Modulo I

1º ano

Rafaela Maria Mello Souza

 INTRODUÇÃO - Problema 1

1- Diferenciar o PBL do método tradicional

Há mais de 30 anos o PBL vem endo implementado, avaliado e defendido, esse método rompe com o acumulo
mecânico de informações propedêuticas antes da inserção dos futuros profissionais médicos em atividades da pratica
profissional. No Aprendizado Baseado em Problemas (ABP) a formação ocorre por meio da resolução de problemas
estruturados pelos professores para que os alunos, pouco a pouco, construam o conhecimento necessário à resolução de
problemas reais no futuro, busca-se dar ao estudante condições de desenvolver habilidades técnicas, cognitivas e
atitudinais aplicáveis tanto para o cuidado dos paciente, quanto para a manutenção da postura de estudar para aprender
pelo resto da vida profissional, logo o foco do processo educativo está no estudante estimula-se a capacidade da
autoformação, fomentada na busca ativa por informações. O estudante é estimulado a construir ativamente sua
aprendizagem, articulando seus conhecimentos prévios com os de outros alunos do grupo, para a resolução de problemas
selecionados para o estudo, visando ao desenvolvimento do raciocínio crítico, de habilidades de comunicação e do
entendimento da necessidade de aprender ao longo da vida.
A educação problematizadora trabalha a construção de conhecimentos a partir da vivência de experiências
significativas. Apoiada nos processos de aprendizagem por descoberta, em oposição aos de recepção (em que os
conteúdos são oferecidos ao aluno em sua forma final), os conteúdos de ensino não são oferecidos aos alunos em sua
forma acabada, mas na forma de problemas, cujas relações devem ser descobertas e construídas pelo aluno, que precisa
reorganizar o material, adaptando-o à sua estrutura cognitiva prévia, para descobrir relações, leis ou conceitos que
precisará assimilar.
Contrapondo-se à prática corrente do ensino tradicional, a prática construtivista situa o professor no papel de provocar o
raciocínio do aluno, procurando gerar desequilíbrios cognitivos (conflitos, problemas) em relação ao objeto de
conhecimento a fim de possibilitar interações ativas com o conhecimento que levem o aluno a uma aprendizagem
significativa. Neste caso, o aluno utiliza diferentes processos mentais (capacidade de levantar hipóteses, comparar,
analisar, interpretar, avaliar), desenvolvendo capacidade de assumir responsabilidade por sua formação 11.
A ABP é uma proposta de reestruturação curricular que objetiva a integração de disciplinas tendo em vista a
prática. Para isso, organiza-se um elenco de situações que o aluno deverá saber/dominar, considerando o tipo de
organização curricular. "Este elenco é analisado situação por situação para que se determine que conhecimentos o aluno
deverá possuir para cada uma delas. São os denominados temas de estudo" 6 (p. 145). Cada um destes temas de estudo
será transformado em um problema para ser discutido em um grupo tutorial.
Assim, um problema é apresentado a um grupo de alunos por um professor tutor. Este problema, discutido em
grupo, deve incentivar o levantamento de hipóteses para explicá-lo. A partir daí, objetivos serão traçados para melhor
estudá-lo; pesquisas e estudos serão propostos e nova discussão em grupo será feita para síntese e aplicação do novo
conhecimento. O trabalho pode ocorrer de forma individual (cada aluno), mas também incentiva o trabalho em grupo
como produto das atividades individuais. O grupo de tutoria constitui um fórum de discussão, apresentando-se como um
laboratório que possibilita uma aprendizagem sobre a interação humana, constituindo-se numa oportunidade para
aprender a ouvir, a receber e assimilar críticas 21.
Os problemas são formulados e selecionados para serem apresentados a cada período do curso, no qual se espera que os
estudantes consigam produzir alguma teoria, mas sempre com a proposta de que uma teoria mais completa seja buscada.
A metodologia da problematização é, também, uma das manifestações do construtivismo na educação. Mas está
fortemente marcada pela dimensão política da educação, comprometida com uma visão crítica da relação educação e
sociedade. Volta-se à transformação social, à conscientização de direitos e deveres do cidadão, mediante uma educação
libertadora, emancipatória. Dirige-se para a transformação das relações sociais pela prática conscientizadora e crítica.
O processo de ensino começa com a exposição dos alunos a um problema real: observação da realidade. Segue-
se a "identificação das variáveis ou pontos-chave do problema, aqueles que, se modificados, poderiam resultar na solução
do problema porque são os mais centrais...". Na sequência, os alunos buscarão uma teorização sobre o problema por
intermédio de entrevistas com especialistas e pesquisas, buscando a contribuição da ciência para esclarecimento do
estudo. Haverá, então, aplicação das hipóteses identificadas para a solução do problema, ocorrendo uma interação entre
estudante e objeto de estudo, com intuito de um diálogo transformador para ambos.
O método expositivo é o que caracteriza a abordagem do ensino tradicional, privilegiando o papel do professor
como o transmissor dos conhecimentos e o ponto fundamental desse processo será o produto da aprendizagem (a ser
alcançado pelo aluno). Acredita-se que se o aluno foi capaz de reproduzir os conteúdos ensinados, ainda que de forma
automática e invariável, houve aprendizagem. Demonstra-se ainda que o envolvimento de outros fatores no processo de
ensino-aprendizagem, tais como os elementos da vida emocional ou afetiva do sujeito, são negligenciados ou até mesmo
negados nesta abordagem, supondo-se que eles poderiam comprometer negativamente o processo.
Em geral, em estudos, observa-se que os resultados dos cursos com ABP são mais positivos do que os dos cursos
com o método tradicional. Os graduados no ABP se sentem mais preparados e foram melhor avaliados do que os
graduandos dos cursos tradicionais, com maior competência em comunicar-se de forma eficiente, levar em conta aspectos
psicossociais no adoecimento e no tratamento, atuar em equipe, lidar com questões éticas, competências relacionadas à
prevenção de doenças e promoção de saúde e à compreensão da articulação entre a atenção primária e o hospital
além de maior
habilidade na autoaprendizagem e busca por conhecimento, iniciativa, lidar com críticas, limites pessoais, aceitar
responsabilidade, lidar com incertezas.

2- Caracterizar os cenários presentes no curso da medicina da UNIDERP.

Papel do Coordenador do Módulo

São funções do Coordenador, durante a Execução e Avaliação do Módulo:
1) Quanto à construção do módulo:

a) Participar das reuniões da Comissão de Planejamento de Módulo (CPM), relativo à série em que o módulo está
inserido;
b) Disponibilizar para os membros da CPM, o módulo a ser discutido, o cronograma para execução do módulo e
material didático-pedagógico que se fizer necessário;
c) Elaboração e definição, em conjunto com a CPM, dos objetivos do módulo, da semana-padrão, dos problemas,
dos objetivos dos problemas, do conteúdo programático, das atividades práticas, da lista de disciplinas
participantes, do plano do módulo;
d) Conclusão do Manual do Módulo, de acordo com as orientações da Comissão de Planejamento;
e) Revisão do Manual do Módulo Impresso;
f) Solicitar e providenciar, com antecedência, a bibliografia a ser utilizada no módulo.

2) Quanto à operacionalização do módulo:

a) Realizar a abertura do módulo, apresentação e entrega dos manuais;
b) Coordenar as reuniões pré-tutoriais;
c) Registrar as observações sobre a dinâmica tutorial durante a reunião pré-tutoria e elaborar o Relatório Final do
Módulo;
d) Assegurar a realização de todas as atividades educacionais planejadas (Laboratório de Práticas Integradas,
Palestras, Laboratório Morfo-funcional);
e) Ao planejar as palestras do Módulo, encaminhar, por escrito, ao palestrante a definição do tema e os objetivos
educacionais a serem alcançados;
f) Recepcionar o palestrante e apresentá-lo aos alunos.

3) Quanto à avaliação somativa do módulo:

a) Elaborar os planos de avaliação do módulo;
b) Elaborar, digitar e reproduzir as questões das provas cognitivas (geral e exame) e do Laboratório Morfo-funcional;
c) Entregar as avaliações cognitivas (geral e exame), com gabarito, para a Comissão de Avaliação, 15 dias antes do
início do módulo;
d) Agendar reunião com a Comissão de Avaliação, para análise e discussão das questões e formato das provas;
e) Responsabilizar-se pelo sigilo das provas;
f) Somente aplicar as provas após aprovação do Colegiado de Curso, neste ato representado pela Comissão de
Avaliação;
g) Divulgar o gabarito das provas imediatamente após o seu término;
h) Realizar discussões didático-pedagógica das provas, com os alunos, logo após o seu término;
i) Correção das provas (até 72 h, após a realização da mesma);
j) Divulgar as notas do módulo, no 4º dia, após a prova;
 k) Agendar e realizar a revisão de provas, com todos os alunos interessados (até 3 dias, após a solicitação expressa);
l) Encaminhar o relatório de notas e faltas à Secretaria de Controle Acadêmico;
m) Respeitar os prazos legais, estabelecidos pela Coordenação do Curso e pela Secretaria de Controle Acadêmico.

4) Quanto à avaliação formativa:

a) Conferir a entrega da avaliação semanal dos tutores;
b) Conferir a entrega das demais avaliações do módulo;
c) Assegurar o preenchimento da auto-avaliação e avaliação inter-pares;
d) Assegurar o preenchimento adequado dos IAM dos tutores, alunos e coordenador.

5) Quanto às atividades administrativas:

a) Participar ativamente das reuniões da CPM do ano;
b) Participar ativamente das reuniões pedagógicas;
c) Proceder ao preenchimento dos diários de classe e planos de ensino.

Atribuições do Coordenador na Avaliação do Módulo

 Palestras: aplicação de instrumentos de avaliação, com respectiva análise, após a palestra;
 Avaliar a necessidade de elaboração de instrumentos de avaliação das atividades práticas;
 Entregar o instrumento de avaliação do módulo aos alunos, na data da avaliação cognitiva;
 Ler e analisar o Relatório da Comissão de Avaliação sobre a avaliação do módulo pelos alunos.

3.6.2. Operacionalização dos Conteúdos Modulares

A operacionalização dos conteúdos modulares - 1° ao 8° semestres - se dá através de problemas relacionados ao

processo saúde-doença, com base nas respectivas árvores temáticas e é realizada pelas seguintes atividades:
 Grupos tutoriais;
 Estudo auto-dirigido;
 Aulas práticas no Laboratório Morfo-Funcional;
 Aulas práticas no Laboratório de Práticas-Integradas;
 Palestras;
 Consultorias;
 Interação Ensino-Serviços-Comunidade (PINESC);
 Capacitação em habilidades e atitudes.

3.6.2.1. Grupos Tutoriais

Os Grupos Tutoriais são compostos por 12 (doze) alunos e um tutor, com sessões de quatro horas de duração,
duas vezes por semana, com estudos de questões relacionadas à medicina. Sua principal atividade é discutir os problemas
planejados para o currículo de modo a facilitar o aprendizado do aluno. Esta atividade transcorre em três tempos para cada
problema, quais sejam:
 Primeiro Tempo: é o tempo no qual o grupo identifica o que já sabe sobre o problema e formula os objetivos de
aprendizagem necessários para aperfeiçoar os conhecimentos que já possui ou os que deve adquirir;
 Segundo Tempo: é o tempo dedicado ao estudo individual para cumprir os objetivos do aprendizado;
 Terceiro Tempo: é o tempo no qual o grupo apresenta e discute o que foi aprendido e as soluções elaboradas para a
resolução do problema.

A freqüência aos grupos tutoriais é obrigatória, pois estas atividades são fundamentais para o desenvolvimento do
currículo. São elas que orientam o aluno sobre o que deve ser aprendido, conforme a experiência e as expectativas do
grupo no qual está inserido.

Dinâmica do Grupo Tutorial

A discussão dos problemas, pelo Grupo Tutorial, obedece ao método dos Sete Passos, qual seja:
1. Ler atentamente o problema e esclarecer os termos desconhecidos;
2. Identificar as questões envolvidas no enunciado;
3. Oferecer explicações para estas questões com base no conhecimento prévio que o grupo tem sobre o assunto;
4. Resumir as explicações;
5. Estabelecer objetivos de aprendizagem que levem o aluno ao aprofundamento e complementação destas explicações;
6. Estudo individual respeitando os objetivos alcançados;
7. Rediscussão pelo grupo tutorial, relativa aos avanços de conhecimento alcançados pelo grupo.

Papéis e Tarefas do Tutor

O Tutor desempenha, no desenvolvimento de cada módulo, os seguintes papéis e/ou tarefas:
Pré-ativos (precedendo o grupo tutorial)
 Conhecer o conteúdo do módulo temático;
 Conhecer os recursos de aprendizado disponíveis para este módulo no ambiente da Universidade (bibliográficos,
audiovisuais, laboratoriais, assistenciais);
 Conhecer os problemas do módulo e os objetivos de aprendizado dos problemas e do módulo como um todo;
 Esclarecer suas dúvidas junto ao coordenador geral do módulo previamente ao início das atividades tutoriais;
 Obter informações sobre os alunos que pertencerão a seu grupo tutorial, seus pontos positivos e negativos e seu
desempenho em grupos tutoriais prévios;

Ativos (durante o grupo tutorial)

 Solicitar ao grupo que indique um coordenador de atividades e um relator para cada problema a ser trabalhado,
garantindo a rotação destes papéis entre os alunos do grupo durante o tutorial;
 Cobrar dos alunos as fontes de aprendizado que consultaram previamente ao início das atividades do grupo;
 Observar a execução dos sete passos;
 Apoiar as atividades do coordenador e do relator;
 Estar ciente que não é papel do tutor dar uma aula sobre o tema ou os temas dos problemas, mas sim facilitar a
discussão dos alunos de modo a que os mesmos possam identificar o que precisam estudar para aprender os
fundamentos científicos sobre aquele tema;
 Não intimidar os alunos com seus próprios conhecimentos, mas formular questões apropriadas para que os alunos
enriqueçam suas discussões, quando necessário;
 Favorecer o bom relacionamento dos alunos entre si e com o tutor, ajudando a construir um ambiente de confiança
para o aprendizado;
 Aplicar as avaliações pertinentes com critério e exigir que os alunos o façam.
 Pós-ativos
 Entregar as avaliações imediatamente após terem sido aplicadas;
 Participar das reuniões semanais de tutores e apresentar críticas de debilidades do módulo e dos problemas e
sugestões para melhorá-los;
 Criticar individual e construtivamente os alunos do grupo quando pertinente;
 Valorizar a avaliação, evitar criticar os instrumentos de avaliação na frente dos alunos, mas exercer esta crítica nos
foros pertinentes quando necessário;
 Avaliar os membros do grupo tutorial sempre que pertinente, conforme recomendado pela Sub-Comissão de Avaliação.

O Tutor não deve tomar iniciativa no sentido de mudar os horários previstos para os trabalhos do módulo;
suspender atividades tutoriais ou prever tutoriais extras ou fora de horário; dispensar os alunos quando não previsto em
horário da universidade; especialmente para deixar os alunos livres para as provas ou semelhantes; contrariar os tutoriais,
discutindo problemas não previstos sob qualquer argumento, contratar aulas teóricas ou similares para suprir aspectos que
julgue não terem sido abordados; trazer bibliografia não pertinentes.

O Papel do Coordenador (Discente)

O Coordenador é um aluno do grupo tutorial e deverá:
 Orientar os colegas na discussão do problema, segundo a metodologia dos sete passos, favorecendo a participação de
todos e mantendo o foco das discussões no problema;
 Desestimular a monopolização, ou a polarização das discussões, entre poucos membros do grupo, favorecendo a
participação de todos;
 Apoiar as atividades do Relator;
 Estimular a apresentação de hipóteses e o aprofundamento das discussões pelos colegas;
 Respeitar posições individuais e garantir que estas sejam discutidas pelo grupo com seriedade, e que tenham
representação nos objetivos de aprendizado, sempre que o grupo não conseguir refutá-las adequadamente;
 Resumir as discussões quando pertinente;
 Exigir que os objetivos de aprendizado sejam apresentados pelo grupo de forma clara, objetiva e compreensível para todos
e que sejam específicos e não amplos e generalizados;
 Solicitar auxílio do tutor, quando pertinente, e estar atento às orientações do tutor quando estas forem oferecidas
espontaneamente.

O Papel do Relator (Discente)

O Relator é um aluno do grupo tutorial e deverá:
 Anotar em quadro, de forma legível e compreensível, as discussões e os eventos ocorridos no grupo tutorial de modo a
facilitar uma boa visão dos trabalhos, por parte de todos os envolvidos;
 Ser claro e conciso em suas anotações e fiel às discussões ocorridas; para isso deve solicitar a ajuda do Coordenador dos
trabalhos e do Tutor;
 Respeitar as opiniões do grupo e evitar privilegiar suas próprias opiniões ou as opiniões com as quais concorde;
 Anotar com rigor os objetivos de aprendizado apontados pelo grupo;
 Anotar as discussões posteriores e classificá-las segundo os objetivos de aprendizado anteriormente apontados.
3.6.2.2. Estudo Auto-dirigido
O Estudo Auto-dirigido consiste no estudo dos conteúdos necessários à solução dos problemas abordados nas
sessões de tutoria. Os alunos são estimulados a utilizar dos recursos educacionais disponíveis nos laboratórios Morfo-
funcional e de Habilidades, biblioteca tradicional e virtual. Além destes, o Laboratório Morfo-funcional e o de Práticas
Integradas têm preparado material didático “on line” para serem acessados por internet, ou pelos computadores da
UNIDERP ou pelos computadores particulares.

3.6.2.3. Atividades Teóricas e Práticas no Laboratório Morfo-funcional (LMF)

As atividades teóricas e práticas no Laboratório Morfo-funcional objetivam o estudo da estrutura anatômica e
histológica, sempre correlacionando tais estruturas com as respectivas funções. Cortes histológicos de órgãos normais e
com patologias, vídeos, peças anatômicas e manequins, “sites on line” com atlas e recursos educativos ficam
permanentemente disponíveis para estudo. A produção de recursos educacionais, em consonância com os módulos
temáticos, para acesso “on line” faz parte das atribuições dos professores do Laboratório morfo-funcional, além das
consultorias face-à-face.

3.6.2.4. Atividades Práticas no Laboratório de Práticas Integradas (LPI)

O Laboratório de Práticas Integradas visa compatibilizar o aprendizado prático em laboratório com a metodologia
adotada pelo Curso de Medicina da UNIDERP, buscando tornar o aprendizado mais significativo através do treinamento em
atividades práticas de maior importância na formação médica. Correlaciona e integra, além das disciplinas e dos conteúdos
curriculares, os diversos cenários do Curso de Medicina, tais como: o Programa Interinstitucional de integração Ensino-
Serviço-Comunidade (PINESC); os Laboratórios de Análises (microbiologia, parasitologia, hematologia, urinálise, imunologia
e bioquimica); as Habilidades Médicas e de Comunicação; as Habilidades Gerais; o Laboratório Morfo-funcional e as
Atividades Tutoriais.
Sendo um cenário integrante das atividades desenvolvidas nos módulos temáticos sua programação é
estabelecida segundo as necessidades curriculares definidas pela Comissão de Planejamento de Módulo (CPM), utilizando-
se dos conteúdos curriculares inerentes a cada disciplinas e desenvolvendo-se através de dinâmicas diversas, tais como:
atividades experimentais com animais; atividades integradoras com trabalhos a campo junto à comunidade; aulas-gincana
e discussão dos casos clínicos trabalhados em tutorias com enfoque na interpretação dos exames complementares.
Tais dinâmicas se justificam pela necessidade de, respeitando-se ao preceitos do PBL, criar estímulos, apetite
intelectual e engajamento do aluno na construção do próprio conhecimento, fazendo com que este atinja os objetivos de
estudo de forma mais ativa, centrado na realidade de sua futura prática profissional e na realidade da comunidade para a
qual se capacita à assistir, sem se limitar à mera reprodução de protocolos e técnicas fornecidos pelo professor.
3.6.2.5. Palestras
Com duas horas de duração, e de 1 a 2 vezes por semana, são proferidas por professores do Curso, ou
convidados, sempre sobre temas que estiverem sendo abordados pelos alunos nos grupos tutoriais. As palestras têm a
finalidade de contribuir para a sistematização de conteúdos e indicação de meios para ajudar na análise dos problemas
abordados.
3.6.2.6. Consultorias
As consultorias são oferecidas pelo Coordenador do módulo ou outro docente, por ele designado, de acordo com
as necessidades e objetivos de cada aluno. Tais consultorias são oferecidas em horários previamente agendados.

