Objectivo é a antecipação mental dos resultados.

E entende-se por objectivos de ensino

formulações explicítas das mudanças que, se espera, ocorram nos alunos mediante o processo
educativo, isto é, dos modos como os alunos modificam “seu pensamento, seus sentimentos e
suas acções.

Fontes dos objectivos

São fontes dos objectivos: o aluno, a sociedade e o conteúdo.

O estudo do aluno, no que se refere a suas necessidades e interesses, constitui a primeira

fonte. Como todo ensino deve ser um processo intencional, é preciso conhecer as
características de quem aprende, para conseguir seu envolvimento. A investigação das
necessidades e interesses do aluno deveria ser sistemética.

As complexidades da vida actual refletem o processo de mutação que a sociedade apresenta.

A educação é profundamente afectada pelas características desta sociedade e deve determinar
fins e objectivos que visem tipos de aptidões que a pessoa precisa desenvolver para melhor
realizar-se.

A determinação das contribuições específicas que cada conteúdo pode prestar a educação tem
merecido estudos.

Classificação dos objectivos

Há diversas classificações de objectivos, que vão desde formulações muito amplas até
desempenhos específicos. Sumariamente, pode-se apresentar duas classificações de
objectivos.

Quanto ao nível de especificação podem ser:

 Objectivos Gerais: são resultados de aprendizagens, complexos, alcançáveis em períodos

mais amplos. Os objectivos gerais reflectem os valores, as atitudes, os ideais bem como a
tomada de consciência diante de aspectos sociais, técnicos, profissionais e religiosos que a
sociedade pode proporcionar. Como exemplo de objectivos gerais pode-se destacar os
objectivos dos diversos níveis, ou das diversas áreas de estudo, ou disciplinas.
Os objectivos gerais são a bússola que orienta a elaboração e efectivação de objectivos
específicos e estão constantemente presentes na consciência do professor.

 Objectivos Específicos: são os objectos mais simples, concretos, alcançáveis em menor

tempo e explicitam desempenhos observáveis e indicam condições e critérios de
manifestação do comportamento. Este tio de objectivos consiste numa maior especificação
dos objectivos gerais e numa operacionalização dos mesmos. Exemplos de objectivos
específicos: objectivos da unidade e da aula.
Quanto ao domínio os objectivos podem ser:

 Objectivos Cognitivos
 Objectivos Afectivos
 Objectivos Psicomotores

Taxionomia de Bloom

 Objectivos Cognitivos
Os objectivos do domínio cognitivo estão relacionados com o conhecimento e habilidades
intelectuais dos alunos. O domínio cognitivo é que tem ocorrido a maioria das actividades em
desenvolvimento curricular e onde se encontra as mais definições claras de objectivos em
termos de comportamento do aluno. Este domínio especifica uma sequência de seis níveis ou
tempos:

o Conhecimento (conhecimentos básicos ou essenciais): envolve a evocação de

informações, ideias, material ou fenómeno. O aluno irá reconhecer ou recordar
informações, ideias e, princípios ne forma em que foram aprendidos. Exemplo de verbos:
Escreva, liste, nomeie, diga, defina...
o Compreensão: Refere-se a apreensão ou entendimento tal, que o indivíduo conheça o que
esta sendo comunicado, ou seja, consiste em captar o sentido diracto ou significado de uma
comunicação de um fenómeno e compreender a essência do conteúdo através da
transferência, interpretação. O aluno traduz, compreende ou interpreta informação com base
em conhecimento prévio. Exemplo de verbos: Explique, Resuma, Parafraseie, Descreva,
ilustre...
As perguntas requerem que o aluno pense em termos mais abrangente, que mostre uma
compreensão mais profunda e explique por suas próprias palavras. Ex: Explique o significado
de... Argumente porque...
o Aplicação: uso de abstrações em situações particulares e concretas. As abstrações podem
apresentar-se sob a forma de ideias gerais, regras de procedimentos, princípios técnicos,
teorias que devem ser recordados e aplicados. O aluno selecciona, transfere, e usa dados e
princípios para completar um problema ou tarefa. Exemplo de verbos: use, resolva,
demonstre, aplique, construa...
o Análise: desdobramento de uma comunicação em seus elementos ou partes constituintes.
A capacidade de analisar o material pode ser avaliada através da verificação se os alunos
conseguem identificar os pressupostos subjacentes a um argumento ou debate através do
pensamento crítico para permitir a separação de factos das opiniões e comparar teorias. O
aluno distingue, classifica, e relaciona pressupostos, hipóteses, evidências ou estruturas de
uma questão. Exemplo de verbos: analise, categorize, compare, contraste, separe...

As perguntam são concebidas para pedir aos alunos que decomponham a matéria e examinem
as partes componentes. Ex: Em que se assemelham as teorias x e Y e em que diferem?

o Síntese: combinação de elementos e partes de modo a formar um todo. Isso envolve o

processo de trabalhar com peças, partes, elementos, dispondo-os e combinando-os para que
constituam um padrão ou estrutura que antes não estava claramente evidentes. Isto significa
contribuir com algo de novo, reunir ideias para construir uma nova teoria, ir além do
conhecido, proporcionar novas formas de compreender. O aluno cria, integra e combina
ideias num produto, plano ou proposta, novos para ele. Exemplo de verbos: crie, elabore,
invente, desenvolva...
As perguntas devem levar o aluno para além do conhecimento presente. Ex: Descreva as duas
principais teorias, e mostre como é que podem ser combinadas.

o Avaliação: Julgamento sobre o valor do material e dos métodos para os propósitos

determinados.
O princípio básico de avaliação deste nível consiste no desenvolvimento de competências de
avaliação crítica. As perguntas são concebidas para levar o aluno a avaliar ideias de acordo
com um conjunto explícito e detalhado de razões. O aluno aprecia, avalia ou crítica com
base em padrões e critérios específicos. Exemplo de verbos: julgue, critique, justifique,
recomende.

Ex: Compare e contraste as teorias x e y de acordo com os seguintes princípio.

Escreva uma crítica cuidada de teorias x e y. Pormenorize os seus pontos fortes e fracos.
Justifique a sua conclusão.
 2.Objectivos Afectivos: O princípio integrador é o da “internalização”. A internalização
refere a um processo de crescimento interior pelo qual há aceitação de atitudes, interesses e
valores que se tornam parte do indivíduo, chegando ao ponto de caracterizá-lo.
Níveis de Objectivos Afectivos:

i. Receptividade: é a sensibilidade para a existência de certos fenómenos ou estímulo, isto é,

espontaneidade para recebê-los ou prestar-lhe atenção.
ii. Reacção: refere-se a um comportamento que vai além de meramente prestar atenção a um
fenómeno; implica atenção activa fazendo algo com ou sobre o fenómeno, e não
simplesmente percebendo-o.
iii. Valorização: o comportamento que pertence a esta categoria vai além de fazer algo com ou
sobre certos fenómenos. Implica percebê-los como tendo valor e, consequentemente,
revelando consistência no comportamento relactivo a este fenómeno.
iv. Organização: é a conceitualização de valores e o emprego destes conceitos para determinar
a inter-relação entre os valores.
v. Caracterização: é a organização de valores, crenças, ideias e atitudes num sistema
internamente consistente.
 Objectivos Psicomotores: incluem as habilidades em que os movimentos físicos são parte
decisiva. Refere-se as habilidades operativas motoras (as habilidades para manipular
materiais, objectos, instrumentos ou máquinas).
Neste domínio encontramos as seguintes categorias ou níveis (tempos):

I. Percepção: é o primeiro passo na execução de uma acção motora, é o processo de tomar

conhecimento de objectos, qualidade, ou relações por meio de sentidos.
II. Predisposição: é o ajustamento preparatório ou prontidão para um tipo particular de acção.
III. Resposta orientada: é o passo inicial no desenvolvimento da habilidade. A resposta
orientada é a acção comportamental evidente de um indivíduo sob orientação de um instrutor.
IV. Resposta mecânica: a resposta aprendida torna-se habitual. Ao alcançar este nível, o aluno
adquiriu uma certa confiança e um grau de habilidades na execução do acto.
V. Resposta complexa evidente: este nível, o indivíduo pode desempenhar um acto motor que
é considerado complexo, em razão do padrão de movimentos requeridos. Ao atingir este
nível, um alto grau de habilidades já foi adquirido. A acção pode ser executada eficiente e
regularmente, isto é, com um gasto mínimo de tempo e energia.
 Classificação de Hilda Taba

I. Conhecimentos: factos, ideias e conceitos.

II. Pensamento reflexivo: incluem a interpretação de dados, a aplicação de factos e princípios,
e o raciocínio lógico.
III. Valores e atitudes:
Para a autora, o “móvel principal da cultura, da motivação e da actividade humanas se
encontra na esfera dos valores e dos sentimentos”.

IV. Sensibilidade: é a capacidade para responder ao meio ambiente social e cultural e como
uma qualidade única e pessoal, quanto à percepção, significado e reacção. Inclui a capacidade
de empatia, isto é, colocar-se no lugar do outro.
V. Habilidades: são muito numerosas e variadas, incluindo leitura, resolução de problemas e
trabalhos em grupo.

Classificação de Robert Gagné

Robert Gagné distingue cinco tipos de resultados de aprendizagem:

1.Informação verbal ou conhecimento: este tipo de capacidade é aprendido quando o

indivíduo pode expressar, em forma proposicional, os nomes, factos e generalizações que
adquiriu.
2.Habilidades intelectuais: são as capacidades que o estudante adquire e que o capacitam a
tratar simbolicamente com o seu ambiente. Fundamentalmente, os símbolos que ele usa são
os da linguagem e da matemática
3.Estratégias cognitivas: são estas as habilidades de auto-organização que o aluno adquire
para governar seu próprio processo de atentar, aprender e pensar.
4.Atitudes: atitudes e valores é a quarta categoria de resultados educacionais, referidos as
vezes como domínio afectivo. Como disposições aprendidas, elas modificam o
comportamento do indivíduo, em relação a classes de objectos, pessoas ou eventos. Ao fazê-
lo afectam as escolhas que ele realiza das suas próprias acções pessoais em direcção a estes
objectos.
5.Habilidades motoras: a aquisição e aperfeiçoamento de habilidades motoras é também uma
parte do que é aprendido. Essas habilidades podem ser aprendidas em educação física e em
outras instâncias que ocorre em matérias académicas tais como: a manipulação de
instrumentos em ciência e em engenharia e a pronunciação de sons em línguas estrangeiras.

