A formação de conceitos matemáticos

Fases do processo de elaboração de conceitos

O processo total de elaboração de conceitos a longo prazo, tem três fases:

Primeira fase: está caracterizada por considerações e exercícios preparatórios. Estes

começam as vezes, muito antes da introdução do conceito. Por meio deles os alunos se
familiarizam com os objectos e formas de trabalhos correspondentes, para mais tarde
poderem relacionar imediatamente com o conceito, as ideias adquiridas sobre o conteúdo
do mesmo.

Segunda fase: consiste na formação do conceito. Entende-se por isto, à parte do processo
que conduz desde a criação do nível de partida, a motivação e a orientação ao objectivo e
que passa pela separação das características comuns e não comuns, até chegar à definição
ou a explicação do conceito.

Terceira fase: consiste na assimilação de conceito e também na fixação de conceito. A ela

pertencem as exercitações, aprofundamentos, sistematizações, aplicações, e os repassos do
conceito, perante um todo através de acções mentais e práticas dirigidas a esse objectivo.

Principais vias na estruturação metodológica de conceitos

Via A: se parte de exemplos, o conceito se desenvolve por meio de descrições explicações,
até chegar à definição. A definição se elabora passo a passo. Esta via, a via indutiva
conduz, portanto do particular ao geral.

Via B: se parte da definição do conceito e mediante análises de exemplos se descobre o

conteúdo e extensão do conceito. Esta via, a via dedutiva conduz, portanto do geral ao
particular.

Sequência de passos para formação de um conceito pela via indutiva

1. Assegurar o nível de partida.
2. Motivar e orientar ao objectivo.
3. Pôr a disposição objectos de análise (representantes e não representantes do conceito em
questão).
4. Analisar os objectos com respeito as características comuns e não comuns.
 5. Estabelecer um sistema de características necessárias e suficientes.
6. Formular a definição ou explicação do conceito.

Sequência de passos para formação de um conceito por via dedutiva

1. Assegurar o nível de partida.
2. Motivar e orientar ao objectivo
3. Partir da definição e analisar o significado de cada uma das partes, quer dizer, o definir o
que define.
4. Pôr a disposição dos alunos exemplos e contraexemplos do conceito que devem ser
examinados um a um de acordo com as características do mesmo, expressas na parte que o
definem.
5. Analisar com os alunos qual seria a consequência se omitissem alguma das
características do conceito.

Sucessão de passos Conteúdo de cada passos

(I) Orientação ao Asseguramento do nível de partida: Resumo dos conhecimentos já existentes
problema. relacionados com o conceito a introduzir;
Motivação para a introdução do novo conceito ou para elaboração de uma definição de
conceito
Orientação ao objectivo e determinação do mesmo: Precisar as exigências do que há
que definir (objecto, relação ou operação) atendendo às condições lógicas e do
conteúdo (conveniência, não contradição, etc.)
(II) Trabalho com o Criação de uma situação de partida mediante a preparação e elaboração de objectos
problema. de análise correspondentes ao objectivo.
Seleção de uma estratégia, sobre tudo orientando como proceder perante definições
similares, e a determinação correspondente dos passos das acções para a investigação
de determinados objectos, atendendo à extensão do conceito.
(III) Solução do Estabelecimento das características comuns e não comuns dos objectos observados
problema. ou busca das relações pelas quais se pode substituir o que se deve definir.
Formulação da definição ou de uma explicação do conceito e redução das
características comuns a um sistema de características necessárias e
suficientes.
(IV) Considerações  Casos limites e casos especiais do conceito.
retrospectivas e  Considerações sobre a conveniência da definição.
perspectivas  Ordenamento do conceito num sistema de conceitos (mapa conceptual).
 Explicação da estratégia aplicada na definição do conceito por meio de pergunta
ao aluno sobre as possibilidades de transferência a outro conceito.
Estrutura metodológica da assimilação de conceitos
Na assimilação de conceitos e definições os alunos devem:

 Comprovar se um objecto ou uma situação representa ou não um conceito,

utilizando o mesmo sistema de características do conceito
 Considerar ou construir exemplos e contra exemplos
 Assinalar casos limites e casos especiais
 Buscar outras formulações ou apreciar outras formulações para a definição de um
conceito. Formular a negação da definição
 Subordinar o conceito num sistema de conceitos conhecidos, destacando relações
entre eles (conceito superior, sub conceito, conceito colateral, etc.).

Para assimilar um conceito, o aluno tem que realizar as seguintes acções:

 Identificar o conceito
 Realizar o conceito.
 Aplicar o conceito.

