vez, que para essa análise foram usados dados com base na Teoria Clássica
dos Testes – TCT. Assim, todas as recomendações feitas na Seção 3 são válidas para esta seção.
LÍNGUA PORTUGUESA – ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Identificar o número de sílabas de uma palavra. 85% -
Identificar rimas. 70% -
Identificar sílabas de uma palavra. 74% -
Identificar variações de sons de grafemas. 71% -
Ler frases. 89% 83%
Ler palavras formadas por sílabas canônicas. 85% -
Reconhecer as diferentes formas de grafar uma mesma letra ou palavra. 89% -
Reconhecer as relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem
- 65%
para a sua continuidade.
Reconhecer efeitos de sentido decorrentes do uso ou função da pontuação e de outras notações. 75% 67%
Eixo Temático (BNCC): Leitura/escuta
Distinguir um fato da opinião. - 39%
79
Inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto. - 78%
Interpretar textos não verbais. - 79%
Interpretar textos que articulam elementos verbais e não verbais. 73% 63%
Analisando os percentuais médios de acerto nas habilidades desses dois anos de escolaridade, consta-
ta-se que todas as habilidades relativas ao eixo Análise Linguística/Semiótica apresentam mais de 60%
de acertos no teste. Contudo, já seria esperado que estudantes do 3º ano demonstrassem dificuldades
em “Ler frases”: observa-se que há 17% de estudantes que ainda não leem frases.
Com relação ao eixo Leitura, as habilidades com menor percentual de acerto – “Inferir informações em
textos’’ no 2º ano (50%) e “Distinguir um fato da opinião” no 3º ano (39%) – revelam-se as mais comple-
xas. Essa dificuldade se explica pelo fato de exigirem uma maior habilidade de leitura, não apenas de
consolidação das habilidades relacionadas à alfabetização, mas também por solicitarem do estudante a
realização de ação de integração de informações dadas explicitamente para gerar um novo sentido, no
caso do 2º ano, como também de conhecimentos linguísticos e capacidade de raciocínio metalinguístico,
no caso do 3º ano do Ensino Fundamental.
Identificar rimas. 73% -
Ler palavras formadas por sílabas canônicas. 84% -
Ler palavras formadas por sílabas não canônicas. 85% -
Reconhecer as relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem
72% 70%
para a sua continuidade.
Reconhecer efeitos de sentido decorrentes do uso ou função da pontuação e de outras notações. 77% 51%
Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas em um texto. - 44%
Reconhecer recursos estilísticos utilizados na construção de textos. 73% -
80
Eixo Temático (BNCC): Leitura/escuta
Distinguir ideias centrais de secundárias ou tópicos e subtópicos em um dado gênero textual. - 54%
Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. 80% -
Inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto. 68% 60%
Interpretar textos que articulam elementos verbais e não verbais. - 80%
Reconhecer o efeito de sentido produzido pelo uso de figuras de linguagem em textos. - 57%
No 4º e 5º anos do Ensino Fundamental, na 2ª Avaliação Trimestral 2022, apenas habilidades relaciona-

das aos processos iniciais de alfabetização alcançaram mais de 80% de acerto. Contudo, seria esperado
que, ao final da primeira etapa do Ensino Fundamental, já não houvesse estudantes com dificuldades em
ler palavras. Esse desempenho já havia sido observado na 1ª Avaliação Trimestral.
Merece atenção, no 5º ano, a habilidade “Reconhecer efeitos de sentido decorrentes do uso ou função
da pontuação e de outras notações”, com apenas 51% de acerto. Essa é uma habilidade muito impor-
tante, pois se relaciona ao conhecimento de que os sinais de pontuação contribuem para o sentidos do
texto, bem como associa-se à fluência em leitura, o que impacta a construção dos sentidos do texto.
81
LÍNGUA PORTUGUESA – ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Tabela 11: Língua Portuguesa – 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental
Estabelecer relações entre as partes do texto, com base em recursos

- - 65% -
coesivos diversos.
Identificar marcas linguísticas em um texto. 47% 52% 39% 55%
Reconhecer as relações entre partes de um texto, identificando os recursos

- 66% 64% 70%
coesivos que contribuem para a sua continuidade.
Reconhecer efeitos de sentido decorrentes do uso ou função da pontuação e

59% 50% 53% 56%
de outras notações.
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada

50% - - -
palavra ou expressão.
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos

59% 39% 69% -
morfossintáticos.
Reconhecer o gênero de um texto. 67% 58% 58% 65%
Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas em um texto. - 32% 54% 50%
Reconhecer recursos estilísticos utilizados na construção de textos. - 44% - -
Reconhecer tipos de argumentos em textos ou sequências argumentativas. - - 34% 53%
Distinguir ideias centrais de secundárias ou tópicos e subtópicos em um dado

61% 64% 50% 53%
gênero textual.
Distinguir um fato da opinião. - - - 49%
Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. 61% - 65% -
Identificar a tese de um texto. - - - 42%
Inferir informações em textos. 62% - 58% 65%
Interpretar textos que articulam elementos verbais e não verbais. 65% 46% 54% 72%
Localizar informação explícita. 72% - 63% 65%
Reconhecer a presença de valores sociais e éticos. 57% 72% - -
Reconhecer efeito de humor ou de ironia em um texto. 63% 75% 72% 72%
82
Reconhecer formas de tratar uma informação na comparação de textos que

43% - - 65%
tratam do mesmo tema.
Reconhecer o assunto de um texto lido. 72% 59% 63% 68%
Reconhecer o efeito de sentido produzido pelo uso de figuras de linguagem

55% 66% 59% 24%
em textos.
Reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o conflito gerador. 66% 45% - -
Ao analisar, de modo global, as habilidades avaliadas nos anos finais do Ensino Fundamental, percebe-
-se um desempenho semelhante àquele da 1ª Avaliação Trimestral: a maior parte das habilidades do eixo
Análise Linguística/Semiótica tem um percentual médio de acerto inferior a 60% e, no eixo Leitura, cons-
tata-se que a maioria das habilidades fica entre 61% e 75% de acertos, não havendo qualquer habilidade
que atinja, pelo menos, 80% de acertos. É possível afirmar, ainda, que habilidades em que os estudantes
encontraram dificuldade na 1ª Avaliação Trimestral permanecem com baixo percentual de acerto na 2ª
Avaliação Trimestral 2022, como “Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas em um texto”.
Essas taxas de acerto sugerem importantes defasagens nas aprendizagens dos estudantes dos anos de
escolaridade que compõem os anos finais do Ensino Fundamental.
83
LÍNGUA PORTUGUESA – ENSINO MÉDIO
Tabela 12: Língua Portuguesa – 1º, 2º e 3º ano do Ensino Médio
Caracterizar as principais tendências da poesia e da prosa de ficção de diferentes

- - 36%
períodos da literatura.
Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto. 44% 45% 47%
Estabelecer relações entre o texto e o contexto, histórico, social e político de sua

- - 39%
produção.
Estabelecer relações intertextuais entre textos da contemporaneidade e diferentes

61% - 46%
manifestações culturais de época distintas.
Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. 47% - -
Identificar discursos que contribuíram para a formação de identidade em textos da