Avaliação
 Avaliação formativa: O preceptor avalia cada acadêmico a partir de um instrumento de avaliação que é aplicado
mensalmente e convertido em Nota do Preceptor (NP), consta de diversos itens, como por exemplo: pontualidade,
responsabilidade e organização em relação ao trabalho, habilidade em se relacionar com as pessoas, habilidade de
comunicação, capacidade de solucionar problemas e auto-avaliação.
Avaliação cognitiva: Cada grupo de acadêmicos do PINESC elabora ao final do semestre um relatório de
atividades incluindo descrição, análise e revisão bibliográfica. Também é aplicada prova para avaliação dos objetivos
educacionais desenvolvidos.
O critério da média é aplicado de acordo com a seguinte fórmula:

NAC = Nota da avaliação Cognitiva : (NPI +NRC)/2

NPI: Nota da Prova Individual (conteúdos teóricos relativos aos temas abordados na prática do Programa)
NRC: Nota do Relatório Coletivo (conteúdo das atividades realizadas, com sua respectiva crítica)

Nota do módulo (NM) = (NAC x 7 + NP x 3) / 10

NAC = Nota de Avaliação Cognitiva

NP= Nota do Preceptor
NPI = Nota da Prova Individual
NRC= Nota do Relatório Coletivo
4. Explicar como o psicológico de Juliano afetou sua homeostase

O estresse pode ser definido como um estado antecipado ou real de ameaça ao equilíbrio do organismo e a
reação do mesmo, que visa restabelecer o equilíbrio através de um complexo conjunto de respostas fisiológicas e
comportamentais. A manutenção deste estado de equilíbrio, homeostase, é essencial para a vida e é constantemente
desafiado por forças internas ou externas. Esses desafios ativam os sistemas sensoriais, através de estímulos
interoceptivos, como os produzidos, por exemplo, por mudanças no volume ou osmolaridade do sangue, ou por estímulos
exteroceptivos, tais como o cheiro de um predador, desencadeando uma cadeia de respostas que objetivam minimizar os
danos para o organismo.
A resposta ao estresse é adaptativa e prepara o organismo para enfrentar o desafio, induzindo uma rápida
mobilização de energia nos locais apropriados resultando em aumento da frequência cardíaca e respiratória, da pressão
arterial e a mobilização de glicose dos depósitos, contribuem para a disponibilização de energia. Por outro lado, a inibição
da digestão, do crescimento e da reprodução, leva a uma economia de energia. Outras respostas, como analgesia e
melhora na memória e percepções, facilitam as respostas de luta e fuga.
Fisiologia do estresse
As respostas ao estresse são mediadas pelo sistema nervoso autônomo (SNA) e pelo eixo hipotálamo-hipófise-
adrenal (HHA), com ações complementares através de todo o organismo.
O SNA é o responsável pela resposta mais imediata à exposição ao estressor. Suas duas partes, simpático e
parassimpático, provocam alterações rápidas (em segundos) nos estados fisiológicos através da inervação dos órgãos alvos.
Por exemplo, a inervação simpática pode rapidamente (em segundos) aumentar a freqüência cardíaca e a pressão arterial
através da liberação de noradrenalina, primariamente nas terminações dos nervos simpáticos e adrenalina pela
estimulação simpática das células da medula da glândula adrenal. Essa excitação do SNA diminui rapidamente em razão do
reflexo parassimpático, resultando em respostas de curta duração. Ativa-se também o eixo HHA, que resulta na elevação
dos níveis de glicocorticóides circulantes. A exposição ao estressor ativa os neurônios do núcleo paraventricular do
hipotálamo que secretam hormônios liberadores, como o hormônio liberador de corticotrofina (CRH), também, exercer
seus efeitos em várias áreas cerebrais, como amígdala, hipocampo e locus ceruleous. O CRH age na hipófise anterior
promovendo a liberação do hormônio adrenocorticotrófico (ACTH), que por sua vez vai atuar no córtex da glândula adrenal
iniciando a síntese e liberação de glicocorticóides, como o cortisol. Os glicocorticóides são secretados de uma forma
pulsátil, seguindo um ritmo circadiano, sobre o qual se sobrepõe uma explosão secretória por ocasião do estresse. A
ligação dos corticosteroides com seu receptor promove transcrição gênica (em horas), maior secreção de proteínas
dependendo do tipo de célula, os corticosteroides circulantes promovem a mobilização de energia armazenada
( gliconeogênese), potencializam os efeitos mediados pelo simpático, e controlam a atividade do HHA através de um
feedback - (inibitório- em minutos). Os corticosteróides (classicamente considerados de ação lenta) também podem mudar
rapidamente o funcionamento cerebral, através de vias não genômicas, como a ativação de receptores ReMR no
hipotálamo e hipocampo, aumentando a excitabilidade neuronal, pelo aumento da liberação de glutamato.
Influência do estresse na saúde
A intensidade da resposta aguda ao estresse deve ser proporcional à ameaça do estressor, tanto em intensidade
como em duração. Assim a mobilização de energia induzida pelo estresse deve se adequar às necessidades para a
restauração do equilíbrio orgânico e deve persistir por um tempo limitado, que não comprometa o organismo, em razão,
por exemplo, de seus efeitos inibitórios sobre a digestão, crescimento, reprodução e resposta imune.
Dessa forma, o estresse frequente ou mantido por longo tempo pode comprometer o organismo gerando
doenças. Com o estresse crônico, novos estressores passam a ter as respostas de ACTH e cortisol facilitadas, além de
induzirem sensibilização na frequência de descargas do lócus cerúleo e maior liberação de noradrenalina. O estresse
mantido é relativamente recente na escala evolutiva, sendo observado apenas nos primatas sociais e no homem. Isso se
deve provavelmente ao fato do homem pensar e, dessa forma, poder antecipar situações de estresse ou manter suas
preocupações por longo tempo.
Sistema Cardiovascular
Produz um aumento na frequência, contratilidade e velocidade de condução. Sobre os vasos, essas ações vão
produzir uma redistribuição no fluxo sanguíneo. A estimulação α adrenérgica pelas fibras simpáticas, predominante no
sistema digestivo e pele, vai produzir uma vasoconstricção nesse território. Por outro lado, a estimulação β adrenérgica,
predominante nos músculos, vai produzir uma vasodilatação. Dessa forma o fluxo vai ser direcionado para os músculos. A
hipertensão arterial, ainda que não tenha causa única, resultando da interação de inúmeros fatores, tem entre eles o
estresse crônico.
Durante o estresse a ativação do sistema nervoso simpático desencadeia uma
cascata de citocinas pró-inflamatórias, que durante o estresse crônico pode sobrepujar
os efeitos imunosupressores da ativação do eixo HHA favorecendo os processos
inflamatórios, entre eles os que ocorrem no interior das artérias podendo resultar em placas ateroscleróticas, que
restringem o fluxo de sangueEste conjunto de mecanismos fisiopatológicos justificam a associação do estresse com o
aumento no risco de infarto do miocárdio e morte súbita por arritmia ventricular. Inúmeros estudos epidemiológicos
encontram maior risco de doença coronariana com alto estresse profissional (trabalhos com alta demanda e baixo controle
ou com desproporção entre a intensidade do trabalho e o reforço) e/ou conjuga.
Metabolismo
A liberação de glicocorticóides tem efeitos opostos aos da insulina, produzindo o que é conhecido como
resistência à insulina, através de dois mecanismos: a) diminuindo a supressão que a insulina provoca na produção hepática
de glicose (favorece gliconeogênese); b) prejudicando a entrada de glicose para o interior das células, que é mediada pela
insulina. Atuam diretamente nas células β do pâncreas inibindo a secreção de insulina juntamente com o SNA simpático.
Agudamente essas respostas ao estresse têm um sentido adaptativo no sentido de aumentar a disponibilidade de glicose
circulante, por longo prazo os níveis elevados de estresse pode contribuir para desencadear a diabetes.
Durante o estresse agudo produz uma lipólise com a transformação dos triglicerídeos em ácidos graxos livres e
glicerol e estimulam o apetite. Com o estresse crônico, no entanto, o excesso continuado de glicocorticóides pode levar a
um acúmulo no depósito de gordura, que ocorre de forma diferenciada dependendo do tecido adiposo. Durante a
recuperação do estresse o acúmulo de gordura ocorre predominantemente no tecido adiposo visceral do abdômen, que
possui mais células por unidade de massa, maior irrigação e maior expressão de
receptores glicocorticóides, gerando uma distribuição de gordura centrípeta. Por sua vez a maior obesidade visceral
representa um fator de risco para a aterosclerose, já que o tecido adiposo intra-abdominal é uma fonte importante da
citocina pró-inflamatória interleucina 6, que participa desse processo e contribui para a elevação dos níveis de LDL
colesterol. Síndrome Metabólica, que se caracteriza por:
- obesidade abdominal;
- hiperglicemia;
- dislipidemia (níveis elevados de triglicérides, níveis elevados de LDL colesterol e baixos de HDL colesterol);
- hipertensão arterial
Sistema Gastrointestinal
A ativação do sistema nervoso simpático e inibição da atividade vagal resultam numa inibição seletiva da
motilidade gástrica e do intestino delgado (músculo liso), bem como, da secreção de ácido e de enzimas digestivos. A
diminuição da irrigação gástrica e da secreção de acido, produzida pelo estresse, é acompanhada da diminuição do muco
que protege a parede do estomago, de seu próprio acido. Assim, quando o acido volta ser secretado vai encontrar uma
parede mais vulnerável.
Sistema Imunológico
A imunossupressão associada ao estresse tem sido atribuída ao aumento na secreção de cortisol, resultante da
ativação do eixo HHA. O cortisol diminui a proliferação de linfócitos, interfere na comunicação entre eles, inibe a migração
de granulócitos, inibe a produção de anticorpos, entre outros efeitos. Essa resposta pode parecer incompatível com as
necessidades do organismo num momento de luta ou fuga. Porém, deve-se ressaltar que o aumento na secreção de
cortisol,
em resposta ao estresse, tem uma latência de dezenas de minutos e que a resposta imediata ao estresse á dada pela
ativação do SNA simpático.
A ativação simpática pelo estresse produz uma resposta muito rápida na contagem de glóbulos brancos, com
elevação do número de neutrófilos e manutenção no de linfócitos com
aumento nas células NK (natural killer) e diminuição das células CD3+ e CD4+16. Essas alterações apresentam correlação
com as alterações cardíacas, além de ocorrem nos primeiros 14 minutos, quando os níveis de cortisol ainda não se
elevaram. Esse aumento agudo de neutrófilos e linfócitos NK poderia atender à necessidade de aumentar a defesa
imunológica numa situação aguda de estresse, o aumento posterior na secreção do glicocorticóide cumpriria a função de
trazer novamente o sistema ao seu funcionamento habitual, promovendo uma redução na contagem de glóbulos brancos.
A persistência do estresse mantém os níveis de glicocorticóides elevados, resultando em imunossupressão, que
facilita a ocorrência de doenças infecciosas, podendo contribuir, também, para o surgimento e disseminação do câncer,
pela redução da destruição de células tumorais. A interação entre o estresse e a resposta imunológica, no entanto, é muito
mais complexa, não se limitando à imunossupressão. É bem conhecida a associação entre o estresse e doenças alérgicas e
auto- imunes. Durante o estresse, tanto pela ação dos glicocorticóides como das catecolaminas, ocorre uma inibição na
produção de IL-12, desencadeando uma cascata de consequências, que resultam numa mudança do equilíbrio entre
respostas Th1/Th2,
com a diminuição das atividades Th1 e consequente aumento das Th2. A resultante desse desequilíbrio é uma diminuição
da imunidade celular e um aumento da imunidade humoral.
Outros Sistemas
A ativação do SNA e do eixo HHA, pelo stress, interfere numa série de outros
sistemas com repercussões sobre a reprodução, crescimento, memória, sono,
envelhecimento, osteoporose e outros.
FISIOLOGIA DO ESTRESSE E SUA INFLUÊNCIA NA SAÚDE
Antonio Waldo Zuardi

5- Diferenciar gripe de resfriado, elucidando seus sintomas

O RESFRIADO COMUM
Definição: também conhecido como infecção das vias respiratórias superiores, é uma doença aguda autolimitada causada
por um vírus. Sintomas nasais (rinorreia e obstrução nasal) estão presentes invariavelmente; dor de garganta ou garganta
arranhando, ou tosse, ou ambas, podem também estar presentes.
Os patógenos: resfriados são comuns porque vírus com poucos sorotipos reinfectam muitas vezes e vírus que infectam um
individuo apenas uma vez têm múltiplos sorotipos.
 Rinovírus: causam pelo menos 50% dos resfriados em adultos.
 Coronavírus: responsável por cerca de 10% dos resfriados em adultos.
 VSR (vírus sincicial respiratório): responsável por cerca de 10% dos resfriados em adultos.
 Outros grupos de vírus (influenza, parainfluenza, adenovírus, etc): cada um é responsável por menos de 5% dos
resfriados em adultos.
Transmissão do vírus: pode ocorrer por um ou mais de três mecanismos:
 Aerossol de pequenas partículas (< 5 µm de diâmetro) – o vírus pode ser suspenso no ar durante 1h e infectar
por inalação.
 Gotículas grandes (> 10 µm de diâmetro) são transportadas pelo ar, a distâncias inferiores a 1m e infectam ao se
depositar sobre uma superfície mucosa, como conjuntiva ou mucosa nasal.
 Transferência de vírus das secreções de uma pessoa resfriada, pelo contato da mão ou por superfícies ambientais
contaminadas, para os dedos de pessoas não infectadas, que a seguir inoculam o vírus na sua própria mucosa.
Epidemiologia: resfriados são a doença mais frequente dos humanos e a causa isolada de absentismo à escola e ao
trabalho mais comum. A periodicidade dos resfriados varia com a idade. O número de resfriados em adultos pode
aumentar durante vários anos por causa da exposição a crianças pequenas.
Fisiopatologia: durante um resfriado comum, paralelamente aos sintomas, ocorre:
 Aumento de leucócitos polimorfonucleares (PMNs) na mucosa nasal.
 Cininas (bradicinina) também aparecem nas secreções nasais.
 A infecção das células epiteliais da mucosa do nariz e da nasofaringe pode levar à elaboração de IL-8, um
quimioatraente para PMNs, e também níveis aumentados de IL-1β e IL-6.
É possível que futuras pesquisas levem à possibilidade de que os sintomas possam ser abolidos, bloqueando-se
mediadores da resposta do hospedeiro sem ter que matar o vírus.
Manifestações clínicas: são predominantemente subjetivas. Em adultos, rinorreia, obstrução nasal e dor de garganta ou
garganta arranhando são observadas usualmente. A rinorreia geralmente é transparente no início da doença e pode se
tornar branca ou amarelo-esverdeada. Mal-estar e tosse improdutiva são comuns; espirro às vezes é observado. Outros
sintomas comuns incluem repleção sinusal e voz anasalada. Às vezes está presente rouquidão. Achados físicos objetivos
em um adulto com resfriado são usualmente mínimos. A mucosa nasal pode estar vermelha, mas não em um grau que
difira do normal; eritema brando da faringe e vermelhidão em torno das narinas externas podem ser observados; febre (>
38°C) é incomum, sua presença sugere influenza ou uma complicação bacteriana do resfriado. Os sintomas geralmente
regridem em 5 a 7 dias.
 Resfriados em lactentes e crianças, no entanto, podem ser associados a sinais mais objetivos, como aumento
moderado dos linfonodos cervicais anteriores; febre durante os primeiros 2 a 3 dias não é rara em crianças pequenas,
mesmo quando os pais ou irmãos mais velhos não apresentam elevação da temperatura durante um resfriado causado
pelo mesmo vírus. A duração usual dos sintomas do resfriado em crianças é de 10 a 14 dias
Diagnóstico: autodiagnóstico de resfriado usualmente é exato. Testes laboratoriais , incluindo leucograma com diferencial,
não são uteis. Células ciliadas destruídas podem estar presentes, e PMNs seriam esperados nas secreções nasais.
O diagnóstico diferencial inclui corpo estranho intranasal em crianças, e rinite alérgica ou vasomotora em adultos e
crianças. O exame do nariz deve excluir corpo estranho; a cronicidade dos sintomas com rinite alérgica ou vasomotora
deve diferenciar estas condições de um resfriado comum.
Diagnóstico etiológico (virológico) pode ser obtido pela inoculação de uma amostra de secreções nasais em cultura
de células de tecidos, mas esse teste raramente é necessário ou útil. Ensaios usando reação em cadeia de polimerase para
detecção de vírus respiratórios pode facilitar o diagnóstico quando indicado, principalmente durante surtos potenciais que
possam afetar hospedeiros imunocomprometidos. A detecção da nucleoproteína dos vírus influenza A e B pode ser útil
para triagem desses vírus.
A diferenciação clínica entre infecção viral primária e bacteriana secundária do trato respiratório é um desafio
porque os vírus respiratórios podem comprometer o ouvido médio ou os seios paranasais na ausência de infecção
bacteriana. Timpanocentese ou punção do seio maxilar fornece informação definitiva de infecção viral versus bacteriana,
mas esses procedimentos são demasiado invasivos para uso de rotina. Tomografia computadorizada coronal dos seios
paranasais pode mostrar anormalidades em um ou mais seios em até 87% dos adultos jovens durante resfriados não
complicados sem infecção bacteriana. Essas anormalidades desaparecem ou melhoram acentuadamente sem terapia
antibiótica em cerca de 80% dos casos.
Prevenção: vacinas para prevenir resfriados comuns não tendem a ser úteis, dada à multiplicidade de tipos imunológicos e
a ausência de imunidade permanente adquirida à reinfecção com outros vírus.
Provavelmente o único meio prático, ainda que imperfeito, de prevenção é evitar que o vírus atinja a mucosa nasal
ou conjuntival através das mãos da própria pessoa (eliminar os vírus viáveis das mãos antes de tocar os próprios olhos ou o
nariz
– lavagem das mãos).
Tratamento: antibióticos não devem ser utilizados na terapia de resfriados não complicados, porque não aceleram nem
retardam a recuperação do resfriado, nem reduzem a frequência de complicações bacterianas.
Uma vez que os sintomas subjetivos de um resfriado desaparecem em 7 dias sem intervenção, vários tratamentos
realmente ineficazes, como vitamina C e pastilhas de gliconato de zinco, foram descritos como eficazes a partir de ensaios
clínicos.
Remédios herbáceos são muito utilizados, mas não há evidencias de que tragam qualquer beneficio.
Nenhum agente antiviral é disponível atualmente para tratar resfriados, exceto aqueles causados pelos vírus
influenza. Tratamento sintomático individual pode ser realizado. A congestão nasal e o mal-estar podem ser aliviados
por descongestionantes, seja por via oral (pseudoefedrina, 60mg, 3x/dia) ou aplicação tópica (oximetazolina 0,05%, duas
nebulizações em cada narina, 2x/dia) e analgésicos (aspirina; acetaminofeno; ibuprofeno). Anti-histamínicos de primeira
geração orais (bromofeniramina; clorfeniramina; clemastina) podem reduzir, ainda que modestamente, espirros e rinorreia
nos resfriados.
Prognóstico: infecção bacteriana secundária pode complicar resfriados virais.
Rinite purulenta pode responder a antibióticos, mas os seus efeitos colaterais podem não compensar quaisquer
benefícios.
Otite média supurativa, que ocorre em uns 5% dos resfriados em crianças pré-escolares, pode ser prenunciada por
uma febre secundária com otalgia associada.
Estima-se que a sinusite bacteriana ocorra em 0,5% dos resfriados, principalmente em adultos. Sinusite é sugerida
pela presença de febre ou dor facial, ou ambas.
Pneumonia bacteriana é uma complicação rara.
Uma complicação importante de resfriados virais em adultos e crianças com doença reativa subjacente das vias
aéreas ou asma são sibilos, que ocorrem em 30% a 50% dos episódios virais, em estudos prospectivos de pacientes com
asma. Os resfriados nesses pacientes produzem uma grande morbidade, uma vez que até 50% das exacerbações de asma
em crianças e até 20% em adultos são associadas a um vírus identificado.
No Brasil: a imunização contra influenza é acessível a todos os indivíduos com 60 anos e mais e a determinados grupos de
pacientes, de acordo com as condições mórbidas que apresentem, nos Centros de Referencia para Imunobiológicos
Especiais (CRIEs).
Estudo sobre a etiologia das doenças respiratórias em profissionais de saúde, em São Paulo, mostrou que os rinovírus
eram responsáveis por 37,7% e o influenza por 12,3% das infecções respiratórias de vias aéreas superiores.
Adicionalmente, observa-se que a incidência de doenças respiratórias é mais elevada em crianças abaixo de 1 ano e
de 1 a 4 anos.

GRIPE (Influenza)
Definição: doença respiratória febril aguda que ocorre em surtos anuais de gravidade variável e causa pandemias
imprevisíveis. O vírus infecta o trato respiratório, é altamente contagioso e, de forma característica, produz sintomas
sistêmicos proeminentes inicialmente na doença.
 A infecção pode produzir várias síndromes clínicas em adultos, incluindo resfriados comuns, faringite,
traqueobronquite e pneumonia.
Vírus influenza A causaram três pandemias e um evento semelhante à pandemia no século XX. A pandemia de 1918 a
1919 causou mais de 40 milhões de mortes em todo o mundo.
As epidemias de influenza são associadas a enorme morbidade, perda econômica e substancial mortalidade. As
epidemias recentes causaram em média mais de 36 mil mortes relacionadas com problemas respiratórios e circulatórios.
O patógeno: os vírus da influenza são divididos em três tipos (A, B e C), que se distinguem por suas proteínas internas e
externas. O vírion é uma partícula pleomórfica de tamanho médio, dotada de envoltório (bicamada lipídica) e coberta com
dois tipos de glicoproteínas de superfície (hemaglutinina e neuraminidase). O genoma viral consiste em oito segmentos de
cadeia simples de RNA; o vírus influenza tipo C tem sete segmentos e uma única glicoproteína de superfície.
Enquanto os vírus da influenza B e C são principalmente patógenos humanos, os vírus influenza A infectam
principalmente aves aquáticas e às vezes outros hospedeiros animais (outras aves, suínos, cavalos, mamíferos marinhos,
cães e gatos).