Factores que influem na determinação dos objectivos

Os objectivos da aula são elaborados pelo professor e na elaboração deve ter em conta os
seguintes aspectos:

- Maturidade
- Aprendizagem actual dos alunos
- Motivação
- Conteúdos
- Métodos
- Recursos disponíveis
- Tempo disponível do aluno em relação a quantidade de objectivos
- Condições espaciais da escola
- Contexto cultural, linguístico e geográfico dos alunos

Definição de objectivos em termos operacionais

Opracionalizar um objectivo é tornar observável e avaliável em relação ao comportamento,

isto é, transformação de objectivos gerais em específicos.

Os objectivos formulados operacionalmente são os mais específicos de todos, a ponto de não

poderem ser desdobrados. Existem três requisitos par a formulação de objectivos
operacionais:

1o Requisito: Comportamento observável

A descrição do comportamento que se espera seja manifestado pelo aluno, se este alcançou o
objectivo, é o requisito básico. É a acção observável que o aluno desempenha.

O comportamento deve:

Referir ao comportamento final

Para determinar se o aluno aprendu ou não algo, convem observar o resultado do seu
comportamento final ou desempenho terminal. Exemplo: O aluno deve ser capaz de nomear
dois escritores moçambicanos e suas obras.
Ser observável

O comportamento deve ser visível ou audível, enfim, ser captável pelos sentidos. Exemplo: O
aluno deve ser capaz de costurar um avental.

Ser definido com clareza e precisão:

É preciso escolher um verbo que descreva a acção do aluno sem possibilidade de

interpretações vagas ou ambíguas. Para a formulação de objectivos operacionais em termos
de conduta observável, utiliza-se verbos de acção que expressam claramente indicadores
externos do comportamento do aluno. Todos os verbos que expressam processos, habilidades
ou atitudes que identificam dimensões internas de comportamento do sujeito, não definem
objectivos operacionais. Verbos como adquirir, aperfeiçoar, aprender, compreender,
conhecer, saber, entender, verificar, raciocinar e.t.c, são verbos que admitem muitas
interpretações. Por isso, são mais ambíguos e não caracterizam o objectivo.

2o Requisito: Condição

Este requisito indica com que materiais ou objectos trabalha o aluno e que prova se lhe
propõe, e especifica que auxiliar ou recursos pode utilizar ou lhe estão vedados.

Exemplo: Consultando dicionário; Dispondo de uma bola; Com uma calculadora...

3o Requisito: Critério ou padrão de rendimento aceitável

Critério é a evidência, a prova ou comprovante que se vai aceitar como garantia de que o
objectivo foi, em parte ou totalmente, atingido; é portanto, o resultado que se observa no
comportamento do aluno.

Este rendimento mínimo, ou padrão de rendimento aceitável, pode ser expresso:

Em números que especifiquem o menor número de respostas correctas. Ex: O aluno

assinalará directamente numa lista de nomes, pelo menos dois que sejam de Ministros de
Moçambique.

Em percentagem Ex: O aluno traduzirá, sem auxílio do dicionário, 90% das palavras de uma
lista dada.

Motivo e Motivação
A palavra motivo significa aquilo que faz mover, actua como é uma condição interna que
leva o indivíduo a persistir num comportamento orientado para um objectivo. O motivo é
causa das acções. Em consequência, motivar significa provocar movimento, actividade no
indivíduo. Motivação será, portanto, o processo que conduz tais condições.

A motivação é um processo que se desenvolve no interior do indivíduo e o impulsiona a agir

mental ou fisicamente em função de algo. A motivação resulta no interesse, concentração da
atenção, actividade produtiva e eficiente da classe. A falta de motivação conduz a problemas
disciplinares, aborrecimento, fadiga e aprendizagem pouco eficiente.

Só aprende quem quer aprender. Esta é a primeira lei da educação. Você pode, talvez, ensinar
uma pessoa contra sua vontade. Fazer isso, porém não é aconselhável. A esse desejo de
aprender os educadores e psicólogos chamam motivação.

A motivação envolve duas coisas: (1) saber o que se deve aprender e (2) entender por que tal
aprendizagem é conveniente. Se houver esses dois elementos da motivação, o processo da
aprendizagem pode ter um bom início.

Para compreender o valor da motivação, reflicta sobre sua própria experiência. Talvez tenha
acompanhado um amigo a uma conferência na qual você não tivesse o menor interesse, e,
além disso, não visse nenhuma utilidade nem para si mesmo nem para o seu trabalho. Você
sentou-se, ouvindo atenciosamente, mas sem entusiasmo e sem interesse. Ao reflectir sobre
tal experiência, o que você acredita que tenha mudado em seu comportamento em
consequência desta experiência? Provavelmente nada.

Confronte essa experiência com outra. Você tem uma oportunidade de progredir. Isso
significa elevação de status, melhor salário, melhores condições de trabalho. O supervisor
reúne um grupo de possíveis candidatos para este posto. Você é um deles. A palestra começa.
Desta vez você não tem nada de apático. Você ouve atentamente. Captar cada palavra,
reflectir sobre elas significam seu futuro. Em tal situação não há dúvida quanto à sua
motivação. Trata-se de uma palestra, como a outra que você assistiu, mas que diferença de
reacção / Você está motivado, não há dúvida; está motivado porque quer aprender.

A maioria dos psicólogos acha que algum tipo de motivação seja talvez o único elemento
mais importante para uma aprendizagem eficiente. É o factor que impulsiona para uma
situação na qual outros factores do processo de aprendizagem podem começar a operar e
finalmente combinar-se para levar a eleito a aprendizagem total.

Tipos de motivação na aprendizagem escolar

A) Com referência ao objecto da aprendizagem, isto é, a matéria a ser aprendida, a

motivação classifica-se em:

 Motivação intrínseca: é inerente ao objecto da aprendizagem, a matéria a ser aprendida, a

actividade a ser executada, não dependendo de elementos externos para actuar na
aprendizagem. Cabe o professor apontar aos alunos os aspectos significativos da matéria a ser
estudada para desperta os motivos próprios do estudante, que se vai dedicar ao estudo da
mesma.
 Motivação extrínseca: é a motivação externa à própria actividade da aprendizagem, não
resulta do interesse da matéria em si. É determinada por factores externos à própria matéria a
ser aprendida.

B) Quanto aos efeitos produzidos, a motivação pode ser de dois tipos:

 Positiva: é a motivação que resulta do emprego de recursos motivadores que não cria
perturbações na personalidade do aprendiz com, por exemplo, o elogio, o envolvimento do
ego (o estudante sente e aceita um certo desafio).
 Negativa: é a motivação que conduz a aprendizagem, sendo contudo, antipsicológica e
deseducativa, porque trás perturbações à personalidade do aluno. Por exemplo, o castigo, a
ameaça, constituem incentivos eficazes, mas levam o aluno a se tornar inseguro, tímido,
violento, etc.

Funções da motivação

1) Função energética: Com o espírito concentrado e a atenção polarizada no valor a ser

alcançado, o indivíduo intensifica sua actividade, reduplica suas energias e esforços para
conquistá-lo.
2) Função direccional: em função do valor apreendido, o indivíduo imprime uma direcção
definida a todos os seus actos e trabalho, até atingir a meta desejada.
 3) Função Selectiva: a apreensão do valor leva o indivíduo a concentrar a atenção no campo
específico de interesse criado pelo valor, afastando distracções, excluindo procedimentos
operacionais inúteis.
4) Função de equilíbrio e integração da personalidade: a assimilação de novos valores
possibilita uma melhor integração da personalidade e o adequado ajustamento às exigências
sócio-culturais.

Regras de motivação dos alunos

a) Colocar os objectivos da aula

b) Utilizar estratégias indutiva-dedutiva
c) Ajudar os alunos a raciocinar
d) Utilizar meios de ensino interessantes
e) Considerar as contribuições dos alunos
f) Reforço
g) Emprego frequente de testes ou outros processos de verificação da aprendizagem
h) Conhecimento (divulgação) dos resultados do trabalho

Alguns elementos básicos na motivação no PEA

Atenção

A atenção define-se como o estado psíquico que consiste na orientação da actividade psíquica
para um objecto com inibição das outras zonas do cérebro.

Tipos de Atenção

 Voluntária: forma-se de forma intencional para certos objectos.

 Involuntária: é provocada por estímulos fortes do exterior ou do interior.
Distracção: surge quando o indivíduo não consegue a sua atenção para um objecto. Há
instabilidade da actividade psíquica que se manifesta em vários objecto, não se concentrando
num único objecto.

A concentração focaliza toda a intensidade de sua atenção numa situação específica de

aprendizagem. A motivação é claro, ajuda nesse processo de focalização; mas a natureza
altamente energética da concentração é fundamental. Não confunda, por exemplo, o simples
prestar atenção com a complexidade da concentração. Fazer essa confusão é perder o sentido
das coisas e deixar de compreender o carácter singular da concentração.

Concentração produz resultados. Há bastante diferença, por exemplo, entre a quantidade da

aprendizagem que uma pessoa adquire num período de treinamento, quando apenas presta
atenção, e quando se concentra totalmente no que está sendo apresentado pelo professor.
Você está realmente aprendendo quando devota toda a energia mental que possui, na
aprendizagem, de um determinado assunto.

Infelizmente, a relação entre aprendizagem e atenção não é directamente proporcional.

Cinquenta por cento de atenção não resulta em cinquenta por cento de aprendizagem e assim
por diante. Aliás, a curva da aprendizagem desce na maior parte do período de pouca atenção
e sobe abruptamente nos limites máximos da concentração. Onde a simples atenção cessa e
começa a concentração, a curva sobe quase verticalmente; a partir daí, quanto mais intensa a
concentração, mais rápida e eficiente a aprendizagem.