44% - -
literatura.
Identificar marcas linguísticas em um texto. 46% 39% 50%
Inferir informações em textos. 53% 40% 52%
Inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto. - 39% 54%
Localizar informação explícita. - 59% 52%
Localizar numa linha de tempo as tendências predominantes na poesia e na prosa de

- 52% -
ficção romântica brasileira.
Reconhecer a importância do Romantismo brasileiro para a formação da consciência

- 59% -
nacional e a consolidação da literatura brasileira.
Reconhecer as relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos

54% 47% 46%
que contribuem para a sua continuidade.
Reconhecer efeitos de sentido decorrentes do uso ou função da pontuação e de outras

45% 50% 51%
notações.
Reconhecer formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do

55% - -
mesmo tema.
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou

45% 46% -
expressão.
Reconhecer o efeito de sentido produzido pelo uso de figuras de linguagem em textos. 32% - -
Reconhecer o gênero de um texto. 59% 30% 44%
Reconhecer o sentido das relações lógico-discursivas em um texto. 33% - 31%
Reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o conflito gerador. 51% 47% 43%
84
Reconhecer posições distintas relativas ao mesmo fato ou mesmo tema. 41% - -
Reconhecer tipos de argumentos em textos ou sequências argumentativas. - - 31%
Relacionar características discursivas e ideológicas de obras românticas brasileiras ao

- 45% -
contexto histórico de sua produção, circulação e recepção.
No Ensino Médio, assim como ocorreu na 1ª Avaliação Trimestral, ao analisar o desempenho em termos
de percentual médio de acertos, observa-se que, na 2ª Avaliação Trimestral 2022, não houve mudanças
significativas no cenário, que se mantém bastante complexo. Isso porque, com exceção da habilidade
“Estabelecer relações intertextuais entre textos da contemporaneidade e diferentes manifestações cultu-
rais de época distintas”, com 61% de acerto, todas as demais apresentam percentuais de acertos abaixo
de 60% de acertos no teste.
É importante reforçar, nesse sentido, que esse desempenho revela grandes defasagens que vêm se
acumulando ao longo da educação básica e, para solucioná-las, é necessário um trabalho não só de
recuperação, mas de recomposição das aprendizagens. Para tanto, é essencial conhecer e entender
quais são os pré-requisitos pertinentes a cada uma das habilidades avaliadas e como trabalhá-las, con-
siderando os campos de atuação pertinentes ao Ensino Médio.
85
MATEMÁTICA – ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Unidade Temática (BNCC): Números
Comparar ou ordenar quantidades pela contagem. 84% -
Corresponder números naturais à sua escrita por extenso. - 81%
Identificar números naturais segundo critérios de ordem. 86% 60%
Reconhecer características do sistema de numeração decimal. 44% -

72% 57%
problema.
Unidade Temática (BNCC): Geometria
Corresponder figuras tridimensionais às suas planificações. - 62%

84% 75%
espaço.
Identificar representações de figuras tridimensionais. 93% 92%
Unidade Temática (BNCC): Grandezas e Medidas

- 40%
acontecimento.
Executar a medição de grandezas por meio de medidas convencionais ou não. 42% -

86% -
Reconhecer a unidade adequada para realizar uma determinada medição. - 77%
Reconhecer horas em relógios digitais e/ou analógicos. - 73%
Unidade Temática (BNCC): Probabilidade e Estatística
Identificar informações a partir de dados apresentadas em tabelas ou gráficos. - 82%
86
Comparar e ordenar números racionais. - 76%
Corresponder as representações 10%, 25%, 50%, 75% ou 100% respectivamente à décima parte,
- 77%
quarta parte, metade, três quartos e um inteiro.
Corresponder as representações decimal e fracionária de um número racional. - 43%
Corresponder as representações fracionária e percentual de um número racional. - 16%
Corresponder as representações percentual e gráfica de um número racional. - 51%
Corresponder pontos da reta numérica a números naturais. - 64%
Corresponder pontos da reta numérica a números racionais. - 17%
Executar cálculos com números naturais. 69% -
Executar cálculos com números racionais. - 40%
Identificar as relações inversas entre as operações de adição, subtração, multiplicação e divisão. 67% -
Identificar fração como representação que pode estar associada a diferentes significados. - 74%
Identificar frações equivalentes. - 32%
Identificar números naturais segundo critérios de ordem. 74% -
Reconhecer características do sistema de numeração decimal. 64% 66%
Resolver problema envolvendo a multiplicação e/ou divisão com números naturais e com números
- 54%
Resolver problema envolvendo a partilha de uma quantidade em duas partes desiguais, com
- 37%
compreensão da ideia de razão entre as partes e delas com o todo.

61% 70%
problema.
Utilizar o princípio multiplicativo de contagem na resolução de problema. - 34%
Utilizar porcentagem na resolução de problemas. - 47%
87
Unidade Temática (BNCC): Álgebra
Resolver problema que envolva variação proporcional, direta ou inversa, entre grandezas. - 75%
Corresponder figuras tridimensionais às suas planificações. - 72%
Identificar a localização ou a movimentação de pessoas ou objetos em uma representação plana

81% 82%
do espaço.
Reconhecer figuras bidimensionais por meio de suas características. 60% -
Reconhecer horas em relógios digitais e/ou analógicos. 65% -
Resolver problema envolvendo a conversão entre diferentes unidades de medida. 48% -
Identificar informações a partir de dados apresentadas em tabelas ou gráficos. 82% -
Identificar o espaço amostral em situações-problema. - 53%
Identificar uma tabela que representa os dados coletados em uma pesquisa. - 70%
Utilizar noções de probabilidade na resolução de problema. - 47%
Os percentuais de acerto por habilidade avaliada na 2ª Avaliação Trimestral 2022 indicam situação
semelhante à apontada pela 1ª Avaliação Trimestral. Os estudantes apresentaram dificuldade em habili-
dades como “Reconhecer características do sistema de numeração decimal’’, habilidade fundamental no
processo de alfabetização e letramento matemático. A habilidade de o estudante “Reconhecer o horário
de início e de término com o intervalo de duração de um evento ou acontecimento” também chama a
atenção pelo baixo percentual de acerto. Além disso, habilidades que envolvam o conceito de número
racional, em suas diversas aplicações e representações, também se apresentam como pontos de aten-
ção. Exemplo disso é a habilidade de “Corresponder pontos da reta numérica a números racionais”, que
obteve apenas 17% de acerto no teste.
88
MATEMÁTICA – ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Tabela 15: Matemática – 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental
Corresponder as representações decimal e fracionária de um número

14% - - -
racional.
Corresponder as representações decimal e percentual de um número

- - - 44%
racional.
Corresponder números naturais à sua escrita por extenso. 81% - - -
Corresponder números racionais à sua escrita por extenso. 24% - - -
Corresponder pontos da reta numérica a números inteiros. - - - 49%
Corresponder pontos da reta numérica a números racionais. 39% - - 35%
Executar cálculos com números racionais. 21% - - -
Identificar fração como representação que pode estar associada a diferentes

52% - - -
significados.
Reconhecer características do sistema de numeração decimal. 58% 54% - -
Representar uma raiz como potência de expoente fracionário. - - 33% -
Resolver problema envolvendo a partilha de uma quantidade em duas partes

desiguais, com compreensão da ideia de razão entre as partes e delas com 40% - - -
o todo.
Utilizar números inteiros, envolvendo diferentes significados das operações,