Epidemiologia: os vírus da influenza são únicos entre os vírus respiratórios, no que concerne a extensão de variação
antigênica, comportamento epidêmico e frequente associação com excesso de mortalidade durante surtos em comunidades.
A antigenicidade mutável das glicoproteínas de superfície se responsabiliza em grande parte pelas epidemias
continuadas de influenza em humanos.
Anticorpo contra a hemaglutinina neutraliza a infectividade viral e é assim o principal determinante da imunidade. O
anticorpo à neuraminidase limita a replicação viral e provavelmente reduz a gravidade da infecção. Variação antigênica
importante é muito menos frequente com influenza B do que com influenza A, e pode não ocorrer com influenza C.
Infecção por um subtipo não proporciona proteção cruzada contra outro.
Fisiopatologia: a infecção é transmitida por secreções respiratórias que contêm vírus. Ambos aerossóis, de grandes e
pequenas partículas em curtas distancias (1 a 2m) parecem contribuir, mas a transmissão por outras vias pode ser possível.
Infecção por vírus aviários também pode ocorrer após contato direto com aves infectadas ou suas excretas, possivelmente
por ingestão de alimento contaminado, e às vezes inoculação na conjuntiva.
Uma vez que o vírus inicie a infecção do epitélio do trato respiratório, ciclos sucessivos de replicação viral infectam
grande número de células e resultam na destruição do epitélio ciliado através de efeitos citopáticos diretos ou apoptose.
O período de incubação, que dura em média 2 dias e varia de 1 a 4 dias, pode ser um pouco mais longo em infecções
causadas por vírus aviários. A transmissão de vírus geralmente dura 3 a 5 dias em adultos, com frequência adentra a
segunda semana em crianças, e pode persistir durante semanas a meses em hospedeiros imunocomprometidos.
Concentrações elevadas de citocinas pró-inflamatórias como IFN-α, IL-6 e TNF-α ocorrem no sangue e em secreções
respiratórias e provavelmente contribuem para sintomas sistêmicos e febre. Imunidade adaptativa parece ser em grande
parte específica para o subtipo e durável para uma cepa particular.
Manifestações clínicas:
 Síndrome gripal: um início abrupto de doença, com sensação de febre, frio, calafrios, cefaleia, mialgia e mal-
estar, embora característico de influenza, ocorre em menos de 2/3 dos casos. Sintomas sistêmicos predominam
inicialmente, e prostração ocorre nos casos mais graves.
Em geral, mialgia e cefaleia são os sintomas iniciais mais incômodos, e a sua gravidade é relacionada com o
nível de febre. Artralgia é comum. Às vezes, sintomas oculares incluindo fotofobia, lacrimejamento, ardência e
dor à movimentação dos olhos, são uteis para a suspeita diagnóstica.
Sintomas respiratórios, particularmente tosse seca e corrimento nasal, também estão geralmente presentes
desde o início, mas são superados pelos sintomas sistêmicos. Obstrução nasal, rouquidão e dor de garganta
também são comuns da mesma maneira.
À medida que a doença sistêmica diminui, sinais e sintomas respiratórios se tornam mais evidentes. Tosse é
o sintoma mais frequente e incômodo, e pode ser acompanhada por desconforto ou queimação subesternal.
Tosse, cansaço e mal-estar podem persistir por várias semanas antes da recuperação completa.
Febre é o mais importante achado físico inicial. A temperatura em geral se eleva de forma rápida até 38 a
40°C no período de 12h iniciais, concomitante com sintomas sistêmicos. A febre em geral é contínua, mas pode
ser intermitente, sobretudo se forem administrados antipiréticos. Normalmente, a duração da febre em adultos
é de 3 dias, mas pode durar 1 a 5 ou mais dias.
De início, no curso da doença, o paciente apresenta-s toxemiado, com fácies ruborizada e pele quente e
úmida. Os olhos são lacrimosos e avermelhados. Corrimento nasal transparente é comum. A mucosa do nariz e
da garganta é hiperemiada, mas não se observa exsudato. Pequenos linfonodos cervicais dolorosos à palpação
muitas vezes estão presentes. Roncos esparsos transitórios ou áreas localizadas de estertores são encontrados
em menos de 20% dos casos.
O padrão de enfermidade descrito ocorre com qualquer cepa de vírus influenza A ou B. o vírus influenza C
geralmente causa doença no trato respiratório superior esporádica ou bronquite febril.
 Complicações respiratórias: três síndromes pneumônicas foram descritas (pneumonia primária viral por
influenza, pneumonia bacteriana secundária, e pneumonia mista viral e bacteriana).
Infecções pelos vírus influenza A e B podem ser associadas a outras complicações do trato respiratório,
incluindo exacerbações de bronquite crônica, asma ou fibrose cística; laringite e bronquiolite em crianças
pequenas; e otite média, sinusite, e raramente parotidite ou traqueíte bacteriana.
 Depois de um início típico de influenza, há progressão rápida de febre, tosse, dispneia e cianose.
A expectoração pode ser sanguinolenta. Culturas virais de escarro ou aspirados traqueais usualmente
apresentam altos títulos de vírus influenza.
Antibióticos não têm utilidade, e o valor de terapias antivirais ou com imunomoduladores não está
provado. Depois de um quadro gripal típico, um período de melhora de 1 a 4 dias pode se seguir. A
recrudescência da febre associa-se tipicamente ao aumento da tosse, produção de expectoração, muitas vezes
dor pleurítica.
 Complicações não pulmonares: a síndrome de Reye, uma complicação hepática e do SNC, que pode ocorrer em
crianças e raramente em adultos, é associada ao uso de salicilato.
Linfopenia e trombocitopenia são comuns em doença por influenza aviária. Síndrome hemofagocítica pode
ser uma complicação dessa infecção e, mais raramente, da influenza humana.
Meningite asséptica, mielite, encefalopatia associada à doença aguda, especialmente em crianças, e
encefalite pós-gripal.
Diagnóstico: individualmente, a influenza muitas vezes não pode ser distinguida da infecção por vários outros vírus que
produzem cefaleia, dores musculares, febre dor de garganta ou tosse (ou várias combinações dessas). Por outro lado,
quando as autoridades de saúde pública declaram que há uma epidemia de influenza A e B em uma dada comunidade e
um paciente tem doença típica, é altamente provável que esses sintomas sejam causados por uma infecção pelo vírus
influenza.
Vírus influenza são facilmente isolados de espécimes nasais, escarro ou secreção traqueal nos primeiros 2 ou 3 dias
de enfermidade. Amostras de orofaringe apresentam rendimento menor do que as nasais em infecções pelos vírus
humanos, mas parecem ser superiores a amostras nasais para detecção de infecções aviárias.
A detecção de RNA viral por transcrição reversa, reação em cadeia de polimerase, parece ser altamente sensível e
específica; esse é o teste rápido de escolha para suspeita de doença por influenza aviária.
Métodos sorológicos são menos úteis clinicamente porque exigem soro convalescente obtido 14 a 21 dias depois do
início da infecção.
Prevenção: vacinas inativadas administradas por injeção intramuscular fornecem 70% a 90% de proteção em adultos
jovens e de meia idade contra a influenza quando a composição da vacina coincide com a cepa epidêmica.
A imunogenicidade (taxas de proteção) é frequentemente mais baixa em pessoas idosas, debilitadas, em especial os
residentes em asilos, e nos pacientes imunossuprimidos, inclusive aqueles com infecção avançada por HIV, transplantados
e em quimioterapia. Em pessoas idosas institucionalizadas, a imunização tem eficácia de 50% a 60% para prevenir
hospitalização e pneumonia, e reduz a mortalidade relacionada com influenza em 70% a 80%.
Em pacientes ambulatoriais de alto risco, a imunização reduz hospitalizações por pneumonia, influenza e doença
cardiovascular, bem como a mortalidade por todas as causas durante a estação da influenza.
A imunização também parece ser custo-efetiva em adultos que trabalham, dependendo do tamanho da epidemia. A
imunização das crianças em idade escolar parece reduzir as enfermidades respiratórias nos outros familiares, com redução
do excesso de mortes em idosos.
A imunização dos profissionais de saúde reduz o risco de transmissão aos pacientes.
A composição antigênica das vacinas é revista anualmente, de tal modo que as vacinas trivalentes contenham as
cepas que circularam mais recentemente, em geral dois subtipos de influenza A e um influenza B. Na ocorrência de um
surto pessoas não imunizadas podem receber vacina inativada e profilaxia simultaneamente, sendo que esta deve ser
mantida por 14 dias.
Populações –alvo para as quais se recomenda imunização contra influenza:
 Grupos de risco aumentado de complicações (recomendada):
̶ Pessoas com 50 anos e acima;
̶ Residentes de asilos e outras instituições de assistência crônica;
̶ Pacientes com afecção crônica pulmonar (inclusive asma) ou cardíaca;
̶ Pacientes com doenças metabólicas crônicas (inclusive diabetes), disfunção renal, hemoglobinopatias,
imunossupressão (inclusive infecção por HIV), ou condições (inclusive cognitivas, neuromusculares) que
comprometam a função respiratória ou aumentem o risco de aspiração;
̶ Crianças e adolescentes em uso de aspirina em longo prazo;
̶ Mulheres que engravidarão durante a temporada de influenza.
 Grupos em contato com pessoas de alto risco (recomendada):
̶ Crianças com 6 meses a 5 anos de idade;
̶ Médicos, enfermeiras e outros profissionais de saúde;
̶ Empregados de asilos e instituições de assistência crônica e vital;
̶ Cuidadores de pessoas de alto risco em assistência domiciliar;
̶ Contactantes domiciliares (pais, irmãos, cuidadores) e cuidadores fora do domicílio de pessoas de alto risco,
inclusive crianças de 0-5 anos de idade.
 Outros grupos (incentivada):
̶ Prestadores de serviços essenciais à comunidade (policiais, bombeiros, etc);
̶ Viajantes (inclusive aos trópicos, grandes grupos organizados, ou ao hemisfério sul no inverno);
̶ Estudantes, residentes em habitações coletivas para estudantes;
̶ Qualquer um que deseje reduzir seu risco de influenza.
Tratamento: terapia com rimantadina ou amantadina oral encurta a duração da febre e os sintomas sistêmicos e
respiratórios na influenza A não complicada causada por cepas suscetíveis em 1 a 2 dias e abrevia a recuperação
funcional. A possível
efetividade dessas drogas para prevenir ou tratar as complicações pulmonares da influenza é desconhecida. A rimantadina
acarreta um risco mais baixo de efeitos colaterais no SNC do que a amantadina, mas ambas podem causar alterações
gastrointestinais. Esses agentes são ineficazes para infecções pela influenza B. Essas drogas não são recomendadas para
uso de rotina no presente, devido a possibilidade de desenvolver resistência antiviral (H1N1, H3N2, H5N1 aviário).
Os inibidores de neuraminidase, zanamivir inalado e oseltamivir oral, são ativos contra os vírus influenza A e B.
Terapia de até 2 dias após o início da doença reduz os sintomas, o tempo de recuperação funcional, e o risco de
complicações respiratórias inferiores, inclusive bronquite e pneumonia. Terapia precoce com oseltamivir também diminui
o risco de hospitalização. Zanamivir pode infrequentemente ser associado à broncoespasmo, às vezes grave, e oseltamivir
se associa a náusea ou vômito.
Outras medidas sintomáticas incluem antipiréticos e antitussígenos. Aspirina não deve ser usada, sobretudo em
crianças com menos de 16 anos, por causa da sua associação à síndrome de Reye.
Pneumonia viral por influenza, inclusive H5N1 (aviário), com frequência exige monitoramento respiratório intensivo e
suporte ventilatório. Complicações de UTI, incluindo pneumonia associada à ventilação mecânica, são comuns. Pneumonia
bacteriana secundária deve ser tratada com antibióticos apropriados. Quando os exames de escarro não indicarem
claramente uma bactéria infectante, devem ser usados antibióticos que sejam eficazes contra os patógenos mais
prováveis. Prognóstico: a taxa de letalidade por influenza sazonal é muito baixa. A maioria dos pacientes tem recuperação
completa, e 90% das mortes relacionadas à influenza ocorrem em pessoas com mais de 65 anos ou de alto risco por causa
de comorbidades. Em pacientes cuja pneumonia viral progride para insuficiência respiratória, a taxa de mortalidade é de
cerca de 50%.
No Brasil: o país conta com um sistema de vigilância epidemiológica da influenza desde 2000, com 71 unidades-sentinela
instaladas predominantemente nas capitais estaduais e no Distrito Federal, com o objetivo de monitorar as cepas virais
circulantes. O acompanhamento das internações hospitalares evidencia que os extremos de faixas etárias são os grupos de
maior risco para as complicações da doença.
Desde 1999 é feita anualmente a Campanha Nacional de Vacinação do Idoso, nos meses de abril e maio. As
coberturas vacinais vêm se mantendo acima de 70%. Adicionalmente, deverão ser vacinadas as populações indígenas, de
presidiários e de profissionais que trabalham junto aos idosos.
Além da Campanha Nacional de Vacinação, a vacina contra influenza pode ser administrada com prescrição médica
nos Centros de Referencia de Imunobiológicos Especiais (CRIEs), onde é disponível a pessoas que têm maior risco em
relação à influenza e suas complicações, a saber, pacientes com cardiopatias, nefropatias, diabetes mellitus
insulinodependente, cirrose hepática, hemoglobinopatias, portadores de DPOC, imunocomprometidos (transplantados,
pacientes em tratamento de câncer, portadores de HIV, miopatas) e seus familiares.

6- Elucidar a aplicabilidade das indicações recebidas para Juliano

Imunidade Ativa:
É a forma de imunidade que é induzida pela exposição a um antígeno, visto que o individuo imunizado desempenha
um papel ativo na resposta ao antígeno. Os indivíduos e os linfócitos que não tiveram exposição a determinado antígeno
são denominados virgens (NAIVE), o que significa que são imunologicamente inexperientes. Os indivíduos que já
responderam a um antígeno microbiano e que estão protegidos contra exposições subsequentes a aquele micro-organismo
especifico são considerados imunes.
Pode ocorrer de duas formas:
 Natural – exposição a infecções;
 Artificial (antígenos)
- micro-organismo vivo atenuado
- vírus inativado
- proteínas purificadas: engenharia genética
- Toxóide
- Bactéria inativada
- Polissacarídeo
Adjuvantes: são substâncias administradas juntamente com antígenos protéicos purificados para maximizar o
desenvolvimento de respostas imunes dependentes de linfócito T. são empregados em vacinas administradas clinicamente.
Normalmente são produtos microbianos, como micobactérias mortas e LPS ou nas vacinas usa-se o alúmen, composto de
hidróxido de alumínio ou fosfato de alumínio.
Efeitos:
 Ativam células dendríticas, que passam a expressar mais moléculas de histocompatibilidade principal que são
responsáveis pela apresentação do antígeno que são reconhecidos pelos linfócitos T;
 Aumenta a expressão de coestimuladores e citocinas necessárias à ativação do linfócito T;
 Estimula a migração das células dendríticas para os gânglios linfáticos, onde estão os linfócitos T.
Imunidade Passiva:
A imunidade é conferida ao individuo pela transferência de soro ou de linfócitos de um individuo especificamente
imunizado, constituindo um processo conhecido como transferência adotiva. O receptor dessa transferência torna-se imune
momentaneamente ao antígeno especifico sem nunca ter sido exposto ou ter respondido a ele. A imunidade passiva
constitui um método útil para se conferir resistência rapidamente sem necessidade de esperar o desenvolvimento de uma
resposta imunológica ativa.
Um exemplo fisiologicamente importante é a transferência de anticorpos maternos para o feto, o que permite ao
recém-nascido combater infecções antes que adquira a capacidade de produzir anticorpos. Além disso, no colostro o bebê
recebe IgA da mãe. A imunização passiva contra toxinas pela administração de anticorpos de animais constitui um
tratamento contra infecções letais, como tétano e picadas de cobra.

Antibióticos: Antibióticos são substâncias químicas derivadas de organismos vivos ou produzidos por eles, capazes de inibir
processos vitais de outros organismos. Entre os diversos critérios adotados na classificação de antibióticos, os principais são:
A- origem; B- biossíntese; C- ação predominante; D- mecanismo de ação; e E- estrutura química. Podem ser bacteriostáticos
como a sulfonamidas (inibe seu crescimento), comprometer a síntese protéica como a tetraciclina, interferir na síntese de
peptideoglicano como a penicilina.

Receitas caseiras: A automedicação existe desde a formação das primeiras civilizações tornando-se uma prática comum nas
sociedades modernas, este método é usado para amenizar e até mesmo combater a dores dos pacientes. Os pacientes
recorrem a meios mais rápidos para suprir a falta de profissionais na área médica os mesmos preferem se automedicar por
orientação de familiares ou através de receitas caseiras como os chás de ervas, receitas prescritas em consultas anteriores,
ao invés de enfrentar longas filas nos prontos socorros públicos e privados, o que leva riscos a saúde como por exemplo a
intoxicação. Os fármacos mais acessíveis sem prescrição médica e os mais usados em todo mundo são os analgésicos, anti-
inflamatórios e descongestionantes nasais, onde os princípios ativos são dipirona, diclofenaco e paracetamol devido à
facilidade de sua aquisição
RISCO DA AUTOMEDICAÇÃO: INFORMAÇAO EM PROL DA
MUDANÇA DE HABITO. Laura da Conceição Pacheco Miranda
A utilização de medicamentos naturais e receitas caseira são praticas comuns da população, embora alguns efeito
não tenha comprovação cientifica (clínica) resultados positivos podem ser explicados por reações psicossomáticas e
emocionais inerentes ao ser humano. Assim a crença nessas substâncias (motivação grande/desejo de ficar bom) muitas
vezes trás mais benefícios do que propriamente à prescrição de medicamentos pelos médicos. O placebo é definido como
substância inativa administradas para satisfazer a demando do paciente por um medicamento, sendo em geral, utilizado
em pesquisas. Naturalmente, essas melhoras pós-placebo, medicamentos naturais e receitas caseiras estão relacionadas
ao grau de comprometimento da alteração do individuo.
A UTILIZAÇÃO DE SUBSTÂNCIAS CASEIRAS E DE MEDICAMENTOS NATURAIS
NO TRATAMENTO DAS ALTERAÇÕES VOCAIS: MITOS E CRENDICES .
Domingos Sávio Ferreira de Oliveira (Orientador)
 INTRODUÇÃO - Problema 2

1- Elucidar o contexto médico-histórico da época de Sr. Jacob em relação a cesariana

PRIMEIRA OPERAÇÃO CESARIANA

A operação cesariana na antiguidade (antes de 1500) só era praticada após a morte da parturiente, com a
finalidade de salvar o feto ainda com vida. Desde 700 a.C. a lei romana proibia os funerais de toda gestante morta, antes
que se fizesse a cesárea para retirada do feto. Os fetos que nasciam com vida eram chamados cesões ou césares.
Muçulmanos eram contra e igreja católica torna essa prática obrigatória a partir de 1280 para realização do batismo da
criança.
Júlio Cesar nada tem a ver com a operação cesariana, apesar da lenda sobre o seu nascimento e da literatura
existente a respeito. Há em latim duas palavras homônimas: Caesar, nome de família, e caesar, aquele que é tirado do
útero materno por incisão abdominal, após a morte da mãe. Literatura comprova que o sobrenome Caesar é anterior ao
nascimento de Júlio Cesar. E que Aurélia, mãe de Júlio Cesar, não morreu em trabalho de parto como insinua Plinius, ela
sobreviveu muitos anos depois do nascimento do filho.
A cesárea em vida, como alternativa de parturição, é bem mais recente.
É interessante conhecer a história da primeira cesárea em vida de que se tem notícia. Foi a mesma realizada em
1500, em Sigershaufen, pequena cidade da Suíça, por Jacob Nufer, em sua própria esposa. Jacob Nufer não era médico e
nem sequer cirurgião-barbeiro. Era um homem simples do povo, habituado a castrar porcas. Sua mulher, primípara, entrou
em trabalho de parto e, como era de hábito na época, estava sendo atendida por parteira. Por alguma razão, a criança não
nascia. Desesperado, o marido chamou uma a uma, todas as parteiras do lugar, em número de 13.
Depois de muitas tentativas e de longa espera, vendo que as forças de sua esposa se exauriam, apelou para os
cirurgiões-barbeiros do lugar, acostumados a praticar a talha hipogástrica para retirada de cálculo vesical, a fim de que
fizessem a operação cesariana em sua esposa. A simples idéia de um cirurgião-barbeiro atender a uma parturiente já
constituía um fato inédito que contrariava todos os costumes da época. Nenhum deles atreveu-se a prestar socorro à
infeliz mulher.
Nufer decidiu, então, solicitar permissão às autoridades civis da cidade para praticar, ele mesmo, a operação
cesariana em sua esposa. Auxiliado por duas parteiras mais corajosas, colocou sua mulher sobre uma mesa e com uma
navalha abriu-lhe o ventre. Diz a crônica que o fez com tal habilidade que a criança foi removida de um só vez, sem
provocar qualquer lesão na mãe ou no filho. As outras onze parteiras que aguardavam do lado de fora, ao ouvirem o choro
da criança, quiseram entrar, no que foram impedidas, até que Nufer procedesse ao fechamento da incisão, tal como fazia
com as porcas que ele castrava. Houve cicatrização da ferida e a parturiente recuperou-se integralmente, tendo tido no
decorrer de sua vida outras cinco gestações, com partos normais, um dos quais gemelar. A criança, que resistira à ação de
13 parteiras e à intervenção cirúrgica, sobreviveu e teve desenvolvimento normal.
-Contribuições diretas pós feito do Sr. Jacob: 1543 – Vesalius publica obra sobre anatomia humana; 1581 – Livro
de Rousset que caracterizava o parto cesáreo viável com o estabelecimento de riscos e indicações; 1610 – realização da
primeira cesariana dita verdadeira – com documentação; 1700-1849 – surgimento dos hospitais e estudos do mecanismo
de parto nesses locais.
A introdução da cesárea na prática obstétrica só teve início a partir do século XVII. Tinha uma alta mortalidade
fetal e materna e só era praticada em casos muito especiais. Langaard, em seu Dicionário de Medicina Doméstica e Popular
(1873) dá-nos o seu testemunho: "Apesar de que não se pode admitir que a operação seja absolutamente mortal, é o
numero das operadas que escapam muito limitado". A preferência dos obstetras era para o uso do fórceps ou, se
necessário, a embriotomia. Somente no século XX a cesárea tornou-se uma operação rotineira.
No Brasil, a primeira operação cesariana é creditada ao Dr. José Correia Picanço, barão de Goiana, tendo sido realizada
em Pernambuco no ano de 1817, " Picanço praticara gratuitamente na cidade do Recife, a operação cesariana em uma
mulher preta, que sobrevivera, sendo essa a primeira estupenda operação de tal natureza que se fizera nesta província.”.
Picanço era o cirurgião da corte real e por influencia junto a esta, funda as duas primeiras escolas médicas do Brasil:
Faculdade de Medicina da Bahia e Escola de Anatomia Cirúrgica e Médica no RJ.
-Utilização de anestesia no parto só a partir do século XIX com a descoberta de efeitos anestésicos de algumas substâncias.
Em 1847 realizou-se o primeiro parto com a utilização de clorofórmio como anestésico. Aliviar a dor do parto não era
aceito pela igreja, porque acreditavam ser contra a ordem natural de Deus.
-1900 Pfannestiel descreve técnica de incisão da fáscia em sentido transversal (até então somente mediana), com as
vantagens de ↓ da dor no pós operatório e cicatrizes antiestéticas seriam evitadas. É a mais usual em tempos atuais.