Na ausência de concentração, o material apresentado tende a fixar-se apenas vagamente. A

impressão pode ser suficientemente clara para a pessoa entender o que está sendo visto ou
ouvido, mas não suficientemente forte para causar impressão vivida e duradoura.

Todos tivemos a experiência de ler uma página inteira, palavra por palavra, sem reter o
mínimo do que se leu. Essa condição resulta, com frequência, da falta de concentração e
ilustra a importância desse factor em todo o processo de aprendizagem.

Regras de manutenção da atenção na sala de aula

 Colocar os objectivos da aula
 Utilizar métodos que promovam o raciocínio do aluno
 Utilizar meios de ensino considerando o contraste, as formas, as cores, o tamanho
 Entoação da voz de forma variada consoante a importância
 Variar as actividades dos alunos
 Chamar atenção aos alunos verbalmente
 Dar intervalo aos alunos

Aptidão
 O aluno deverá estar apto para aprender. Se a matéria ensinada está em nível demasiadamente
elevado deve ser dada uma instrução preparatória, visando prepará-lo para assimilação do
assunto em nível mais elevado. Deve-se evitar a sobre-exigência (exigir acriança mais do que
é capaz de fazer) ou sub exigência (exigir a criança menos do que está em condições de
realizar na base do seu estádio de desenvolvimento).

Organização
O propósito da aula, portanto, é ajudar o aluno a reunir as informações e os procedimentos para
compor a habilidade em um todo lógico e significativo. Quando a aula consegue isso, ela
alcançou muito no sentido de tornar a aprendizagem uma experiência criadora e significativa.
Alguns fatos bem apresentados, um objectivo claramente delineado é melhor do que um conjunto
de informações confusas. A mera distribuição de conhecimento importa menos do que a relação
lógica do conhecimento com o todo organizado e completamente integrado.
Tomar um conjunto de dados não-relacionados, observar uma situação complexa, ouvir relatórios
confusos e transformar esses elementos isolados, num quadro significativo é a qualidade de um
executivo ou de um bom professor. Assim com a qualidade de um bom aluno reside na
capacidade de tomar fatos e habilidades não-relacionados e convertê-los em forma eficiente de
trabalho. Tanto o executivo como o professor, ou o estudante, todos empregam técnicas
organizacionais como meio conveniente de resolver problemas. A organização converte a matéria
bruta da aprendizagem em forma construtiva para se alcançar o objectivo educacional.
Compreensão
Compreensão significa, literalmente, reter na mente, isto é, apreender mentalmente sentidos,
significados, implicações e aplicações que tornam uma situação compreensível para o aluno. Ver
o que algo significa, apreender o seu significado, é o objectivo e a culminância de toda
aprendizagem. Sem a compreensão, habilidades, conhecimentos e atitudes não têm valor e o
treinamento de pessoal é inteiramente inútil.
Em geral, a compreensão se desenvolve gradualmente. Através da motivação, concentração e
reacção, desenvolve-se um conjunto de fatos, idéias e habilidades; pela organização esse
conjunto é ajustado a um padrão lógico. À medida que se estuda a matriz dos dados assim
reunidos, gradualmente, começa-se a compreender o significado e as implicações de todo o
assunto. Para estar completa, no mais amplo sentido da palavra, a aprendizagem deve ir um passo
além.
Compreensão requer não apenas que se entenda, mas que se seja capaz de aplicar, apropriada e
eficientemente, o material entendido.

Reacção
No processo de aprendizagem, a acção é também básica e necessária. Ninguém adquire
conhecimento ou aptidão sem estar envolvido num processo educacional. Quer ouvindo uma
palestra, quer observando uma demonstração ou participando de qualquer forma de actividade de
aprendizagem, o aluno deve envolver-se na actividade mental com o afinco de um jogador em
busca da bola. Ele necessita de agilidade mental, vivacidade, cálculo e flexibilidade, para fixar os
fatos e ideias que são fornecidos a ele pelo professor.
Se o estudante mantém-se passivo, assistindo ao que está se passando sem procurar captar as
ideias, os fatos importantes da sessão de treinamento passarão por ele como a bola passa pelo
jogador que fica parado, olhando passiva e desinteressadamente.
A pessoa só aprende, como resultado de seu próprio esforço. Na realidade, não é possível ensinar
coisa alguma ao estudante. Em última análise, mostra-se como aprender. É nessa actividade que
reside a função singular do professor.
A verdade cruel e inflexível permanece: aprendizagem, em última análise, é o que cada um deve
adquirir por seu próprio esforço. Num sentido muito real, aprender é uma "operação individual".
Cada pessoa, em última instância, deve educar-se a si mesma.
Repetição
O esquecimento é o maior obstáculo da aprendizagem. Mesmo assim esquecer é humano. Todos
esquecem. Há pesquisas que mostram que um dia depois de os membros de uma classe ter
estudado uma matéria ou ouvido uma exposição, terão esquecido muito do que sabiam. Uma
semana mais tarde terão esquecido mais ainda; e à medida que o tempo passa, esquecerão mais e
mais, embora em ritmo mais lento. Entretanto, nunca esquecerão completamente tudo que
aprenderam. A curva de esquecimento é representada por uma linha descendente, depois
gradualmente tornando-se plana; a curva maior de esquecimento aparece logo após o término da
aprendizagem.
O antídoto para o esquecimento é a repetição. Repita uma operação ou um fato e aumentará sua
possibilidade de lembrá-los e fortalecerá sua capacidade de executá-los. Reveja um conjunto de
fatos e sua probabilidade de lembrá-los aumenta grandemente. Continue a repetição em
intervalos específicos, primeiro com maior insistência - cada dia, por exemplo, ou cada dois ou
três dias - depois em intervalos cada vez mais frequentes. A possibilidade de você esquecer o
aprendido quase deixa de existir.
Repetição intencional apoia e reforça a aprendizagem. O ato da repetição, entretanto, deve ser
intencional e ter propósito firme. Uma mera duplicação sem pensar de nada vale. Automatismo é
diferente de repetição, com determinação.
Para ser eficiente, portanto, como procedimento de aprendizagem, a repetição deve ser
acompanhada de concentração e reacção mental activa em relação ao assunto que está sendo
repetido.

Diferenças individuais
As diferenças individuais são de vária ordem. Alguns alunos bem dotados do que outros
possuem maior ou menor capacidade de memorizar, atenção e raciocínio, força de vontade.
Possuem essas qualidades de forma diferente, suas aquisições e realizações na vida escolar
variam, como também as técnicas de ensino.

Entre as diferenças existentes entre os indivíduos, as que interessam ao professor são:

desenvolvimento físico, desenvolvimento mental, motivações pessoais, experiências
anteriores, interesse, preferências e a capacidade geral de aprender.

O professor deve identificar os alunos com dificuldades de aprendizagem a fim de prestar

uma atenção especial. Sem prejudicar os alunos de nível mais elevado, é preciso elevar o
nível de instrução dos menos aptos.

Aprendizagem anterior e experiência

A maioria dos assuntos a aprender não são inteiramente novos e que têm mais ou menos
relação com anteriores aprendizagens. A experiência passada influência profundamente as
aprendizagens, frequentemente mediatizada pela motivação do sujeito. As situações
vivenciadas quer agradáveis quer desagradáveis influenciam as atitudes do sujeito face a
aprendizagem.

Conceito
Nas análises sobre as perturbações de aprendizagem e do comportamento, muitos autores
referem-se de dificuldades ou mesmo problemas de aprendizagem.
SILVA (1997), no seu livro “aprendizagem e problemas”, define problemas de aprendizagem
como termo mais complexo e difícil de defini-lo dado os riscos de rotulá-los, divorciando-os
do contexto sócio-cultural de cada ambiente escolar, isto porque, o que pode ocasionar
obstáculos ou problemas para a aprendizagem num dado espaço sócio-cultural, pode não
ocasionar em outro.

Assim, podemos definir como problemas de aprendizagem, todas e quaisquer variáveis que
bloqueiam ou dificultam o processo natural da aprendizagem.

Na visão de National Joint Committee of Learning Disabilities (2002), vem na deficiência de

aprendizagem como termo geral que se refere a um grupo heterogéneo de perturbações,
manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e uso da compreensão
auditiva, fala, leitura, raciocínio ou habilidades matemáticas. Essas dificuldades são
intrínsecas, e presumivelmente devem-se a disfunções do sistema nervoso central, e podem
ocorrer ao longo da vida. Problemas nos comportamentos de auto-regulação, percepção social
e interacção social podem existir com as dificuldades de aprendizagem, mas não constituem
eles próprios uma dificuldade de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem
possam ocorrer concomitantemente (simultaneamente) com outras dificuldades ou com
influências extrínsecas, elas não são o resultado dessas condições ou influências.

SILVA (1997) refere-se ainda de alunos socialmente desajustado e emocionalmente

perturbado. Este autor, considera que as crianças socialmente desajustadas são transgressoras
crónicas dos hábitos culturais e valores sociais em geral. São indivíduos infractores crónicos
da lei que, persistentemente se recusam a aceitar os padrões mínimos de conduta requeridos
nas escolas e nas classes. Desafiam os professores e perturbam o programa escolar.
Intimidam e importunam os estudantes. Os seus comportamentos são tão antagónicos aos
propósitos e programas das escolas, que têm de ser excluídos do atendimento em classes
regulares.

Muitos pesquisadores acusam como causa principal dos distúrbios emocionais, as

deficiências afectivas não satisfeitas nos primeiros anos de vida e a insegurança nas relações
interpessoais nas primeiras relações infantis.
Dunn apud SILVA (op.cit,, p.61) acredita que os distúrbios emocionais geram diversos
comportamentos dentro de uma escola, desde atitudes de afastamento mórbido, o
trancamento de si mesmo, até as atitudes violentamente agressivas. A criança portadora de
distúrbios emocionais se destaca não pela qualidade do comportamento, mas pelo grau
extremo que ele apresenta; por exemplo, a criança pode apresentar um comportamento de
extrema agitação ou inibição, muito medrosa ou extremamente valente. Este comportamento
extremista leva ao afastamento dos colegas e dos adultos que a rodeiam.