- - 46% -
Utilizar números naturais, envolvendo diferentes significados das operações,

59% 50% 61% -
Utilizar números racionais, envolvendo diferentes significados das operações,

25% - 34% 39%
Utilizar o princípio multiplicativo de contagem na resolução de problema. - 23% 27% -

Utilizar porcentagem na resolução de problemas. 32% 32% - 44%
89
Determinar a solução de uma equação polinomial de 1º grau. - 30% - -
Determinar a solução de uma equação polinomial de 2º grau. - - 23% -
Identificar expressão algébrica que modela uma sequência numérica. - 21% - -
Reconhecer duas expressões algébricas equivalentes que descrevam a

- 31% - -
regularidade de uma mesma sequência numérica.
Reconhecer uma equação polinomial de 1º grau que expressa uma situação

- 32% - -
problema descrita textualmente.
Resolver problema que envolva variação proporcional, direta ou inversa,

- 37% - -
entre grandezas.
Utilizar equação polinomial de 1º grau na resolução de problema. - 61% - 41%
Utilizar equação polinomial de 2º grau na resolução de problema. - - 33% -
Utilizar sistemas de equações polinomiais de 1º grau na resolução de

- - - 34%
problemas.
Classificar quadriláteros por meio de suas propriedades. 47% - - -
Classificar triângulos por meio de suas propriedades. 53% - - 41%
Corresponder figuras tridimensionais às suas planificações. - 56% 57% -
Corresponder pontos do plano a pares ordenados em um sistema de

33% 41% - -
coordenadas cartesianas.
Identificar a localização ou a movimentação de pessoas ou objetos em uma

77% - - -
representação plana do espaço.
Identificar ângulos centrais e inscritos em uma circunferência. - - - 30%
Identificar mediatriz, bissetriz, ângulos de 90°, 60°, 45° e 30° e polígonos

- - 37% -
regulares.
Identificar no plano cartesiano o polígono gerado a partir de uma

transformação decorrente da multiplicação das coordenadas dos vértices de - 32% - -
um dado polígono por um número inteiro.
Identificar segmento, ponto médio de um segmento, triângulo e seus

- - 44% -
elementos, polígonos e seus elementos.
Identificar uma ampliação ou redução de uma figura plana, com o apoio de

54% - - -
malha quadriculada.
Identificar uma propriedade de quadriláteros a partir de uma demonstração

- - 28% -
feita por meio da identificação da congruência de triângulos.
Reconhecer a relação de proporcionalidade entre o comprimento do arco, a

- - - 27%
medida do ângulo central e ângulos inscritos na circunferência.
Reconhecer ângulos como mudança de direção ou giro, identificando

ângulos retos e não retos.
35% - - -
90
Reconhecer as propriedades do ponto de encontro das medianas

(BARICENTRO), das alturas (ORTOCENTRO) e das bissetrizes (INCENTRO) de - - 35% -
um triângulo.
Reconhecer figuras bidimensionais por meio de suas características. - 56% - -

Reconhecer figuras obtidas por composições de transformações geométricas
(translação, reflexão e rotação).
- 27% 22% -
Reconhecer, no plano cartesiano, o simétrico de figuras em relação aos eixos

ou à origem.
- 29% - -
Utilizar a relação de proporcionalidade entre o comprimento do arco, a

medida do ângulo central e ângulos inscritos na circunferência na resolução - - - 35%
de problemas.
Utilizar a semelhança de triângulos na resolução de problemas. - - - 37%

Utilizar as relações entre as medidas dos ângulos formados entre uma reta
transversal e um feixe de retas paralelas para se obter a medida de um - - - 36%
ângulo.
Utilizar o cálculo da distância entre dois pontos no plano cartesiano na

- - - 41%
Utilizar o Teorema de Tales na resolução de problemas. - - - 31%

Utilizar os conceitos de mediatriz e bissetriz como lugares geométricos na
- - 21% -
Utilizar relações métricas de um triângulo retângulo na resolução de

problema.
- - - 36%
Determinar medidas da abertura de ângulos, por meio de transferidor e/ou

28% - - -
tecnologias digitais.
Reconhecer a abertura do ângulo como grandeza associada às figuras

34% - - -
geométricas.
Resolver problema envolvendo a conversão entre diferentes unidades de

42% 44% 39% -
medida.
Resolver problema envolvendo o cálculo de área de figuras planas. - - 25% -
Resolver problemas que envolvam a noção de ângulo em diferentes

29% - - -
contextos e em situações reais, como ângulo de visão.
Utilizar a relação entre um litro e um decímetro cúbico ou a relação entre

- - 37% -
litro e metro cúbico, na resolução de problema.
Utilizar o cálculo da medida de volume de prismas, pirâmides e corpos

- - 30% 26%
redondos, na resolução de problemas.
91
Identificar informações a partir de dados apresentadas em tabelas ou

- 74% 72% -
gráficos.
Utilizar informações apresentadas em tabelas na resolução de problemas. 64% - - -
Utilizar medidas de tendência central na resolução de problemas. - - - 36%
Utilizar noções de probabilidade na resolução de problema. - - 42% -
Nos anos finais do Ensino Fundamental, a maioria das habilidades avaliadas apresentou baixo percen-
tual de acerto. Destacam-se habilidades como “Corresponder as representações decimais e fracionárias
de um número racional”. A não consolidação de habilidades elementares relacionadas aos números
racionais pode ser uma das justificativas para a não consolidação, por exemplo, da habilidade de o es-
tudante “Utilizar porcentagem na resolução de problemas”.
Quanto à unidade temática Geometria, chama a atenção o baixo percentual de acerto em habilidades
de classificação e de identificação de elementos de polígonos, como triângulos e quadriláteros, cujos
percentuais de acerto ficaram abaixo de 50%. A consolidação de habilidades que envolvem esses co-
nhecimentos é necessária para que os estudantes possam fazer modelagem e aplicações desses con-
ceitos, de forma a resolver problemas da realidade.
92
MATEMÁTICA – ENSINO MÉDIO
No Ensino Médio, a habilidade que apresentou maior percentual de acerto no teste foi a de “Utilizar
noções de probabilidade na resolução de problemas”, com 40%. Esse resultado indica que a habilidade
mais acertada no teste, possivelmente, não foi consolidada por 60% dos estudantes.
A habilidade com o menor percentual de acerto em Matemática no Ensino Médio foi “Utilizar as coor-
denadas do vértice de uma função polinomial de 2º grau na resolução de problemas de máximo ou
mínimo”, com 17% de acerto no teste. Esse baixo percentual indica a possibilidade de o estudante não
ter consolidado habilidades como as relacionadas à localização de pontos no plano cartesiano ou ao
conceito de função e função do 2º grau.
Tabela 16: Matemática – 1º, 2º e 3º ano do Ensino Médio
Corresponder as representações polar e trigonométrica de números complexos. - - 27%
Corresponder pontos da reta numérica a números irracionais. 28% - -
Corresponder pontos da reta numérica a números racionais. 33% 38%
Corresponder um número irracional à um intervalo ao qual pertence. - - 39%
Executar cálculos com números complexos. - - 30%
Executar cálculos com números reais, inclusive potências com expoentes fracionários. 26% - -
Executar cálculos entre números representados em forma de potência, com expoentes