Joffre M. de Rezende
Professor Emérito da Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Goiás
Membro da Sociedade Brasileira e Sociedade Internacional de História da Medicina
Atualizado em 10/09/2002

2- Discorrer sobre os principais marcos da história da medicina relacionando ao contexto social da época.
 Época Fatos Históricos até 2010 - Medicina - Resumo Prof. Toninho (e colaboradores*)
Mitologia
Asclépio (Esculápio p/ romanos). Deus da Medicina – fulminado por Zeus por, além de curar doentes, ressuscitar mortos.
Grega
2600 a.C. Imhotep (egípcio) descobre o diagnóstico e tratamento de mais de 200 doenças.
Séc. VI a.C. 500 a.C. - Alcmaeon de Croton distingue veias de artérias
460 a.C. Nascimento de Hippocrates, pai da medicina, o grego começa seus estudos sobre o corpo e elabora uma forma de aspirina.Hipócrates (Grécia)
Séc. V a.C. Pai da Medicina. Separa medicina de religião/magia (doença não tem causa sobrenatural)
428 a.C. - Peste de Atenas (morre estadista grego Péricles)
396 a.C. - Peste de Siracusa (Itália)
Séc. IV a.C. Escola de Alexandria – Centro Cultural e Cientifico , financiado pelo intenso comércio marítimo(Macedônia)– Alexandre “O Grande”: autoriza dissecar
criminosos
300 a.C. - Diocles escreve o primeiro estudo sobre anatomia.
Séc. III a.C.
280 a.C. - Herophilus - estuda o sistema nervoso.
Cláudius Galenus: Médico grego, em Roma, contribuições p/ anatomia e fisiologia através da clínica e dissecções.
Séc. II d.C. Revitalizou doutrina humoral: (sanguíneo-fleumático-colérico-melancólico)
Peste Antonina (morre imperador Marco Aurélio)
Séc. III d.C. Peste do Século III (até 5000 mortes/dia em algumas cidades gregas e romanas)
552 d.C. Peste Justiniana (bacilo Yersínia pestis) até 10.000 mortes/dia em Istambul.
910 - O médico persa Rhazes identifica a varíola.
Século X
931 d.C. - 1º exame público para credenciamento de médicos. Bagdá (860 candidatos) Início da formalidade no exercício da medicina.
1222 – Fundação da Escola de Salermo e primeiras universidades européias:
Século XII- Pádua, (Futuro destaque: Andréas Vesálius)
XIII Bologna, primeira universidade do mundo.
1249 - Roger Bacon inventa o óculos de grau.
Século XIV 1334 - Peste Negra (dizima ½ da população européia e 23 milhões na Ásia).
1489 - Leonardo da Vinci disseca corpos.
Século XV
1500 - Primeira cesárea em vida (Jacob Nufer, leigo, suíço, castrador de porcas, realiza em sua esposa).
1543 - Andréas Vesálius (belga, estudou em Paris, ensinou anatomia através da dissecação em cadáveres (corrigiu erros de Galeno, que só dissecava
animais)). De Humani Corporis Fabrica, libri septem (mais conhecido como Fabrica), sua principal obra, que foi concluída em 1543
Ambroise Parré, não médico, cirurgião barbeiro, “pai da cirurgia moderna”, contribuições p/ hemostasia cirúrgica e amputações. (- “Eu trato, Deus
Século XVI
cura”)
Leonardo Da Vinci (1452 - 1519), retrata anatomia humana após estudos de dissecação de cadáveres.
1590 - Zacharius Jannssen inventa o microscópio.
Willian Harvey, inglês, estudou em Pádua, descreve a circulação sanguínea.
1655 - Robert Hooke: atribuída a invenção do microscópio composto (alguns atribuem a Leeuwenhoek), que consiste de lentes múltiplas (geralmente
três – uma ocular, uma lente de campo e uma objectiva) e a descoberta da célula. Embora tenha prestado muitos conselhos sobre novos projetos para
microscópios ao fabricante Christopher Cock, esta atribuição parece estar incorreta.
1656 - Sir Christopher Wren faz experimentos de transfusão em cães.
Século XVII
1670 - Anton van Leeuwenhoek descobre as células do sangue (hemácias).
1674 - Antonie van Leeuwenhoek, holandês, (aos quais alguns atribuem a invenção do microscópio) estuda e descreve, através da microscopia,
bactérias, protozoários, espermatozóides,...
Hermann Boerhaave, holandês, criou método padagógico fundamentado na observação clínica (bases hipocráticas).
Considerado “preceptor de toda a europa”.
Giavanni Battista Morgagni, estudou em Pádua, fundador da anatomia patológica.
1747 - James Lind publica seu tratado sobre escorbuto e descobre que frutas cítricas podem ajudar no tratamento da doença.
1763 - Claudius Aymand realiza a primeira apendicectomia.
Século
1773 – Joseph Priestley, descobre N2O (óxido nitroso), posteriormente usado como anestésico.
XVIII
1775 – Willian Withering, com as flores para miss Cooke, descobre a digital (cardiotônico).
1796 – Humphry Davy, inglês, aprendiz de farmacêutico, inala gás hilariante (N2O) para dor de dente. Edward Jenner, inocula líquido de vesícula de
lesão de varíola bovina das mãos de uma mulher, em criança (Jacob phipps), imunizando-o contra varíola humana.
1800 - Sir Humphry Davy descobre os efeitos anestésicos do óxido nitroso.
1781 / 1826 - René Théophile Hyacinthe Laennec, médico clínico francês, especializado em doenças respiratórias (viveu 45 anos), época que a
tuberculose matava centenas de pessoas na Europa. Considerado pai da auscultação por ter inventado o estetoscópio (do grego: tethos = peito e
skopeu = observar).Ao examinar jovem obesa, por dificuldade de ausculta, fez um cone enrolando folha de papel para ouvir melhor. Posteriormente
aprimorou o instrumento, confeccionando-o em madeira.1827 – Antoine Laurent Lavoisière, em Paris, funda a química moderna, descrevendo O2 e
CO2, em estudos da teoria flogística.
Hare e Burke, irlandeses, em sua pensão para mendigos em Edinburgo, asfixiam hóspedes para vender cadáveres para dissecção na Escola de
Século XIX Anatomia do Dr. Knox, quando cadáver de prostituta (Mary Peterson) é reconhecido por estudantes. Burke, após confessar 16 assassinatos, é
enforcado e dissecado. (livros com sua pele).
1816 - Rene Laennec inventa o estetoscópio.
1817 – José Correia Picanço realiza a primeira cesareana no Brasil
1818 - James Blundell realiza a primeira transfusão de sangue em humanos. (não se conheciam os sistemas AB0 nem RH).
1842 - Crawford W. Long usa o éter pela primeira vez como anestésico geral.
1844 - Dr. Horace Wells usa óxido nitroso como anestésico.
Theodor Schawnn, (1810-1882), anatomista alemão, descobriu a estrutura celular dos animais.
 Rudolf Wirchow, (1821-1902), patologista alemão, estabelece as bases da patologia, pondo fim às teorias dos 4 humores (que perdurou por mais de
2000 anos).(posteriormente, surgiram as 4 bases nitrogenadas (A,T,G,C) / 4 elementos (C, N, H, O)).
1846 – John Collins Warrow, realiza a 1ª. Cirurgia sob anestesia geral (éter), de um tumor no pescoço no jovem Gilbert abbot, anestesiado pelo
dentista Willian Thomas Green Morton. Cena não fotografada (fotógrafo sentiu-se mal ao assistir cirurgia).
1846 - Ignaz Philipp Semmelweis (1818-1865), médico húngaro, mostrou que, em clínicas de Viena, onde médicos e acadêmicos faziam partos, após
dissecar cadáveres, eram responsáveis por grande mortalidade pós-parto (febre puerperal) ao transmitir às pacientes “partículas cadavéricas”. Instituiu
a lavagem de mãos com solução de cloreto de cálcio.
1847 – James Simpson, médico inglês, utiliza pela primeira vez clorofórmio como anestésico em trabalho de parto.
1849 - Elizabeth Blackwell é a primeira mulher a graduar-se na Geneva Medical College em New York.
1853 - Charles Gabriel Pravaz e Alexander Wood desenvolvem a seringa.
1857 - Louis Pasteur descobre que germes podem causar doenças. Louis Pasteur, (1822-1895), francês, ao descrever o processo da fermentação, põe
fim à teoria da geração espontânea.
1865 – Joseph Lister, cirurgião inglês, lança as bases da assepsia cirúrgica (lavagem de mãos e instrumentos com àcido fênico, além de borrifação da
sala cirúrgica) e em 1867 aperfeiçoa o uso de antissépticos em métodos cirúrgicos e publica “Antiseptic Principle of the Practice of Surgery”.
1878 – começa-se a usar iodo como antisséptico.
1887 - Desenvolvidas as primeiras lentes de contato.
1879 - Desenvolvida a primeira vacina contra a
cólera.
1882 - Primeira vacina contra a raiva de Louis Pasteur. Robert Koch , bacteriologista alemão, descreve o agente causador da tuberculose (bacilo de
Koch).
1890 – Willian Halsted, do Hospital John Hopkins, encomenda à Goodyear, luvas de borracha para sua assistente Caroline Hampton, alérgica ao ác.
Fênico utilizado para assepsia das mãos antes das cirurgias, introduzindo o uso de luvas cirúrgicas.
1890 - Emil von Behring descobre a vacina contra tétano
1895 – Wilhelm Roentgen, descobre os raios X.
1896 – Reginaldo Heber Fitz, põe fim às tiflites e peri-tiflites, descrevendo a apendicite.
Scipione Riva-Rocci descreveu "um novo esfigmomanômetro”, tendo este aparelho uma longa história de desenvolvimento por vários pesquisadores
desde Stephen Hales, 1733 (primeira medição da PA de um animal), até os atuais esfigmomanômetros digitais.
1896 - Primeira vacina contra a febre tifóide.
1897 - Primeira vacina contra a peste bubônica.
1899 - Felix Hoffman desenvolve a fórmula da aspirina.
1901 – Karl Landsteiner, austríaco, descreve os tipos sanguíneos ABO.
1902 – Oswaldo Cruz, médico-sanitarista brasileiro, especializado em microbiologia e saúde pública pelo Instituto Pasteur, saneou a cidade do Rio de
Janeiro, reduzindo drasticamente diversas doenças e evitando epidemias.
1913 - Dr. Paul Dudley White é o pioneiro no uso da eletrocardiografia.
1918 – Gripe espanhola leva à morte, 20 milhões.
1921 - Earle Dickson inventa o Band-Aid.
1922 - Insulina começa a ser usada no tratamento da diabetes.
1923 - Primeira vacina contra difteria.
1926 - Primeira vacina contra pertussis (coqueluche)
1927 - Primeira vacina contra tuberculose. Primeira vacina contra Tétano.
1928 – Alexander Fleming, bacteriologista, durante suas férias, tem algumas de suas placas de cultura de estafilococos contaminadas com o fungo
penicilinum, o que levaria ao desenvolvimento da penicilina.
1935 - Primeira vacina contra a febre amarela.
1937 - Primeira vacina contra o tifo. Bernard Fantus cria o primeiro banco de sangue, em chicago.
1940 – Karl Landsteiner e seus colaboradores, descrevem o tipo sanguíneo Rh.
1942 - Doctor Karl Theodore Dussik publica o tratado sobre ultra som.
1943 - Selman A. Waksman descobre a estreptomicina (antibiótico)
1945 - Primeira vacina contra a Influenza
Século XX 1950 - John Hopps inventa o primeiro marca-passo.
1952 - Jonas Salk desenvolve a primeira vacina contra a poliomielite. Rosalind Franklin usa a difração dos Raios X para estudo do DNA.
1953 – Francis Crick e James Watson, apresentam o modelo da estrutura helicoidal do DNA, utilizando-se, porém, de dados não publicados e
fotografias obtidas por Rosalind Franklin e Maurice Wilkins.
1954 - Gertrude Elion patenteia a primeira droga contra a leucemia. Dr. Joseph E. Murray realiza o primeiro transplante de rim.
1957 – Basil Hirschowitz, sul-africano, dando seguimento a Rudolf Schindler que inventou o gastroscópio semi-flexível, em 1932, desenvolve o
endoscópio de fibra óptica.
1958 – Jean Baptiste Dausset, explica a rejeição aos transplantes através dos conceitos do MHC / HLA.
1963 – Rosalyn Yallow, americana, PhD em física nuclear, desenvolve a técnica de radioimunoensaio que permite a detecção de antígenos e
anticorpos.
1964 - Primeira vacina contra a caxumba.
1967 - First vaccine developed for mumps. Dr. Christiaan Barnard realiza o primeiro transplante de coração.
1970 - Primeira vacina contra a rubéola.
1970-80 – Werner Arber, suíço, doutor em ciências naturais, descreve as endonucleases / DNA recombinante, abrindo caminho para a engenharia
genética.
1974 - Primeira vacina contra a catapora.
1975 - Robert S. Ledley inventa a tomografia computadorizada.
1977 - Primeira vacina contra a pneumonia.
1978 - Nascido o primeiro bebê de proveta. Primeira vacina contra a Meningite.
 1980 - Varíola é erradicada.
1981 - Primeira vacina contra a hepatite B.
1983 - HIV, o vírus que causa a AIDS, é identificado.
1984 - Alec Jeffreys formula o método de identificação por digital.
1985 - Willem J. Kolff inventa a máquina responsável pela hemodiálise.
1992 - Primeira vacina contra a hepatite A.
1996 - Dolly, a ovelha, é o primeiro ser clonado.
2010 - J. Craig Venter cria o primeiro genoma sintético (bactéria Mycoplasma mycoide).

*.Acadêmico Paulo Zanin (medicina UNIDERP) inseriu todas os fatos em cor marrom segundo a fonte: Timeline of History of Medicine – informação oficial do governo
britânico sobre a história da medicina. O original pode ser encontrado no endereço: http://www.history-timelines.org.uk/events-timelines/10-history-of-medicine-
timeline.htm

3- Explicar os planos morfuncionais da pelve feminina

A pelve é subdividida em pelves maior e menor. A pelve maior, superior à abertura superior da pelve, protege as vísceras
abdominais inferiores (íleo e colo sigmoide). A pelve menor oferece a estrutura óssea para os compartimentos da cavidade
pélvica e do períneo, separados pelo diafragma da pelve. O períneo refere-se à região que inclui o ânus e os órgãos genitais
externos, se estendendo do cóccix até o púbis e abaixo do diafragma pélvico.
O quadril une a coluna vertebral aos dois fêmures. Contém funções primárias e secundárias.
 Funções primárias: sustenta o peso do corpo nas posições sentadas e de pé; oferece fixação para os fortes
músculos da locomoção e postura;
 Funções secundárias: conter e proteger as vísceras pélvicas e as vísceras abdominais inferiores; proporcionar
sustentação para as vísceras abdomino-pélvicas e para o útero grávido; proporcionar fixação por uma série de
estruturas como corpos eréteis (corpos cavernosos e o corpo esponjoso), músculos e membranas entre outros.
O termo pelve é usado para nomear o anel ósseo formado pelos dois ossos do quadril lateralmente, sacro e cóccix
posteriormente, e delimitada na porção anterior pela sínfise púbica e na inferior pelo diafragma pélvico, constituindo assim
o cíngulo do membro inferior. Faz parte da região inferior do abdome, sendo dividida em pelve óssea e visceral.
As vísceras pélvicas compreendem a bexiga, porções terminal dos ureteres, órgãos genitais, tanto masculino quanto
feminino, reto, assim como também contêm vasos sanguíneos, vasos linfáticos e nervos.
Portanto, a pelve, além de promover a união entre a coluna vertebral e os membros inferiores, tem fundamental
importância na sustentação do tronco e proteção dos órgãos que se situam nessa região. Na mulher, fornece proteção ao
feto em desenvolvimento.

DIFERENÇAS ANATÔMICAS ENTRE A PELVE MASCULINA E FEMININA

Algumas alterações morfológicas podem ser percebidas entre a pelve feminina e masculina, cujas diferenças podem ser
percebidas desde o quarto mês de vida fetal. De forma geral, a pelve no homem é mais espessa e pesada, se comparada a
da mulher, que é mais fina e delicada, sendo que esta variação de tamanho e forma não se deve somente ao sexo, mas
também em pessoas do mesmo sexo.
A pelve masculina, geralmente, apresenta-se estreita, com cavidade profunda e um formato mais afunilado, com abertura
superior em forma de coração e estreita e abertura inferior pequena, com as impressões musculares bem marcadas. Já a
pelve na mulher, de forma geral, é mais superficial e larga, com a pelve menor assumindo formato cilíndrico. A abertura
superior da pelve é mais extensa e arredondada, possuindo uma obliquidade maior, e sua abertura inferior maior se
comparada à masculina. O sacro no sexo feminino é mais curto, largo e com curvatura menor, com o cóccix possuindo
maior mobilidade. O acetábulo é pequeno e as incisuras isquiáticas maiores formam um ângulo de quase 90º, enquanto as
incisuras isquiáticas menores apresentam-se na forma da letra V invertido.
O diâmetro pélvico tem importante relevância no sexo feminino, pois forma o canal ósseo pelo qual o feto atravessa
durante o parto. Há quatro tipos básicos de variações anatômicas de pelve, sendo eles: androide, antropoide, ginecoide e
platipeloide.
No formato androide, tipo mais comum em homens, a pelve é pequena e estreita, em formato de coração. O tipo mais
comum em mulheres é o ginecoide, possuindo um formato mais arredondado, favorecendo o deslizamento do feto no
momento do parto. O formato antropoide e platipeloide são o inverso do outro. O formato antropoide possui cavidade
rasa, com pelve mais ampla e achatada. O formato platipeloide é oval, estreito, com cavidade profunda e mais alongada.
 Sistema Reprodutor Feminino:
Os órgãos internos femininos estão localizados no interior da pelve, já os externos são superficiais ao diafragma urogenital
e encontram-se abaixo do arco púbico.
São os:
Ovários: são duas estruturas nodulosas, com sua superfície podendo apresentar-se lisa ou desigual e enrugada de cor róseo-
acinzentada, sendo recoberto pelo epitélio germinativo, estando este em continuidade com o peritônio.
Tuba Uterina: também conhecidas como oviduto e anteriormente como tubas de Falópio, são tubos musculares bilaterais
que se estendem do ângulo superolateral do útero para os lados da pelve. São responsáveis por transportar os ovários para
o útero Cada tuba uterina é suspensa por uma prega peritonial, a mesossalpingesa.
Útero: Localizado na pelve entre a bexiga e o reto, o útero é um órgão genital muscular com paredes espessas e oco. Tem
comunicação com a vagina pela sua extremidade perineal e as tubas uterinas abrem-se na sua parte abdominal superior.
Vagina: como passagem para o fluxo menstrual e para o feto. Também é o receptáculo do pênis durante o ato sexual. Situa-
se dorsalmente à bexiga urinária, com sua parede anterior relacionada com o fundo da bexiga e com a uretra, e
ventralmente ao reto, estendendo-se desde o vestíbulo ao útero, com o qual forma um ângulo de 90º.
Vulva:ou pudendo refere-se aos órgãos femininos externos. Seus componentes são o monte púbico, os lábios maiores, os
lábios menores, o clitóris e o bulbo do vestíbulo.