Trata-se, portanto, de acções para as quais o aluno recebeu uma base de orientação na
formulação do conceito e que agora se formam por etapas.

Na identificação de um conceito de objecto se devem mostrar objectos correspondentes e

comprovar se estes apresentam ou não as características determinadas pelo conceito. Na
identificação de um conceito de relação se devem dar n-úplos de objectos e comprovar se
entre os elementos dos n-úplos existe ou não a relação dada pelo conceito.

Na realização de um conceito, se devem criar objectos ou n-úplos de objectos, ou

complementar ou transformar os existentes ou relacioná-los, de maneira que se originem
representantes dos conceitos dados
A aplicação de um conceito se realiza sempre em relação com outras situações do processo
de ensino-aprendizagem, ou seja, não necessariamente em relação com a elaboração do
conceito.

Passos a seguir na estruturação metodológica da assimilação de conceitos:

 Primeiro passo: o ponto de partida para assimilação de um conceito é a definição

ou a explicação do conceito, e a determinação de uma actividade apropriada para a
assimilação do conceito, isto é, a identificação ou realização do conceito.
 Segundo passo: depois se cria uma base de orientação para estas acções, esta base
está dada pela definição do conceito ou se elabora. Devem-se criar primeiramente
orientações convenientes para a actividade dos alunos. No caso de conceitos de
operações, a identificação fornece frequentemente uma sucessão de indicações para
a acção, utilizável para a realização do conceito.
 Terceiro passo: se organiza e dirige a execução das acções (por etapas) e
exercícios cuidadosamente seleccionados, graduados em dificuldades e variados

Exigências no tratamento de conceitos e definições na Escola:

 Que os alunos possam compreender definições e o papel que estas

desempenham no pensamento matemático e lógico geral.
 Que estejam em condições de formular por si mesmo as definições dos
conceitos fundamentais incluídos no curso de Matemática escolar.
 Que se familiarizem com o reconhecimento das propriedades essenciais dos
objectos matemáticos e a formulação independente de definições. Também
devem chegar a compreender que existem conceitos que não podem ser
definidos.

Tratamento metodológico de teoremas matemáticos e suas demonstrações

Em muitas aulas de Matemática nas escolas secundárias se tem abdicado o tratamento de

teoremas e suas demonstrações, alegadamente porque se trata de uma actividade difícil.
Mas devemos estar cientes de que a demonstração de teoremas catapulta os alunos a altos
níveis de raciocínio matemático lógico. E esta habilidade é bastante importante para a
maturidade matemática do aluno.
Métodos de demonstração directa e indirecta

As demonstrações empregues no ensino da Matemática, atendendo a maneira de estruturá-

las classificam-se em demonstrações directas e indirectas.

Uma demonstração denomina-se directa (realiza-se pelo método directo de

demonstração), se partindo da premissa da proposição a demonstrar, depois de um número
finito de passo realizados na base de regras de inferências lógica, obtém-se a tese.

Vejamos o seguinte esquema:

Teorema: A→B

Premissa: A Tese: B

Demonstração:
1. Suponhamos que A é válida.
2. Inferimos utilizando teoremas,
definições e regras lógicas, até que:
3. Obtenha B.
4. Logo resulta que: “Se A, então B”
c.q.d

Existem procedimentos especiais e demonstração directa que por representar modos

peculiares de raciocínio, é importante nos referir a eles:

 Demonstração por indução completa.

 Demonstrações por construção de exemplos.
 Demonstrações através de contrarecíproco do teorema.

Uma demonstração denomina-se indirecta, se nela supõe-se verdadeira a negação lógica

da proposição a demonstrar e verifica-se que esta suposição conduz a uma contradição. Esta
contradição apresenta-se geralmente como uma conclusão incompatível com a teoria
anterior ou com a própria suposição inicial. Daí se infere que o suposto é falso.

O seguinte esquema que corresponde a uma demonstração indirecta:

Demonstração indirecta
 Teorema: A→B

Premissa: A Tese: B

Demonstração:
1. Suponhamos que não é certo que A→B.
2. Isto equivale a se por que A é certa e que B não o é.
3. Inferimos utilizando teoremas, definições e regras lógicas, basta que:
4. Surge uma contradição.
5. A contradição indica que nossa suposição é falsa.
6. Logo resulta que: “Se A, então B”.
c.q.d

Estratégias de busca de teoremas e de busca de demonstração

Estratégia para a selecção de métodos de demonstração:

1. A demonstração indirecta se emprega com frequência para demonstrar:

 Recíprocos de teoremas já demonstrados; as ideias para falar da demonstração
muitas vezes se falam nas demonstrações dos teoremas dos quais são recíprocos.
 Proposições existenciais negadas da forma: “não existe um x, para o qual ...”,
donde a proposição inicial se reduz a existência deste x.
 Proposições existenciais de unicidade das formas: “ existe pelo menos um x, para
o qual ...” ou “ existe um único x, para o qual...”, que se iniciam supondo que
existem dos elementos diferentes que cumprem a condição dada, o que conduz a
uma contradição que se apresenta quando se conclui que desses elementos são
iguais.