Nas abordagens de NJCLD, as dificuldades específicas de aprendizagem podem-se apresentar

em forma de: dislexia, disortografia, disgrafia e discalculia.

a) Dislexia
É uma perturbação da linguagem que se manifesta na dificuldade de aprendizagem da leitura
e da escrita, isto é, na dificuldade de distinção ou memorização de letras ou grupos de letras,
e problemas de ordenação, ritmo e estruturação das frases, afectando tanto a leitura como a
escrita.

 Sinais Indicadores:
- Início tardio do desenvolvimento da linguagem ao nível fonológico, articulatório e de
fluidez;
- Início tardio `a soletração, `a leitura e `a escrita;
- Problemas de linguagem, tanto na leitura como na escrita, entre 9 `a 11 anos de idade;
- Leitura feita de forma lenta, sem ritmo, com leitura parcial de palavras, perda da linha que
está a ser lida, confusão quanto `a ordem das letras, inversões de letras ou palavras;
- Problemas linguísticos na área da sintaxe (vocabulário reduzido, menor fluidez nas
descrições verbais e na elaboração sintáctica – formação de frases);
- Compreensão verbal deficiente;
- Falta de análise sonora das letras ou grafemas (incapacidade para ler fonologicamente);
- Dificuldade na codificação fonológica (fonética verbal), dificuldade em transformar letras
ou palavras num código verbal; etc.

 Problemas Comportamentais e Escolares:

- Ansiedade, insegurança;
- Auto-conceito baixo;
- Aparecimento de condutas típicas de etapas ou anos anteriores e perturbações
psicossomáticas;
- Comportamentos agressivos para com os colegas na tentativa de compensar o seu problema
ou fracasso escolar através da popularidade;
- Grande desinteresse pelo estudo;
- Falta de motivação e de curiosidade;

b) Disortografia
A disortografia constitui uma dificuldade da escrita, que pode manifestar-se
independentemente de haver ou não alterações na leitura. É o conjunto de erros da escrita,
feitos de forma sistemática, que afectam a palavra mas não o seu traçado ou grafia, que
podem provocar a total ininteligibilidade dos escritos.

 Sinais Indicadores:
- Substituição de letras semelhantes;
- Omissões e adições, inversões e rotações;
- Uniões e separações;
- Omissão – adição de “h”;
- Escrita de “n” em vez de “m” antes de “p” ou “b”;
- Substituição de “r” por “rr”, etc.

 Problemas Associados:
- Perceptivos: deficiência na percepção e na memoria visual auditiva;
- Afectivo-emocional: baixo nível de motivação;
- Linguísticos: problemas de linguagem – dificuldades na articulação, etc.

c) Disgrafia:
É a alteração da escrita que afecta na forma ou no significado, sendo do tipo funcional.
Perturbação na componente motora do acto de escrever, provocando compressão e cansaço
muscular, que por sua vez são responsáveis por uma caligrafia deficiente, com letras pouco
diferenciadas, mal elaboradas e mal proporcionadas.

 Sinais Indicadores:
- Postura gráfica incorrecta;
- Forma incorrecta de segurar o instrumento com que se escreve;
- Deficiência da preensão e pressão;
- Ritmo de escrita muito lento ou excessivamente rápido;
- Letra excessivamente grande;
- Inclinação;
- Letras desligadas ou sobrepostas e ilegíveis;
 Problemas Associados:
- Perturbação da lateralidade, do esquema corporal e das funções perceptivo-motoras;
- Perturbação de eficiência psicomotora (motricidade débil, perturbações ligeiras do
equilíbrio e da organização cinético-tonica, instabilidade), etc.

d) Discalculia:
O termo discalculia deriva de acalculia, o qual descreve um transtorno adquirido da
habilidade para realizar operações matemáticas, depois de estas se terem desenvolvido e
consolidado.

Contrariamente `a acalculia, a discalculia encontra-se sobretudo em crianças, é de carácter

evolutivo ou desenvolvimental, não resulta de uma lesão e associa-se sobretudo a
dificuldades de matemática.

 Sinais Indicadores:
- Dificuldades na identificação de números (visual e auditiva);
- Incapacidade para estabelecer uma correspondência recíproca (contar objectos e associar
um numeral a cada um);
- Dificuldade na compreensão de quantidade, de conjuntos;
- Dificuldades nos cálculos;
- Dificuldade para aprender a dizer hora;
- Dificuldade na compreensão do valor das moedas;
- Dificuldades de compreensão da linguagem matemática e dos símbolos;
- Dificuldades em resolver problemas orais, etc.

 Problemas Associados:
- Deficiências em distinguiras diferenças entre formas, tamanhos, quantidades e
comprimentos;
- Dificuldade em observar grupos de objectos e dizer qual deles contém uma maior
quantidade de elementos, em calcular distancias e em fazer julgamentos de organização
visuo-espacial;
- Distúrbio ao nível da imagem corporal, etc.

Quando se fala da personalidade do professor, nos referimos a toda gama de características

pessoais que podem afectar o modo como os professores realizam suas tarefas, partindo dos
seus sentimentos, emoções, pensamentos, atitudes, comportamentos, motivos, tomadas de
decisão e até projecto de vida.

Qualquer discussão das características do professor funde-se a uma discussão da efectividade

do professor em geral, suscita a questão de “bom” professor.
O que „e ser bom professor?
 É aquele que ajuda o desenvolvimento sócio-emocional das crianças ou o
desenvolvimento cognitivo?
 É aquele que transmite conhecimentos ou que faz passar os alunos nos exames?

Geralmente, o professore bem sucedido tende a ser:

- Efetuoso, compreensivo, amistoso, responsável, sistemático, imaginativo e entusiástico;
- Outra qualidade de professor bem sucedido é sua maturidade emocional, o que significa não
só apresentar os comportamentos defendidos anterior, mas também se deixar envolver em
pequenas brigas e discussões com crianças individualmente ou em grupo.

A segurança emocional esta ligada a forca do ego que é composta de níveis altos de auto-
estima, auto-confiança e auto-controle. A força do ego também permite aos professores
superar fracassos e decepções.

Além dos aspectos da personalidade do professor apontados anteriormente os professores

bem sucedidos possuem “atitudes profissionais desejáveis”. Isso significa que têm atitudes
positivas em face da responsabilidade e do trabalho, têm uma atitude positiva perante as
disciplinas e a posiçao do professor na sociedade.
Assim, antes de examinarmos a personalidade do professor; é indispensável analisarmos a
sua efectividade, o que, por sua vez, suscita a questão do que entendemos por "bom"
professor. Experientes educadores de professores não chegaram a um acordo entre si no que
diz respeito às respostas para essa pergunta. Um "bom" professor é uma pessoa que ajuda o
desenvolvimento socioemocional das crianças, ou seu desenvolvimento cognitivo, ou que
lhes transmite conhecimentos ou que as faz passar nos exames.

E, com excepção desta última hipótese, podemos medir se um professor está fazendo essas
coisas de forma satisfatória ou não? Assim como não podemos compreender por inteiro o
comportamento infantil sem levar em conta o comportamento do professor, também não
podemos compreender o comportamento do professor sem levar em conta o da criança.
Alguns professores podem ser muito bem-sucedidos, por exemplo, ao estimular o
desenvolvimento socioemocional em determinado grupo de crianças, mas pode ter menos
êxito com outro grupo em que os problemas, embora não mais extremos, são de um tipo
diferente. E a simples presença de um único aluno muito perturbador na classe pode afectar
de forma substancial o desempenho do professor com os demais. Portanto, como e com que
grupo específico de crianças devemos tentar avaliar a competência do professor?

Os estudos mais ambiciosos da personalidade do professor e de sua relação com a

efectividade dele foram realizados há mais de trinta anos por Ryans, nos Estados Unidos 1.
Ryans construiu uma Escala de Pontuação de Características do Professor especial e
descobriu que o professor bem-sucedido tende a ser afectuoso, compreensivo, amistoso,
responsável, sistemático, imaginativo e entusiástico (um assustador catálogo de excelência),
mas que a importância dessas qualidades parece decrescer com a idade dos alunos. Em outras
palavras, alunos de cursos secundários parecem capazes de se ajustar melhor a professores
que não se destaquem tanto nessas qualidades do que alunos de cursos primários. Isso faz
sentido, porque, normalmente, quanto mais velhas as crianças ficam, mais capazes se tornam
de assumir responsabilidade por seu próprio trabalho, e mais flexíveis em suas relações com
os adultos. Essas descobertas, ratificadas, de modo geral, por trabalhos mais recentes2, são de
grande importância no que se refere a refutar o argumento de que é mais fácil ensinar
crianças pequenas do que crianças mais velhas, mas devemos lembrar, por questão de justiça,
que Ryans não se preocupou com a importância do conhecimento de disciplinas
especializadas, que pode desempenhar um papel mais importante no sucesso global do
professor com alunos de cursos secundários do que de cursos primários (embora professores
primários possam argumentar, com razão, que precisam conhecer mais sobre uma ampla
variedade de assuntos do que seus colegas de curso secundário).
Apesar da natureza ampla da pesquisa de Ryans, as correlações entre as qualidades indicadas
e o sucesso do professor não foram muito grandes. Isso significa que, mesmo na escola
primária, alguns professores sem altas pontuações nessas qualidades produziram, ainda
assim, resultados satisfatórios. Voltando aos pontos já discutidos, isso poderia ter acontecido
porque eles haviam trabalhado com crianças particularmente bem-motivadas ou flexíveis, ou
também pode ser que os aspectos adversos de sua influência sobre as crianças demorem para
aparecer e, em consequência, não se manifestem até que essas crianças tenham passado para a
responsabilidade de outro professor.