- 27% 27%
inteiros, expressando o resultado em notação científica.
Identificar representação geométrica de um número complexo. - - 36%
Utilizar o princípio multiplicativo de contagem na resolução de problema. 22% - -
Utilizar porcentagem na resolução de problemas. 23% - 38%
Analisar crescimento/decrescimento, zeros de funções reais apresentadas em gráficos. 23% - -
Corresponder as representações algébrica e gráfica de uma função exponencial. 31% - -
Corresponder as representações algébrica e gráfica de uma função logarítmica. 23% - -
Corresponder uma função trigonométrica a seu gráfico. - - 30%
Determinar a solução de uma equação polinomial de 2º grau. - - 30%
93
Determinar o conjunto solução de uma equação trigonométrica. - - 27%
Identificar a representação algébrica e/ou gráfica de uma função logarítmica,

20% - -
reconhecendo-a como inversa da função exponencial.
Reconhecer a expressão algébrica que representa uma função polinomial de 1 º grau a

29% - -
partir de dados expressos em uma tabela.
Reconhecer a expressão algébrica que representa uma função polinomial de 2 º grau a

25% - -
partir de dados expressos em uma tabela.
Reconhecer a lei de formação que modela uma função definida por partes descrita em um
21% - -
texto.
Reconhecer a representação algébrica de uma função do 1º grau dado o seu gráfico. 19% - -
Reconhecer a representação gráfica que modela uma função definida por partes descrita
35% - -
em um texto.
Reconhecer no ciclo trigonométrico os valores de seno, cosseno e tangente de um arco. - 25% -
Reconhecer no círculo trigonométrico a variação de sinais, crescimento e decrescimento

- 31% -
das funções seno e cosseno.
Reconhecer o período de funções trigonométricas. - 25% 26%
Resolver problema envolvendo as propriedades de progressões aritméticas. - - 36%
Resolver problema que envolva variação proporcional, direta ou inversa, entre grandezas. - 35% 34%
Resolver problemas que envolvam cálculo do valor numérico de expressões algébricas. - 33% 34%
Resolver problemas reconhecendo a progressão aritmética como uma função do 1º grau

29% - -
de domínio discreto.
Resolver problemas reconhecendo a progressão geométrica como uma função a função

28% - -
exponencial de domínio discreto.
Utilizar a função logarítmica na resolução de problemas. 26% - -
Utilizar a lei dos cossenos na resolução de problemas. - - 27%
Utilizar a lei dos senos na resolução de problemas. - - 34%
Utilizar as coordenadas do vértice de uma função polinomial de 2º grau na resolução de

17% - -
problemas de máximo ou mínimo.
Utilizar equação polinomial de 1º grau na resolução de problema. 38% - -
Utilizar função exponencial na resolução de problemas. 33% - -
Utilizar funções trigonométricas na resolução de problemas. - - 27%
Utilizar sistemas de equações polinomiais de 1º grau na resolução de problemas. - 30% -
94
Reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos lados, do perímetro, da área

- 30% -
em triângulos semelhantes.
Utilizar a semelhança de triângulos na resolução de problemas. - 27% -
Utilizar o Teorema de Tales na resolução de problemas. 24% - -
Utilizar razões trigonométricas em um triângulo retângulo na resolução de problemas. - 24% -
Utilizar relações métricas de um triângulo retângulo na resolução de problema. 23% - -
Corresponder medidas em graus e em radianos. - 34% -
Resolver problema envolvendo o cálculo de área de figuras planas. - 27% 34%
Utilizar o cálculo da medida de volume de prismas, pirâmides e corpos redondos, na

26% 29% -
Identificar o espaço amostral em situações-problema. - 38% -
Utilizar medidas de tendência central na resolução de problemas. 36% 33% 34%
Utilizar noções de probabilidade na resolução de problema. - 31% 40%
Na próxima seção, será apresentada a Escala de Desenvolvimento da Aprendizagem (também deno-

minada Escala Formativa).
95
05
ESCALA FO RMATIVA
As avaliações trimestrais têm um caráter formativo, ou seja, visam, com seus resultados, instrumentali-
zar os docentes para o desenvolvimento de ações pedagógicas direcionadas para as fragilidades nas
aprendizagens reveladas por seus estudantes, bem como subsidiar gestores para a implementação
de ações que apoiem os professores a alcançar o objetivo maior do processo educacional: estudantes
aprendendo no tempo certo.
Assim, de modo a contribuir para o acompanhamento das aprendizagens ao longo do ano letivo, foi cria-
da, para cada ano de escolaridade, uma escala formativa de Língua Portuguesa e de Matemática. Essa
escala, além de ter como objetivo permitir o acompanhamento do desempenho dos estudantes ao longo
do ano letivo, fornecendo insumos para as práticas, apoia a gestão da rede, visando à implementação
de políticas para o desenvolvimento da educação no âmbito do estado, assim como contribui para a
gestão do currículo em cada unidade escolar.
ESCALA FORMATIVA – LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA
Uma vez que a escala formativa visa acompanhar o desempenho dos estudantes ao longo do ano letivo,
é possível também denominá-la “Escala de Desenvolvimento da Aprendizagem”.
Construída a partir do Modelo Rasch da Teoria da Resposta ao Item (TRI), a escala formativa permite um
resultado cuja proficiência alinha-se ao percentual de acertos no teste, o que possibilita uma melhor
compreensão dos resultados.
Assim, para cada ano de escolaridade, foi criada uma escala com variação de 0 a 100 pontos, sendo
que, para cada etapa e disciplina, 70 pontos correspondem às expectativas de aprendizagem baseadas
nos Marcos de Desenvolvimento da educação básica, alinhados ao Currículo Referência de Minas Ge-
rais e à Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
A Figura 1 ilustra essa métrica.
Figura 1: Escala de Desenvolvimento da Aprendizagem

Além dessa informação para cada ano de escolaridade, considerando o intervalo de desempenho cor-
respondente ao “aprendizado adequado” a partir de 70 pontos, é possível também realizar algumas
comparações entre as etapas de escolaridade.
Por exemplo, um estudante matriculado no 7º ano do Ensino Fundamental que obteve uma nota inferior
a 30 pontos teria um desempenho compatível com um estudante do 5º ano que alcançou 70 pontos. Isso
significa que o estudante do 7º ano apresenta uma defasagem de dois anos de escolaridade.
97
A Figura 2 ilustra a exemplificação dada.
Figura 2: Escala de Desenvolvimento da Aprendizagem por ano de escolaridade – Anos finais EF