4- Descrever os princípios de biossegurança

BIOSSEGURANÇA
DEFINIÇÃO
Biossegurança é um conjunto de procedimentos, ações, técnicas, metodologias, equipamentos e dispositivos capazes de
eliminar ou minimizar riscos inerentes as atividades de pesquisa, produção, ensino, desenvolvimento tecnológico e
prestação de serviços, que podem comprometer a saúde do homem, dos animais, do meio ambiente ou a qualidade dos
trabalhos desenvolvidos.
TIPOS DE RISCO
(Portaria do Ministério do Trabalho, MT no. 3214, de 08/06/78)
1. Riscos de Acidentes: Considera-se risco de acidente qualquer fator que coloque o trabalhador em situação de perigo e
possa afetar sua integridade, bem estar físico e moral. São exemplos de risco de acidente: as máquinas e equipamentos
sem proteção, probabilidade de incêndio e explosão, arranjo físico inadequado, armazenamento inadequado, etc.
2. Riscos Ergonômicos: Considera-se risco ergonômico qualquer fator que possa interferir nas características
psicofisiológicas do trabalhador causando desconforto ou afetando sua saúde. São exemplos de risco ergonômico: o
levantamento e transporte manual de peso, o ritmo excessivo de trabalho, a monotonia, a repetitividade, a
responsabilidade excessiva, a postura inadequada de trabalho, o trabalho em turnos, etc.
3. Riscos Físicos: Consideram-se agentes de risco físico as diversas formas de energia a que possam estar expostos os
trabalhadores, tais como: ruído, vibrações, pressões anormais, temperaturas extremas, radiações ionizantes, radiações não
ionizantes, ultra-som, materiais
cortantes e ponteagudos, etc.
4. Riscos Químicos: Consideram-se agentes de risco químico as substâncias, compostas ou produtos que possam penetrar
no organismo pela via respiratória, nas formas de poeiras, fumos, névoas, neblinas, gases ou vapores, ou que, pela
natureza da atividade de exposição, possam ter contato ou ser absorvido pelo organismo através da pele ou por ingestão
5. Riscos Biológicos : Consideram-se agentes de risco biológico as bactérias, fungos, parasitos, vírus, entre
outros. Classificação de risco biológico:
Os agentes de risco biológico podem ser distribuídos em quatro classes de 1 a 4 por ordem
crescente de risco (anexo 1), classificados segundo os seguintes critérios:
• Patogenicidade para o homem.
• Virulência.
• Modos de transmissão
• Disponibilidade de medidas profiláticas eficazes.
• Disponibilidade de tratamento eficaz.
• Endemicidade.

MÉTODOS DE CONTROLE DE AGENTE DE RISCO

Os elementos básicos para contenção de agentes de risco:
 BOAS PRÁTICAS DE LABORATÓRIO
 BARREIRAS PRIMÁRIAS: EQUIPAMENTO DE PROTEÇÃO INDIVIDUAL – EPI
São empregados para proteger o pessoal da área de saúde do contato com agentes infecciosos, tóxicos ou corrosivos, calor
excessivo, fogo e outros perigos. A roupa e o equipamento servem também para evitar a contaminação do material em
experimento ou em produção. São exemplos:
LUVAS
As luvas são usadas como barreira de proteção prevenindo contra contaminação das mãos ao manipular material
contaminado, reduzindo a probabilidade de que microrganismos presentes nas mãos sejam transmitidos durante
procedimentos.O uso de luvas não substitui a necessidade da LAVAGEM DAS MÃOS porque elas podem ter pequenos
orifícios inaparentes ou danificar-se durante o uso, podendo contaminar as mãos quando removidas.
  Usar luvas de látex SEMPRE que houver CHANCE DE CONTATO com sangue, fluídos do corpo, dejetos, trabalho
com microrganismos e animais de laboratório.
 Usar luvas de PVC para manuseio de citostáticos (mais resistentes, porém menos sensibilidade).
 Lavar instrumentos, roupas, superfícies de trabalho SEMPRE usando luvas.
 NÃO usar luvas fora da área de trabalho, NÃO abrir portas, NÃO atender telefone.
 Luvas (de borracha) usadas para limpeza devem permanecer 12 horas em solução de Hipoclorito de Sódio a 0,1%
(1g/l de cloro livre = 1000 ppm). Verificar a integridade das luvas após a desinfecção.
 NUNCA reutilizar as luvas, DESCARTÁ-LAS de forma segura.
JALECO
Os vários tipos de jalecos são usados para fornecer uma barreira de proteção e reduzir a oportunidade de transmissão de
microrganismos. Previnem a contaminação das roupas do pessoal, protegendo a pele da exposição a sangue e fluidos
corpóreos, salpicos e derramamentos de material infectado. São de uso constante nos laboratórios e constituem uma
proteção para o profissional. Devem sempre ser de mangas longas, confeccionados em algodão ou fibra sintética (não
inflamável).
 Os descartáveis devem ser resistentes e impermeáveis.
 Uso de jaleco é PERMITIDO somente nas ÁREAS DE TRABALHO.
 NUNCA EM REFEITÓRIOS, ESCRITÓRIOS, BIBLIOTECAS, ÔNIBUS, ETC.
 Jalecos NUNCA devem ser colocados no armário onde são guardados objetos pessoais.
 Devem ser descontaminados antes de serem lavados
OUTROS EQUIPAMENTOS
 Óculos de Proteção e Protetor Facial (protege contra salpicos, borrifos, gotas, impacto).
 Máscara (tecido, fibra sintética descartável, com filtro HEPA, filtros para gases, pó, etc.).
 Avental impermeável.
 Uniforme de algodão, composto de calça e blusa.
 Luvas de borracha, amianto, couro, algodão e descartáveis.
 Dispositivos de pipetagem (borracha peras, pipetadores automáticos, etc.).

RESÍDUOS INFECTANTES
Estes resíduos podem ser divididos em quatro grupos a saber:
MATERIAL PROVENIENTE DE ÁREAS DE ISOLAMENTO
Incluem-se aqui, sangue e secreções de pacientes que apresentam doenças transmissíveis.
MATERIAL BIOLÓGICO
Composto por culturas ou estoques de microrganismos provenientes de laboratórios clínicos ou de pesquisa, meios de
cultura, placas de Petri, instrumentos usados para manipular, misturar ou inocular microrganismos, vacinas vencidas ou
inutilizadas, filtros e gases aspiradas de áreas contaminadas.
SANGUE HUMANO E HEMODERIVADOS
Composto por bolsas de sangue com prazo de utilização vencida, inutilizada ou com sorologia positiva, mostras de sangue
para análise, soro, plasma, e outros subprodutos.
PROCEDIMENTOS RECOMENDADOS PARA O DESCARTE
As disposições inadequadas dos resíduos gerados em laboratório poderão constituir focos de doenças infecto-contagiosas
se, não forem observados os procedimentos para seu tratamento. Lixo contaminado deve ser embalado em sacos plásticos
para o lixo tipo 1, de capacidade máxima de 100 litros, indicados pela NBR 9190 da ABNT.
 Os sacos devem ser totalmente fechados, de forma a não permitir o derramamento de seu conteúdo, mesmo se
virados para baixo. Uma vez fechados, precisam ser mantidos íntegros até o processamento ou destinação final
do resíduo. Caso ocorram rompimentos freqüentes dos sacos, deverão ser verificados, a qualidade do produto ou
os métodos de transporte utilizados. Não se admite abertura ou rompimento de saco contendo resíduo
infectante sem tratamento prévio.
 Havendo derramamento do conteúdo, cobrir o material derramado com uma solução desinfetante (por exemplo,
hipoclorito de sódio a 10.000 ppm), recolhendo-se em seguida. Proceder, depois, a lavagem do local. Usar os
equipamentos de proteção necessários.
 Todos os utensílios que entrarem em contato direto com o material deverão passar por desinfecção posterior.
 Os sacos plásticos deverão ser identificados com o nome do laboratório de origem, sala, técnica responsável e
data do descarte.
 Autoclavar a 121 C (125F), pressão de 1 atmosfera (101kPa, 151 lb/in acima da pressão atmosférica) durante pelo
menos 20 minutos.
  As lixeiras para resíduos desse tipo devem ser providas de tampas.
 Estas lixeiras devem ser lavadas, pelo menos uma vez por semana, ou sempre que houver vazamento do saco.
RESÍDUOS PERFUROCORTANTES
Os resíduos perfurocortantes constituem a principal fonte potencial de riscos, tanto de acidentes físicos como de doenças
infecciosas. São compostos por: agulhas, ampolas, pipetas, lâminas de bisturi, lâminas de barbear e qualquer vidraria
quebrada ou que se quebre facilmente.
Procedimentos recomendados para o descarte
• Os resíduos perfurocortantes devem ser descartados em recipientes de paredes rígidas, com tampa e resistentes à
autoclavação. Estes recipientes devem estar localizados tão próximo quanto possíveis da área de uso dos materiais. Os
recipientes devem ser identificados com etiquetas autocolantes, contendo
informações sobre o laboratório de origem, técnico responsável pelo descarte e data do descarte.
• Embalar os recipientes, após tratamento para descontaminação, em sacos adequados para descarte identificados como
material perfurocortantes e descartar como lixo comum, caso não sejam incinerados.
• A agulha não deve ser retirada da seringa após o uso.
• No caso de seringa de vidro, levá-la juntamente com a agulha para efetuar o processo de
descontaminação.
• Não quebrar, entortar ou recapear as agulhas.
RESÍDUOS RADIOATIVOS
Compostos por materiais radioativos ou contaminados com radionuclídeos com baixa atividade provenientes de
laboratórios de pesquisa em química e biologia, laboratórios de análises clínicas e serviços de Medicina Nuclear. São
normalmente, sólidos ou líquidos (seringas, papel absorvente, frascos, líquidos derramados, urina, fezes, etc.). Resíduos
radioativos, com atividade superior às recomendadas pela Comissão Nacional de Energia Nuclear (CNEN), deverão ser
acondicionados em depósitos de decaimento (até que suas atividades se encontrem dentro do limite permitido para sua
eliminação).
Procedimentos específicos para o descarte
• Não misturar rejeitos radioativos líquidos com sólidos.
• Preveja o uso de recipientes especiais, etiquetados e apropriados à natureza do produto radioativo em questão.
• Coletar materiais como agulhas, ponteiras de pipetas e outros objetos afiados, contaminados por radiação, em
recipientes específicos, com sinalização de radioatividade.
• Os containers devem ser identificados com: Isótopo presente, tipo de produto químico e concentração, volume do
conteúdo, laboratório de origem, técnico responsável pelo descarte e a data do descarte.
• Os rejeitos não devem ser armazenados no laboratório, mas sim em um local previamente adaptado para isto,
aguardando o recolhimento.
• Considerar como de dez meias vidas o tempo necessário para obter um decréscimo quase total para a atividade dos
materiais (fontes não seladas) empregadas na área biomédica.
• Pessoal responsável pela coleta de resíduos radioativos devem utilizar vestimentas protetoras e luvas descartáveis. Estas
serão eliminadas após o uso, também, como resíduo radioativo.
• Em caso de derramamento de líquidos radioativos, poderão ser usados papéis absorventes ou areia, dependendo da
quantidade derramada. Isto impedirá seu espalhamento. Estes deverão ser eliminados juntos com outros resíduos
radioativos.
RESÍDUOS QUÍMICOS
Os resíduos químicos apresentam riscos potenciais de acidentes inerentes às suas propriedades específicas. Devem ser
consideradas todas as etapas de seu descarte com a finalidade, de minimizar, não só acidentes decorrentes dos efeitos
agressivos imediatos (corrosivos e toxicológicos), como os riscos cujos efeitos venham a se manifestar a mais longo prazo,
tais como os teratogênicos, carcinogênicos e mutagênicos. São compostos por resíduos orgânicos ou inorgânicos tóxicos,
corrosivos, inflamáveis, explosivos, teratogênicos, etc.
Para a realização dos procedimentos adequados de descarte, é importante a observância do grau de toxicidade e do
procedimento de não mistura de resíduos de diferentes naturezas e composições. Com isto, é evitado o risco de
combinação química e combustão, além de danos ao ambiente de trabalho e ao meio ambiente. Para tanto, é necessário
que a coleta desses tipos de resíduos seja periódica. Os resíduos químicos devem ser tratados antes de descartados. Os
que não puderem ser recuperados, devem ser armazenados em recipientes próprios para posterior descarte.No
armazenamento de resíduos químicos devem ser considerados a compatibilidade dos produtos envolvidos, a natureza do
mesmo e o volume.
Procedimentos gerais de descarte
 Cada uma das categorias de resíduos orgânicos ou inorgânicos relacionados deve ser separada, acondicionada,
de acordo com procedimentos e formas específicas e adequadas a cada categoria. Na fonte produtora do rejeito
e em sua embalagem deverão existir os símbolos internacionais estabelecidos pela Organização Internacional de
Normalização (ISO) e pelo Comitê de Especialistas em Transporte de Produtos Perigosos, ambos da Organização
das Nações Unidas, adequados a cada caso.
  Além do símbolo identificador da substância, na embalagem contendo esses resíduos deve ser afixada uma
etiqueta autoadesiva, preenchida em grafite contendo as seguintes informações: Laboratório de origem,
conteúdo qualitativo, classificação quanto à natureza e advertências.
 Os rejeitos orgânicos ou inorgânicos sem possibilidade de descarte imediato devem ser armazenados em
condições adequadas específicas.
 Os resíduos orgânicos ou inorgânicos deverão ser desativados com o intuito de transformar pequenas
quantidades de produtos químicos reativos em produtos derivados inócuos, permitindo sua eliminação sem
riscos. Este trabalho deve ser executado com cuidado, por pessoas especializadas.
 Os resíduos que serão armazenados para posterior recolhimento e descarte/incineração, devem ser recolhidos
separadamente em recipientes coletores impermeáveis a líquidos, resistentes, com tampas rosqueadas para
evitar derramamentos e fechados para evitar evaporação de gases.
 Resíduos inorgânicos tóxicos e suas soluções aquosas – Sais inorgânicos de metais tóxicos e suas soluções
aquosas devem ser previamente diluídos a níveis de concentração que permitam o descarte direto na pia em
água corrente.

RESÍDUOS COMUNS
Composto por todos os resíduos que não se enquadram em nenhuma das categorias anteriores e que, por sua semelhança
com os resíduos domésticos comuns, podem ser considerados como tais.
1) Agulhas descartáveis
a) Contaminadas:
Após o uso imergir no vasilhame de paredes duras contendo formol a 10%, para isso destinado, pelo menos 24 horas.
Observação: DESPREZÁ-LAS SEM USAR O PROTETOR a fim de se evitar o risco de acidentes (punção acidental do dedo).
b) Sujas com material aderente:
Desprezá-las com o respectivo protetor bem preso. Após a descontaminação deverá ser incinerado
2) Material Cirúrgico
a) Contaminado:
Imergir em solução de glutaraldeido a 2% por 02 horas para desinfectar. Após lavar em água corrente e destilada, secar com
gase e guardar.
Se desejar esterilizar o material, submeter a glutaraldeido a 2% durante 10 horas, lavar e secar com água e gaze estéreis
dentro do fluxo laminar. Alternativamente.
3) Tampões de Gaze
a) Molhados com cultura
Colocar no vasilhame com hipoclorito de sódio a 1% para ser desprezado após desinfecção.
b) Secos
Deixar em vasilhame reservado por, no mínimo, 48 horas e em seguida reutilizá-los.
 INTRODUÇÃO - Problema 3