Pesquisas de Rosenshine3 e de outros sobre as relações pai-filho e professor-aluno indicam

que uma abordagem razoavelmente não-crítica do trabalho da criança pode ser uma dessas
qualidades. Já falamos o bastante a respeito de auto-estima e dos efeitos devastadores de
fracassos constantes sobre a criança para entender por que isso pode ser verdade. Crianças
criticadas com frequência por um professor, em especial se já forem inclinadas a ter uma
baixa auto-estima, perderão a confiança em sua própria capacidade e tenderão, em
consequência, a ter um desempenho inferior ao que poderiam. Assim, um professor
escrupuloso que acredite ser válido pressionar as crianças a alcançar certos padrões pode, a
longo prazo, causar mais danos ao progresso de crianças particularmente vulneráveis do que
um professor que pareça menos escrupuloso e mais inclinado a deixar as crianças
descobrirem o que às vezes é descrito como "seu próprio nível".

Pesquisas também indicam4 que professores bem-sucedidos costumam preparar melhor as

aulas do que aqueles com menos sucesso, gastar mais tempo em actividades extraclasse e
demonstrar mais interesse pelas crianças como indivíduos. Observe-se, porém, que esta
última qualidade não significa que eles se envolvam emocionalmente com as crianças.
Professores que se apoiam em sua relação com os alunos para compensar privações
emocionais em sua vida pessoal fora da escola estão sendo injustos tanto consigo mesmos
como com as crianças em questão. Esse comportamento torna difícil para os primeiros agir
sempre com objectividade profissional, enquanto as últimas podem sentir que lhes são feitas
exigências que as constrangem e confundem. O professor deve, sem dúvida, ter apreciação e
afecto por seus alunos, sem esquecer o distanciamento profissional e o sentido de
responsabilidade.
Outra qualidade de professores bem-sucedidos é sua maturidade emocional, o que significa
não só apresentar os comportamentos defendidos no parágrafo anterior, mas também não se
deixar envolver em pequenas brigas e discussões com crianças individualmente ou em
grupos. Mais difícil ainda, isso significa não se irritar com o comportamento das crianças
mesmo quando, como às vezes acontece, pareça haver motivos razoáveis para tanto. As
crianças podem por vezes ser muito grosseiras em seu trato com o professor, em particular
com professores inexperientes ou que tenham a fama de incapazes de manter a ordem. Na
verdade, "grosseiras" pode ser considerado por alguns um eufemismo, mas é duvidoso que
uma linguagem mais forte possa ser justificável, já que as crianças não têm experiência
suficiente para poder compreender de fato a dificuldade que tais professores estão
enfrentando. De qualquer maneira, seja como for, o facto de os professores se mostrarem
irritados só complica as coisas, pois as crianças agora irão provocá-los de propósito com uma
espécie de prazer maldoso. Por outro lado, professores que não se abalam nem mesmo com as
estratégias mais maquiavélicas montadas contra eles logo vêem que essas estratégias perdem
a graça para as crianças, e tornam-se capazes de lidar de forma rápida e efectiva com
qualquer nova tentativa esporádica subsequente. A segurança emocional desse tipo está
ligada ao que, em psicologia, é chamado de força do ego. A força do ego é composta de
níveis altos de auto-estima e autoconfiança que correspondem à realidade, e de um
autocontrole subjacente que permite abordar os problemas com calma e objectividade. Isso
se aplica, no caso do professor, não só aos problemas quotidianos de sala de aula, mas a
muitos outros desafios da vida profissional, como relações com os pais dos alunos e com os
colegas, decisões sobre questões de carreira e promoções, crises repentinas (sejam acidentes
no pátio ou visitas de conselheiros e inspectores) e trato com directores e secretários de
ensino.

Além disso, a força do ego permite aos professores superar fracassos e decepções que, junto
com realizações e sucessos, são parte inevitável da vida escolar. Permite-lhes analisar e
aprender com os primeiros sem punir-se com sentimentos de culpa e inadequação, e
possibilita-lhes alegrar-se com os segundos sem abandonar certo senso de proporção.

Estudos feitos, não confirmam que o exercício bem-sucedido da tarefa de professor não se
correlaciona com níveis significativos de extroversão ou de introversão. O bom senso diria
que introvertidos extremos não se sairiam bem na sala de aula, pois achariam inaceitáveis as
pressões sociais impostas a eles, mas antes de tudo é raro que tais pessoas sintam atracção
pelo ensino. No entanto, a personalidade das crianças também deve ser levada em conta neste
ponto, com crianças extrovertidas talvez se relacionando melhor com um professor
extrovertido e as introvertidas talvez se dando melhor com um professor que tenda à
introversão.

Além dos vários aspectos da personalidade do professor discutidos acima, há algum indício
de que professores bem-sucedidos possuem o que se chama com frequência de atitudes
profissionais desejáveis. Isso significa que eles têm atitudes positivas em face da
responsabilidade e do trabalho diligente, vêem seu papel como algo além do simples ensino
de matérias escolares para as crianças e além dos limites estreitos do horário das aulas, e têm
uma atitude positiva perante as disciplinas em que se especializaram e a posição do professor
na sociedade.

Há uma série de escalas para medir os aspectos mais evidentes das atitudes dos professores e,
em particular, é claro, suas atitudes com os alunos.

Outra linha útil de pesquisa é examinar as técnicas de ensino preferidas dos professores (isto
é, seus estilos de ensino). De modo geral, métodos formais implicam uma ênfase no assunto
a ser ensinado, sendo a tarefa do professor iniciar as crianças nos aspectos do assunto
considerados essenciais, enquanto os métodos informais implicam uma ênfase nas crianças,
sendo a tarefa do professor identificar suas necessidades e tornar disponíveis as experiências
de aprendizado apropriadas para essas necessidades. Os métodos formais envolvem em geral
um nível relativamente alto de aulas expositivas e de trabalhos iniciados pelo professor, ao
passo que os métodos informais dão mais espaço para a iniciativa das crianças e apresentam
oportunidades maiores para o exercício da criatividade e responsabilidade.

Alguns professores podem utilizar uma mistura de ambas as abordagens, sendo possível ter
objectivos formais de aula, com uma identificação clara das habilidades e técnicas que se
deseja que a criança aprenda, mas trabalhar para alcançá-los por meio de métodos informais.
Isso implicaria, por exemplo, fornecer às crianças os equipamentos e materiais necessários e
apresentar-lhes certos problemas, cuja solução as levaria para o tipo de aprendizado
detalhadamente especificado de antemão.
Outra alternativa é adoptar os estilos de ensino alta iniciativa-baixa iniciativa que são uma
característica do trabalho de Leikart e seus colegas com crianças pequenas. Estes não devem
ser confundidos com os estilos de ensino informal e formal. Um professor de alta iniciativa
pode operar tanto no contexto formal como no informal, e é caracterizado por uma
consciência das necessidades de cada criança, por uma capacidade de variar as tarefas de
aprendizado a fim de atender essas necessidades, e por uma disposição de aprender com as
crianças e permitir que façam pleno uso de suas habilidades e capacidades. O professor de
alta iniciativa administra o ambiente de aprendizado de forma flexível e estimulante,
permitindo às crianças fazer escolhas sensatas, mantendo seu interesse e ajudando-as a
desenvolver a autoconfiança, a independência e a responsabilidade que acompanham a boa
tomada de decisões e a resolução de problemas. Professores de alta iniciativa tendem a ter
alunos de alta iniciativa e, mesmo em situações fortemente baseadas no currículo, são
capazes de identificar e desenvolver trabalhos orientados para a iniciativa.

Professores bem-sucedidos: saberem falar bem. No contexto da sala de aula, saber falar bem
significa ser um pensador disciplinado, com uma mente que saiba concentrar-se de modo
criativo num único grupo de ideias pertinentes em vez de ficar dando voltas. Significa saber
quando dar uma resposta e quando deixar a resposta incompleta para estimular as crianças a
fazer suas próprias pesquisas. Significa usar a voz de maneira expressiva e fluente, e formular
os pensamentos de maneira apropriada ao nível dos alunos com quem se está trabalhando. E
significa, acima de tudo, saber quando parar, para que as crianças sejam direccionadas a um
trabalho mais prático num ponto em que ainda estariam dispostas a escutar um pouco mais.

Ser bom em aulas expositivas pode parecer uma exigência grande demais, uma vez que não é
a mesma coisa que falar bastante. Professores silenciosos, para quem as ideias não vêm com
fluência quando têm de falar sozinhos, podem achar esse tipo de aula muito estressante e
preferir usá-la o mínimo possível. Porém, se alguns professores jamais adquirem a arte da boa
aula expositiva, não há razão para não adquirir a arte de escutar bem. Todo professor deve ser
capaz de incentivar as crianças a falar e de escutá-las com paciência e interesse, intervindo
apenas quando necessário e mostrando a elas que suas ideias merecem ser ouvidas. Mesmo
quando é preciso interromper os comentários de crianças que tendem a monopolizar os
debates em sala de aula, por uma característica natural ou por um desejo de atenção, o bom
professor é capaz de fazer isso de uma forma que proteja a auto-estima da criança e não iniba
sua vontade de voltar a participar numa próxima vez.
A boa aula expositiva também envolve a capacidade de fazer perguntas tanto do tipo factual
como do tipo trampolim, e de formular perguntas adequadas ao nível de capacidade, interesse
e conhecimento prévio das crianças. O estilo de ensino "indagador", o qual se apoiava de
forma particular no emprego de perguntas pertinentes, centradas na tarefa e apropriadas feitas
pelo professor, mostra-se muito bem-sucedido, em especial na escola primária.

Os professores podem ser bons para falar e bons para escutar em qualquer método que
estejam usando. Também não há razão para que não variem seus métodos de acordo com a
matéria que estiver sendo ensinada.

Esses argumentos deixam claro que há outra qualidade do professor para a qual devemos
chamar atenção, a flexibilidade, a capacidade de adequar os métodos ao assunto e às crianças
para as quais se está leccionando. Se os professores forem rígidos demais, ou tiverem uma
crença doutrinária de que seus métodos são certos e os de qualquer pessoa que discorde deles
são errados, estarão privando as crianças de uma gama de possíveis experiências de
aprendizado, para desvantagem de todos. A maioria dos professores nunca pára de aprender e
está sempre pronta a considerar os méritos de novas ideias e novas técnicas.