Importante!
É recomendável que a leitura dos resultados obtidos nas avaliações formativas seja feita levando
em consideração os resultados encontrados nas avaliações internas, ou seja, aquelas desenvol-
vidas no cotidiano da escola. Somente com uma análise aprofundada dos resultados individuais,
a equipe pedagógica, juntamente com os professores, conseguirá assegurar que os estudantes
avancem com sucesso em sua trajetória escolar.
MARCOS DE DESENVOLVIMENTO
Figura 3: Marcos de desenvolvimento por ano de escolaridade
98
LÍNGUA PORTUGUESA
Marco zero – 70 pontos do 2º ano do Ensino Fundamental
O alcance deste marco indica que os estudantes dispõem de conhecimentos básicos sobre a relação
entre grafemas e fonemas que lhes permitem a leitura com compreensão de textos simples. Em outras
palavras, eles se apropriaram da base alfabética que organiza o sistema de escrita em Língua Portugue-
sa e utilizam esse conhecimento para interagir com textos que circulam, principalmente, nos campos de
atuação da vida cotidiana e artístico literário, como bilhetes, avisos, mensagens veiculadas nas redes
sociais, regras de jogos e receitas culinárias, contos e poemas de pequena extensão.
Este marco é, portanto, representativo do desenvolvimento de habilidades relacionadas à alfabetização

inicial e ao envolvimento em práticas de letramento da vida cotidiana e literárias.
A seguir, apresenta-se um item que ilustra uma habilidade característica desse marco.
ento - Língua Portuguesa
99
1º Marco – 70 pontos do 3º ano do Ensino Fundamental
O alcance deste marco indica a conclusão do processo de alfabetização iniciado nos anos anteriores, o
que significa que os estudantes consolidaram habilidades fundamentais para a compreensão de textos
de curta extensão, léxico mais próximo ao coloquial e sintaxe simples, sejam eles verbais ou multimo-
dais, e de gêneros narrativos. Estudantes que alcançaram este marco reconhecem os propósitos comu-
nicativos de um repertório mais ampliado de gêneros, como notícias, textos literários diversos, textos de
curiosidades científicas e outros do campo de atuação de estudos e pesquisas que estejam sendo objeto
de trabalho em outras áreas de conhecimento que não a Língua Portuguesa.
Este marco é representativo de uma ampliação das práticas de letramento pelos estudantes, consequên-
cia de uma leitura mais autônoma de um repertório mais variado de textos.
Língua Portuguesa
100
O alcance deste marco indica maior autonomia dos estudantes na interação com os textos, inclusive
aqueles que se inserem nos campos de atuação da vida pública e artístico-literário. Sua consolidação
sinaliza que os estudantes não apenas desenvolveram habilidades de leitura com compreensão de uma
maior variedade de textos, mas são capazes de refletir sobre a sua estrutura, especialmente aquela dos
gêneros narrativos, reconhecendo os elementos estruturantes desses gêneros.
Este marco é representativo do desenvolvimento de habilidades metalinguísticas importantes, de re-

flexão sobre a estrutura dos textos, além do desenvolvimento de uma maior fluência em leitura, o que
permite que os estudantes leiam textos mais extensos e compostos por períodos também mais extensos,
com algumas intercalações.
ngua Portuguesa
101
Este marco indica a consolidação de habilidades voltadas para a reflexão sobre elementos da microes-
trutura textual, permitindo que os estudantes identifiquem as relações estabelecidas entre os períodos
de um texto e como elas contribuem para a produção de sentidos. O alcance desse marco é represen-
tativo do desenvolvimento de habilidades, pelos estudantes, que lhes possibilitam ler e compreender
textos que abordam temáticas mais especializadas e que tenham linguagem mais figurada, no caso dos
textos literários.
Este marco é representativo, também, do desenvolvimento de habilidades relacionadas à leitura de gê-

neros argumentativos, que circulam, especialmente, no campo de atuação da vida pública, com sintaxe
complexa, própria do uso formal da língua, estruturas subordinadas, intercalações mais longas, impes-
soalização e processos coesivos que envolvem retomadas por elipse e pronomes oblíquos e relativos
menos usuais.
lvimento -A seguir,
Língua Portuguesa
apresenta-se um item que ilustra uma habilidade característica desse marco.
damental
102
Ao término do Ensino Fundamental, é adequado que os estudantes desenvolvam familiaridade com os

gêneros argumentativos, lendo e compreendendo textos nos quais haja a defesa de uma tese ou ponto
de vista, que tratem de temas mais especializados e em linguagem que apresente um léxico mais formal.
Para isso, é desejável que esses estudantes infiram o assunto de textos complexos – de qualquer exten-
são, sintaxe complexa, própria do uso formal da língua, que tratam de temas especializados. É esperado
que realizem tarefas de leitura mais sofisticadas, como identificar o argumento que sustenta uma tese
em artigos de opinião e textos do campo jornalístico midiático; reconhecer efeito de sentido de recurso
estilístico; e identificar substituições e repetições que contribuem para a continuidade do texto, agora
marcadas por pronome oblíquo.
nvolvimento - Língua
A seguir, Portuguesa
Fundamental
103
5º Marco – 70 pontos do 2º ano do Ensino Médio
O alcance deste marco indica o desenvolvimento de habilidades de leitura, escrita e oralidade que
permitem a interação dos estudantes, como leitores e autores, com textos que tratam de temas espe-
cializados, desenvolvendo habilidades de reflexão sobre a língua e sua estrutura que concorrem para
a produção de sentidos para os textos lidos. No caso dos textos literários, o foco se coloca na reflexão
sobre os aspectos de sua construção linguística e estilística que permitem identificá-los como represen-
tativos de determinados períodos e escolas literárias. Entra em cena, do ponto de vista da formação dos
estudantes, a reflexão sobre a estrutura da língua.
volvimentoA -seguir,
Língua Portuguesa
édio
104
MATEMÁTICA
Marco zero – 70 pontos do 2º ano do Ensino Fundamental
O alcance deste marco indica a consolidação de habilidades iniciais da alfabetização matemática e do