1- Diferenciar os modelos de formação Flexneriano e Dawnsoniano

Relatório Flexner
O século XIX assistiu ao desenvolvimento da Revolução Industrial e da urbanização ocorrida como conseqüência
da nova conformação da estrutura produtiva. Esse processo de aglomeração urbana, surgido primeiramente em países da
Europa, como Inglaterra, França e Alemanha, e nos Estados Unidos (Boston e Nova York) trouxe consigo novos problemas
sociais. A emergência de epidemias e a deterioração progressiva das condições de vida das populações mais pobres
ocorriam na medida em que se acentuavam os fluxos migratórios desordenados que poderiam contribuir para o prejuízo
da acumulação de capital, através da morte ou incapacidade de trabalhadores por epidemias ou condições desfavoráveis
de trabalho, e a instabilidade política, motivada pelo descontentamento das massas com a ordem social instalada.
A medicina pré-científica estava vinculada ao cumprimento de objetivos nacionais, tais como a legitimação do
modelo econômico emergente (capitalismo), a manutenção da estrutura social recém-acomodada e a acumulação de
capital necessária para o sustento e expansão do Estado, que necessitava de grandes massas de empregados com o
objetivo de acelerar a produção industrial, ao mesmo tempo em que promovia um mercado de trabalho baseado na oferta
generalizada de trabalhadores desarticulados entre si e propensos, portanto, ao recebimento de salários insuficientes para
suas necessidades de vida.
O surgimento dessa oferta excessiva ao relatar o processo de empobrecimento dos trabalhadores rurais ingleses
e a sua expulsão do campo após a inserção do capitalismo na agricultura, patrocinador de uma reestruturação das
propriedades rurais contribuíram para o êxodo rural que não foi absorvido pelas fábricas no mesmo ritmo em que se
tornava disponível, o que levou à constituição de uma massa de desempregados sem alternativa além da indigência.
Foi nesse contexto que o Estado inglês se viu obrigado a formular políticas com o objetivo de manter a ordem
social, ameaçada com as crescentes articulações e reivindicações das populações mais atingidas, e garantir a preservação
da força de trabalho presente e futura. Relegaram-se à Lei dos Pobres, as questões de saúde pública da época, e as ações
preconizadas eram levadas a cabo pela iniciativa privada a partir de delegação pelo poder público local. Essa legislação foi
responsável pela administração de alguma assistência regular aos indigentes daquela sociedade, mais efetiva e contínua
que em outras sociedades.
O final do Século XIX assistiu também a inúmeros avanços tecnológicos no setor saúde. As descobertas de Koch e
Pasteur trouxeram consigo o promissor campo da microbiologia e, com ele, o entendimento de que várias patologias
possuíam determinantes precisos e passíveis de prevenção e/ou intervenção humana. O homem passaria, então, a exercer
umpapel ativo e potencialmente eficaz na luta contra as doenças e o sofrimento do próprio homem.
Somam-se a isso descobertas anteriores, como os procedimentos anestésicos na primeira metade daquele século
e a descoberta da imunização ativa contra a varíola ao final do século XVIII. Baseado na ciência cartesiana e inspirado nos
ideais positivistas do século XIX, o homem embalou-se em um contexto de euforia e confiança na capacidade da ciência em
melhorar suas condições de vida.
O ideal positivista da saúde, entretanto, opunha-se às práticas usuais da medicina americana em fins de século
XIX. Naquele país, berço da Medicina Científica, havia um constante conflito entre os médicos reguladores, que eram
egressos das universidades européias e das inúmeras escolas americanas que proliferaram nos Estados Unidos após a
Guerra da Independência, e os práticos ou empíricos, pessoas com algum treinamento em habilidades curativas. Havia
também inúmeros adeptos de seitas curativas surgidas no século XIX, também vistos com ressalvas pelos primeiros.
A falta de regulamentação científica das escolas médicas americanas, ocorrida em parte por força desse
confronto, contribuiu para o aumento de seu número e também para a heterogeneidade das normas e práticas
pedagógicas, o que prejudicava ainda mais a consolidação do ideário da medicina científica. O espírito mercantilista
conduziu à proliferação dos mais diversos tipos de escolas, muitas sem vínculos universitários e sem pré-requisitos para
matrículas.
Em 1910, a Fundação Carnegie convidou o educador Abraham Flexner, diretor de uma escola secundária de
Kentucky, a realizar um estudo sobre a situação das escolas médicas americanas e canadenses. O documento elaborado
após esse estudo, conhecido como “Relatório Flexner”, reforça a luta pelo ideário científico da medicina. Um novo
paradigma médico surge desse episódio: a Medicina Científica, ou Flexneriana, passa a nortear a formação dos futuros
médicos e se insinua na reconstituição do próprio processo de trabalho médico. As principais propostas desse documento
para o desenvolvimento do ensino nas escolas de medicina são:
definição de padrões de entrada e ampliação, para quatro anos, da duração dos cursos;
- introdução do ensino laboratorial;
- estímulo à docência em tempo integral
- expansão do ensino clínico, especialmente em hospitais;
- vinculação das escolas médicas às universidades;
- ênfase na pesquisa biológica;
- vinculação da pesquisa ao ensino;
- estímulo à especialização médica;
- controle do exercício profissional pela profissão organizada.
O fechamento de um número significativo de escolas – processo que já havia se iniciado antes do surgimento do
Relatório Flexner – traz, enfim, a desejada padronização das práticas pedagógicas e o esforço das instituições em buscar e
manter a qualidade do ensino, tal como concebida naquele documento. O advento da Medicina Científica sob a ótica dos
interesses sociais da Fundação Carnegie, uma vez que aquela instituição havia escolhido, como objeto de trabalho, estudos
sobre profissões que exerciam algum impacto direto na comunidade, tais como direito, medicina e teologia. Essa
instituição tinha como pressuposto que o melhoramento e a elitização dos profissionais dessas áreas permitiriam que eles
desempenhassem um papel estabilizador nas comunidades, devido à sua natural capacidade de liderança. Houve
hierarquização da educação médica, uma vez que as escolas passaram a contar com um maior número de homens, brancos
e de classe média alta, únicos estudantes que poderiam custear os estudos em medicina (encarecidos após o Relatório
Flexner).
A Medicina Flexneriana calcou-se em elementos estruturais que acabaram por reconstruir o processo de trabalho
médico. O seu entendimento faz-se necessário para a compreensão de tais mudanças:
O Mecanicismo faz uma analogia do corpo humano com a máquina. O primeiro é interpretado como um sistema em
equilíbrio, possuidor de fragilidades que naturalmente geram danos passíveis de intervenção através de métodos químicos,
físicos e elétricos. Esse complexo, segundo a visão científica corrente, pode ser fragmentado em partes menores para
otimizar a compreensão dos problemas e facilitar o processo de treinamento dos profissionais.
O Biologicismo tenta explicar as causas e conseqüências das doenças através de alterações biológicas diversas, e sua força
vem da descoberta dos microorganismos no século XIX. Imediatamente após a constatação de que pequenos seres
unicelulares compartilhavam do mesmo meio que o homem e que alguns relacionavam-se com doenças, não se sabia ainda
a extensão da interação entre os seres humanos e os microorganismos, o que justifica a tentação de generalizar-se o seu
papel nos infortúnios referentes à saúde.
Somam-se a esse contexto as melhorias sanitárias e as mudanças nos padrões de vida na Alemanha e na França à época.
Ainda assim, O progresso obtido nos níveis de saúde teria sido predominantemente associado à inovações tecnológicas,
como as vacinas recém-descobertas, contribuindo assim para a legitimação do biologicismo na medicina Flexneriana. O
Biologicismo, intimamente relacionado ao novo modelo, procura isentar os fatores de ordem econômica e social na
determinação dos agravos à saúde.
O individualismo está presente na medicina científica devido à eleição do indivíduo como objeto da mesma, em detrimento
das coletividades humanas. O paciente é visto como uma eventual vítima de conjunções de fatores desfavoráveis e
fatalidades que lhe atingem individualmente, e é no âmbito pessoal que se deve intervir para minimizar o infortúnio. Pode-
se, inclusive, atribuir ao indivíduo a responsabilidade pelo aparecimento de suas enfermidades.
A especialização resultou da troca entre a globalidade do objeto da prática médica e a profundidade do conhecimento de
suas dimensões específicas.
A exclusão de práticas alternativas foi necessária para a viabilização da medicina científica. Essa firmou-se como eficaz
porque era comprovada cientificamente, ao contrário das práticas baseadas no empiricismo ou no curandeirismo.
A tecnificação do ato médico legitima o mecanicismo e o biologicismo ao alijar do processo de trabalho o componente não-
científico das relações humanas. A difusão da tecnologia contribui para a progressividade do uso da técnica científica em
detrimento da percepção dos sentidos.
A ênfase na medicina curativa interpreta a fisiopatologia como o próprio agravo, e não como sua expressão. Esse elemento
reduz consideravelmente o universo de problemas a se confrontar, bem como restringe o universo de intervenções
possíveis. A concentração de recursos de deve às exigências da sociedade industrial e da lógica mercantilista na assistência
médica. Os serviços e a tecnologia concentram-se onde há quem possa pagar por eles, e não onde deles se necessita. É
uma das manifestações da ausência de regulação estatal e da concepção da saúde como mercadoria sujeita às leis de
mercado, e sua conseqüência imediata foi a consolidação do espaço hospitalar como ambiente hegemônico da prática
médica.
Esses elementos reformularam o processo de trabalho conforme deslocaram o foco de atenção da sociedade
para o indivíduo, tecnificaram a assistência médica e reduziram o universo dos problemas de saúde – daí por diante
considerados problemas médicos – através do mecanicismo, do biologicismo e da ênfase na cura individual.
Relatório Dawson
Os pressupostos da medicina Científica ou Flexneriana, hegemônica na maioria dos países desenvolvidos, tem sua
origem nos grandes pensadores do século XV ao XVII, como Copérnico, Galileu, ou mesmo na lógica de Newton. Francis
Bacon, René Descartes e John Locke partiram por um processo cartesiano de análise das causas das doenças, e nos levaram
ao modelo ontológico (do grego Ontos: ser) de investigação clínica, onde o centro da investigação era o agente causal do
quadro clínico e o indivíduo portador da doença. Eles reviveram a prática Hipocrática da descrição de casos clínicos e sua
evolução natural, permitindo assim o desenvolvimento de prognósticos”.
Esta foi a base do modelo em que se pautou a lógica de organização dos serviços de saúde no Brasil, pelo menos
até meados dos anos 80. A consolidação do modelo baseado em Flexner, influenciou a formação médica em toda a
América latina, a partir da década de 40, através dos EUA, e é ainda hoje hegemônico no país. Este modelo, entra em crise
na década de 70 devido a problemas relativos à ineficiência, ineficácia e desigualdade na distribuição de seus progressos.
 Bertrand Dawson, fez em 1920 a crítica do modelo flexneriano, e elaborou um relatório propondo a
reestruturação dos serviços de saúde que seriam responsáveis por ações preventivas e terapêuticas. A separação entre
medicina Preventiva e Curativa é criticada por Dawson. Ao contrário de Flexner, Dawson, considerava que a formação
médica não deveria se dar apenas nos hospitais de ensino especializado, pois o médico generalista, deveria exercer
funções junto ao indivíduo e à comunidade.
O Plano Dawson não foi implementado imediatamente na Inglaterra, mas teve influência no sistema de saúde da
Rússia após a Revolução de 1917. Depois da Segunda Guerra Mundial, foi seguido pela União das Repúblicas Socialistas
Soviéticas, e pela própria Inglaterra, no Serviço Nacional de Saúde em 1948, a partir do plano Beveridge. Dawson achava
que os currículos das escolas médicas, em vez de preocuparem-se excessivamente com a constituição de disciplinas de
especialidades, deveriam concentrar seus esforços na formação de um profissional mais generalista, capaz de exercer sua
prática em um sistema de saúde regionalizado.
Este modelo proposto por Dawson, passou a ser o centro do programa de saúde na Inglaterra, sendo depois
levado a outros países como Cuba, após a revolução socialista de 1959, e o Canadá no final dos anos 60. Estes países
podem ser considerados berços de experiências de medicina familiar no mundo. Em 1963 a Organização Mundial de Saúde
(OMS), já publicava um documento sobre a formação de médicos de família (Informes técnicos nº 257). Mas foi nos E.U.A.,
na década de 60, que a proposta de médico de família mais se expandiu. Em 1969, a medicina familiar foi ali reconhecida
como especialidade médica. Na década de 70, o modelo foi difundido no Canadá, México, e alguns países europeus.
A proposta americana muito se diferenciava do modelo inglês, o general practitioner. Enquanto este foi vinculado
a um programa amplo de reformas sociais (relatório Beveridge), que criou as bases para o National Healt Service; a
proposta americana representava uma volta ao passado, quando o médico liberal cuidava dos problemas de saúde de toda
a família, embora somente fossem atendidas as famílias com capacidade de desembolso para remunerá-lo. O modelo
americano “era uma reação saudosista contra a tendência à hospitalização, à complexidade tecnológica e à fragmentação
do trabalho médico”, (curiosamente um efeito direto do projeto, americano por excelência, representado pelo relatório
Flexner).

2- Explicar as diretrizes curriculares do MEC correlacionando com o Projeto Pedagógico da MED-UDP.

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM MEDICINA (MEC)
1. PERFIL DO FORMANDO EGRESSO/PROFISSIONAL
Médico, com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva. Capacitado a atuar, pautado em princípios
éticos, no processo de saúde-doença em seus diferentes níveis de atenção, com ações de promoção, prevenção,
recuperação e reabilitação à saúde, na perspectiva da integralidade da assistência, com senso de responsabilidade social e
compromisso com a cidadania, como promotor da saúde integral do ser humano.
2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
Competências Gerais:
· Atenção à saúde : os profissionais de saúde, dentro de seu âmbito profissional, devem estar aptos a desenvolver ações de
prevenção, promoção, proteção e reabilitação da saúde, tanto em nível individual quanto coletivo. Cada profissional deve
assegurar que sua prática seja realizada de forma integrada e continua com as demais instâncias do sistema de saúde. Os
profissionais devem realizar seus serviços dentro dos mais altos padrões de qualidade e dos princípios da ética/bioética,
tendo em conta que a responsabilidade da atenção à saúde não se encerra com o ato técnico, mas sim, com a resolução do
problema de saúde, tanto a nível individual como coletivo;
· Tomada de decisões: o trabalho dos profissionais de saúde deve estar fundamentado na capacidade de tomar decisões
visando o uso apropriado, eficácia e custo-efetividade, da força de trabalho, de medicamentos, de equipamentos, de
procedimentos e de práticas. Para este fim, os mesmos devem possuir habilidades para avaliar, sistematizar e decidir a
conduta mais apropriada;
· Comunicação: os profissionais de saúde devem ser acessíveis e devem manter a confidencialidade das informações a eles
confiadas, na interação com outros profissionais de saúde e o público em geral. A comunicação envolve comunicação
verbal, não verbal e habilidades de escrita e leitura; o domínio de, pelo menos, uma língua estrangeira e de tecnologias de
comunicação e informação;
· Liderança: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais de saúde deverão estar aptos a assumirem posições
de liderança, sempre tendo em vista o bem estar da comunidade. A liderança envolve compromisso, responsabilidade,
empatia, habilidade para tomada de decisões, comunicação
e gerenciamento de forma efetiva e eficaz;
· Administração e gerenciamento: os profissionais devem estar aptos a fazer o gerenciamento e administração tanto da
força de trabalho, dos recursos físicos e materiais e de informação, da mesma forma que devem estar aptos a serem
gestores, empregadores ou lideranças na equipe de saúde;
**· Educação permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender
continuamente, tanto na sua formação quanto na sua prática profissional. Desta forma, os
profissionais de saúde devem aprender a aprender, ter responsabilidade e compromisso com a
educação e a formação/estágios das futuras gerações de profissionais, não apenas transmitindo
conhecimento, mas proporcionando condições para que haja benefício mútuo entre os
futuros profissionais e os profissionais dos serviços.
Conhecimento, Competências e Habilidades Específicas:
· Promover estilos de vida saudáveis, conciliando as necessidades tanto dos seus clientes/pacientes quanto às de sua
comunidade, atuando como agente detransformação social;
· Atuar nos diferentes níveis de atendimento à saúde, com ênfase nosatendimentos primário e secundário;
· Comunicar-se adequadamente com os colegas de trabalho, os pacientes e seus familiares;
· Informar e educar seus pacientes, familiares e comunidade em relação àpromoção da saúde, prevenção, tratamento e
reabilitação das doenças, usando técnicas apropriadas de comunicação;
· Realizar com proficiência a anamnese e a conseqüente construção da história clínica, bem como dominar a arte e a
técnica do exame físico;
· Dominar os conhecimentos científicos básicos da natureza biopsicosocioambiental subjacentes à prática médica e ter
raciocínio crítico na interpretação dos dados, na identificação da natureza dos problemas da prática médica e na sua
resolução;
· Diagnosticar e tratar corretamente as principais doenças do ser humano em todas as fases do ciclo biológico, tendo como
critérios a prevalência e o potencial mórbido das doenças, bem como a eficácia da ação médica;
· Reconhecer suas limitações e encaminhar, adequadamente, pacientes portadores de problemas que fujam ao alcance da
sua formação geral;
· Otimizar o uso dos recursos propedêuticos, valorizando o método clínico em todos seus aspectos;
· Exercer a medicina utilizando procedimentos diagnósticos e terapêuticos com base em evidências científicas;
· Utilizar adequadamente recursos semiológicos e terapêuticos, validados cientificamente, contemporâneos,
hierarquizados para atenção integral à saúde, no primeiro, segundo e terceiro níveis de atenção;
· Reconhecer a saúde como direito e atuar de forma a garantir a integralidade da assistência entendida como conjunto
articulado e continuo de ações e serviços preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos
os níveis de complexidade do sistema;
· Atuar na proteção e na promoção da saúde e na prevenção de doenças, bem como no tratamento e reabilitação dos
problemas de saúde e acompanhamento do processo de morte;
· Realizar procedimentos clínicos e cirúrgicos indispensáveis para o atendimento ambulatorial e para o atendimento inicial
das urgências e emergências em todas as fases do ciclo biológico;
· Conhecer os princípios da metodologia científica, possibilitando-lhe a leitura crítica de artigos técnicos-científicos e a
participação na produção de conhecimentos;
· Lidar criticamente com a dinâmica do mercado de trabalho e com as políticas de saúde;
· Educação permanente : os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente, tanto na sua formação, quanto
na sua prática. Desta forma, os profissionais de saúde devem aprender a aprender e ter responsabilidade e compromisso
com a educação e o treinamento/estágios das futuras gerações de profissionais, não apenas transmitindo conhecimentos,
mas proporcionando condições para que haja beneficio mútuo entre os futuros profissionais e os profissionais dos serviços.

“O MÉDICO DO SÉCULO XXI”: PERFIL PROFISSIOGRÁFICO PRETENDIDO PARA O MÉDICO A SER FORMADO PELA UNIDERP
No âmbito mais específico da formação profissional, o médico a ser graduado pela
UNIDERP deverá apresentar o seguinte perfil (in: Projeto Pedagógico do Curso de Medicina
da UNIDERP, 2000:68):
· estar estimulado e capacitado para a prática da educação permanente, especialmente para a auto-aprendizagem;
· exercer a medicina, utilizando procedimentos diagnósticos e terapêuticos validados cientificamente;
· dominar as técnicas de leitura critica indispensáveis frente à sobrecarga de informações e da transitoriedade de
conhecimentos;
· dominar os conhecimentos científicos básicos, de natureza biopsicossocial atribuídos à prática médica;
· ter domínio dos conhecimentos de fisiopatologia, procedimentos diagnósticos e terapêuticos necessários à prevenção,
tratamento e reabilitação das doenças de maior prevalência epidemiológica e aspectos da saúde ao longo do
ciclobiológico: saúde individual da criança, do adolescente, do adulto e do idoso com as peculiaridades de cada sexo; saúde
da família e da comunidade; doenças crônico-degenerativas; neoplasias malignas; causas externas de morbimortalidade;
doenças mentais e psicossociais; doenças infecciosas e parasitárias; doenças nutricionais; doenças ocupacionais;
ambientais e iatrogênicas;
· ter capacitação para utilizar recursos semiológicos e terapêuticos contemporâneos, hierarquizados para atenção integral
à saúde, no primeiro, segundo e terceiro níveis de atenção;
· utilizar procedimentos semiológicos e terapêuticos, conhecendo critérios de indicação e contra-indicação, limitações,
riscos, confiabilidade e sua validação científica;
· atuar dentro do sistema hierarquizado de saúde, obedecendo aos princípios técnicos e éticos da referência e contra
referência;
· saber atuar em equipe multiprofissional, assumindo, quando necessário, o papel de responsável técnico, relacionando-se
com os demais membros em bases éticas;
· exercer a medicina com postura ética e humanística em relação ao paciente, família e à comunidade, observando os
aspectos sociais, culturais, psicológicos e econômicos relevantes do contexto, baseados nos princípios da bioética;
· ter uma visão social do papel do médico e disposição para engajar-se em atividades de política e de planejamento em saúde;
· Informar e educar seus pacientes, familiares e comunidade em relação àpromoção da saúde, prevenção, tratamento e
reabilitação das doenças, usando técnicas adequadas de comunicação;
· conhecer as principais características do mercado de trabalho onde deverá inserir-se, procurando atuar dentro dos
padrões locais, buscando o seu aperfeiçoamento, considerando a política de saúde vigente;
· utilizar ou administrar recursos financeiros e materiais, observando a efetividade, visando a eqüidade e a melhoria do
sistema de saúde, pautada em conhecimentos validados cientificamente.

O médico graduado pela UNIDERP: competências e habilidades

*Aprender a conhecer: Primeiramente, aprender a aprender, exercitando a atenção, a memória e o pensamento,
beneficiando-se das oportunidades oferecidas ao longo de toda a vida.
*Aprende a fazer: Indissociável do aprender a conhecer, é uma aprendizagem relacionada mais diretamente à questão da
formação profissional, preparando o indivíduo a enfrentar problemas do dia-a-dia e a trabalhar em equipe.
* Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros: É a aprendizagem que se apresenta como um dos maiores
desafios da educação, pois diante de uma sociedade que estimula o espírito de competição e o sucesso individual, busca
uma educação capaz de inverter valores, desenvolver a compreensão do outro, a percepção das interdependências e
preparar para gerir conflitos. Essa aprendizagem ensina a não-violência na escola, prega a luta contra os preconceitos
geradores de conflitos e estimula o respeito pelo pluralismo e a compreensão mútua.
*Aprender a ser: É a aprendizagem que busca o desenvolvimento pessoal global, para que o indivíduo possa ter seus
próprios pensamentos críticos e juízos de valor, de modo a poder decidir como agir nas diferentes circunstâncias da vida.

3- Descrever quais propostas de atendimento aos idosos (programa)

O Pacto Pela Saúde, emitido em 2006, veio para fortalecer esses compromissos, através de seus componentes de Defesa
do SUS e de Gestão. Neste momento surge a Saúde do Idoso como uma das prioridades e a oportunidade de se apresentar
e discutir, junto aos gestores, profissionais da Rede de Serviços de Saúde e população em geral, a nova realidade social e
epidemiológica que se impõe através da mudança do perfil demográfico e epidemiológico da população brasileira.
AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE ATENÇÃO AO IDOSO
No Brasil é considerada idosa a pessoa com 60 anos ou mais, enquanto que nos países desenvolvidos
idoso é aquele que tem 65 anos ou mais (OMS).
Em 1999, a Portaria Ministerial nº 1.395/99 estabelece a Política Nacional de Saúde do Idoso, na qual se
determina que os órgãos do Ministério da Saúde relacionados ao tema promovam a elaboração ou a adequação de planos,
projetos e ações em conformidade com as diretrizes e responsabilidades nela estabelecidas. Em 2002 é proposta a
organização e implantação de Redes Estaduais de Assistência à Saúde do Idoso (Portaria GM/MS nº 702/2002) tendo como
base a condição de gestão e a divisão de responsabilidades, definidas pela Norma Operacional de Assistência à Saúde
(NOAS 2002). Como parte de operacionalização das redes, são criados os critérios para cadastramento dos Centros de
Referência em Atenção à Saúde do Idoso. Em 2003, é sancionado o Estatuto do Idoso, considerado uma das maiores
conquistas sociais da população idosa em nosso país, ampliando a resposta do Estado e da sociedade às necessidades da
população idosa. O Capítulo IV da referida Lei, que reza especificamente sobre o papel do SUS na garantia da atenção à
saúde da pessoa idosa de forma integral e em todos os níveis de atenção.
A Política Nacional de Saúde da Pessoa Idosa-PNSPI (Portaria Nº 2.528, de 19 de outubro de 2006) tem como
finalidade primordial a recuperação, manutenção e promoção da autonomia e da independência da pessoa idosa,
direcionando medidas coletivas e individuais de saúde para esse fim, em consonância com os princípios e diretrizes do
Sistema Único de Saúde. É alvo dessa política todo cidadão e cidadã brasileiros com 60 anos ou mais de idade. A promoção
à saúde do idoso inclui asseguintes diretrizes:
• Promoção do envelhecimento ativo e saudável;
• Atenção integral, integrada à saúde da pessoa idosa;
• Estímulo às ações intersetoriais, visando à integralidade da atenção;
• Provimento de recursos capazes de assegurar qualidade da atenção à saúde da pessoa idosa;
• Estímulo à participação e fortalecimento do controle social;
• Formação e educação permanente dos profissionais de saúde;
• Divulgação e informação para profissionais de saúde, gestores e usuários do SUS;
• Promoção de cooperação nacional e internacional das experiências na atenção à saúde da pessoa idosa;
• Apoio ao desenvolvimento de estudos e pesquisas.
AS AÇÕES ESTRATÉGICAS DA ÁREA TÉCNICA SAÚDE DO IDOSO:
A Área Técnica Saúde do Idoso vem desenvolvendo ações estratégicas com base nas diretrizes contidas na Política Nacional
de Saúde da Pessoa Idosa e nas metas propostas no Pacto pela Vida de 2006, objetivando promover o envelhecimento
ativo e saudável, a realização de ações de atenção integral e integrada à saúde da pessoa idosa e de ações intersetoriais de
fortalecimento da participação popular e de educação permanente, que serão descritas a seguir:
- Caderneta de Saúde da Pessoa Idosa: é uma ferramenta de identificação de situações de riscos potenciais para a saúde da
pessoa idosa. Traz ao profissional de saúde a possibilidade de planejar e organizar ações de prevenção, promoção e
recuperação, objetivando a manutenção da capacidade funcional das pessoas assistidas pelas equipes de saúde.
- Caderno de Atenção Básica - Envelhecimento e Saúde da Pessoa Idosa: elaborado com a finalidade de oferecer subsídios
técnicos específicos em relação à saúde da pessoa idosa de forma a facilitar a prática diária dos profissionais que atuam na
Atenção Básica. Com uma linguagem acessível, disponibiliza instrumentos e discussões atualizados, além de protocolos
clínicos no sentido de auxiliar a adoção de condutas mais apropriadas às demandas dessa população, com vistas a uma
abordagem integral à pessoa no processo de envelhecimento. O caderno constitui a principal referência para os processos
de capacitação dos profissionais de nível superior que atuam na Atenção Básica.
- Curso de Aperfeiçoamento em Envelhecimento e Saúde da Pessoa Idosa: esta iniciativa faz parte dos esforços do MS em
divulgar as especificidades da saúde do idoso e envelhecimento, contribuindo assim para melhor orientação aos
profissionais da rede e diminuir as iniquidades sociais, na busca pela integralidade das ações.
- Curso de Gestão em Envelhecimento: tem como objetivo geral qualificar profissionais de nível superior que atuam ou
tenham interesse em atuar na direção de serviços e programas de saúde que atendam à população idosa, visando apoiar a
implementação da Política Nacional de Saúde da Pessoa Idosa. Utilizará a metodologia de educação à distancia.
- Oficinas Estaduais de Prevenção de Osteoporose, Quedas e Fraturas em Pessoas Idosas