Stress do professor
O stress em seres humanos tem sido definido de várias maneiras, mas, em essência, é uma
exigência feita às capacidades adaptativas da mente e do corpo. Essa definição implica que:
• O stress em si não é nem bom nem mau;
• Ele se torna bom ou mau como consequência indirecta da força do agente stressante e como
consequência directa de nossa capacidade psicofísica de resistência.

Assim, alguns agentes stressantes são desafios estimulantes, outras são pequenas irritações, e
outros são pressões devastadoras. Similarmente, enquanto alguns indivíduos conseguem
enfrentar muitos agentes stressantes, outros são esmagados por eles. Em todos os casos, o
corpo tenta se adaptar a esses agentes; lidará com eles por um intervalo de tempo maior ou
menor dependendo do indivíduo em questão, mas, se o stress for sério e prolongado, acabará
ocorrendo algum tipo de colapso nessa reacção.
Se o nível de stress for brando, ou se a pessoa tiver alta resistência natural ou for hábil em
adaptação, o terceiro estágio poderá nunca ser atingido. Alguns indivíduos enfrentam o stress
com sucesso por longos períodos, e afirmam até beneficiar-se com ele16. Mas o stress cobra
seu tributo, e é importante saber tanto quanto possível sobre ele para evitá-lo quando
pudermos e lidar com ele com sucesso quando for inevitável.

Por sua natureza, a profissão do professor é uma ocupação stressante. Pesquisas recentes
mostram que, numa amostra de professores primários e secundários no Reino Unido, mais de
72% estão com stress profissional moderado e 23% apresentam stress grave. Não é difícil
encontrar as razões. Os professores enfrentam uma gama constante de pressões das crianças,
dos colegas, dos pais e de políticos e administradores, muitas delas conflitantes e quase
impossíveis de atender. Os professores têm o desafio contínuo de manter o controle da classe.
Não têm limites claros de horário de trabalho. Boa parte de seu trabalho é levada para casa, o
que torna difícil desligar no fim do dia. Estão abertos a críticas de inspectores, pais,
directores, meios de comunicação e políticos. Não dispõem de recursos e oportunidades
suficientes para reciclagem regular e ampla de seus conhecimentos. Espera-se que se
mantenham actualizados com novos formatos e novos desenvolvimentos em sua matéria de
ensino.

São afectados emocionalmente pelos sucessos e fracassos de seus alunos. E, talvez acima de
tudo, têm seu próprio senso de padrões profissionais e sofrem as frustrações decorrentes de
não conseguir alcançá-los.

Confrontado com esses agentes stressantes, o professor vai seguindo em frente, muitas vezes
com pouca ou nenhuma oportunidade de apoio externo. Trabalhando o dia todo com crianças
e em relativo isolamento de outros adultos, o professor tem um campo limitado para buscar
conselhos ou discutir dificuldades com os colegas. Isso pode soar estranho mas, em vários
aspectos, o ensino é uma profissão muito solitária, com cada professor fechado com seus
problemas do início ao fim de cada aula. O apoio e incentivo de pessoas envolvidas na
mesma tarefa e com um entendimento das dificuldades mútuas pode fazer muito para ajudar
os indivíduos a se adaptar ao stress, assim como o pode o auxílio de profissionais
especialmente preparados para aconselhar sobre questões específicas (psicólogos
educacionais e conselheiros de ensino). No mínimo, esse apoio e conselhos ajudam o
indivíduo a se sentir menos abandonado, menos exposto. Mas, no caso da profissão de
professor, os recursos escassos fazem que a grande maioria das pessoas tenha de se defender
sozinha a maior parte do tempo.

Estudos mais gerais do stress constatam que hostilidade (raiva, agressão, impaciência com os
outros) também pode tornar o indivíduo particularmente propenso aos efeitos adversos do
stress, e as frustrações e os conflitos amiúde presentes na situação de ensino parecem
claramente activar esse traço de personalidade em pessoas susceptíveis. Estudos da
Personalidade Tipo A (caracterizada por competitividade extrema, impaciência, insegurança,
irritabilidade e incapacidade de relaxar) indicam que a repressão da raiva, necessidade
frequente na situação de ensino para indivíduos com alta hostilidade (e mesmo para seus
colegas mais passivos!), pode ser ainda mais prejudicial do que sua expressão.

Planchard (1975) apud Oliveira e Oliveira (1999:21), resume as qualidades do bom professor
em duas: 1) aptidão para se impor aos novos; não propriamente por uma autoridade forte mas
pela irradiação da própria personalidade. Houve até quem quisesse caracterizar o bom
professor a partir da caracteriologia clássica (seria um “extrovertido”, na terminologia de
Jung, ou um “apaixonado”, na terminologia de Hermans et Le Senne, e nunca um
“introvertido” ou o tipo amorfo, nervoso, colérico); 2) adaptabilidade constante `as
necessidades e características dos alunos, e daí também espontaneidade e criatividade.

Correll (1973) apud Oliveira e Oliveira (op.cit.), sintetiza em duas dimensões as

características principais dos bons professores que mantêm uma relação optimal na sala de
aula: a) espírito aberto e interesse pelos alunos e pelo seu trabalho (dimensão mais afectiva).
O professor preocupa-se com a pessoa de cada aluno, tem tempo para ouvi-los sobre os seus
problemas, ocupa-se de pequenas coisas que tornem mais agradável o ambiente, aprecia os
aspectos positivos dos alunos, discute com eles os seus projectos. b) Espírito de iniciativa,
riqueza de ideias para enfrentar situações novas (dimensão predominantemente cognitiva). O
professor formula propostas apropriadas `as tarefas, vigia a realização do trabalho, resolve as
situações imprevistas, confia no êxito do seu trabalho, mostra-se activo e disposto a resolver
os problemas pedagógicos, estimula cada aluno a realizar o seu trabalho.

Assim, o ideal seria harmonizar entre as duas características, com predomínio da dimensão
afectiva.
Em outros estudos, fala-se também de algumas características essencialmente afectivas de
que devem estar revistados os professores, que são mais apreciados pelos alunos: simpatia ou
disponibilidade afectiva positiva para com os alunos, constância de humor ou de sentimentos,
autoridade ou segurança, estima e respeito pelos alunos.

Outras análises foram feitas por Dupout (1982) apud Oliveira e Oliveira (1999:23) onde
identificou os indicadores do bom professor ou dos factores determinantes duma boa relação
educativa. Ele procurou discernir no docente quatro (4) características qualitativas sobre a sua
personalidade profissional: educador-ajudante, educador-ensinante, educador-organizante e
educador-pessoa a tempo inteiro.
a) Educateur-aidant (modelo de estimulação afectiva – professor como psicólogo)
O professor deve, antes de mais, ajudar os alunos, uma vez que tem seres humanos diante de
si. Assim, tem de estar munido de qualidades de congruência (autenticidade e sinceridade), de
compreensão empática (pôr-se na pele dos alunos), de consideração (aceitação) incondicional
que confere `a relação educativa uma dimensão humana (ajuda psicológica).
b) Educateur-enseignant (modelo de transmissão de conteúdos – professor como docente)
Este tipo de professor tem como objectivo essencial a transmissão de conteúdos, usando os
métodos adequados. Constatou-se que o professor nesta perspectiva, dá mais importância ao
conhecimento, orientando-se por diversas taxionomias (exploração, compreensão, acção)
c) Educateur-organisant (modelo de estrutura de funcionamento na classe – professor como
gestor)
Nesta situação, o professor apresenta características muitas vezes semelhantes `as suas
primeiras facetas, mas está mais preocupado em planificar o ensino e as unidades da
aprendizagem. são analisados nesta dimensão três eixos, cada um com funções gerais e
particulares: poder-saber (o professor distribui determinados conteúdos ou saberes – função
de planificação); ser-saber (os alunos recebem esses conteúdos, tentando o professor apelar `a
sua participação em ordem `a aprendizagem – função de polarização); ser-poder (o professor
privilegia as relações pessoais com os alunos sobre as relações do saber – função de
personalização).
d) Educateur-personne `a part inti`ere (modelo para a identificação do professor)
O docente e antes de mais uma pessoa e deve ter um conceito positivo de si e uma boa
capacidade relacional com os alunos.
Ligado a personalidade do professor são abordagens sobre o tipo/estilo de professores. O
estilo do professor facilitar-nos a entender melhor as suas atitudes do professor perante os
alunos.

OLIVEIRA; OLIVEIRAS (op.cit.:24) apresentam-nos três estilos de liderança de

professores:
a) Professor autoritário (autocrático)
Atitudes do professor: só ele marca os objectivos e métodos de trabalho, aplica reforços
(elogios ou castigos) a seu bel-prazer.
Reacção dos alunos: bom rendimento de trabalho na presença do professor (o melhor), grande
quebra na ausência do mesmo, comportamento dominadores e agressivos, submissão ou
rebeldia, isolamento, inimizade, tendência a impor-se e tentativa de conquistar o apreço do
professor.

b) Professor democrático
Atitudes do professor: compromisso com os alunos na marcação dos objectivos e dos
métodos de trabalho, reforços atentos aos alunos.
Reacção dos alunos: bom rendimento escolar, continuação do trabalho na ausência do
professor (interesse pelo estudo em si e não por medo do professor), trabalho em comum,
satisfação interpessoal (amizade, altruísmo, elogios mútuos), maior criatividade e
espontaneidade.

c)Professor deixa-correr (não-intervencionista)

Atitudes do professor: não marca os objectivos nem métodos e verifica-se a ausência de
reforços.
Reacção dos alunos: baixo rendimento escolar, abandono total do trabalho na ausência do
professor, perturbação do trabalho e desordem, inimizades e invejas.