letramento matemático, relacionadas à leitura, escrita, comparação e ordenação de números naturais for-
mados por até dois algarismos. Tais habilidades são basilares para a identificação e compreensão de
características do sistema de numeração decimal, bem como para a compreensão dos significados das
operações de adição e de subtração entre números naturais, a saber: juntar, acrescentar, retirar ou separar.
Inicia-se aí o tratamento abstrato com os números e operações, que é base para o desenvolvimento de
todo o sistema de numeração que seguirá em expansão nos anos escolares subsequentes, bem como
as primeiras experiências com alguns elementos geométricos, explorando suas formas, características e
estabelecendo nomenclaturas, constituindo, assim, a introdução ao pensamento geométrico, que se fará
presente e estará em desenvolvimento ao longo de toda a educação básica.
de Desenvolvimento - Matemática
no do Ensino Fundamental
105
Espera-se, com o alcance deste marco, o desenvolvimento de habilidades relacionadas à leitura, escri-
ta, comparação e ordenação de números naturais pela identificação e compreensão de características
do sistema de numeração decimal. Compreender o sistema decimal, sobretudo o valor posicional dos
algarismos, será de suma importância para conhecer e implementar os algoritmos das operações, os
quais serão foco da aprendizagem nos dois anos seguintes. Observam-se regularidades em sequências
recursivas ou não, ainda que de forma incipiente.
Nesta etapa, também, se apresentam e desenvolvem conceitos geométricos básicos, mesmo que de
forma intuitiva, pelo reconhecimento, comparação e nomenclatura das figuras geométricas por suas
olvimentocom-referenciais
Matemática
aparências, bem como, considerações acerca de localização e movimentação de pessoas ou objetos,
de orientação. A compreensão do significado de medida e de unidade de medida se faz
presente neste estágio, juntamente com a representação de dados estatísticos em tabelas ou gráficos.
mental A seguir, apresenta-se um item que ilustra uma habilidade característica desse marco.
106
Espera-se, com o alcance deste marco, que seja estabelecida a compreensão do sistema numérico de-
cimal para, assim, implementar os algoritmos das operações básicas (adição, subtração, multiplicação e
divisão). Observação de regularidades em sequências recursivas é mantida e é incorporada a resolução
de problemas envolvendo propriedades da igualdade e as operações básicas. Distinguem-se corpos
redondos de poliedros, associando-os às suas planificações, nomeando e identificando polígonos e
seus elementos, e, às considerações acerca de localização e movimentação de pessoas e objetos, com
referenciais de orientação, é agregada a atribuição de coordenadas a pontos do primeiro quadrante do
plano cartesiano.
Nesta fase, é esperado o uso de unidades de medida padronizadas e compreensão das conversões
entre elas. O princípio multiplicativo, que marca o início dos métodos de contagem, é abordado, nesse
Desenvolvimento - Matemática
período, em problemas envolvendo o significado de combinação da operação de multiplicação entre
números naturais. Dá-se continuidade à representação de dados estatísticos com a ampliação dos tipos
de gráficos utilizados.
Ensino Fundamental
107
Com o alcance deste marco, se estabelece o conjunto dos números inteiros, ampliado pelo conjunto dos
números racionais e suas operações. O pensamento algébrico se materializa, por meio de generalização
de modelos, resolução de equações polinomiais de 1º grau e representação de relações entre grande-
zas direta ou inversamente proporcionais. Observa-se a análise das figuras geométricas em termos de
seus componentes, reconhecimento de suas propriedades e utilização dessas propriedades para resol-
ver problemas, e, às considerações acerca de localização e movimentação de pessoas e objetos, com
esenvolvimento - Matemática
referenciais de orientação, faz uso de todo o plano cartesiano.
Nesta fase, amplia-se os tipos de representações de dados estatísticos, é introduzido o significado e o

cálculo de média aritmética, uma das medidas de tendência central, e inicia-se a noção de probabilidade.
nsino Fundamental
108
Com o alcance deste marco, se estabelece o conjunto dos números reais e suas operações. Amplia-se
o pensamento algébrico pela compreensão do processo de fatoração e operações com expressões
algébricas, pela resolução de equações polinomiais de 2º grau e pela análise ou representação de
relações de interdependência entre duas grandezas, envolvendo a definição de função. Percebe-se a
necessidade de uma definição precisa acerca das figuras geométricas e que uma propriedade pode
decorrer de outra, acarretando uma argumentação lógica ainda informal e ordenação de classes de
figuras geométricas.
Nesta fase, estende-se medidas para grandezas muito grandes ou muito pequenas, como também, me-
didas utilizadas em informática. Destaca-se, ainda, o reconhecimento do número 𝜋 como a razão entre a
medida do comprimento de uma circunferência e a do seu diâmetro. O cálculo da medida de áreas de fi-
guras planas e de volume de prismas e cilindros retos é abordado. Observa-se, também, a compreensão
das possibilidades e adequações de organização e representação de dados de pesquisas estatísticas,
incluindo a análise desses dados por meio das medidas de tendência central e da amplitude e, quanto à
probabilidade, é acrescentado seu cálculo em situações que demandam o uso do princípio multiplicativo
nvolvimento - Matemática
da contagem.
undamental
109
5º Marco – 70 pontos do 2º ano do Ensino Médio
O alcance deste marco indica o aprofundamento e ampliação de habilidades desenvolvidas no Ensino

Fundamental, fornecendo novos recursos e ferramentas para melhor compreender e descrever fenôme-
nos do mundo real. Responsável por ampliar a linguagem algébrica, aprofunda o conceito de função,
introduzindo tipos novos, o que possibilita analisar e representar relações funcionais entre duas grande-
zas, dentre uma gama maior de grandezas, e instrumentaliza, de forma mais abrangente, a capacidade
de modelar e interpretar situações da realidade. Do ponto de vista geométrico, esta etapa é marcada
pela compreensão e implementação de processos de dedução e de demonstração, reconhecendo con-
dições necessárias e suficientes em proposições matemáticas. Incorpora pirâmide, cone e esfera aos
sólidos geométricos já vistos, compreendendo suas características e calculando a medida da área su-
perficial e do volume de todos os cinco tipos de sólidos.
Dá-se continuidade ao desenvolvimento de métodos de contagem e do cálculo de probabilidade de

eventos associados a experimentos aleatórios, em um espaço amostral discreto e equiprovável, já inicia-
do no Ensino Fundamental. Amplia os tipos de gráficos utilizados em pesquisas estatísticas e, por meio
da introdução de medidas de dispersão, que reunidas às medidas de tendência central já introduzidas
olvimento - Matemática
anteriormente, potencializam a capacidade de análise de dados.
110
Desempenho – Língua Portuguesa e Matemática
Neste tópico, trataremos dos resultados das Avaliações Diagnóstica e 1ª Trimestral de 2022, consideran-
do a escala de avaliação formativa – Escala de Desenvolvimento da Aprendizagem, a partir da qual se
tem uma medida que estabelece 70 pontos como desempenho de aprendizado adequado.
Desse modo, são apresentados, a seguir, quadros contendo a média de proficiência, em uma escala de 0
a 100, e o percentual de estudantes (%) para cada ano de escolaridade da educação básica. Ao analisar
esses quadros, é importante observar que a seta verde indica os anos de escolaridade em que houve
aumento na média.
Ressalte-se que a comparação entre os resultados da Avaliação Diagnóstica e a 1ª Avaliação Trimestral

só pôde ser realizada porque foi construída uma escala de proficiência utilizando uma das modelagens
da Teoria de Resposta ao Item.
Além disso, será possível, por meio dos Gráficos 25 e 26, conhecer o percentual de estudantes com
aprendizado adequado e, nos Gráficos 27 e 28, o percentual de estudantes em situação de defasagem.
Quadro 5: Comparação do desempenho entre a Avaliação Diagnóstica e a 1ª Avaliação Trimestral 2022

– Língua Portuguesa

111
Quando se compara os resultados alcançados em Língua Portuguesa pelos estudantes da rede estadual
de educação de Minas Gerais nessas duas avaliações, observa-se um aumento na média em todos os
anos de escolaridade, com exceção do 2º e do 3º ano do Ensino Médio. A diferença maior ou menor de
ganho de proficiência entre as avaliações pode estar relacionada à complexidade que habilidades e
conhecimentos passaram a ter entre os dois momentos avaliativos.
Quadro 6: Comparação do desempenho entre a Avaliação Diagnóstica e a 1ª Avaliação Trimestral 2022