4- Explicar propostas de mudanças na educação médica no final do séc. passado

As mudanças na educação médica brasileira em perspectiva: reflexões sobre a emergência de um novo estilo de
pensamento
Maria Inês Nogueira
Universidade Federal Fluminense, Rio de Janeiro, Brasil
Estudos e avaliações do ensino médico no Brasil contemporâneo, contudo, mostram que a maioria dos cursos de
Medicina se encontra ainda organizada de acordo com as proposições do Relatório Flexner. Com a reforma universitária de
1968, o conteúdo curricular das escolas médicas ajustou-se ao modelo flexneriano, que tornou obrigatório o ensino
centrado no hospital e oficializou a separação entre ciclo básico e profissional. Embora essa reformulação tenha
modernizado o ensino médico, ao propor uma formação com base científica, nele imprimiu características mecanicistas,
biologicistas e individualizantes. Assim, ficou estabelecido um modelo formador que fragmentava o conhecimento por
meio do estudo do corpo humano segundo órgãos e sistemas, estimulava a especialização profissional e atendia aos
interesses do complexo médico-industrial.
Na segunda metade da década de 1970, surgia no Brasil um grande ator social coletivo - o Movimento Sanitário -,
que se caracterizava por lutar contra a ditadura, contra a forma de atenção do complexo médico-industrial e a favor da
necessidade de associar a saúde pública e a assistência médica em um só ministério. A partir da realização da 8ª
Conferência Nacional de Saúde, em 1986, desenhou-se, então, o projeto de construção de um sistema público de saúde
pautado numa concepção ampliada de saúde e no lema - "Saúde como direito de todos e dever do Estado". A aprovação da
nova constituição em 1988 e das Leis Orgânicas em 1990 garantiu legalmente o SUS (Sistema Único de Saúde) dentro dos
princípios da universalidade, integralidade, equidade, hierarquização da assistência e participação da comunidade.
Da década de 1990 até hoje, o SUS vem enfrentando inúmeros obstáculos para a sua consolidação efetiva como
sistema universal, humanizado e de qualidade. Assim, tornou-se imprescindível adotar medidas voltadas à formação e à
capacitação desse profissional por meio da viabilização de mudanças na graduação que atendam aos interesses apontados
por um novo modelo de atenção à saúde. Em 1991, a Associação Brasileira de Educação Médica (Abem), o Conselho
Federal de Medicina (CFM) e mais nove instituições relacionadas à profissão médica constituíram a Comissão
Interinstitucional Nacional de Avaliação das Escolas Médicas (Cinaem) com a finalidade de avaliar a educação médica e
fomentar o aperfeiçoamento do Sistema de Saúde.
Na primeira fase do projeto desenvolvido pela Cinaem, traçou-se um perfil das escolas médicas brasileiras a partir
de um roteiro elaborado pela Organização Pan-Americana da Saúde (Opas). Em decorrência dos resultados obtidos nessa
fase, foram identificadas algumas questões importantes, que foram contempladas numa segunda fase do projeto, tais
como: os métodos pedagógicos, o sistema de avaliação docente e discente, e a proposta curricular. Em 1998, a terceira
fase do projeto Cinaem, chamada "Transformação do Ensino Médico no Brasil", contou com adesão significativa das
escolas médicas para um movimento de mudanças cujo objetivo maior seria o real atendimento das necessidades de saúde
da população3,4. Assim, após um longo processo de discussão e de negociação, foram homologadas em 2001, pelo
Conselho
Nacional de Educação, as Diretrizes Curriculares do Ensino Médico, tendo como eixo norteador o papel social do aparelho
formador. As premissas enfatizadas nas novas diretrizes incluem: integração entre teoria e prática, pesquisa e ensino, e
entre conteúdos biológicos, psicológicos, sociais e ambientais do processo saúde-doença, além da inserção precoce e
responsável
 dos estudantes em atividades formativas nos serviços de saúde e o estímulo à participação ativa destes na construção do
conhecimento.
Ainda em 2001, como resultado de uma parceria entre os ministérios da Saúde e da Educação, é lançado um
programa de incentivo às mudanças nos cursos de Medicina - o Promed. Este programa visa oferecer apoio técnico e
financeiro às escolas médicas dispostas a desenvolver processos de mudança que levem a uma articulação com os serviços
de saúde, à adoção de metodologias ativas de ensino-aprendizagem e a uma formação crítica e humanista do profissional
médico. Além do Promed, políticas mais recentes no Brasil, como, por exemplo, os Polos de Educação Permanente em
Saúde e o Aprender SUS, aproximam os ministérios da Saúde e Educação na coordenação de ações que visam encurtar
distâncias entre as escolas médicas, os serviços e a comunidade3.
Ao propor a formação de médicos competentes, éticos e comprometidos com as necessidades de saúde da população, as
novas diretrizes curriculares, que atualmente constituem os princípios gerais para a formação médica, instigam uma
interação ativa entre estudantes, professores, profissionais de saúde e usuários. Para uma reorientação efetiva da
educação médica, há que se lidar com mudanças profundas que implicam transformação de concepções de saúde, de
práticas clínicas e de relações de poder dentro das universidades, dos serviços de saúde e do espaço social. Portanto, a
implementação das novas diretrizes curriculares não é um processo estático, apesar de garantido pela legislação, mas, ao
contrário, é um processo dinâmico e acidentado, intercalado por avanços e retrocessos, que precisa ser cotidianamente
construído nos diversos cenários de prática profissional para o enfrentamento dos problemas que se apresentam na
realidade.
Vale a pena ressaltar o ecletismo desse movimento de mudança, que conta com a participação de atores sociais
diversos, como a Abem, a Cinaem, a Rede Unida, o CFM e a Abrasco - os quais também não pensam exatamente da mesma
forma. Assim, a partir da constatação consensual de que as universidades precisam formar um outro tipo de profissional,
vem se desenvolvendo um longo processo de discussão em várias instâncias e de acordo com os diversos contextos
institucionais, políticos e sociais vigentes.

 O relatório Lalonde foi um relatório produzido em 1974 no Canadá, sob o nome de A new perspective on the health of
Canadians (Uma nova perspectiva da saúde de canadenses). É considerado o "primeiro relatório governamental moderno
no mundo ocidental a reconhecer que a ênfase em assistência médica sob um ponto de vista biomédico é errado, e que é
necessário olhar além do sistema tradicional de saúde (tratamento dos doentes) se o objetivo é melhorar a saúde do
público." reuniu e analisou os chamados determinantes de saúde, referindo-os à realidade canadense: a biologia humana;
o ambiente físico e social; o estilo de vida; e a organização da assistência à saúde

 NETWORK Network of Community-Oriented Educational Institutions for Health Sciences

Criada em 1979, na “University of West Indies”, em Kingston (Jamaica) em reunião promovida pelo Health Manpower
Development Program da OMS/Genebra e pelo Programa de Desenvolvimento de Recursos Humanos da OPS/Washington.
Passa a ter presença significativa na América Latina no início dos anos 90.
Antecedentes:
a. decisão da Assembléia Mundial da Saúde, de 1977, que estabelece a meta “saúde para todos no ano 2000”;
b. na Conferência de Alma-Ata, de 1978, que aponta a atenção primária como estratégia prioritária para se atingir aquela
meta e para cujo desenvolvimento, os recursos humanos desempenham papel chave;
c. existência de vários programas ou experiências inovadoras na formação de recursos humanos, especialmente em escolas
médicas, distribuídos pelas várias regiões do mundo, sem haver, contudo, intercâmbio entre eles.
OMS e a OPS decidiram promover um encontro entre seus dirigentes para explorar as possibilidades de intercâmbio e de
disseminação, com vistas a reforçar a implementação da APS. A análise dos programas das instituições (países
desenvolvidos e em desenvolvimento) – identificou como principais características a orientação comunitária (community
orientation) e o uso de abordagens de ABP (problem based learning).
Estabeleceu-se que as definições operacionais basear-se-iam em três conceitos:
1. Educação baseada na comunidade (community-based education) – utiliza a comunidade, durante toda a experiência
educativa;
2. Educação orientada à comunidade (community-oriented education) leva em conta as necessidades de saúde da
comunidade;
3. Aprendizagem baseada em problemas (problem-based learning) - metodologia de ensino que integra as várias
disciplinas, como um modo de solução de problemas (problem-solving mode), em torno dos problemas de saúde dos
indivíduos, das comunidades e da sociedade (WORLD, 1979).
Decidiu-se pela criação de uma Rede e se definiu a Universidade de Limburg, Maastricht, Holanda, como sede da sua
secretaria-executiva. (WORLD, 1979).
Objetivos:
1. melhorar a cooperação entre os serviços de saúde e o desenvolvimento da força de trabalho em saúde (health
manpower);
2. melhorar a APS e o nível de saúde na área de atuação das escolas;
3. expandir a abordagem do ensino orientado à comunidade, e da ABP, para a formação de outros profissionais de saúde;
4. aumentar o número e eficácia de professores capacitados para desenvolver a abordagem preconizada;
5. aumentar o número de líderes que apoiem a abordagem preconizada e,
 6. expandir o número de organizações que apoiem a proposta.

 Projeto IDA - Integração Docente-Assistencial

Estratégia de Integração Docente-Assistencial (anos 70)
Proposta substituta aos “laboratórios de comunidade” referidos a pequenos grupos populacionais, utilizados pela maioria
dos departamentos de medicina preventiva como áreas de demonstração. Surgiu como proposta alternativa, visando à
inter- relação entre todos os setores da escola médica e parcela significativa dos serviços de saúde, num contexto
regionalizado, com todos os níveis de atenção. Vários foram os projetos que buscavam superar o efeito demonstrativo dos
“laboratórios de comunidade” e envolver a escola como um todo. A temática sobre “integração docente-assistencial” e as
relações entre instituições educativas e de serviços foi reiteradamente discutida nos anos 70 e 80. Constituiu uma das
tendências da área de formação de recursos humanos na América Latina e foi levada em conta como critério essencial no
planejamento de muitas mudanças educacionais, tendo apresentado enormes variações: desde a simples utilização dos
serviços como espaços de prática, até tentativas de reorganização do processo educativo ao redor de um novo modelo de
organização dos serviços.
• Uniderpartamental: medicina preventiva, pediatria, enfermagem comunitária ou odontologia social.
• Envolve somente um curso ou faculdade: em geral, Medicina ou Enfermagem.
• Favorece dicotomia generalista x especialista (“formar sanitaristas, baixa qualidade técnica”).
• Cria novos cenários de ensino além do hospital, sem criar novas metodologias de ensino.
• O planejamento e condução dos projetos, essencialmente uma iniciativa da Universidade.
• Adotaram-se concepções de ensino multidisciplinares.
• Exposição de estudantes a novos cenários, de forma espasmódica (estágios em períodos concentrados), tardia (estágios
de internato) ou voluntária (atividades extra-curriculares).
• Criaram “Centros de Saúde-Escola”, braço de extensão Universitária na Comunidade, gerenciado e mantido pela
Universidade e, não raro, desarticulado do sistema de saúde.
• Prescindiam de uma organização racional do sistema de saúde, (respaldados pelo Hospital Universitário ou outros
serviços da própria Universidade).
• Os profissionais dos serviços atuam marginalmente com o recurso docente.
• Enfatizaram ações e o ensino da atenção primária.
• Elegeram preferencialmente comunidades marginalizadas e carentes, estimulando no aluno a percepção: Medicina de
comunidade ou familiar é idealizada para populações carentes.
• Comunidade beneficiária dos serviços, mas com participação passivo-receptiva.
• Alunos e professores, usaram a comunidade como objeto de estudos e observação.

 Rede UNIDA
• Surgiu como “Rede de Integração de Projetos Docente-Assistenciais – Rede IDA”, em 1985 (UFMG), e consistia num
grande movimento de mudança na formação de profissionais de Saúde.
• Ela tem seus primórdios no início dos anos 70, com o movimento social: Reforma Sanitária.
• Foram desenvolvidas lideranças e elaboradas propostas abrangentes para a saúde no país que foram levadas a VIII
Conferência Nacional de Saúde (1986), e culminou no capítulo Da Saúde, na Constituição Federal Brasileira (1988), e na
criação do Sistema Único de Saúde (SUS).
• No bojo da Reforma Sanitária Brasileira, foi constituindo-se um movimento pela mudança na formação dos profissionais de
saúde, que ganhou mais vigor a partir dos anos 90, durante o processo de implementação do SUS.
• Em meados dos anos 90, com o desenvolvimento do Programa UNI (Uma Nova Iniciativa na Educação dos Profissionais de
Saúde: união com a comunidade), ocorreu uma evolução da Rede IDA através da articulação com os projetos UNI, e sua
denominação passou a ser Rede UNI-IDA, e, posteriormente, Rede UNIDA.
• Reúne projetos, instituições e pessoas interessadas em mudar a formação dos profissionais de saúde e consolidar um
sistema de saúde equitativo e eficaz com forte participação social.
• Promove parcerias entre universidades, serviços de saúde e organizações comunitárias, em uma modalidade de co-gestão
do processo de trabalho colaborativo, em que os sócios compartilham poderes, saberes e recursos.
• Secretaria executiva em Londrina, procura dinamizar as relações entre membros, propondo debates e intervenções
organizadas em eventos, e questões relevantes das políticas de saúde e educação do país.

 A primeira conferência internacional sobre Promoção da Saúde, realizada em Ottawa, Canadá, em 21 de Novembro de 1986,
aprovou a presente Carta, que contém as orientações para atingir a Saúde para Todos no ano 2000 e seguintes. Foi
essencialmente uma resposta às crescentes expectativas no sentido de se conseguir um novo movimento de Saúde Pública
a nível mundial. As discussões centraram-se nas necessidades dos países industrializados, mas também tomaram em
consideração todas as outras regiões.
 A Carta de Ottawa defende a promoção da saúde como fator fundamental de melhoria da qualidade de vida, assim como
defende a capacitação da comunidade nesse processo, salientando que tal promoção não é responsabilidade exclusiva do
setor da saúde, mas é responsabilidade de todos, em direção ao bem-estar global. Propõe cinco campos de ação: a
elaboração e implementação de políticas públicas saudáveis, a criação de ambientes favoráveis à saúde, o reforço da ação
comunitária, o desenvolvimento de habilidades pessoais e a reorientação do sistema de saúde. Além do provimento de
serviços assistenciais, fica proposta claramente.

 ProgramaUNI
“Uma nova iniciativa na formação dos profissionais de saúde: união com a comunidade”
Criado no início dos nos 90 pela Fundação W. K. Kellogg. Parte de avaliação crítica das experiências de integração docente-
assistencial e visava a implantação de prática pedagógica inovadora, articuladamente com mudanças na assistência à
saúde no âmbito dos sistemas locais de saúde - SILOS, e acompanhada de novo tipo de participação social, voltada à
promoção da saúde e à melhoria da qualidade de vida.
Colaboradores:
Organização Panamericana de Saúde (OPAS) e
Network of Community Oriented Educational Institutions for Health Sciences”.
Três componentes: universidade, serviços de saúde e comunidade.
Foi implantado em universidades de vinte e três cidades da América Latina, seis das quais, no Brasil: Botucatu - SP, Marília
- SP, Londrina - PR, Natal - RN, Salvador – BA e Brasília - DF.
Objetivos:
• Promover movimentos de progresso sincrônico na educação, prestação de serviços de saúde e na comunidade;
• Criar e difundir modelos, passíveis de replicação, envolvendo três parceiros - universidade, serviços de saúde e comunidade;
• Apoiar modelos de Integração Docente Assistencial no âmbito de sistemas locais de saúde - SILOS, baseados no trabalho
interdisciplinar e multiprofissional e na inovação de métodos pedagógicos;
• Promover o aprimoramento da formação profissional dos graduandos na área de saúde, adequando-os às necessidades de
saúde na comunidade e às características da futura prática profissional;
• Promover a participação comunitária nas decisões relativas ao setor da saúde;
• Apoiar o desenvolvimento de lideranças (na universidade, nos serviços de saúde e na comunidade).

 Projeto CINAEM - Comissão Interinstitucional Nacional de Avaliação do Ensino Médico –1991

• Participantes:
ABEM (Associação Brasileira de Ensino Médico)
ANM (Academia Nacional de Medicina)
CFM (Conselho Federal de Medicina)
AMB (Associação Médica Brasileira)
FENAM (Federação Nacional dos Médicos)
CREMESP (CRM de São Paulo)
CRUB (Conselho de Reitores das Univ. Brasileiras
CREMERJ (CRM do Rio de Janeiro)
ANDES (Assoc. Nacional de Docentes do Ensino Superior)
ANMR (Assoc. Nacional dos Médicos Residentes)
DENEM (Diretoria Executiva Nacional dos Estudantes de Medicina)
• Objetivo: avaliar a qualidade do ensino médico para atender às necessidades médico-sociais da população, propondo
medidas de curto, médio e longo prazos para sanar as deficiências encontradas e criar mecanismos permanentes de
avaliação das escolas médicas e, também, mecanismos para o desenvolvimento de Educação Médica Continuada.
• Término: 2002, após o desenvolver 4 fases de trabalhos, tendo cumprido seu papel de indutor de transformações
fundamentais no ensino médico brasileiro, podendo ser considerado como o maior movimento social no campo da
educação superior brasileira nos últimos anos.
• Fruto: Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Medicina
• propostas ao MEC pela ABEM, CINAEM e Rede Unida substituindo as elaboradas pela Comissão de Especialistas do Ensino
Médico do MEC, que mantinham a linha tradicional (flexneriana), com currículo disciplinar. Aprovadas por consenso no
XXXVIII Congresso Brasileiro de Educação Médica em Petrópolis, em 2000, encaminhada pela Secretaria de Ensino Superior
do MEC ao CNE - Conselho Nacional de Educação, onde foram aprovadas em 2001.
 INTRODUÇÃO - Problema 4

1- Explicar a organização do internato regional

Na década de 1950, iniciaram-se programas destinados à prática pré-profissional supervisionada no sexto ano,
como complemento ao conteúdo predominantemente teórico dos anos anteriores. Mas apenas em 1969 o Internato
Médico foi oficializado, quando se normatizou a obrigatoriedade de um período prático com características especiais no
final da formação acadêmica dos cursos de graduação de Medicina.
Segundo o MEC, o internato ou estágio curricular é o "'ultimo ciclo do curso de Medicina, livre de disciplinas
acadêmicas, durante o qual o estudante deve receber treinamento intensivo, contínuo, sob supervisão docente, em
instituição de saúde vinculada, ou não, à escola médica". É preciso construir conhecimentos sobre novas propostas de
Internato Médico que venham ao encontro da formação de um profissional ético-crítico e reflexivo, com capacidade de
atender às necessidades da população. Assim, o SUS se faz presente como ferramenta essencial por meio das ESF, Esfi do
Dseim e dos hospitais regionais que promovem a atenção terciária na região. Para tanto, é preciso que o aluno realize suas
atividades práticas no estágio supervisionado (ES) nos três níveis de atenção à saúde e que essas atividades contemplem as
diferentes populações e culturas de cada Estado.
O curso de Medicina da UDP, ao buscar se adaptar as novas necessidades e realidades, baseou seu projeto
pedagógico no objetivo de graduar um médico apto a desenvolver ações de promoção, prevenção, proteção e reabilitação,
além de ser capaz de tomar decisões com base na eficácia e custo-efetividade, além de se adequar à realidade
locorreagional. O aluno desenvolve suas atividades práticas no 5 0 e 60 anos nos três níveis de atenção à saúde, a qual busca
contemplar as diferentes populações e culturas do Estado do MS.
Para alcançar tais objetivos foi idealizado o Estágio Supervisionado Regional (ESR), em que os alunos do 6 0 ano
desenvolvem habilidades técnicas e de raciocínio clínico em alguns municípios do interior do Estado, onde participam de
atividades no âmbito das equipes de ESF urbana e indígena, nos assentamentos e hospitais regionais de baixa e média
complexidade. O estágio tem ainda como objetivo fomentar no aluno a capacidade de mobilizar e combinar, diante de
problemas específicos, um conjunto de conhecimentos especializados e saberes, habilidades e atitudes e, assim oferecer
uma aprendizagem significativa para qualificar a atenção prestada a esta população.
A avaliação do estágio é feita de uma composição de notas: uma avaliação formativa (peso 7), obtida pela
avaliação do preceptor local, das supervisões semanais, da descrição do relatório semanal e da apresentação de um tema
escolhido pelos alunos sobre a experiência local em forma de seminário; e uma avaliação somativa (peso 3), composta de
uma prova que abrange todo conteúdo do semestre.
Os alunos são distribuídos em grupos de 2 a 8, com rodízios a cada 10 semanas, de acordo com as vagas
oferecidas pelos municípios. Semanalmente, via internet, eles enviam um relatório das atividades, utilizando o Nead.
Nesse relatórios eles descrevem as atividades desenvolvidas, demonstrando conhecimentos teóricos e práticos, fazem uma
análise critica das mesmas e uma autoavaliação com o propósito de verificar se estão atingindo os objetivos propostos pelo
Plano de Ensino, organizam atividades de estudo da semana seguinte e tecem críticas sobre o funcionamento do
estágio.Essa avaliação crítica fornece dados importantes, até mesmo decisivos no estabelecimento de estratégias e rumos
para continuidade do estágio. A oportunidade de desenvolver habilidades técnicas e de raciocínio em um estágio nos
municípios interioranos,
seja na atenção primária, seja num hospital de baixa ou média complexidade e diante de realidades muitas vezes
desprivilegiadas, coloca o discente do sexto ano de Medicina frente a dificuldades de atendimento semelhantes às da
maioria dos municípios brasileiros. Neste cenário desfavorável em relação às tecnologias ditas pesadas, impõe-se a prática
do método clínico, a tecnologia leve e humana, além das intervenções médicas mais comuns no exercício da profissão.
Assim, embora se trate de um relato de experiência de uma fonte de dados secundária, passível de vieses, pode-
se concluir que o ESR permite formar um profissional capaz de prestar assistência integral à saúde, atento aos
determinantes sociais, culturais, psicológicos e antropológicos do processo de saúde-doença de comunidades especiais.
Esse fato é demonstrado pelos ex-alunos, hoje médicos no exercício da profissão, que elegeram para iniciar sua vida
profissional os municípios onde estagiaram.