Deste modo, o tipo democrático é o que obtém melhores resultados a nível de

desenvolvimento cognitivo e da personalidade; o autoritário, inibe a criatividade e o auto
determinismo nos alunos; e o “deixa-correr” deforma as crianças, considerando que os alunos
precisam de serem direccionados e orientados para o bom desempenho das actividades.
O Desenvolvimento Moral

O desenvolvimento psicológico moral diz respeito ao processo de progressiva

complexificação do raciocínio subjacente ao juízo sobre o bem / mal, justo / injusto. Os
teóricos de desenvolvimento moral enfatizam o de em que enfatiza o papel activo do
indivíduo no processo de produção de si próprio como sujeito moral e do seu próprio
desenvolvimento.

O desenvolvimento do raciocínio moral depende do desenvolvimento interpessoal e do

desenvolvimento cognitivo. Para atingir um determinado estádio do desenvolvimento moral
deve ocorrer a aquisição dos estádios correspondentes do desenvolvimento interpessoal e
cognitivo, os quais são condição necessária, embora não suficiente, para que se verifique um
determinado nível de complexidade de funcionamento moral. O desenvolvimento moral
influencia também o desenvolvimento cognitivo no sentido de que o pensamento lógico se
torna mais crítico adquirindo um novo conteúdo e um significado mais lato perante a
capacidade progressiva de juízo moral.

O Desenvolvimento do raciocínio moral: Piaget

Para Piaget, a dimensão moral do desenvolvimento psicológico refere-se ao respeito, por

parte do indivíduo, pelas regras sociais e ao desenvolvimento do sentido de justiça no sentido
de reciprocidade e da igualdade. Piaget conceptualizou o desenvolvimento moral segundo
dois tipos (dois grandes estádios) de pensamento:

 A moral heterónoma: a submissão da criança a regras “sagradas” e intangíveis. Para o

sujeito neste nível, a moralidade de um acto é determinada pelas suas consequências
materiais, independentemente das intenções do agente. O comportamento “bom” do ponto de
vista moral é o que está conforme as regras estabelecidas pela autoridade adulta e não
envolve punição. A moralidade baseia-se no respeito unilateral da criança pelo adulto.
 A moral autónoma: observada a partir dos 6/7 anos de idade, é a moral da cooperação entre
diferentes intervenientes sociais e da reciprocidade daí decorrente. O indivíduo faz suas as
regras morais que interioriza e cuja necessidade compreende. As considerações sobre a
justiça ou injustiça de um acto não depende das suas consequências matérias mas das
intenções do agente; baseia-se no respeito mútuo e não no respeito unilateral.
A teoria de Kohlberg: uma perspectiva desenvovimentista

Lawrence Kohlberg, descobriu que as pessoas não podem ser agrupadas em compartimentos
definidos com rótulos simplistas: “este grupo é honesto”, “este grupo é aldrabão”, ou “este
grupo é reverente”; o desenvolvimento moral ocorre de acordo com uma sequência específica
de estádios independentemente da cultura, sub cultura, continente ou pais. Em vez de se
definir de acordo com traços fixos, o carácter moral evolui segundo uma série de estádios de
desenvolvimento. Ele identificou três grandes níveis do pensamento moral, cada um
composto por dois estádios. Cada nível representa três formas diferentes de relação do
sujeito com as regras e normas sociais o que se reflecte em modos diferentes de definir o
que é justo e injusto.

Nível pré-convencional: caracteriza-se pelo facto de as regras e normas sociais serem

vistas como exteriores ao sujeito. Para categorizar as suas acções ou as dos outros em justas /
injustas, boas / más, o sujeito refere-se as consequências físicas e hedonistas da sua acção
(punições, recompensas) ou ao poder dos que enunciam essas regras de conduta.

a) Estádio I- Orientação punitiva e obediência a autoridade: o sujeito obedece as pessoas

investidas de autoridade (pais, professores...) com vista a evitar punições físicas severa por
parte de um poder superior.
b) Estádio I- Orientação ingenuamente hedónica e instrumental: as acções são definidas
como justas quando satisfazem as necessidades pessoais do indivíduo. O sujeito toma em
consideração a perspectiva do outro, embora ao serviço dos interesses próprios antecipando
as consequências positivas e negativas. A ideia é tentar perceber de que forma se poder fazer
negócio ou trocar favores “coça-me as costas e eu coço-te as tuas”-mas obtendo uma pequena
vantagem em cada negócio.

Nível convencional sujeito interioriza e adapta como suas as regras morais. O sujeito
concebe as exigências da família, da escola, do grupo social ou da naçào como constituindo
valores em si mesmos, independentemente das consequências.

a) Estádio III- Orientação em função das relações interpessoais ou a moralidade do tipo

“bom rapaz”: o sujeito tem em conta a maneira como os outros vêm o problema. Há
preocupação com grupos de pessoas e conformismo as normas do grupo. O bem e o mal
dependem das reacções dos outros, embora em termos de aprovação / desaprovação e não do
seu poder físico.
b) Estádio IV- Moralidade da autoridade e da manutenção da ordem social: caracteriza-se
por comportamento moral dirigido pelo próprio, de maneira racional, tomando por referência
as leis da sociedade. O sujeito aceita as convenções e as regras para evitar a censura dos
outros. É a moralidade da lei e da ordem. Os comportamentos são julgados como bons se
estão de acordo com um conjunto rígido de regras, se o sujeito cumpre o seu dever se é
respeitador da autoridade.
Nível Pós-convencional: o sujeito distancia-se das regras e define os valores em termos de
princípios universais, livremente escolhidos. Procura definir os valores morais e os
princípios, independentemente da autoridade e da sua identificação às pessoas mas em forma
universal.

a) Estádio V- Moralidade do contrato social, dos direitos individuais e da lei

democraticamente aceite: raciocínio moral passa a ter uma orientação contratual e legalista.
A moralidade assenta num acordo entre as pessoas, prontas a conformar-se a normas que lhes
parecem necessárias para a manutenção da ordem social e dos direitos de cada um. A acção
justa é definida em termos de direitos individuais e em termos de critérios, examinados de
forma crítica, e, à volta dos quais, a sociedade está de acordo. A conformidade à lei não está
ligada a evitação de uma sanção legal mas principalmente ao evitamento da perda de respeito
de um observador imparcial.
b) Estádio VI- Orientação dos princípios éticos universais: caracteriza-se pela orientação
para princípios de universalidade e consistência lógica. O comportamento moral é controlado
por um ideal interiorizado, independente das reacções dos outros. Trata-se de princípios
universais de justiça, de reciprocidade, de igualdade, de respeito pela dignidade do ser
humano, considerando como pessoa individual. É a “consciência” própria que dirige o
comportamento moral.

Implicações Pedagógicas

O sistema de Kohlberg é, de muitas maneiras, uma crítica ao ensino tradicional. O ensino

devia incidir-se em cada indivíduo decidir os seus próximos valores a atingir. A escola, como
ambiente educativo tem, um papel decisivo no processo de desenvolvimento, ora
estimulando-o ora retardando-o ou estagnando-o. Se no passado ela teve um impacto
reduzido no desenvolvimento interpessoal e moral dos alunos a nova realidade educativa
impõe inquestionavelmente objectivos de desenvolvimento pessoal e social e torna-se
necessário explicitar o curriculum oculto da escola, as aprendizagens e as experiências que
os alunos realizam ou não.

Dessa forma, é papel da Escola:

- Encorajar os valores determinados pelo indivíduo em vez dos ditados pela sociedade.

- Os professores devem ser um padrão de referência para as crianças, pois a educação moral
refere-se fundamentalmente ao desenvolvimento do carácter moral dos alunos incutido pelos
professores. A educação moral deve ser ensinada explicitamente na escola. As ciências
morais devem ser ensinadas na literatura. Assim, a disciplina e o desenvolvimento moral
podem constituir parte integrante de programas educacionais positivos.

- Recorrer a estímulos recompensadores para permitir a execução de tarefas de forma

positiva;

- Recorrer aos meios punitivos para obediência e conformismo

- Acentuar a responsabilidade do aluno no PEA;

- Utilizar o grupo social para promover o conformismo;

- O professor deve conter os seus próprios julgamentos e não ficar excessivamente zangado
ou apenas repreender os alunos;

- Introduzir nas aulas debates sobre dilemas morais usando títulos de artigos de jornais, casos
do dia-a-dia, questões morais populares;

- Administrar sanções baseadas em princípios democráticos: justiça, igualdade de direitos,

tolerância, liberdade de pensamento e expressão;

- Desenvolver e interpretar as leis, regras e princípios com a participação aberta de todos os

intervenientes directa ou indirectamente no PEA;

- Realizar reuniões em assembleia onde cada participante dê as suas opiniões;

- Demonstrar interdependência dos participantes no processo educativo;

- Resolver dilemas e leis conflituosas através da interpretação do significado dos princípios

escritos: justiça, liberdade e igualdade;

- Encarar as leis como um sistema de controlo

Como é que a moral se desenvolve?

Existe uma relação entre o desenvolvimento moral e a formação do carácter (qualidades ou
manifestações exteriores do indivíduo que são constantes, estáveis, duradoiras. Ex: um
indivíduo agressivo.

O carácter resulta da avaliação de expectativas que as pessoas têm com o sujeito. Ex: a
criança que habitualmente leva porrada ela acha que é bom bater.

O princípio moral adquire-se através da educação cívica ou educação moral. A educação

moral pode existir como disciplina assim como nos diversos textos. A educação moral
também é feita por outras instituições como a Igreja.

Também tem a ver com a educação do carácter disciplinar. Um indivíduo disciplinado será
aquele que é obediente, obedece normas morais. Mas a obediência pode ser só feita para
evitar castigo, para agradar um grupo, conhecimento da causa e o efeito das acções.

A obediência cega, sem conhecimento da causa-efeito é negativa. O preciso desenvolver a

consciência no aluno mostrando porque um determinado acto é negativo. Os castigos
corporais devem ser eliminados ou evitados na escola (no ensino).

Verificação da Aprendizagem ou do Rendimento Escolar

O objectivo da avaliação do rendimento escolar não é a atribuição de notas, graus aos alunos,
mas o controle dos processos educativos e, portanto, do trabalho do professor e dos métodos
e meios empregados.

A avaliação consiste em emitir juízos de valor sobre o rendimento do aluno, o nível dos
conhecimentos, habilidades e aptidões.