– Matemática
Analisando o quadro anterior, percebe-se que o desempenho em Matemática também melhorou entre
a Avaliação Diagnóstica e a 1ª Avaliação Trimestral, havendo maiores ganhos nos anos iniciais. Uma
hipótese sobre essa diferença, em termos de ganho de proficiência, pode se relacionar ao fato de as ha-
bilidades e conhecimentos, no momento em que ocorreram as avaliações, pautarem-se principalmente
em raciocínios concretos, com apoio gráfico, por exemplo, ao contrário do que ocorre à medida que se
avança nos anos de escolaridade, quando se caminha para atividades que exigem um raciocínio mais
abstrato.
A seguir, são apresentados o percentual de estudantes com desempenho indicando aprendizado adequa-
do e o percentual de estudantes considerados em situração de defasagem.
112
Percentual de estudantes com aprendizado adequado
Nos gráficos a seguir, podem ser conferidos os percentuais de estudantes com aprendizado adequado,
ou seja, acima de 70 pontos, nas avaliações Diagnóstica e 1ª Trimestral de 2022.
Gráfico
Gráfico49: Percentual
49 de estudantes com aprendizado adequado – Língua Portuguesa – Ensino regular
100%
90%
80%
72%
70% 69%
59%
58%
56%
55%
60%
46%
50%
44%
41%
39%
38%
35%
35%
40%
34%
33%
27%
25%
30%
21%
19%
19%
18%
20%
15%
10%
0%
Avaliação Diagnóstica 2022 1ª Avaliação Trimestral 2022
Gráfico
Gráfico50: Percentual
50 de estudantes com aprendizado adequado – Matemática – Ensino regular
100%
90%
80%
70%
60%
49%
47%
45%
50%
38%
40%
33%
31%
29%
25%
30%
20%
20%
15%
14%
12%
8%
10%
6%
6%
5%
3%
3%
3%
2%
1%
1%
0%
113
Percentual de estudantes em situação de defasagem
Neste tópico, são apresentados gráficos que trazem, para Língua Portuguesa e Matemática, o percentual
de estudantes em situação de defasagem, ou seja, aqueles estudantes que obtiveram uma nota abaixo
de 30 pontos.
Gráfico 51
Gráfico 51: Percentual de estudantes com defasagem – Língua Portuguesa – Ensino regular
100%
90%
80%
70%
62%
60%
57%
56%
55%
60%
54%
46%
50%
41%
39%
39%
36%
35%
40%
32%
32%
30%
25%
30%
23%
23%
21%
17%
20%
12%
11%
10%
0%
Gráfico 52: Percentual de estudantes com defasagem – Matemática – Ensino regular

Gráfico 52
96%
97%
95%
100%
92%
90%
89%
90%
78%
76%
80%
68%
70%
57%
57%
60%
49%
48%
50%
41%
40%
40%
37%
40%
31%
28%
27%
30%
24%
17%
20%
10%
0%
114
Importante!
Os estudantes que alcançaram 30 pontos ou menos nas avaliações apresentam, como informado
anteriormente, uma defasagem de aprendizagem que corresponde a 2 anos de escolaridade. Por-
tanto, é necessário o desenvolvimento de intervenções pedagógicas bem direcionadas, permitin-
do que esses estudantes recomponham e recuperem as aprendizagens, garantindo, dessa forma,
que consigam avançar nos aprendizados relativos ao ano de escolaridade em que se encontram
matriculados.
115
06
CONSID ERAÇÕ ES FIN A IS

A proposta desta Revista de Resultados foi apresentar uma síntese das avaliações formativas realizadas
pela Secretaria de Educação de Minas Gerais, em 2022. Para tanto, algumas análises mais gerais dos
resultados foram apresentadas, considerando, inclusive, os primeiros estudos sobre a escala de desem-
penho para a avaliação formativa.
Porém, para que os resultados dessas avaliações, de fato, possam contribuir para a melhoria da apren-
dizagem dos estudantes, é importante realizar a sua análise à luz do currículo praticado e dos recursos
utilizados pelos professores. Para tanto, o CAEd/UFJF disponibilizou, na Plataforma de Avaliação e Mo-
nitoramento da Educação Básica de Minas Gerais, um conjunto de sugestões de atividades de análise e
interpretação desses resultados. Essas sugestões estão disponíveis no card Orientações Pedagógicas,
no endereço:
https://avaliacaoemonitoramentosimave.caeddigital.net/#!/minhapagina
Esperamos que as informações apresentadas nesta publicação contribuam para o importante trabalho
que gestores e professores da rede estadual de ensino de Minas Geraís vêm desempenhando, a fim de
que as defasagens de aprendizagem percebidas nos resultados das Avaliações Sistêmicas de Aprendi-
zagem de 2022 sejam superadas.
117
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
DE MINAS GERAIS – SEEMG
Governador de Minas Gerais

Romeu Zema
Secretário de Estado de Educação

Igor de Alvarenga Oliveira Icassatti Rojas
Secretária Adjunta de Estado de Educação

Geniana Guimarães Faria
Chefe de Gabinete
Gustavo Oliveira Braga de Souza
Subsecretária de Desenvolvimento da Educação Básica