2. Em todos os demais casos trata-se de encontrar uma demonstração directa:

  Para as proposições universais, resulta conveniente distinguir a premissa da
tese, com a finalidade de falar a cada uma das inferências que conduz uma da
outra.
 A indução completa se utiliza, para demonstrar proposições universais acerca
dos números naturais noutros conjuntos recursivos.
 Com frequência, as proposições existenciais se demonstram construindo um
exemplo.

Na elaboração de teoremas e demonstrações distinguimos três processos parciais que a

seguir caracterizamos.

Processos parciais no tratamento de teoremas:

1. Busca do teorema: processo no qual se dirige as acções dos alunos a estabelecer uma
suposição, aplicando recursos heurísticos.
2. Busca de uma demonstração: processo orientado para encontrar a ideia da
demonstração, assim como para trazer um plano de solução de acordo com os meios
disponíveis, figuras de análises definições, teoremas, etc.

3. Representação da demonstração: processo encaminhado para a realização da ideia e o

plano de solução, destacando as inferências e fundamentações necessárias numa exposição
compreensível.

Busca de uma demonstração

Um teorema introduzido em aulas por via redutiva, requer uma demonstração. Em certas
ocasiões não se exige no programa que os alunos façam e conheçam a demonstração de um
determinado teorema, por vezes, porque não existem as condições para tal. Basta, em tais
casos, informar aos alunos as razões pelas quais renunciamos a demonstração. A busca da
demonstração se inicia com a motivação de sua necessidade. Alguns dos argumentos, para
despertar nos alunos o interesse por provar a veracidade duma proposição dada, se baseia
em:

 Erros de medição.
 Existências de recíprocos falsos de proposições verdadeiras.
  A formulação de uma proposição universal tem a ver com a análise só de um
número limitado de caso.
 Distorções ópticas.

Habilidades específicas com respeito a demonstrar:

 Determinar e fundamentar valores de verdade proporcionais.

 Refutar uma proposição (ou conclusão) falsa.
 Reformular proposições conhecidas, saber negá-las e falar seus recíprocos.
 Reproduzir ideias de demonstração.
 Reproduzir a representação conhecida de uma demonstração.
 Falar uma ideia de demonstração adequada para uma demonstração dada.
 Representar uma demonstração cuja ideia é conhecida.

Tratamento metodológico da resolução de exercícios e problemas matemáticos

Concepções sobre o problema e exercício no ensino da matemática

Um problema é um exercício que reflecte determinadas situações através de elementos e

relações do domínio da ciência ou da prática, numa linguagem comum e que exige meios
matemáticos para a sua resolução.

Assumiremos como definição de conceito de exercício no ensino da matemática como

sendo uma exigência para actuar e que contém as seguintes características:

 O objectivo para as acções

 O conteúdo das acções
 As condições para a realização das acções.

Resolução de problemas e sua importancia no ensino da matemática

A importância da resolução de problemas está dada pelas funções que estes desempenham
no ensino da matemática e que se encontram em estreita ligação com as funções
delimitadas nos objectivos do ensino da matemática em geral. Por outro lado, os problemas,
como um caso particular de exercícios, complementam as funções: instructiva, a de
desenvolvimento psíquico, educativa e de controle.
As fases do tratamento de um problema matemática

 1ª fase: chamada “Análise e compreensão do problema”. Nesta fase é onde se

deve tentar ao máximo explorar todo enunciado do problema: conhecer os dados, o
pedido e o condicionante (relação entre os dados e o pedido) e ver se estes dados
são compatíveis com o pedido.
 2ª fase: ou seja, “Estabelecimento de um plano de resolução”, é onde se
encontram as estratégias de resolução do mesmo. É aqui onde está a essência de
resolução de um problema, ou seja, temos que pensar num problema ou situação
análoga.
 3ª fase: a fase de “Execução do plano de resolução”, é onde se fazem todos
cálculos matemáticos e se procura, eventualmente, encontrar a solução do problema.
Esta fase inclui: A materialização do plano de resolução e a representação da
solução.
 4ª fase: é o “Retrospecto ou avaliação”. Aqui é onde se deve verificar o resultado,
o argumento e ver se é possível usar o resultado ou método em algum outro
problema.