O que se avalia no aluno?

Avalia-se conhecimentos de factos, de procedimentos, normas e valores e de regularidades ou

leis. Também avalia-se habilidades, por exemplo: habilidades de escrita, e aptidões do aluno
(resolução de expressão matemática).

Para determinar o conteúdo da avaliação também e preciso verificar os objectivos de

ensino, pois estes determinam o conteúdo da avaliação.

Como avaliar?
A elaboração dos questões pode variar quanto:

À actividade mental

À redacção

Quanto à actividade mental, a elaboração das questões baseia-se na taxionomia de Bloom

no que diz respeito ao domínio cognitivo. Assim temos:

o Questões de Conhecimento (conhecimentos básicos ou essenciais): envolve a evocação

de informações, ideias, material ou fenómeno. O aluno irá reconhecer ou recordar
informações, ideias e, princípios na forma em que foram aprendidos. Exemplo de verbos:
Escreva, liste, nomeie, diga, defina...
o Questões de Compreensão: Refere-se a apreensão ou entendimento tal, que o indivíduo
conheça o que esta sendo comunicado, ou seja, consiste em captar o sentido directo ou
significado de uma comunicação de um fenómeno e compreender a essência do conteúdo
através da transferência, interpretação. O aluno traduz, compreende ou interpreta informação
com base em conhecimento prévio. Exemplo de verbos: Explique, Resuma, Parafraseie,
Descreva, ilustre...
As perguntas requerem que o aluno pense em termos mais abrangente, que mostre uma
compreensão mais profunda e explique por suas próprias palavras. Ex: Explique o significado
de... Argumente porque...

o Questões de Aplicação: uso de abstracções em situações particulares e concretas. As

abstracções podem apresentar-se sob a forma de ideias gerais, regras de procedimentos,
princípios técnicos, teorias que devem ser recordados e aplicados. O aluno selecciona,
transfere, e usa dados e princípios para completar um problema ou tarefa. Exemplo de
verbos: use, resolva, demonstre, aplique, construa...
o Questões de Análise: desdobramento de uma comunicação em seus elementos ou partes
constituintes.
A capacidade de analisar o material pode ser avaliada através da verificação se os alunos
conseguem identificar os pressupostos subjacentes a um argumento ou debate através do
pensamento crítico para permitir a separação de factos das opiniões e comparar teorias. O
aluno distingue, classifica, e relaciona pressupostos, hipóteses, evidências ou estruturas de
uma questão. Exemplo de verbos: analise, categorize, compare, contraste, separe...

As perguntam são concebidas para pedir aos alunos que decomponham a matéria e examinem
as partes componentes. Ex: Em que se assemelham as teorias x e Y e em que diferem?
 o Questões de Síntese: combinação de elementos e partes de modo a formar um todo. Isso
envolve o processo de trabalhar com peças, partes, elementos, dispondo-os e combinando-os
para que constituam um padrão ou estrutura que antes não estava claramente evidentes. Isto
significa contribuir com algo de novo, reunir ideias para construir uma nova teoria, ir além do
conhecido, proporcionar novas formas de compreender. O aluno cria, integra e combina
ideias num produto, plano ou proposta, novos para ele. Exemplo de verbos: crie, elabore,
invente, desenvolva...
As perguntas devem levar o aluno para além do conhecimento presente. Ex: Descreva as duas
principais teorias, e mostre como é que podem ser combinadas.

o Questões de Avaliação: Julgamento sobre o valor do material e dos métodos para os

propósitos determinados.
O princípio básico de avaliação deste nível consiste no desenvolvimento de competências de
avaliação crítica. As perguntas são concebidas para levar o aluno a avaliar ideias de acordo
com um conjunto explícito e detalhado de razões. O aluno aprecia, avalia ou critica com
base em padrões e critérios específicos. Exemplo de verbos: julgue, critique, justifique,
recomende.

Ex: Compare e contraste as teorias x e y de acordo com os seguintes princípio.

Escreva uma crítica cuidada de teorias x e y. Pormenorize os seus pontos fortes e fracos.
Justifique a sua conclusão.

Um teste deve manter equilíbrio de questões de diferentes níveis.

Quanto à redacção (tipos de provas para verificação da aprendizagem)

As questões podem ser objectivas e subjectivas.

Provas subjectivas: são aquelas que dão maior liberdade ao aluno na resposta.
Alguns tipos de questões subjectivas são os seguintes:

a) Enumere
b) Esboce
c) Diferencie
d) Compare
e) Explique
f) Discuta
g) Desenvolva
h) Sintetize
i) Avalie

Vantagens:

a. Avaliar e criticar relativamente fáceis de serem organizadas

b.Podem ser rapidamente escritas no quadro de escrever
c. Não exigem grande número de questões
d.Possibilitam ao aluno organizar seu pensamento e apresentá-lo subjectivamente
e. Avaliam a capacidade de interpretar do aluno

Desvantagens:

Ressente-se de uma amostra adequada

Podem não ser representativas do rendimento do aluno

Valorizam mais a habilidade de redacção do que o conteúdo

A correcção é difícil, reflecte a influência de factores pessoais do professor que a corrige

Gastam muito tempo e energia do aluno e do professor

Provas objectivas: são aquelas que exigem questões inequívocas. Envolvem respostas muito
curtas.

Sugestões gerais para a organização de testes objectivos

Os aspectos mais importantes da matéria devem constar no teste;

Deve-se evitar a dificuldade de leitura dos itens, a menos que a finalidade do teste seja medir
a capacidade de leitura ou vocabulário. Os itens do teste devem medir o que o aluno sabe
sobre o assunto;

Todos os itens do mesmo tipo devem ficar reunidos;

Todos os itens que tratam de um certo tópico devem ser reunidos;

Os itens do teste devem ser enunciados de modo a serem respondidos, mais pelo conteúdo do
que por sua forma;
 Um iten não deve revelar pistas para outro e a capacidade para responder um certo item não
deve depender da capacidade de responder um que antecedeu;

As questões de ”algibeira” (descobrir armadilhas) devem ser evitadas

As respostas certas devem ocorrer numa ordem determinada pelo acaso;

As instruções devem ser completas e os exemplos claros

Tipos de testes objectivos

I. Teste de completamento ou de lacunas: consiste no enunciado de um princípio, lei, ideia

no qual se suprime um ou dois termos essenciais.
II. Teste de alternativas (de “certo” ou “errado”): Consiste numa série de afirmações, das
quais umas são certas, outras erróneas. Ao lado de cada afirmação de escrevem-se em colunas
paralelas, as palavras “certo” ou “errado”.
III. Teste de múltipla escolha: consiste numa afirmação incompleta seguida de 3, 4 ou 5
complementos, ou numa pergunta seguida de 3, 4 ou 5 respostas para o aluno escolher. Cada
uma das respostas, ou complementos deverá ser precedido de um parênteses () vazio e o
aluno escreve um sinal X no respectivo parêntese.
IV. Teste de Conjugadas ou de Correspondência: consiste em duas séries de dados
correspondentes entre si e dispostos em colunas paralelas e, o aluno faz correspondência
através de setas ou colocação de números.
V. Testes de seriação: consiste em apresentar uma série de dados, ou factos em ordem caótica
para o examinando colocá-los na devida ordem ou sequência lógica, cronológica ou de
importância, grandeza ou extensão.
VI. Teste de cancelamento ou exclusão: consiste em apresentar uma lista de dados de uma
mesma categoria, classe ou função de permeio com outros elementos estranhos; cabe ao
examinando identificar estes últimos e riscá-los.

Critérios de um bom instrumento de medida

Validade: é a extensão em que um instrumento mede aquilo a que se destina medir. Para que
a validade de um teste seja alta é preciso que meça o que foi ensinado, ou o que os alunos
tiveram oportunidade de aprender.
Fidedignidade: quando se medem os produtos da aprendizagem, torna-se bastante evidente a
necessidade de usar instrumentos que levem a resultados consistentes. A Fidedignidede
refere-se a consistência de um teste ao fazer qualquer medida.

Um teste pode ser altamente fidedigno para um determinado fim, isto é, por acontecer
resultados consistentes quando aplicado, e ser ainda pouco válido para este mesmo fim. Um
teste pode ser fidedigno sem ser válido, para um mesmo fim, mas não poder, ao mesmo
tempo, válido para um fim, sem ser fidedigno.

Adequação: um teste é uma amostra do conhecimento ou da habilidade de alguém. Não é

elaborado para atingir tudo o que a pessoa sabe, ou pode fazer mas sim, um esforço para fazer
uma generalização, a partir de uma amostra suficiente. Portanto, a mostra das questões deve
ser bastante adequada para representar o rendimento do aluno.

Objectividade: quando os resultados do teste não são afectados por preconceitos ou

julgamento pessoal do examinador, diz-se que ele é objectivo. As respostas aos itens
objectivos são tipicamente curtas e a questão deve ser enunciada de modo que só uma
resposta preencha as exigências da questão.

Tipos de Avaliação

Avaliação diagnóstica: determina a situação em que se encontra inicialmente o aluno, ou

então as causas das dificuldades de aprendizagem com vista a sua correcção, ou as
capacidades do aluno a potenciar com novos métodos.

Avaliação formativa: permite verificar o progresso dos alunos em relação aos objectivos
propostos, possibilitando a correcção de eventuais desvios, ou seja, pretende averiguar se
aprendizagem está a decorrer como o previsto. É uma avaliação que incide sobre segmentos
curtos da matéria.

Avaliação somativa / sumativa: visa essencialmente atribuir uma nota ou classificação no

final de alguma actividade ou aprendizagem, servindo-se de testes, de exames orais ou de
outros processos. A avaliação sumativa incide sobre segmentos já vastos da matéria,
selecciona pontos relevantes desses segmentos para avaliação.

Em suma: no processo de elaboração das avaliações, o professor deve ter cuidado,

considerando (prevendo) o resultado psicológico do aluno; uma vez que a maneira que serão
dirigidas as questões poderão influenciar a responsabilidade ou não deste na própria
aprendizagem.