Izabella Cavalcante Martins
Superintendente de Avaliação Educacional

Júlia Drumond Campos e Silva
Diretora de Avaliação dos Sistemas Educacionais

Núbia Vieira de Souza
Diretor de Avaliação da Aprendizagem Escolar

Samuel de Souza Barbosa
Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF Supervisão Ciências Humanas
Marcus Vinicius David Bruna Carolina Nani Alan Bronny Almeida Pires de Moura
Mayra Moreira de Oliveira Andreia Cristina Teixeira Tocantins
Coordenador Geral do CAEd/UFJF
Bruna Mendes da Silva
Manuel Palácios da Cunha e Melo Anos Iniciais
Daniel Augusto Bartholomeu de Oliveira
Presidente da Fundação CAEd/UFJF Aida do Amaral Antunes Teixeira Leonardo Bassoli Angelo
Lina Kátia Mesquita de Oliveira Elisângela Oliveira Gomes Marcela Franca e Gomes Silva
Irene de Oliveira Ribeiro Maria Clara Russo Araujo
Diretora Superintendente da Fundação CAEd/UFJF Jacqueline Aparecida alves de Menezes Naiara Thais Alves de Souza
Eleuza Maria Rodrigues Barboza Lívia Barbosa Luiz Alves
Maria Diomara da Silva Editoração
Coordenação da Pesquisa de Avaliação
Marianna do Valle Modesto Paixão Ana Beatriz Marques Penna
Manuel Palácios da Cunha e Melo
Michelle Thomacelli Braga Laudiosa Anderson Marques Pinto
Coordenação da Pesquisa Aplicada ao Design e Naiara Nascimento Lagoa dos Santos Daniella de Fátima Raymundo
Tecnologias da Comunicação Nathália de Oliveira Ribeiro Gabriel Schuery Custódio
Edna Rezende Silveira de Alcântara Sarah Matos Rocha Mesquita Jaqueline Occhi de Andrade
Mariana Martins de Sá Müller
Coordenação da Pesquisa Aplicada ao Linguagens
Nara Rattes de Melo
Desenvolvimento de Instrumentos de Avaliação Adriana Lourdes Ferreira Andrade Leocadio Renoir Oliveira dos Santos
Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello Ana Carla Machado Thaís Parreira Martins
Bárbara Carneiro Filgueiras Túlio César Gama e Silva
Coordenação do Programa de Pós-Graduação em
Gestão e Avaliação da Educação Pública Camila Araujo Nonato Vanessa Martins Ferreira Henry Rua
Eliane Medeiros Borges Clarice de Matos Oliveira
Flaviane Gonçalves Corrêa DESIGN E PROJETO GRÁFICO
Lucas Fasola Miguel
EQUIPES TÉCNICAS Mariana Mendes Flores João Pedro Octávio Silva
Monique Ivelise Pires de Carvalho Alexandre Calderano Fiorilo
Paula Cavalcanti Carneiro da Silva Fabrício Ângelo Soares
ENTREGAS DE RESULTADOS DO PROGRAMA
Paula Luisa Silveira Barletta Martineli Karen Cristina Batista Celestino
Waldirene Maria Barbosa Renan Silva Duarte Paulo Ricardo Zacanini
Bárbara de Souza Braga Roberta Cristina de Oliveira Saçço
Carmilva Souza Flores Tatiane Silva Tavares PESQUISA DE ARTE E DESIGN
Débora da Silva Vieira
Francisca Rosilda de Oliveira Sales Matemática Helena Souza Neves Frade da Cruz
Helena Rivelli de Oliveira Caroline Chinelato Silveira de Almeida
Josiane Toledo Ferreira Silva PRODUÇÃO DE MEDIDAS E ESTATÍSTICAS
Cecilia Cavedagne Cunha Perdigão
Kelmer Esteves de Paula Clarissa Aguiar Nunes de Paula Wellington Silva
Luciana Netto de Sales Diogo da Silva Gomes de Pinho Clayton Sirilo do Valle Furtado
Luís Antônio Fajardo Pontes Gisele Barbosa Leonardo Azevedo Pampanelli Lucas
Mariana Calife Nóbrega Soares Janaína Lamas Santiago Roberta de Oliveira Fávero
Priscila Trogo Pereira Junior Lamas Faria Vanessa Rebello Morani
Sheila Rigante Romero Leíse Santos Vieira
Vitor Fonseca Figueiredo Maira Miranda Portela ORGANIZAÇÃO E CONTROLE DA
Paulo Ricardo Ramos Pereira EXECUÇÃO DOS PROJETOS
CONSTRUÇÃO DE INSTRUMENTOS E INDICADORES Taynara Saporetti Valadares
Ederaldo Nunes Pereira
Walter Soares Antonio Junior
Luiz Vicente Fonseca Ribeiro Aline Martins Ferreira
Carolina de Lima Gouvea Vasconcelos Ciências da Natureza Adriano Candido da Silva
Daniel Morais de Souza Alex Arouca Carvalho Andreia Candido Silva
Leonardo Ostwald Vilardi Cecília Fonseca Poggian Sandro Rodrigues Leite
Mayanna Auxiliadora Martins Santos Dayana Aparecida de Almeida Wuesley de Souza Castro
Rogério Amorim Gomes Juliana Melo
Mariana Brasil Galvão IMPRESSÃO E PROCESSAMENTO
DE DOCUMENTOS
Pablo Rafael de Oliveira Carlos
Priscila Karla Silva Dias Antônio Xavier Filho
Tiago Coelho de Campos Benito Jose Delage Junior
Tiago Garcia Ribeiro Marcelo Botaro de Oliveira Lopes
Vinícius da Silva Carvalho Sergio Luna Couto
Wesley Mendhelson Nunes

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SIMAVE REVISTA DE RESULTADOS

Sistema Mineiro de Avaliação e Equidade 2022

MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educação.

SIMAVE – 2022 / Universidade Federal de Juiz de

V. 1 (2022), Juiz de Fora – Anual

Conteúdo: Revista de Resultados – Avaliações

02 6 1ª e 2ª Avaliação Trimestral de 2022

03 13 Análise dos Resultados Gerais da 1ª Avaliação

04 62 Análise dos Resultados Gerais da 2ª Avaliação

06 116 Considerações Finais

Prezadas equipes gestora e pedagógica,

Historicamente, a Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais (SEE/MG) uti-

A partir de 2021, contudo, com os impactos da pandemia na aprendizagem dos es-

A 1ª e a 2ª Avaliação Trimestral de 2022, assim como todas as Avaliações Sistêmicas de Aprendizagem

Os quadros 1 e 2 apresentam os componentes curriculares avaliados em cada um dos anos de escolari-

Quadro 1: Componentes curriculares avaliados em cada ano de escolaridade do ensino regular

Ano de escolaridade Componentes curriculares avaliados

2º ao 4º ano EF Língua Portuguesa e Matemática

5º ano EF Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Geografia e História

Fonte: CAEd/UFJF 2022

Quadro 2: Componentes curriculares avaliados em cada ano de escolaridade da Educação de Jovens e

Ano de escolaridade Componentes curriculares avaliados

Fonte: CAEd/UFJF 2022

Matrizes de referência para avaliação

Matrizes de referência Matrizes de referência

LÍNGUA PORTUGUESA LÍNGUA PORTUGUESA

CIÊNCIAS DA NATUREZA CIÊNCIAS DA NATUREZA

EDUCAÇÃO FÍSICA EDUCAÇÃO FÍSICA

LÍNGUA INGLESA LÍNGUA INGLESA

Clique nos botões acima para abrir

indicadores de participação e desempenho

Os resultados alcançados pelos estudantes mineiros na 1ª e na 2ª Avaliação Trimestral de 2022 podem

Os indicadores apresentados na Plataforma de Avaliação e Monitoramento da Educação Básica de

2. Média de itens respondidos

3. Percentual médio de acertos no teste

4. Distribuição dos estudantes por categoria de desempenho

C Muito baixo, quando o percentual de acertos do estudante é inferior ou igual a 25%.

C Baixo, quando o percentual de acertos do estudante fica entre 26% e 50%.

C Médio, quando o percentual de acertos do estudante fica entre 51% e 75%.

C Alto, quando o percentual de acertos do estudante é superior a 75%.

Para os grupos de estudantes que se encontram em cada categoria de desempenho, é necessário o

5. Percentual de acertos por habilidade

6. Visão detalhada dos resultados

TABELA PARTICIPAÇÃO E DESEMPENHO

O único nível de desagregação da tabela que apresenta os indicadores de participação e desempenho

C Participação na avaliação: a tabela exibe Sim ou Não.

Na próxima seção, trataremos dos resultados da 1ª Avaliação Trimestral de 2022.

ANÁ LISE DOS R ES ULTA DO S G ERA IS DA

Quadro 3: Resultados de participação – 1ª Avaliação Trimestral 2022

Ano de escolaridade Estudantes previstos Estudantes efetivos Percentual de participação

Fonte: CAEd/UFJF 2022

Resultados – Teoria Clássica dos Testes (TCT)

Também estão registrados os percentuais de estudantes por categoria de desempenho. As categorias

Gráﬁco 1 1: Percentuais de acertos totais no teste – Língua Portuguesa – Ensino regular

Fonte: CAEd/UFJF 2022

Analisando o gráfico, observa-se o seguinte cenário para o Ensino Fundamental: do 2º ao 6º ano, os

Muito baixo Baixo Médio Alto

Fonte: CAEd/UFJF 2022

Gráﬁco 3 3: Percentual de acertos totais no teste – Matemática – Ensino regular

Fonte: CAEd/UFJF 2022

Muito baixo Baixo Médio Alto

Fonte: CAEd/UFJF 2022

Gráﬁco 5 5: Percentual de acertos totais no teste – Geografia – Ensino regular