2- Explicar a atuação das Entidades classistas (CRM, sindicatos, conselhos e associações)

O QUE É O CONSELHO DE MEDICINA ?
1 - O CRM-MS é uma instituição de direito público que congrega, por força de lei, cerca de 4000 médicos,
aproximadamente 1% dos profissionais da medicina no Brasil.
2 - A competência e a legitimidade do conselho decorrem de lei federal - 3268/57 - aprovada pelo congresso nacional.
3 - Nos limites da lei de sua criação são 3 as suas competências básicas:
a) CARTORIAL - É um órgão que reconhece e registra títulos e diplomas dos médicos, habilitando-os ao exercício legal da
medicina;
b) FISCALIZADOR - Fiscalização do exercício profissional perante as pessoas físicas e jurídicas, em todos os ramos e
especialidades da atividade médica;
c) JUDICANTE - Obrigação de receber, conhecer e julgar as denúncias de infrações no âmbito Ético-Profissional;
4 - A lei confere ainda aos conselhos a prática de ações de ordem política, visando promover, por todos os meios ao seu
alcance, o perfeito desempenho ético e técnico da profissão e o prestígio e bom conceito da medicina.
5 - O exercício de tais prerrogativas, de suma importância para a classe médica e para a sociedade, exige muita qualidade
dos membros que compõem o seu colegiado.
6 - É um encargo honorífico que exige dedicação, abnegação, decoro, integridade, imparcialidade, compromisso social e
renúncia a interesses pessoais ou de grupos.
7 - o objetivo maior do médico é a saúde de seu paciente, portanto têm os conselhos de medicina a obrigação de defender
a sociedade de má prática médica.
O que é o Sindicato Médico?
O Sindicato sempre atuou e lutou pelos direitos dos médicos, na defesa pela melhoria das condições de trabalho
e remuneração, já que a Constituição prega que é o Sindicato o único órgão com representação legal para realizar a defesa
do médico, tanto individual quanto coletivamente.
O que é a Associação Médica?
A Associação Médica Brasileira é uma sociedade sem fins lucrativos, cuja missão é defender a dignidade
profissional do médico e a assistência de qualidade à saúde da população brasileira. A entidade, possui 27 Associações
Médicas Estaduais e 396 Associações Regionais. Compõem o seu Conselho Científico 53 Sociedades Médicas que
representam as especialidades reconhecidas no Brasil.
Buscando o aprimoramento científico e a valorização profissional do médico, desde 1958, a AMB concede Títulos de
Especialista aos médicos aprovados em rigorosas

3- Elucidar o Código de Ética Médica e o juramento de Hipócrates

Juramentode Hipócrates
"Eu juro, por Apolo médico, por Esculápio, Hígia e Panacea, e tomo por testemunhas todos os deuses e todas as deusas,
cumprir, segundo meu poder e minha razão, a promessa que se segue:
Estimar, tanto quanto a meus pais, aquele que me ensinou esta arte; fazer vida comum e, se necessário for,
com ele partilhar meus bens; ter seus filhos por meus próprios irmãos; ensinar-lhes esta arte, se eles tiverem necessidade
de aprendê-la, sem remuneração e nem compromisso escrito; fazer participar dos preceitos, das lições e de todo o resto
do ensino, meus filhos, os de meu mestre e os discípulos inscritos segundo os regulamentos da profissão, porém, só a
estes.
Aplicarei os regimes para o bem do doente segundo o meu poder e entendimento, nunca para causar dano ou
mal a alguém.
A ninguém darei por comprazer, nem remédio mortal nem um conselho que induza a perda. Do mesmo modo
não darei a nenhuma mulher uma substância abortiva.
Conservarei imaculada minha vida e minha arte.
Não praticarei a talha, mesmo sobre um calculoso confirmado; deixarei essa operação aos práticos que
disso cuidam.
Em toda casa, aí entrarei para o bem dos doentes, mantendo-me longe de todo o dano voluntário e de toda a
sedução, sobretudo dos prazeres do amor, com as mulheres ou com os homens livres ou escravizados.
Àquilo que no exercício ou fora do exercício da profissão e no convívio da sociedade, eu tiver visto ou ouvido,
que não seja preciso divulgar, eu conservarei inteiramente secreto.
Se eu cumprir este juramento com fidelidade, que me seja dado gozar felizmente da vida e da minha
profissão, honrado para sempre entre os homens; se eu dele me afastar ou infringir, o contrário aconteça."

Criado 4 séculos antes de Cristo, o JH contem em sua essência preceitos considerados fundamentais da Ética
médica, como o reconhecimento da sacralidade da vida e o respeito à dignidade humana. É um fator afirmados e de
compromisso com os princípios éticos vigentes. Contudo com as conquistas tecnológicas atuais, foi introduzido muitas
inovações no exercício na medicina e passaram a conclamar uma revisão de seus postulados éticos. Buscando-se adequar à
realidade de cada época o JH teve diversas alterações ao longo dos anos, partes omitidas e outras acrescentadas. Respeito
ao paciente, compromisso em honrar a profissão e o segredo médico são alguns ideais presentes até hoje nos juramentos.
Algumas partes perderam validade como os votos de honrar seu mestre e seus filhos e provê-los financeira e
intelectualmente se necessário. Temas conflitantes como eutanásia e aborto passaram a ser excluídos em alguns casos
enquanto outros temas não implícitos no juramento mas que adquiriram importância hoje, como consentimento
informado e justiça social, passaram a ser incluídos.
Levantam-se questões como: é necessário um juramento? Se sim, deve ser um juramento de 2000 anos ou um
novo? O juramento faz um médico diferente ou até melhor do que aquele que não jurou?
Apesar das discussões, os juramentos são amplamente utilizados nas escolas médicas em todo o mundo,
algumas usam versões modernas do JH, outras a Declaração de Genebra ou um juramento próprio. A utilização de
juramento médico é amplamente difundida nas escolas médicas brasileiras, mas, ao contrário de outros países, os textos
utilizados ainda são baseados, em sua grande maioria, no JH e não abordam temas atuais relevantes para a Ética Médica e
Bioética. É importante que se discuta os juramentos durante a graduação, proporcionando aos estudantes a oportunidade
de debater os
compromissos que julgam essenciais a seu exercício profissional. A partir daí, caberá a eles a escolha de fazer um
juramento e que tipo de juramento vão prestar. Esta reflexão é fundamental para a identificação do formando com a sua
profissão e para impedir que o juramento hipocrático se torne um juramento “hipócrita” e sem valores para o estudante.

ÉTICA
A ética propriamente dita, i.e., como estudo sistemático sobre os conceitos relativos ao bem e ao mal, supõe-se
que nasceu quando o ser humano começou a refletir como seria a melhor maneira de viver e conviver. A palavra ética, do
latim éthicus e do grego éthikós, etimologicamente é o ramo de conhecimento que estuda a conduta humana,
estabelecendo os conceitos do bem e do mal, numa determinada sociedade em uma determinada época. De acordo
com McFaden (1961:164) a palavra ética deriva do grego ethos, que significa costume ou prática, maneira característica de
agir nos atos deliberados do ser humano.
Ética é hábito, arte, de fazer o bem, que torna bom aquilo que é feito e quem o fez (PLATÃO, 428 a. C., apud ROSAS,
2004:1).
Segundo Lopes (1980:46) ética, de modo técnico, é a ciência que estuda a moralidade dos atos humanos, exercidos
à luz da razão e de modo específico: é uma ciência, um sistema de conhecimentos, estabelecidos claramente e baseados
em princípios comprovados; é uma ciência natural, pois se norteia pela razão natural do ser humano; é uma ciência prática
e normativa.

Ética implica em juízo de valores e vem de dentro para fora do indivíduo, está imbricada com o seu próprio eu e
depende das opções dadas ao sujeito, portanto, precisa de liberdade. Pelo exposto, entende-se que diante de uma
determinada situação, o ser humano age de uma determinada maneira, de acordo com seus valores e com as alternativas
que tem no momento, fazendo portanto, suas escolhas. Além de necessitar de liberdade, o exercício da ética implica em
responsabilidade. A ética, deste modo, convida o indivíduo a tomar parte na elaboração das regras de sua conduta. Os
comandos éticos engajam sempre a liberdade do sujeito, afirmando sua autonomia, condição, si ne qua non, para o diálogo
da ética.
A palavra ética vulgarizou-se, tornando-se amplamente utilizada em nosso meio como sinônimo de correto,
certo. Entre os médicos o termo ficou atrelado historicamente ao Código de Ética Médica (CEM), criando uma linguagem
própria, universal, cômoda e de interpretação falsa, como um vício ou dogma. Poder-se-ia sugerir que do CEM emanam as
normas de conduta destinadas aos médicos brasileiros durante seu exercício profissional.

MORAL
Moral, do latim Moralis, que significa, ou relativo a costumes, conjunto de regras de conduta. Segundo o dicionário
etimológico, moral é o “conjunto de regras de conduta consideradas como válidas, quer de modo absoluto para qualquer
tempo e lugar, quer para grupo ou pessoa determinada” (CUNHA, et al., 1986:46). Conduta por sua vez seria o
comportamento, procedimento, norma de uma pessoa, ou grupo ou comunidade (FERNANDES, 1998:226). Nesta
conceituação há pouca ou nenhuma diferença em relação ao conceito de ética.
Desta maneira, moral fica entendido como alguma coisa que se impõe de fora para dentro, baseada nos
costumes, de um determinado grupo ou sociedade, logo, variam com o tempo e o lugar. Moral está mais ligada aos
costumes do lugar e do tempo em que os sujeitos estão inseridos. Os comportamentos cobrados pelo grupo, são regras
que na maioria das vezes, não estão dispostos em códigos ou leis.
A lei moral ou suas normas e códigos têm por finalidade ordenar um conjunto de direitos e deveres do indivíduo
em uma determinada sociedade. Para que estas normas sejam exeqüíveis é necessária à presença de um comando, seja
Deus, Juiz ou Governo, que as imponha e em caso de desobediência, esta autoridade terá o direito de castigar o infrator.

ÉTICA MÉDICA
Naturalmente os pressupostos da Ética Médica são direcionados aos médicos no seu exercício profissional, ou
seja, durante o ato médico. Moura Fé (2000:1) imagina que a Medicina nasceu com o homem. Cita que: “Quando o
primeiro ser humano se queixou de dor, a mão de alguém se estendeu para trazer alívio. Ali ocorria o primeiro ato médico”.
Assim sendo, acredita que o nascimento da Medicina tem uma ligação muito íntima com o sofrimento humano e
a tentativa de minimizá-lo. A força propulsora que gerou a atividade médica foi o desejo de curar as doenças. Todavia, nem
sempre isto é possível, e o mesmo autor orienta que a conduta médica deve: “curar quando possível, mas aliviar
sempre”. Neste sentido , o foco da Medicina sai da cura e passa a ser o cuidado, buscando aliviar o sofrimento.
Segundo Lopes (1980:46) Ética Médica é uma forma especial de ética, que se preocupa com os problemas morais
da profissão médica. Para aprimorar o exercício profissional da Medicina, a Ética Médica é traduzida em formato de Código
de Ética Médica (CEM), composta através de diversos capítulos contendo artigos que devem ser adotados pelos
profissionais.
Fundamentos éticos da Medicina hipocrática
A Medicina hipocrática inaugura o pensamento ético contemporâneo, respeitando a autonomia do paciente e
prevenindo danos. Desde o Juramento de Hipócrates já ficava evidente o tríplice compromisso dos médicos: com os
doentes, com os colegas e com a sociedade, dentro desta ordem hierárquica. A filosofia hipocrática defende que a ação do
médico deve ser realizada inicialmente em benefício do paciente, esta postura evita a caracterização de uma ação
primariamente comercial e sim numa relação de ajuda e confiança Três valores hipocráticos merecem consideração para o
exercício da profissão: a filantropia, a filosofia e a filotécnica.
 O primeiro a filantropia cujo significado é amor às pessoas, amor aos seres humanos, trata-se de gostar de gente.
O médico deve no mínimo gostar dos pacientes para ao menos consolar quando não consegue curar ou aliviar o sofrimento
humano. Vale ressaltar que o oposto da filantropia, ou seja sua negação, seria a indiferença, que também pode ser
relatada como a falta de indignação com atitudes descabidas, socialmente prejudiciais. Já o termo filosofia significa amor
ao conhecimento, seria gostar de aprender. Refere-se a uma pessoa desejosa de saber cada vez mais, de se atualizar, de
descobrir, seria o prazer do conhecimento. O princípio da filotécnica refere-se ao amor a arte, no sentido de oficio,
ocupação, profissão, seria gostar do seu trabalho, amor pelo que faz. Neste sentido seria dedicar-se ao trabalho com amor
(SÁ JR, 2002:80).
Princípios basilares da Medicina hipocrática
A Medicina hipocrática é a origem da Medicina ocidental contemporânea, de ascendência grega, ela foi adaptada
de acordo com a evolução do conhecimento científico moderno.
1)Favorecer e não prejudicar (primo non nocere, primeiro, não fazer o mal) que significa estar escolhendo o mal menor;
2)Abster-se de tentar procedimentos inúteis (os médicos gregos não atendiam aos moribundos e aos doentes considerados
incuráveis, porque o consideravam fora do alcance de sua profissão);
3)O dever de dedicar lealdade prioritária ao paciente (fidelidade e altruísmo, colocando sempre em primeiro lugar os
interesses do doente e depois, os interesses da cidade, inclusive os interesses dos demais médicos, todos estes postos acima
dos próprios interesses);
4)Atacar, de preferência, as causas da enfermidade (o tratamento dos efeitos é sempre considerado pelos hipocráticos uma
pobre alternativa à terapêutica etiológica);
5)Princípio da dignidade especial do homem, diante dos demais seres da natureza e da Medicina, diante das outras
atividades humanas na sociedade, e que produziu o humanismo greco-romano;

CÓDIGOS DE ÉTICA
Não basta o ser humano conhecer o que é certo e errado para escolher o certo, é necessário haver limites legais
e punições para a regulamentação profissional. Logo, as relações sociais necessitam ser intermediadas por leis, resoluções
e códigos de comportamento para que os cidadãos se respeitem reciprocamente e possam conviver de maneira
harmônica. Esta afirmativa ganha ainda mais força quando se trata de uma atividade como a Medicina, que permite a um
ser humano, o médico invadir o corpo e mente de outro ser humano, o paciente. Nestas circunstancias nada é absoluto,
porque se trata da pessoa humana. Trata-se de gente, gente que cuida de gente. Gente que precisa de limites para
respeitar seu semelhante Códigos de Ética Médica
Os códigos de Ética Médica se debruçam sobre um conjunto de normas ligadas ao comportamento do médico
durante o chamado ato médico, ou seja, em cabal atividade profissional. Ele tem um enfoque educativo e outro punitivo,
sendo que ambos convergem para a construção da cidadania. A estrutura destes códigos é disposta em capítulos que por
sua vez compreendem artigos, que abordam múltiplos temas relativos ao relacionamento dos médicos com seu entorno.
Todas estas iniciativas foram legitimadas por conselhos ou ordens que integram as categorias profissionais do país, e
posteriormente foram promulgadas pelos governos federais, tornando-se lei para a classe.
Códigos de Ética Médica brasileiros
Os códigos de Ética Médica brasileiros tiveram suas raízes históricas e o contexto da evolução dos seus princípios,
a partir da tradição hipocrática até o desenvolvimento técnico-científico da atualidade. Grande parte da influência destes
códigos foi contextualizada com os acontecimentos do mundo ocidental e seu aparecimento foi tardio, somente no início
do século XX e seu enriquecimento ocorreu a partir da criação do Conselho Federal de Medicina, em 1945. Os princípios do
código de Ética Médica não são leis imutáveis, destinadas a controlar o médico, mas sim, um norte ao qual ele deve guiar
sua conduta. Aos Conselhos Federal e Regionais de Medicina, cabe interpretar esses princípios de acordo com cada
circunstância.

Considerações sobre o Código atual

O código trata, dentre outros temas, dos direitos dos médicos, da responsabilidade profissional, dos direitos humanos, da
relação com pacientes e familiares, da doação e transplantes de órgãos, da relação entre médicos, do sigilo profissional,
dos documentos médicos, do ensino e da pesquisa médica, e da publicidade médica.
São mantidos os princípios tradicionais que regem a prática médica, desde o juramento de Hipócrates: a
honestidade e a dedicação do médico, sua obrigação de preservar a vida, de não prejudicar os doentes, mas sim respeitar
seus interesses, sua privacidade e a confidencialidade
O princípio de liberdade do indivíduo é outro pilar do atual Código. A pessoa é livre para escolher seu médico,
livre para aceitar ou rejeitar o que lhe é oferecido: exames, consultas, internações, atendimento de qualquer espécie,
prontuários médicos, participação em pesquisa clínica, transmissão de dados, etc. Mas o exercício da liberdade depende
de o paciente receber informações justas, claras e adequadas. Daí a importância do consentimento informado, livre e
esclarecido.
O médico deve exercer a Medicina sem discriminação de qualquer natureza, deve praticar a solidariedade entre
médicos e, pessoalmente responsável pelos seus atos, deve preservar a sua independência profissional, livrando-se, em
benefício dos pacientes, de influências pessoais ou materiais de empregadores, pagadores, instituições, indústria e outros
interesses.
O Novo Código leva em conta o progresso científico e tecnológico, a evolução das práticas profissionais, o exercício cada
vez mais assalariado da profissão e a ampliação do papel do médico, suas múltiplas formas de trabalho e possibilidades de
inserção profissional.
 Buscou-se um Código justo, já que a Medicina deve ser sempre equilibrada entre o serviço ao indivíduo e a saúde
pública e o bem-estar da sociedade. O imperativo é o princípio de liberdade do médico, que deve estar concatenado com a
liberdade do paciente. Este é o contrato tácito e implícito de todo ato médico, que permeia o novo Código.
Outra categoria de princípios ressaltada pelo novo Código diz respeito às habilidades e qualidades exigidas do
médico, pois é essa a missão que a sociedade lhe confere. Para cumprir sua missão, o médico deve ser competente para
tanto. Daí a relevância da habilidade profissional e o compromisso do médico com a ciência, reconhecendo obviamente
seus limites.